Акустические ошибки на письме это

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия — лечение в Москве

Процесс письма базируется на способности различать звуки, соединять их и точно произносить, выделяя в потоке речи. При этом происходит взаимодействие разных вариантов анализаторов:

• речедвигательного;
• зрительного;
• общедвигательного;
• речеслухового.

Чтобы графически передать слово, определяют его фонемный состав, последовательность расположения звуков; соотносят каждый вычлененный из слова звук с буквой (или несколькими буквами), его воплощающей. На грамотное письмо влияет степень развития устной речи.

В письменной речи встречаются разные типы нарушений. В логопедии расстройство процесса письма принято называть дисграфией (от лат. дис- — «нарушение, изменение» и греч. графо – «пишу»). Подобное нарушение может наблюдаться у людей разного возраста. У школьников младших классов иногда диагностируют акустическую дисграфию. Чтобы избавиться от дефекта, необходимы систематические занятия, проходящие по индивидуальному коррекционному плану.

Что такое акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия – неполное нарушение процесса письма, основанное на искаженном или частичном восприятии речевого потока. При этом слух и произношение звуков не нарушены. Патологию трудно распознать, пока ребенок владеет только устной речью; она начинает проявляться при обучении письму в стойком повторении характерных ошибок:

• извращении фонетико-слогового состава;
• путанице при использовании парных согласных;
• сложностях при построении и восприятии предложений.

При устном общении частичная недостаточность фонетической дифференциации не так заметна: дефект компенсируется за счет жестикуляции, смысловой избыточности. На письме требуется глубокий анализ акустических свойств каждого звука, входящего в состав слова. Только так можно научить дифференцировать и выбирать нужные звуки.

При отсутствии анализа искаженное фонематическое восприятие проявляется в виде регулярно повторяющихся ошибок. Эти ошибки не связаны с ленью или незнанием правил орфографии. Суть проблемы находится глубже.

Дети, у которых наблюдается акустическая дисграфия, пишут неразборчиво, медленно и неровно. Они стараются не отстать от одноклассников, не имеющих такой проблемы, но вместо этого навлекают на себя досаду учителя, а также связанные с ней угрызения совести и недовольство собой. Такая ситуация ведет к появлению у ребенка заниженной самооценки, ухудшению качества знаний и восприятия информации.

Причины возникновения

Чтобы помочь ребенку успешно освоить письмо, в первую очередь надо определить причину возникновения акустической дисграфии. Нарушение письма всегда появляется как следствие одной из следующих причин:

• хронические болезни матери, отразившиеся на состоянии плода;
• инфекции, перенесенные матерью во время беременности, и инфицирование плода;
• эмбриональное поражение мозга, вызванное асфиксией или гипоксией;
• родовые травмы;
• тяжелые инфекционные болезни, перенесенные ребенком в раннем детстве;
• черепно-мозговые травмы;
• продолжительные соматические заболевания, влекущие за собой отсталое развитие зон головного мозга, отвечающих за письмо и чтение;
• социопсихологические факторы (невнимание родителей к речи ребенка, проживание в конфликтной среде, искаженная речь в ближайшем окружении ребенка, недостаток речевого общения, билингвизм, педагогическая запущенность).

Реже диагностируется акустическая дисграфия, возникшая в результате наследственных нарушений. Но многие специалисты предполагают, что именно генетическая предрасположенность, при которой выявляются замедленное развитие психических функций и созревание определенных зон мозга, является основной причиной акустической дисграфии. В зрелом возрасте проблема может появиться в результате нейрохирургических операций, опухолевых или сосудистых заболеваний мозга.

Признаки и симптомы

В основе акустической дисграфии лежит нарушение идентификации близких звуков. Фонематический слух помогает распознать звуки, образующие слово, вычислить количество слогов, а также определить место и значение каждой отдельной фонемы. Фонемы, вычленяемые из потока речи, искажаются, но слух как физиологическая способность организма остается без изменений, произношение звуков в норме.

За точное определение звукового образа слова, дифференциацию его от других слов несут ответственность участки, которые располагаются в височных зонах головного мозга. В этих отделах акустический сигнал, поступающий извне, кодируется, а затем направляется в речевую область Вернике, где происходят анализ и синтез воспринятой информации.

После этого кодированные электрические колебания направляются в область Брока, воздействующую на мышцы речевого аппарата. Затем информация переходит в угловую извилину и зоны создания визуальных образов. Изменения, возникшие в этих областях, ведут к искаженному звуковому пониманию.

Несовершенство функции зрительного, речевого и слухового анализаторов, диагностируемое при акустической дисграфии, выражается в проявлении разных признаков. Письменные ошибки появляются из-за нарушения фонематического слуха. Ученик не различает фонемы, близкие по звучанию, в результате смешивает буквы, обозначающие парные звуки:

• глухие и звонкие (ф – в: «вавли», «фьюга»; с – з: «звоя рука», «кослик»);
• шипящие и свистящие (ж – з: «саза»; ш – с: «суска»);
• аффрикаты и составляющие их компоненты (Ц и С: «улиса», «куриса»; Ц и Т: «пцицы», «Каця»; Ч и ТЬ: «черчит», «утитель»; Ч и Щ: «роча», «щайник»).

Также смешиваются сонорные согласные Р и Л («лука», «радонь») и лабиализованные гласные (О и У: «голобь», «рочей»; Ё и Ю: «тюплый», «клёква»).

Дефект иногда проявляется в пропуске или перестановке звуков, похожих по артикуляции и звучанию. Часто акустическая дисграфия выражается в виде некорректного обозначения мягкости согласных («кольит», «восмой», лубит).

Этот вариант дефекта считают самым простым и легко корректируемым. Но в то же время, данное нарушение часто проявляется на письме даже после исчезновения в устной речи. Варианты проявления патологии могут быть разными. Это зависит от степени изменения височных зон мозга. В некоторых случаях, трудно поддающихся корректировке, у человека одновременно могут диагностироваться несколько видов дисграфии.

Диагностика

Обучение письму должно находиться под контролем не только учителя, но и родителей ребенка. Именно они могут помочь увидеть ошибки, которые совершает младший школьник, вовремя обратиться к специалисту за помощью. Чтобы исключить возможные медицинские патологии, требуется консультация офтальмолога, оториноларинголога, невролога.

Логопед оценивает звукопроизношение, способность различать звуки в потоке речи. Определяет умение проводить фонематический анализ и синтез слова, его слоговой состав. На основе анализа письменных работ, предложенных ребенку, диагностируется состояние речи, выясняется уровень ее развития. Проводятся тесты, в которых часто используются задания:

• с квазиомонимами (на картинках изображены реалии, обозначаемые квазиомонимами – мЫшка и мИшка, коЗа и коСа, Сук – Жук – ребенка просят соотнести слово с картинкой и записать его, проговаривая каждый звук);
• на вычленение одинаковых слогов из слоговой цепочки (дотодо, пабапа, жашажа, сузусу).

Предлагается также написать небольшой диктант и переписать фрагмент текста. Проанализировав характер повторяющихся ошибок, специалист делает заключение и составляет подробный план коррекционных занятий.

Методы коррекции

Прежде чем исправить ошибки, проявляющиеся у ребенка на письме, его обучают правильной устной речи. Коррекция нарушений, выявленных при акустической дисграфии, состоит из нескольких этапов:

• распознавание неречевых звуков и отождествление их со звуками, письменное воспроизведение которых вызывает трудности (шелест листвы напоминает звук Ш, произносимый шепотом; жужжание шмеля – звук Ж, произносимый при участии голоса);
• дифференциация слов, похожих фонемным составом;
• осознание различия одинаковых фраз, слов, звуков по силе и высоте голоса;
• различие слогов;
• дифференцирование звуков;
• формирование навыков синтеза слов и простого звукобуквенного анализа.

Стоит больше внимания уделять работе над точным слуховым различием фонем, которые плохо дифференцируются учеником. Когда ребенок научится правильно воспринимать отдельные звуки и слова на слух, можно приступать к закреплению полученных навыков на письме.

Важно решать проблему поэтапно. Например, если ученик не различает на слух парные согласные звуки, надо сначала обратить его внимание на разное положение языка и губ в момент их произношения. После этого начинают рисовать буквы в воздухе. Постепенно задание усложняют и просят выполнить задание с закрытыми глазами.

Ребенку надо объяснить, что искаженное произношение может изменять смысл слова, при этом полезно приводить примеры, показывая тематические картинки.

Для устранения нарушений звуковой дифференциации полезно выполнять следующие упражнения:

1. «Произнеси наоборот»: логопед произносит слоги, в которых присутствуют твердые согласные (да, ду), ребенок должен подобрать слоги, содержащие парный мягкий согласный (дя, дю).
2. «Подружи» буквы Г и К со словами: из списка слов необходимо выбрать и записать, проговаривая вслух, названия животных, в которых есть буква Г (подчеркнуть ее зеленым цветом) и буква К (подчеркнуть ее красным цветом). Обращается внимание на правильность произношения звуков.
3. Игры типа «Где звук?» или «Тихо – громко» проводят для определения неречевых звуков. Детям надо совершать определенные действия, реагируя на фонемы различной степени громкости.
4. «Умный Буратино»: из списка выбирают и записывают лексемы, содержащие определенный звук в заданной позиции (начало, конец или середина слова). На письме выделить букву, обозначающую этот звук, цветом.
5. «Угадай словечко»: ребенок «создает» слово, вписывая пропущенные буквы в данные варианты (м…л, с…к, м…ч). Учитель предлагает ему объяснить свой выбор.
6. «Найди и исправь ошибку»: дан текст, содержащий слова, написанные неправильно. Ученику предлагается найти и исправить ошибки.
7. «Составь новое слово»: из букв, образующих длинное слово (или произвольного набора букв), необходимо составить несколько коротких слов и записать их.
8. «Выбери правильный вариант». Учитель читает поочередно слова и просит записать их в два столбика: в первый – слова, содержащие мягкий согласный, во второй – твердый. Такое задание можно выполнять для дифференциации шипящих и свистящих, глухих и звонких звуков.
9. «Пишем вслух» (акустический диктант): пишущий четко проговаривает вслух весь текст, который записывает, интонационно выделяя слабые позиции.
10. Для домашних заданий берут тетрадь в клетку и ручку с ребристой или пупырчатой поверхностью (для проведения массажа пальцев). Предлагается ежедневно записывать небольшой фрагмент текста так, чтобы в каждой клеточке помещалась одна буква. Ребенок пишет и параллельно проговаривает текст, акцентируя внимание на звуках, заданных учителем, и выделяя их цветом.

Детям нравятся задания, направленные на определение количества букв и звуков в слове, а также их очередности. Такие задачи формируют навыки фонемного анализа и синтеза, помогают ребенку осознанно воспринимать слово на слух. Большинство занятий обычно строятся в виде выполнения письменных упражнений. Но чтобы предупредить возможные проявления усталости, в некоторые задания включаются игровые ситуации. Они помогут также снять психологическое напряжение.

Избавиться от дефекта можно обратившись к профессионалам. Психолог поможет ученику преодолеть трудности, возникающие при общении в школе и дома. Логопед составит индивидуальную программу лечения. 

Очень важна родительская помощь. Она заключается в создании и поддержании позитивного настроя у ребенка, в разумных подсказках при выполнении домашних занятий.

Упражнения могут ликвидировать дефект не полностью, но систематические занятия, проводимые в непринужденной игровой форме, помогут детям запомнить правильное употребление звуков, которые они воспринимают на слух искаженно. Системный подход к решению проблемы, терпение, уверенность в победе и время помогут ученику справиться с дефектом.

Акустическая дисграфия и пути её устранения

(Консультация для учителей начальных классов)

Материал подготовила:

Ионова С. Ю., учитель-логопед

I-квалификационной категории

МОУ СОШ №4 г. Надыма

Акустическая дисграфия – это стойкое нарушение письма, в основе которого лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв.

У обучающихся с данной формой дисграфии встречаются следующие виды замен или смешения букв на письме:

• звонкие – глухие согласные (Б – П, В – Ф, Г – К, Д – Т, З – С, Ж – Ш);

• лабиализованные гласные (О – У, Ё – Ю);

• соноры (Л, М, Н, Р, Й);

• свистящие и шипящие (С – Ш, З – Ж, СЬ – Щ);

• аффрикаты, которые смешиваются между собой и составляющими их компонентами (Ч – Щ, Ч – Ц, Ч – ТЬ, Ц – Т, С – Ц, Ч – Ш, Ц – ТС).

Основными задачами коррекционного обучения детей с акустической формой дисграфии являются следующие:

1. Развитие фонематического восприятия.

2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

4. Выделение определённых звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5. Определение положения звука по отношению к другим.

Поскольку при акустической дисграфии происходит нарушение слуховых дифференцировок, для её преодоления единственно надёжный путь – воспитание чёткой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребёнок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо довести до сознания ученика разницу в звучании звуков путём возможно более яркого её подчёркивания. Для этой цели на начальном этапе удобнее всего отождествить не различаемые звуки со звуками окружающей природы. Например, звук Ш напоминает шум леса, а звук Ж – жужжание жука. Обращается внимание и на то, что первый из этих звуков произносится шёпотом, а второй – с участием голоса. Ребёнку необходимо предоставить возможность многократного прослушивания этих звучаний – до достижения их полного различения. После этого дифференцируются речевые звуки, которые сразу связываются с буквами.

В дальнейшем ребёнку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение звуков. Например:

• раскладывание под буквами Ш и Ж картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки (например: ШАПКА, ШАРФ, ЖИЛЕТ, ЖАКЕТ, ШУБА, ЛАНДЫШ, ПОЖАР);

• называние ребёнком слов со звуками Ш и Ж;

• показ буквы Ш или Ж в ответ на произносимое учителем слово с соответствующим звуком;

• называние ребёнком пропущенной в слове буквы Ш или Ж (КО…КА, КО…А, ЛО…ЕЧКА, ДУ…, ПО…АР) и т. д.

В дальнейшем подобные упражнения целесообразно проводить и в письменной форме.

Должное внимание следует уделять и специальным упражнениям в фонематическом анализе слов, включающих не дифференцируемые учеником звуки. Например, ребёнку предлагается определить, перед каким звуком (или после какого звука) слышится в слове Ш или Ж; предлагается придумать слово, в котором звук Ш (или Ж) находится на первом (втором, третьем или последнем) месте и т. п.

Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твёрдых – мягких и звонких – глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребёнок, не дифференцирующий на слух мягкие и твёрдые согласные, не может овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме. Для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребёнок не различает на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания “сомнительных согласных” в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗБЕЖАЛСЯ и РАСПИСАЛСЯ). Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребёнок всё равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.

Таким образом, основными задачами и направлениями работы по устранению акустической дисграфии являются:

1. Развитие слухового и зрительного внимания.

2. Развитие фонематического восприятия, представления, анализа и синтеза.

3. Развитие слуховых дифференцировок (дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

Вся проводимая с ребёнком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями. Это могут быть предупредительные диктовки, запись придуманных учеником слов с дифференцируемыми звуками, вставка пропущенных “сомнительных” букв и т. п. Все указанные упражнения окончательно закрепят навык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будет свидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.

Такова методика работы по коррекции акустической дисграфии.

При своевременном выявлении нарушений письма и проведении коррекционного обучения, возможно не допущение их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Коррекционную работу, безусловно, выполняют учителя-логопеды, но они не в состоянии охватить всех нуждающихся в логопедической помощи. Родители обучающихся не всегда имеют возможность отправить ребёнка на занятия с логопедом. Учитель, заинтересованный в результате своей работы, тоже не всегда имеет возможность подобрать нужные упражнения для детей с дисграфией. На поиски тренировочных упражнений уходит огромное количество времени и средств, так как сбор нужного материала предполагает приобретение и изучение большого количества книг по логопедии. В связи с вышесказанным появляется необходимость создания информационно-методических памяток-буклетов, сборников для учителей начальных классов, а также и родителей, в содержание которых будут входить самые простые, распространённые и в тоже время эффективные упражнения, способствующие устранению определённого вида дисграфии.

Ниже будут представлены примерные виды упражнений для работы с обучающимися при акустической форме дисграфии.

Упражнения для развития фонематических процессов на этапе слухопроизносительной дифференциации фонем

Упражнение 1

Покажи правильно.

Цель: развивать фонематическое восприятие и фонематические представления.

Ход игры. Дети должны движением руки определить различие звуков и сами звуки. “Листики дрожат – листики не дрожат” (Звонкие и глухие согласные). Дети ставят локти на стол. При произнесении звонких согласных звуков, а также слогов и слов, содержащих звонкие согласные, пальцы рук напрягаются и шевелятся – “листики дрожат”. При произнесении глухих согласных кисти рук висят расслабленно – “листики не дрожат”.

“Качели” (Свистящие и шипящие согласные). При произнесении свистящих согласных звуков, а также слогов и слов с ними рука делает движение вниз, иллюстрируя направление движении языка. При произнесении шипящих рука делает движение вверх.

Упражнение 2

Назови слово с противоположным звуком.

Цель: развивать фонематические представления.

Ход игры. На предложенное слово дети должны ответить словом с оппозиционным звуком.

Твёрдые и мягкие согласные:

дары — дари, плоды — плоди,

сады — сади, пусты — пусти,

шипы — шипи, возы — вози,

круты — крути, носы — носи,

цветы — цвети, дал — даль.

П — Б :

пас — бас, порт — борт,

пух — бух, панки — банки,

пар — бар, папочка — бабочка,

пот — бот, пулька — Бульк,

Паня — баня, плеск — блеск,

помпа — бомба, плошки — блошки,

пыль — быль, ропот — робот,

почка — бочка, правый — бравый,

пока — бока, палка — балка.

К — Г :

кусты — густы, корка — горка,

калина — Галина, колос — голос,

кости — гости, икра — игра,

Клаша — Глаша, укол — угол.

Т — Д :

Таня — Даня, тон — Дон,

точка — дочка, туш — душ,

тачка — дачка, творец — дворец,

Толя — доля, там — дам,

трель — дрель, тал — дал.

С — З :

суп — зуб, Сима — зима,

соя — Зоя, смей — змей,

коса — коза, сайка — зайка,

сахар — Захар, лиса — Лиза,

басы — базы, слить — злить.

Ш — Ж :

шар — жар, Саша — сажа,

шить — жить, шила — жила,

шаль – жаль, тушить — тужить,

шест — жест, крушить — кружить,

шарить — жарить, сушу — сужу,

шалость — жалость, машет — мажет.

С — Ш :

сок — шок, скала — шкала,

стиль — штиль, споры — шпоры,

вас — ваш, стык — штык,

сайка — шайка, срам — шрам,

сутки — шутки, нас — наш.

З — Ж :

зал — жал, козы — кожи,

залей — жалей, зевать — жевать,

узы — ужи, называть — наживать.

Ч — Щ :

плач — плащ, лечи — лещи,

чётки — щётки, помочь — помощь,

горячий — горящий, мчу — мщу.

Упражнение 3

Угадай задуманный звук.

Цель: развивать фонематические представления.

Ход игры. Учитель читает стихи. Обучающиеся по количеству слов с одинаковым звуком в их начале определяют, какой звук учителем задуман. Считают, сколько слов с заданным звуком, запоминают и называют эти слова.

Воробей просил ворону

Вызвать волка к телефону.

Гриб растёт среди дорожки –

Голова на тонкой ножке.

Ёж напоминает ёлку:

Ёж и ёлочка – в иголках.

Слонёнок удивил ребят,

Слонёнок встал на самокат.

Немного покатался –

И самокат сломался.

Жужжит над жимолостью жук.

Тяжёлый на жуке кожух.

Мама Машу мылом мыла.

Маша мыла не любила.

В глаз попало Маше мыло,

Но не ныла наша Маша.

Ученик учил уроки –

У него в чернилах щёки.

Часовщик, прищурив глаз,

Чинит часики для нас.

Щёткой чищу я щенка,

Щекочу ему бока.

Упражнение 4

Рифмы “Весёлая семейка”

Цель: развивать фонематические представления, сложные формы фонематического анализа, мыслительную деятельность.

Ход игры. Учитель читает стихи, дети дополняют их словами с оппозиционными звуками. Предварительно учитель уточняет сходство и различие парных звуков в каждой паре (“весёлой семейке”).

На звуки К — Г :

Открыл однажды КРОТ А краб бороться с КРАБОМ

В горе огромный ….. Давай в тени под …..

Достал мешок КОСТЕЙ Свернулся ёж в КЛУБОК,

И пригласил ….. Стал сон его …..

Издалека ШАКАЛ И, закусив КОРОЙ,

На пир к нему ….. Зайчишка под …..,

Топтыгин шапку СКИНУЛ — Чтоб отличиться в ИГРАХ,

Шакал от страха ….. Плясал до боли в …..

На звуки Ш — Ж :

Две вороны ВОРОЖИЛИ, А журавль рыбу ЖАРИЛ.

Десять – сено ….. Шмель в цветах душистых …..

И сороки не ТУЖИЛИ: И беседовал с УЖАМИ

У реки пожар ….. Заяц, хлопая …..

На звуки С — Ц :

— Эй, баран, подай ОВСА! — Видала я ЛИСУ.

Просит белая ….. Ей рыжий цвет к …..

Я не притронусь к СЕНУ, Окрась меня, мой СВЕТ,

Ему я знаю ….. В такой же рыжий …..

Упражнения

на дифференциацию смешиваемых на письме букв.

Упражнение 1

Дополнить предложения подходящим по смыслу словом.

Б — П

плещут — блещут

В синем небе звёзды .

В синем море волны .

бочка — почка

На дереве раскрылась .

по морю плывёт.

пропел — пробел

Во дворе петух.

Надо устранить в знаниях.

Д — Т

сдал — стал

Брат экзамен.

Вова хорошим учеником.

сдул — стул

Ветер с одуванчика пушинки.

Столяр сделал новый .

доска — тоска

У Алёнушки на сердце .

Перед учениками в классе висит .

В — Ф

фаза — ваза

На столе стоит .

Новолуние — это Луны.

влаги — флаги

На домах развивались .

На полях достаточно .

Упражнение 2

Вставить в слова пропущенные слоги.

Б — П

-па- или -ба-

Тру___ , ры___ , тро___ , Лю___ , ___ ран, ___ латка, ___ лец, ___ зар, ___ рус, ло___ та, при___вил, за ___ ва, ___ гаж, ___ нан, ___ лата.

Д — Т

-ту- или -ду-

___ ман, ___ луп, ___ га, ___ ло, ___ ша, ___ рист, приве ___ , выме___ , за ___ мал, за ___ манился.

Г — К

-ги- или -ки-

___тара, ___лометр, на___дал, из___бы, за___пел, кру___, фла___, меш___, тан___, сло___, на___бать, на___дал, ___нозал, ___ена.

З — С

-зо- или -со-

___лома, ___лото, ___лёный, ___колы, ро___вый, ку___чек, у___ры, коле___, ку___вок, на___рил, берё___вый.

Ж — Ш

-же- или -ше-

___лезо, ___луха, ре___то, ре___ние, ува___ние, сра___ние, поса___ны, посу___ны, пога___ны, ___лудок.

В — Ф

-вы- или -фы-

Со___, шка___, шар___, гри___, штра___, при___кать, ко___рять, игри___е, бук___, релье___, сли___.

С — Ц

-сы- или — цы-

Бой___, рель___, жиль___, паль___, ___цане, ___нишка, ___пать, тепли___, абрико___, пугови___, умни___, рукави___, воло___, умель___, перепля___.

С — Щ

-си- или -щи-

Гу___, клее___, пла___, за___та, кра___вый, тре___на, ___няки, ___пали, ___биряк, я___ки, товари___, кара___.

Ц — Ч

-ца- или -ча-

Ту___, све___, ов___, ули___, уда___, зада___, мельни___, ___сик, ___рапать, ___совня, ___ревна, ___родей.

Ч — Щ

-че- или -ще-

Про___, сла___, мель___, креп___, до___ри, уго___ние, про___ние, ___нок, ___люсть, ___ловек, ___тина, ___бурек.

Ж — З

-жа- или -за-

___кет, ___пах, ___кон, фа___ны, по___ры, по___был, сту___, гро___, берё___, стреко___, бар___.

Упражнение 3

Из данных слогов составить и записать слова.

Б — П

ба ба ки

за ран вы

пид пин ки

по ма ня

тро жа ка

бу го га

В — Ф

ве ва лый

то сё фон

те со ры

вер ле ды

фа ри ны

гра блю ра

Аф вю ка

Г — К

зна ти бать

ос гру ра

по ко мый

квар гре бил

на куп тер

вы ко ка

по гал лок

бух ган ка

С — Ш

по ло муш

со лу мин

ко ло буш ка

го та син

во гре туш

ос ло нов

Ц — Ч

чу ре ца

ца пля вич

чер ни ка

чай дач чок

цы точ чий

ноч па ка

чёр ни чок

Упражнение 4

Записать слова, распределив в два столбика.

Б — П

Свобода, плотник, борода, брюки, пшено, лампа, зубной, зоопарк, лебедь, пружина, запах, клубок, скрипач, порошок, патруль, бегемот, банка, лампочка.

Б П

Д — Т

Ведро, ветры, туча, подул, стук, нарядный, страны, ударил, туман, задремал, двери, свисток, труба, подруга, трава.

Д Т

З — С

Зонт, свекла, глаза, восемь, сентябрь, август, узнал, уснул, зелёный, спелый, успел, сладкий, весло, везла, весна, осень, песок, забота, указал, базар, звезда.

З С

В — Ф

Ворона, фиалка, фабрика, вата, фраза, халва, власть, флот, форма, выбор, фургон, внучка, фонтан, фартук, флакон, вагон, вода, сова, софа, кофе, сейф, телефон, правда, весна, портфель, туфельки, коврик.

В Ф

Упражнение 5

Записать слова, вставляя буквы.

Б или П

__ок, __ол, зу__ы, __лины, за__ор, __елка, та__очки, __ольшой, хло__ок, __альто, __антик, __о__лавок, __о_елка, __оку__ка.

Д или Т

Боро__а, с__рела, ве__ка, гра__усник, пого__а, о__еяло, ве__ер, у__очка, __ож__ик, с__а__о, __ру__но, ква__ра__ы.

В или Ф

__раг, __ронт, __окусы, __ареники, то__ар, ту__ли, ке__ир, по__язка, зе__ир, ко__ейник, дро__а, с__ето__ор, __асо__щик.

Г или К

__орох, __ран, __уры, __азета, пиро__и, ябло__и, ста__ан, по__лядел, проте__ала,

по__ан__а, __армош__а, бу__аш__а, за__ад__а.

З или С

Ко__ынка, ро__овый, __олёный, __апад, __имний, __абыть, кра__ивый, __рение, __тупенька, по__вонить, __анаве__ка, __о__нательный.

Ж или Ш

__уба, __ук, __ивой, ви__ня, сне__ок, вы__ина, ве__алка, сло__ение, дви__ение, ли__ний, творо__ники, ти__ина, __ур__ит, __ари__ь.

С или Ш

__каф, __ыр, __катулка, __тальной, камы__, марты__ка, капу__та, каранда__, ред__ка, голо__и__тый, пу__ты__ка, __ме__инка, па__ту__ок.

З или Ж

__онт, __уравль, лу__айка, гво__дика, ба__ар, сту__а, во__дух, све__ий, __ивотное, __а__да, __а__игалка, __еле__о, __а__венел.

Ц или Ч

__удо, __апля, __тение, __веток, __ерешня, сила__, коне__, вра__, тка__иха, по__тальон, коль__о, ме__татель, гор__и__а, вол__и__а, буфет__и__а.

Ч или Щ

__еснок, __ебет, __епки, __исто, ры__ит, тре__ит, труба__, товари__, ово__, __ено__ек, __епо__ка, то__иль__ик.

Упражнение 6

Найти ошибки. Записать правильно.

(“Восстанови словосочетания”)

Б — П

пустая путылка полный бакет

пумажный бароходик посоногие репятишки

бушистая пелочка польшой тоболь

Д — Т

тушисдый лантыш сдарый холотильник

тубовый сдол денисдый сатик

чисдая тедрать самотельный сдул

В — Ф

красифый вартук вруктофая конвета

фесёлый вокусник финикофое дерефо

нофые тувли коричнефый вломастер

Г — К

гивнул коловой громго коворили

крелся на солнышге икрал на скрипге

бекут ручейги закадал загадгу

З — С

сдоровые субы зтарый сонтик

усенький поязок свонкий свонок

симняя зпячка змелый позтупок

Ж — Ш

свеший творошок кошаная жапка

крожечный мыжонок тяшёлый межок

небольжой снешок шелезная крыжа

Упражнение 7

Вставить пропущенные буквы

(“Верни буквы на место”).

Б или П

В __ олях __оказались __ервые __роталины. На__ухли на ветках __очки. __о __лыли __о не__у __елые __ушистые __арашки о__лаков. __ервые __ерелётные __тицы скоро __оявятся в наших краях. Ре__ята ждут __ольших __еремен в __рироде.

Д или Т

Ле__о с__ояло жаркое. В __оме __ухота. От жары все спря__ались в __ень __ерева. __ам с__ои__ с__ол и __абуре__ки. На с__оле в кувшине холо__ная во__а. Ря__ом с __омом ка__ушка. Сего__ня в ней купаю__ся воробьи, над во__ой кружат с__рекозы.

З или С

__а__ыпанный __негом ле__ __ка__очно кра__ив. Ли__а и __оня спешат на __а__неженную поляну. Ли__а увидела __леды __айца. __оня слепила __неговика. Вме__то но__а у него морковка. Пусть это будет подарком для __айчика!

Ж или Ш

Про__ли до__ди — грибов __ди. Ма__а и Я__а идут в лес. Грибники не спе__ат, гриб мо__ет быть под листвой. Под ногами __ур__ат листья. Вот красивый __ёлудь. Еловая __и__ка то__е пригодится. Вдруг послы__ался __орох. Это ё__ик спе__ит по тропинке.

Г или К

__де цвето__, там и медо__. __ора с __орой не сойдётся, а челове__ с челове__ом стол__нётся. __ончил дело — __уляй смело. Хвастун — пустой челове__.

С, З или Ш, Ж

Ку__т __ур__ит — __ерый __айка дро__ит. __абавного __уравля на__вали __уркой. Пу__и__тые __не__инки __акру__ились в моро__ном во__духе. __ве__ий ветер о__ивил __агру__тив__ие ли__тья.

Р или Л

Сегодня у __аи день __ождения. Она наде__а новое п__атье. Мама для __аи испечёт __юбимые пи__ожки и ват__ушки. В гости она приг__аси__а д__узей: И__у, Ми__у, К__а__у, __ому, Во__одю. Всем будет весе__о.

Ц или Ч, или Щ

Зака__ались на липе жёлтые __вето__ки. __едрый медовый запах наполнил ве__ерний воздух. Деревья в __а__е слились в __ернею__ую массу. Сы__ прокри__ал о наступлении но__и — __арства тьмы.

Упражнения

на правописание “сомнительных согласных”.

Упражнение 1

Записать в скобках, какой последний звук мы слышим в каждом слове

Гвоздь [ ] хвост [ ] сугроб [ ]

трость [ ] хлеб [ ] голубь [ ]

дождь [ ] герб [ ] слез [ ]

торт [ ] суп [ ] каприз [ ]

степь [ ] грязь [ ] лёд [ ]

Упражнение 2

Написать примеры слов с парными согласными на конце. Устно проверить их.

Б П

_____________________ ____________________

В Ф

_____________________ _____________________

Г К

_____________________ _____________________

Д Т

_____________________ _____________________

Ж Ш

_____________________ ______________________

З С

_____________________ _______________________

Упражнение 3

Назвать проверочное слово, вставить букву:

Ду__, фла__, обры__, расска__, каранда__, сне__, заво__, пру __, хорово __, поез__, клю__, сугро__, галсту__, шар__, язы__, сала__, гара__.

Упражнение 4

Подчеркнуть согласные, требующие проверки.

Лёгкий, жираф, бумажка, лодка, блузка, лавка, редкий, робкий, пряжка, ложки, ошибка, жидкий, дорожка, площадка, клюв, незабудки.

Упражнение 5

Зачеркнуть неправильную букву.

Пиро К-Г, звоно К-Г, листи Г-К, ду П-Б, стол П-Б, вра К-Г, мор Ш-Ж, стри Ш-Ж,

дроз Д- Т, утю К-Г, пля Ш-Ж, дру К-Г, тан К-Г, камы Ш-Ж, чи Ш-Ж, лё Д-Т, сле Д-Т, сло Г-К,

ло Ж-Ш ка, наки Д-Т ка, кру Ж-Ш ка, лоша Д-Т ка, зага Т-Д ка

Упражнение 6

Записать, выбрав нужную букву из скобок.

Горький лу(г-к), спелый пло(д-т), берёзовый пру(д-т), заливной лу(г-к), глубокий пру(д-т), деревянный пло(д-т).

Упражнение 7

Зачеркнуть слово, которое не является проверочным для выделенного.

Сад— садик, садовый, посадка;

заказ-заказчик, заказал, заказы;

малыш-малышка, малыши, у малыша.

Упражнение 8

Подчеркнуть в тексте слова с парными согласными в слабой позиции.

Ночью выпал снег. Ударил сильный мороз. Крепкий лёд на реке. А чей это след на снегу? Здесь пробежал волк. Под елью низкая берлога. Там спит медведь.

Упражнение 9

Подобрать проверочные слова. Записать, вставляя пропущенные согласные.

Стоит избу__ка на курьих но__ках. В ка__ке дождевая вода. Собака спит в бу__ке. На этой гря__ке растёт морко__ка. На опу__ке поспела сла__кая малина. Бегут по доро__ке доски да но__ки. (Лыжи)

Рекомендуемые литературные источники

1. Гайдина Л. И., Обухова Л. А. Логопедические упражнения: Исправление нарушений

письменной речи: 1-4 классы. – М.: ВАКО, 2008.

1. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.

2. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1991.

3. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Дидактический материал по коррекции письменной речи. – М.: МПСИ, 2001.

4. Мазанова Е. В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е. В. Мазанова. – М.: Издательство “ГНОМ и Д”, 2008.

5. Мазанова Е. В. Учусь не путать звуки. В двух альбомах. Упражнения по коррекции акустической дисграфии у младших школьников / Е. В. Мазанова. – М.: Издательство “ГНОМ и Д”, 2008.

6. Логопедия в школе: Практический опыт /Л. А. Барсукова и др.; под ред. В. С. Кукушина. – Ростов н/Д.: Издательский центр “МарТ”; Феникс, 2010.

Акустическая дисграфия

Дисграфия – нарушение процесса письма, проявляющиеся в повторяющихся, стойких ошибках, которые обусловлены несформированной высшей психической деятельностью, участвующей в процессе письма.

Данное нарушение является препятствием для овладения учениками грамоты и грамматики языка. Письменной речью ребенок овладевает к моменту поступления в школу или непосредственно в первом классе. Для того, чтобы этот вид речи сформировался без особых трудностей, необходимо овладеть основой письменной речи.

К ней можно отнести:

1. Правильно сформированную устную речь. Способность к аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки и синтез.

2. Развитое восприятия: пространственное, зрительно-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, знание схемы тела.

3. Сформированность двигательной сферы.

4. Способность к саморегуляции.

5. Сформированность абстрактного мышления.

Если данная основа является нарушенной, то могут возникнуть нарушения письменной речи.

Существуют 4 группы нарушений письма, которые обусловлены возрастной спецификой:

1. Трудности в овладении письмом. Встречается в подготовительной группе в 6–7 лет и в первом классе, проявляется в нечетком знании алфавита. Дети испытывают сложности при переводе звука в букву, и при переходе от печатной буквы к письменной, кроме того испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза.

2. Нарушение формирования процесса письма. Встречается в 1–2 классе в 7–8 лет, когда дети смешивают печатные и письменные буквы, пропускают слоги, слова.

3. Многочисленные стойкие, повторяющиеся ошибки на письме. Эти ошибки возникают из-за несформированности или нарушения психических функций (двигательных, сенсорных, речевых, нарушением механизмов организации деятельности), обеспечивающих процесс письма. Диагноз ставится логопедом тогда, когда ребенок овладел техникой письма, в 8–8,5 лет.

Акустическая дисграфия – характеризуется нарушением фонематического распознавания звуков.

Акустическая дисграфия, как специфическое расстройство письма, связанное с недостаточностью речеслухового анализатора, была выделена в 1971 г. классиком советской логопедии О.А. Токаревой. В 1980-е г.г. профессор Р.И. Лалаева предложила собственную классификацию, в которой обозначила акустическую дисграфию термином «дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания».

При обследовании детей, страдающих акустической дисграфией, выявляется ряд социальных и биологических факторов, которые могут рассматриваться в качестве предрасполагающих. В их числе:

•        неразборчивость, невнятность речи ребенка;

•        наличие в устной речи звуковых замен, дефектов озвончения и смягчения;

•        нечеткость дикции окружающих взрослых;

•        дефицит речевых контактов;

•        билингвизм;

•        необоснованно раннее обучение грамоте (несформированность психологических и языковых предпосылок);

•        отягощенный медицинский анамнез (родовые травмы, асфиксия в родах, ЧМТ, болезненность ребенка), приводящий к минимальной дисфункции ЦНС.

Дисграфия диагностируется по результатам анализа письменных работ, исследования слуховой дифференциации фонем.

В зависимости от того, какая именно операция фонемного распознавания нарушается в процессе письма, в логопедии выделяют следующие подвиды акустической дисграфии:

•        акустическая – происходит неточная слуховая дифференциация звуков и их анализ;

•        кинестетическая – трудности фонемного распознавания связаны с недостаточным кинестетическим контролем процесса письма;

•        фонематическая – ученик принимает неправильное решение о выборе той или иной фонемы.

Процесс распознавания фонем включает в себя разные операции:

• слуховой анализ речи;
• перевод акустического образа в артикулемы;
• соотнесение акустико-артикуляторного образа с фонемой, выбор фонемы.

Недостаточность какой-либо из этих операций влияет на весь процесс в целом.

Проявления дисграфии на основе нарушенного фонемного распознавания становятся заметны в начальной школе, однако предпосылки можно обнаружить еще в дошкольном детстве. Дети путают звуки речи, нечетко произносят слова, с трудом заучивают стихи и песни. У них снижена работоспособность и концентрация, отмечается частая переключаемость внимания.

На письме школьники с акустической дисграфией допускают замены и смешения букв, близких в фонетическом плане:

•        глухих и звонких согласных («корка» − горка);

•        мягких и твердых согласных («писмо» − письмо);

•        свистящих и шипящих («пушиштый» − пушистый);

•        сонорных («пелевал» − перевал);

•        аффрикат и составляющих их компонентов («щасто» − часто);

•        лабиализованных (губных) гласных («бабучка» − бабочка).

Также отмечаются пропуски и перестановки букв в словах, ошибочное обозначение мягкости согласных мягким знаком или йотированными гласными («зельный» или «зельоный» −зеленый). При тяжелых формах дисграфии смешиваются фонемы, которые обозначают непохожие по своим акустическим характеристикам звуки. Звукопроизношение при этом, как правило, не нарушено, однако иногда у ребенка имеются неточные речевые кинестезии.

Коррекционный маршрут при дисграфии, обусловленной несформированностью фонемного распознавания, строится с учетом нарушенных речевых звеньев. В ходе занятий решаются задачи:

• формирования фонематического восприятия;
• уточнение акустических и произносительных характеристик звуков, их дифференциация;
• овладение звуко-буквенным анализом и синтезом;
• соотнесение фонемы с ее графическим эквивалентом – графемой.

Работа над звуками ведется в следующей последовательности: сначала уточняются артикуляционные и акустические аспекты гласных, потом согласных (свистящих, шипящих, аффрикат, соноров), затем – оппозиционных звуков (мягких/твердых, звонких/глухих). Только после этого переходят к самостоятельному письму – списыванию текстов, написанию слуховых диктантов, сочинений, изложений.

Кроме совершенствования речевых функций работают над развитием ВПФ – памяти, мышления, внимания. Полезно включать в структуру занятий элементы фонетической и логопедической ритмики, двигательно-речевые физминутки. Интерес к занятиям повышает использование интерактивных игр, ИКТ.

Устранение акустический дисграфии – длительный и кропотливый процесс. Он может быть успешен только при целенаправленных, систематических занятиях, обоюдных усилиях со стороны логопеда и ученика. Прогноз тем благоприятнее, чем раньше в начальном звене школы выявлена дисграфия и начата ее коррекция. В противном случае ученик с акустической дисграфией неизбежно попадет в категорию слабоуспевающих.

Профилактику акустической дисграфии необходимо вести с дошкольного детства. Она включает плановые осмотры дошкольников логопедом, целенаправленное развитие фонематических процессов при их нарушении, подготовку к школе. Взрослым следует внимательно относиться к своей и детской речи, постараться минимизировать неблагоприятные воздействия на ЦНС ребенка на всех этапах его развития.

Литература:

1. Проблема акустической дисграфии у младших школьников/ Жулина Е.В., Смольянинова С.Г.// Проблемы современного педагогического образования. – 2018.

2. Нарушения фонематического слуха у младших школьников с акустической дисграфией/ Константинова Е. А., Федько Ю. И.// Царскосельские чтения. – 2017.

3. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников/ Лалаева Р.И., Венедиктова Л.Р. — 2001.

4. Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме/ Белоус Е.Н. — 2011.