Анализ
дисграфических ошибок младших школьников
Дисграфия — это неспособность (или сложность)
овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта. Главным критерием дисграфии принято считать наличие на
письме так называемых «специфических ошибок»:
·
пропуски букв, слогов, слов, их перестановки;
·
замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным;
·
характеристикам соответствующих звуков;
·
смешения букв, сходных по начертанию;
·
нарушения грамматического согласования и управления слов в
предложении;
·
неправильное построение речи.
Наличие дисграфии у детей
приводит к целому букету печальных последствий, серьезность которых зависит от
степени выраженности дефекта:
·
невозможность освоения программы по русскому языку, чтению и
литературе
·
существенные затруднения в освоении предметов, требующих
письменных ответов учащихся
·
большая часть дисграфий тесно связана с проблемами в усвоении
математики (выражается в виде перестановки цифр в числе, непонимании различий
между «больше на…» и «больше в…», неусвоении классов числа)
·
трудности в обучении приводят к информационной блокаде и, как
следствие, к вторичному интеллектуальному отставанию;
·
психологические проблемы (повышенная тревожность, нервная
истощаемость, заниженная самооценка)
·
асоциальное поведение — 80% правонарушителей подросткового
возраста имеют дисграфию.
Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в
специальной коррекционной помощи, так как специфические ошибки письма не
могут быть преодолены обычными педагогическими методами. Качественная
помощь может быть оказана при правильно проведенной диагностике по установлению
вида дисграфии.
Каждый логопед
старается систематизировать накопленный материал, сделать его максимально
функциональным и удобным. Предлагаемая ниже таблица анализа дисграфических
ошибок может быть заполнена как на основании просмотра письменных работ в
тетрадях детей по русскому языку, так и специально предложенному тексту
(тестовая форма)
|
№ |
Ф.И |
Виды ошибок |
||||||||||||||||
|
Фонетико-фонематические |
Анализа и синтеза, Выделение предложения из текста и |
Графические ошибки |
Орфографические |
|||||||||||||||
|
Пропуск |
Обозначение |
Обозначение |
Акустические |
Добавление |
Отсутствие |
Слитное |
Раздельное |
Пропуск, |
Замена по |
Исправления |
Безударные |
Гласные |
Словарные |
Имена |
Перенос |
итого |
||
|
1 |
||||||||||||||||||
|
2 |
||||||||||||||||||
|
3 |
||||||||||||||||||
|
4 |
||||||||||||||||||
|
5 |
||||||||||||||||||
|
6 |
||||||||||||||||||
|
7 |
Тестовые задания:
|
1 |
Написать Велосипедист, |
1.Ошибка 2.Орфографические |
|
2 |
Запомнить предложение, написанное на доске – первое Первый чистенький |
1. |
|
3 |
Записать под диктовку – произносить предложения 2 Ранней |
|
|
4 |
Исправить 5 ошибок, списать правильно. (Работа по Шарик лает, дорбо охраняет, злых люде |
1.Неисправленная 2.Неправильно |
|
5 |
Добавить нужные по смыслу слова. Списать Прошло жаркое лето. Наступила ___________. В лужах плавают осенние листья. Птицы готовятся к |
1. 2. 3. 4.Слово 5. 1 |
|
6 |
Списывание |
1.Каждая |
|
7 |
Каллиграфия |
1.Исправления, 2.Колебания 3. |
Каждая дисгр
ошибка – 1 б, исправления, грязь- 3б, колебания в выборе букв,замена сходных
графически букв – 2 б, нестабильный почерк – 1 б
Письмо в н – 0-3.5
б
Неспецифические
ошибки – 4-7.5 балла
Специфические
ошибки- 8-11.5 б (литеральная, вербальная либо оптическая дисграфия)
Дисграфия
различного генеза – 12 б и выше
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Организация исследовательской работы младших школьников.
В современных условиях общество предъявляет высокие требования не только к уровню знаний выпускников школ, но и умению работать самостоятельно, к способности рассматривать проблему или явление с…
Презентация к уроку по теме: Презентация на тему: «Использование здоровьесберегающих приемов в учебной деятельности младших школьников» для учителей общеобразовательных школ
Данная презентация рассматривает статистические данные Министерства здравоохранения России, внешние и внутренние факторы риска, основные правила использования здоровьесберегающих приемов в учебной дея…
Анализ уровня здоровья и воспитанности младших школьников
При планировании воспитательной работы педагог должен владеть приемами анализа,который проводится по основным направлениям работы….
Развитие звукового анализа и синтеза слов у младших школьников
При устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза проводится систематическая работа по развитию умения анализа и синтеза речевых единиц.Данная ра…
Обобщение опыта работы по теме: «Использование методов развития творческих способностей неслышащих младших школьников как средство самореализации личности»
В работе описаны методы развития творческих способностей неслышащих младших школьников как средство самореализации личности …
Отчёт по научно-исследовательской работе на тему «Народный танец как средство эстетического воспитания младших школьников»
Данное исследование Педагог дополнительного образования Денисов Г.В. проводил с учащимися своего коллектива….
Конкурсная работа методических разработок по теме «Формирование интереса к национальной культуре у младших школьников с ТНР при реализации программы «Разговор о правильном питании»
Работа о реализации программы «Раговор о правильном питании»…
Дисграфические ошибки у младших школьников.
Работая в школе, учителям начальных классов часто приходится сталкиваться с проблемой большого количества дисграфических ошибок. Необходимо понимать механизмы возникновения и пути коррекции, чтоб не допустить перехода специфических ошибок в основную школу.
Письменная и устная речь – это две формы речевой функции. Они являются основным средством общения в человеческом обществе, однако письменная речь является более поздней по времени возникновения формой существования языка.
При переходе от устной речи к письменной, звуковое оформление языка сменяется графическим. В связи с этим сменяются и усложняются и сами механизмы речи.
Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, речезрительного ( деятельность которого выражается в анализе и синтезе зрительных впечатлений от воспринимаемого текста при помощи особо организованных для этого движений глаз) и двигательного анализатора (тонкие движения пишущей руки).
Одним из основных отличий письменной речи от устной являются дополнительные средства выражения значений языка. Понимание устной речи облегчается выразительностью речи, жестами, мимикой, а также общей ситуацией, в которой реализуется речь. В процессе письменной речи всё это заменяется употреблением знаков препинания, красной стороки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчёркиванием, выделением другим шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами и т.д.
Устная речь формируется первой, а письменная является надстройкой над уже созревшей устной речью. Устная речь развивается в процессе практического общения ребёнка со взрослым ,
главным образом на основе подражания речи окружающих, в то время как овладение письменной речью требует обучения, последовательного осознания всего процесса письма.
Собственно письмо включает в себя ряд специфических операций:
Анализ звукового состава слова, подлежащего записи.
- Первым, и основным, условием письма является определение последовательности и количества звуков в слове.
- Вторым условием является уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие обобщённые речевые звуки-фонемы. В начале эти процессы протекают спонтанно, но в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции.
- Перевод фонем в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учётом пространственного расположения их элементов.
- «Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи слова ( графемы переводятся в кинемы).
Нарушение письма (и чтения) является самой распространённой речевой патологией у младших школьников.
Этиология.
- Патогенные факторы, которые воздействуют на пренатальный, натальный и постнатальный периоды.
- Наследственные факторы, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений чтения и письма (задержка развития речи, нарушение латерализации).
- Органические причины: повреждения корковых зон головного мозга, учавствующих в процессах чтения и письма; запаздывание созревания этих систем головного мохга, нарушения их функционирования.
- Функциональные повреждения: внутренние (например, длительные соматические заболевания) и внешние (неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых, неблагоприятная обстановка в семье ).
Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии, травмы головного мозга, детские инфекционные заболевания). Кроме того есть факторы, задерживающие формирование психических функций, которые участвуют в процессе письма (и чтения).
Дисграфия – это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, учавствующих в процессах письма.
Симптоматика дисграфии:
Речевые симптомы:
- ошибки на уровне букв (искажённое написание букв, замены букв, пропуски букв)
- ошибки на уровне слова (искажение звукобуквенной структуры слова, а именно пропуски, перестановки, добавления, персеверации букв и слогов);
- ошибки на уровне предложения (слитное или раздельное написание слов, аграмматизмы на письме).
Неречевые симптомы:
- неврологические нарушения;
- нарушение познавательной деятельности;
- нарушение восприятия;
- нарушение памяти;
- нарушение внимания;
- нарушение моторики;
- нарушение зрительно-пространственных ориентировок;
- психические нарушения. И т.д.
Механизмы дисграфии:
- Фонетические дефекты речи;
- Недостаточность слуховых дифференцировок;
- Нарушение языкового анализа и синтеза;
- Недоразвитие грамматического строя речи;
- Несформированность зрительно-пространственных функций и буквенного гнозиса.
Так же все эти нарушения письма встречаются у детей с сохранным интелектом и часто сочетаются с недостаточностью таких ВПФ как память, внимание, переключаемость с одного вида деятельности на другой, зрительный гнозис и др. (А.Н. Корнев).
Классификация дисграфии.
Наиболее распространённой является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность отдельных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена).
- Артикуляционно-акустическая дисграфия (М.Е.Хватцев) – это дисграфия на
почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме».
Механизмом является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф. Спировой и др. недостатки звукопроизношения отражаются на письме только в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.
Проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям; заменах или отсутствию звуков в устной речи. Иногда сохраняется и после того, как устранены нарушения в устной речи. Причина в том, что нет достаточной опоры на правильную артикуляцию.
Коррекционная работа при артикуляционно-акустической дисграфии: коррекция звукопроизношения, развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.
- Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания или акустическая дисграфия.
Механизмом является неточность слуховой дифференциации звуков, кинестетического анализа, операции выбора фонемы.
Проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушениях обозначения мягкости согласных на письме. Смешиваются – твёрдые и мягкие согласные, свистящие и шипящие, звонкие и глухие, африкаты и их компоненты + лабиализованные гласные О-У «звенит рочей; дедошка», Ё-Ю « клёква; перелютные птицы».
(В некоторых случаях у детей с этой формой дисграфии наблюдаются неточности кинестетических образов звуков, которые препятствуют выбору фонемы и соотнесению её с буквой)
Коррекционная работа: развитие фонетического слуха и фонематического восприятия.
- Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Механизмом является нарушение различных форм языкового анализа и синтеза. При данном нарушении ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на слоги и звуки. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной.
Проявляется в искажениях структуры слова и предложения.
На уровне слова:
– пропуски согласных при их стечении (стрела – «трела», дожди – «дожи», кричат – «кичат»»);
– пропуски гласных (санки – «снки»», «собака – «сбака»);
– вставка лишних букв (стол – «стлол»);
– перестановки букв (тропа – «прота», ковром – «корвом», двор – «довр»)
– добавление букв (весна – «весная», тоскали – «тосакали»)
– пропуски, добавления, перестановки слогов (бегемот – «гебемот», голова – «говола».
На уровне предложения:
– слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами
– раздельное написание слов (приставок, корня)
– запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (Цветы стояли на столе – «ЦВТЫСТЯТНАСТЛЕ»).
Коррекционная работа:
– развитие языкового анализа и синтеза,
– развитие слогового анализа и синтеза,
– развитие фонематического анализа и синтеза.
- Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме.
Механизмом является несформированность лексико-грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений (Р.И. Лалаева, С.Б. Яковлева и др.).
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступает к изучению грамматических правил. И здесь, вдруг, обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.
Проявляется: на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
На уровне слова.
- Искажение морфологической структуры слова, замена префиксов и суффиксов
- Изменение падежных окончаний
- Нарушение предложных конструкций
- Изменение падежа местоимений
На уровне словосочетения и предложения.
- Нарушение согласования в словосочетании
- Нарушение согласования слов в предложении
Коррекционная работа: развитие лексико-грамматического строя речи.
Оптическая дисграфия.
Механизмом является недоразвитие зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Проявляется:
– в искажённом воспроизведении букв на письме
– в заменах и смешениях графически сходных букв.
Коррекционная работа: развитие зрительно-пространственных функций:
- зрительного гнозиса,
- зрительного мнезиса,
- зрительного анализа и синтеза,
- пространственных представлений.
Список использованной литературы:
- Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» – М., 2001 г.
- Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей». – С-Петербург, И.Д «МиМ», 1997 г.
- Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. «Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников.» – С.-Петербург., Союз, 2001 г.
- Правдина О.В. «Логопедия» – М. Просвещение, 1973 г.
- «Речевое развитие младших школьников» Сборник статей под редакцией Н.С. Рождественского. – М., Просвещение, 1970 г.
- Садовникова И.Н. «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников» – М., Владос, 1995 г
2.2. Обработка результатов обследования письма школьников 1-4 классов
При изучении письма у младших школьников 1, 2, 3, 4 классов используются выбранные ранее критерии анализа. Для характеристики успешности овладения письмом определяется продуктивность (правильность) выполнения письменных заданий, для чего в каждой письменной работе отдельно подсчитывается количество правильно написанных слов (без ошибок и исправлений) — 1 балл, и количество слов с правильными исправлениями (самокоррекцией), внесенными детьми, — 0,5 балла.
Это позволяет определить индивидуальный показатель продуктивности не только у каждого обследуемого учащегося, но и сравнить их между собой у разных школьников.
2. Оценка ошибок.
Вычленение дисграфических ошибок считается невозможным, если в письменной работе школьника встречаются контаминации (объединение элементов трех или более слов с различной комбинацией ошибок в виде пропусков, перестановок и смешений букв и/или слогов внутри данного объединения). За такую работу сразу начисляется максимальная штрафная оценка равная 30 баллам.
При отсутствии контаминации ошибки оцениваются следующим образом:
1 балл — допущенная и не исправленная ошибка;
0,5 балла — допущенная, но правильно исправленная ребёнком ошибка.
Общая сумма баллов, начисленных за ошибки, позволяет оценить степень выраженности нарушения и одновременно охарактеризовать у учащегося уровень сформированности контроля за процессом письма, который определяется путем вычитания из общего количества допущенных ошибок, числа ошибок, найденных и правильно исправленных ребенком. Подобным образом оцениваются все виды выполняемых письменных работ: диктанты, списывания с печатного и рукописного текстов.
Все обнаруженные ошибки делятся на дисграфические, дизорфографические, аграмматические и метаязыковые. Для констатации дисграфии в письменных работах подробно анализируются только ошибки первой группы.
К дисграфическим следует относить ошибки, связанные с нарушением реализации фонетического принципа письма в сильной позиции в слове. Фонетический принцип предполагает написание слова в полном соответствии с его произношением. Замена какой-либо буквы в слове при использовании данного принципа при письме оказывается невозможной, поскольку в этом случае обязательно произойдёт изменение слова (А.Н. Гвоздев, 1961; Л.P. Зиндер, 1987). Сильной позицией следует считать позицию, в которой фонема слышится как основной звук, чётко выполняя при этом различение значимых единиц языка (слов или морфем). Чаще всего с сильной позицией соотносятся предударная и ударная позиции в слове «кот», «рука». Фонетический принцип используется также в словах, в которых слабая позиция передается буквами, имеющими адекватное им основное значение, например, «пять», «трава». Реализация данного принципа обеспечивается сформированностью всех компонентов функциональной системы письма.
Работа функциональной системы письма осуществляется благодаря взаимодействию всех задействованных в ней компонентов, несформированность или нарушения которых, как доказано многими исследованиями, вызывают различные по природе ошибки. При недостатке в работе левого полушария возможно совершение симметричных замен «звонких» согласных на «глухие» и, наоборот, «глухих» на «звонкие». При правополушарной недостаточности, напротив, появляются не симметричные замены главным образом «глухих» согласных на «звонкие».
Все ошибки, связанные с нарушением фонетического принципа письма, делятся на несколько групп в зависимости от причины их возникновения.
Ошибки письма.
1. Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков:
а) звонких и глухих согласных, включая их мягкие пары:
— звонкий согласный на глухой согласный («кладкой» вместо «гладкой»; «осере» вместо «озере»);
— глухой согласный на звонкий согласный («воне» вместо «фоне»; «сдебельке» вместо «стебельке»).
б) твердых и мягких согласных, отражающихся в смешениях гласных букв (по вертикали) между собой:
— гласная буква 2 ряда на гласную 1 ряда («стебелок» вместо «стебелёк», «радом» вместо «рядом»);
— гласная буква 1 ряда на гласную 2 ряда («високие» вместо «высокие», «фёне» вместо «фоне»);
гласные буквы 1 ряда А О У Э Ы;
гласные буквы 2 ряда Я Ё Ю Е И.
Ошибки данного характера допускаются школьниками, обнаруживающими при обследовании устной речи нарушения фонематического восприятия при различении твёрдых и мягких звуков на слух.
От названных выше следует отличать ошибки, механизм возникновения которых связан с невозможностью овладеть различными способами обозначения мягких согласных на письме при сохранной способности в устной речи различать твердые и мягкие согласные на слух.
Ошибки обозначения мягкости согласных:
— замена гласной буквы 2 ряда на Ь («льбовались» вместо «любовались», «зельными» вместо «зелёными»);
— замена гласной буквы 2 ряда на Ь + гласная буква («льюбовались» вместо «любовались»);
— замена гласной буквы 2 ряда на Й + гласная («землйа» вместо «земля»);
— замена гласной буквы 2 ряда на Й в конце слова («цаплй» вместо «цапля»);
— замена Ь на гласную букву («листиев» вместо «листьев», «любовалиси» вместо «любовались», «веси» вместо «весь»);
— пропуск Ь («болшой» вместо «большой», «стебелке» вместо «стебельке»);
— замена разделительного Ь на Й, Й + или Ъ («воробйи» вместо «воробьи»).
Ошибки обозначения мягкости не относятся к дисграфическим.
в) свистящих и шипящих согласных:
— свистящий согласный на шипящий согласный («чудешный» вместо «чудесный», «окажалось» вместо «оказалось»);
— шипящий согласный на свистящий согласный («подснезники» вместо «подснежники», «слысны» вместо «слышны»).
г) аффрикатов и их компонентов:
— согласный звук Ц на согласный Ч («расчвели» вместо «расцвели», «чветёт» вместо «цветёт»);
— согласный звук Ч на согласный звук Ц («цудесные» вместо «чудесные»);
— аффрикаты на компоненты аффрикатов («светок» вместо «цветок», «раствели» вместо «расцвели»);
— компоненты аффрикатов на аффрикаты («цёмной» вместо «тёмной», «чёмный» вместо «тёмный»),
д) заднеязычных согласных (к-х, г-х, включая их мягкие пары):
— смычных согласных (К, Г) на щелевой (X) («прибехают» вместо «прибегают», «холоса» вместо «голоса»);
— щелевой (X) на смычные (К, Г) («шороки» вместо «шорохи», «черёмука» вместо «черёмуха»),
е) сонорных согласных (включая мягкие пары):
— вибрант Р на смычно-проходной согласный Л («класив» вместо «красив», «озела» вместо «озера»);
— смычно-проходной согласный Л на вибрант Р («корабрики» вместо «кораблики», «стеберёк» вместо «стебелёк»),
ж) гласных букв, проявляющихся в смешениях гласных букв между собой (по горизонтали).
А — О — У — Э — Ы
Я—Ё—Ю—Е—И
— гласная буква 1 ряда на гласную букву 1 ряда («цветоми» вместо «цветами», «глодкой» вместо «гладкой»);
— гласная буква 2 ряда на гласную букву 2 ряда («тарилками» вместо «тарелками», «лёбовались» вместо «любовались»);
з) согласных сходных по способу образования: п-к, с-х, т-к и т.д
— например, «хобачка» вместо «собачка», «кам» вместо «там»;
и) согласных сходных по месту образования: п-м; т-н, н-л и т.д.
— например, «то» вместо «но»; «лад» вместо «над».
2. Оптические ошибки:
Ошибки написания зрительно похожих букв («уом» вместо «дом»).
Письменные достижения – предыдущая | следующая – Письменные работы
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников
Консультация психолога при нейропсихологических проблемах
Была в сети 23.04.2019 19:57
Кокоулина Елена Михайловна
учитель-логопед
43 года
1 055
37 243 
Сводная таблица анализа дисграфичных ошибок
12.02.2016 22:28
Данную структуру таблицу легко использовать для дальнейшей постановки вида и степени выраженности дисграфии. В таблицу сначала вбиваются данные обследованных детей, а затем проверяется количество ошибок по разделам, которые разбиты по видам дисграфии. Так же по данной таблице проще отслеживать продуктивность коррекционной работы. Задания в тестах могут изменятся и подбираться на усмотрение логопеда.
Просмотр содержимого документа
«Сводная таблица анализа дисграфичных ошибок»
Рекомендуем курсы ПК и ППК для учителей
Классификация дисграфических ошибок.
Герасимцева И.В., учитель-логопед
КОУ РА «Школа-интернат для детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения
родителей, им.Г.К.Жукова»
Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.
Классификация дисграфических ошибок.
Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия
Пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комната;
Пропуски согласных букв: комата –комната, вей – всей;
Пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;
Замена гласных: пище – пищу, сесен – сосен, люгкий – легкий;
Замена согласных: тва – два, роча – роща;
Перестановки букв и слогов: онко – окно;
Недописывание букв и слогов: чере – через, на ветка – на ветках,
Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити – дети, снег = снег, диктанат – диктант;
Искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;
Слитное написание слов и их произвольное деление: два – два, бойчасов – бой часов;
Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно.- Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.
Нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, умчалис – умчались;
Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи
Нарушения согласования слов: с еловый ветки – с еловой ветки;
Нарушения управления: умчались к чащу – умчались в чащу, с ветка – с ветки;
Замена слов по звуковому сходству;
Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли;
Пропуски слов в предложении.
Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия
Замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;
Замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
Замена букв, имеющих дополнительные элементы:и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
Зеркальное написание букв: с, э, ю;
Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.
Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные правила орфографии
Безударная гласная в корне слова: вада – вода;
Правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп – зуб, дорошка – дорожка;
Обозначение смягчения согласных;
Прописная буква в начале предложения, в именах собственных.
Виды нарушений письма
В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.
Выделяют следующие виды нарушений процесса письма:
Артикуляторно-акустическая дисграфия
Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.
Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)
Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).
Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза
Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:
Пропуски согласных;
Пропуски гласных;
Перестановки букв;
Добавления букв;
Пропуски, добавления, перестановки слогов;
Слитное написание слов;
Раздельное написание слов;
Слитное написание предлогов с другими словами;
Раздельное написание приставки и корня.
Аграмматическая дисграфия
Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.
На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.
Оптическая дисграфия
Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)
К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников
Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).
Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.
В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.
Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.
Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:
- Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
- Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
- Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
- Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
- Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).
Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.
Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:
- неточность графической передачи букв;
- ошибки графического поиска буквы;
- недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.
Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.
Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.
Таблица 1
Ошибки в письме учащихся
|
Ошибки письма |
среднее количество ошибок |
|
1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия: |
9, 7 |
|
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза: |
17, 8 |
|
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: |
5, 6 |
|
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста: |
12, 8 |
|
5. Ошибки в написании графически сходных букв: |
14 |
|
Итого |
59, 9 |
Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).
Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.
Диаграмма 1
Количество ошибок учащихся с нарушениями письма
1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.
Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).
Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)
Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).
Рис. 2. Пропуски согласных букв
Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.
Рис. 3. Вставки букв
Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).
Рис. 4. Пропуск слога в слове
Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.
Рис. 5. Перестановка букв
К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.
Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству
Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.
Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству
Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).
Рис. 8. Зеркальное написание букв
Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).
Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)
В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).
Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)
Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.
Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы
Рис. 13. Неуместное употребление точки
Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).
Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости
Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».
Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).
Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости
Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).
Рис. 16. Смешения гласных под ударением
Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).
Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов
Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).
Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных
Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).
Рис. 19. Смешения сонорных согласных
Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).
Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных
Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).
Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.
Рис. 22. Слитное написание предлога со словом
Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.
Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом
Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).
Рис. 24. Слитное написание слов
Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).
Рис. 25. Разрыв слова на части
Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).
Рис. 26. Контаминации
Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.
Рис. 27. Неточность графической передачи букв
Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.
Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы
Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.
Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв
Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.
Также по теме:
Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района
Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.
При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:
- трудности фонематического анализа,
- смешение близких по артикуляции звуков,
- трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
- в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.
Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.
1. Понятие о дисграфии
Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.
В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.
У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.
Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.
Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.
2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?
При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.
На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.
Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.
В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.
Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.
3. Что делать родителям и учителю?
Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.
Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.
Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.
Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.
4. Как распознать дисграфию?
На что обратить особое внимание:
- Если ваш ребенок левша
- Если ваш ребенок переученный левша
- Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
- Если в семье говорят на двух или более языках
- Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
- Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
- Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
- Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
- При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
- Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)
Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.
5. Выделяются следующие виды дисграфий:
- Акустическая
- Артикуляторно-акустическая
- Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
- Аграмматическая
- Оптическая дисграфия.
Артикуляционно-акустическая дисграфия
В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.
Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.
Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.
Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).
Аграмматическая дисграфия
Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.
На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.
Оптическая дисграфия
Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.
6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста
При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.
Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.
Примеры таких упражнений:
Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.
- Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
- Определение направлений в пространстве.
- Уточнение пространственных взаимоотношений:
–стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;
- Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
- Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
- «Вернуть число на место».
- Графическое воспроизведение направлений.
- Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.
Коррекционная работа на фонетическом уровне
Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:
1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);
2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.
Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.
Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.
По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.
С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.
7. Виды письма
На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.
Списывание:
а) с рукописного текста,
б) с печатного текста,
в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.
Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.
Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.
Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.
Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.
Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкийзи глухойс(случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.
Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.
Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.
Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве
Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).
Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.
Упражнения:
Гласные звуки
- Узнавание гласного звука (на слух)
- Вычленение гласного звука (на слух)
- Из ряда гласных (в начальной позиции).
Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:
Из слова (в начальной позиции, под ударением).
Согласные звуки.
Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).
Узнавание согласного звука (на слух)
Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.
Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.
Коррекционная работа на лексическом уровне.
Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:
1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);
2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);
3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.
Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.
Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).
Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:
–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);
–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);
–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).
При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.
Для этого проводиться ряд упражнений:
Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».
Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).
Коррекционная работа на синтаксическом уровне.
Основные задачи работы;
1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.
2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.
Помните!
Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.
Американский психолог К. Роджерс
Библиография
- Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
- Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
- Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
- М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
- Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
- Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
- «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
- «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
- Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
- Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
- Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
- «Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
- Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
- Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
- Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
- Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
- Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
- Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
- Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
- Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
- Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
- «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
- Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
- Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
- Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
- Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
- Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
- Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
- Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
- Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.
Была в сети 23.04.2019 19:57
Кокоулина Елена Михайловна
учитель-логопед
44 года
1 110
38 526
Сводная таблица анализа дисграфичных ошибок
12.02.2016 22:28
Данную структуру таблицу легко использовать для дальнейшей постановки вида и степени выраженности дисграфии. В таблицу сначала вбиваются данные обследованных детей, а затем проверяется количество ошибок по разделам, которые разбиты по видам дисграфии. Так же по данной таблице проще отслеживать продуктивность коррекционной работы. Задания в тестах могут изменятся и подбираться на усмотрение логопеда.
Просмотр содержимого документа
«Сводная таблица анализа дисграфичных ошибок»
Рекомендуем курсы ПК и ППК для учителей
Государственное бюджетное профессиональное
образовательное учреждение
«Соликамский социально –
педагогический колледж
имени А.П. Раменского»
ВЫПУСКНАЯ
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ
РАБОТА
(дипломный
проект)
по
МДК.01.09 Организация образовательной деятельности детей с ОВЗ
тема: «Анализ и
коррекция специфических
нарушений письма у
учащихся младших классов»
Выполнил(а): Лазько
Алина Андреевна Ш-47
44.02.02
Преподавание в начальных классах
(наименование
специальности)
Руководитель: Ковальчук Марина
Игоревна, преподаватель колледжа
Защита
состоялась « » июнь 2022 г.
Оценка_____________
Соликамск,
2022
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические
основы формирования письма у учащихся младших классов
1.1
Определение
специфических нарушений письма, их виды, симптоматика и причины возникновения.
1.2
Роль
фонематического восприятия в формировании письменной речи
1.3
Причины,
механизмы и симптоматика нарушений письма у учащихся младших классов
Глава 2. Опытно-практическая
работа по коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов
2.1 Организация и
методика проведения опытно-практической работы
2.2 Коррекционная работа
по устранению специфических ошибок у учащихся младших классов
2.3 Результаты и анализ
результатов опытно-практического исследования
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Введение
Известно, что одна из основных задач начальной школы — научить
ребенка читать и писать. Общепризнанно также, что обучение грамоте — один из
самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является
и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего
обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются
по-разному. И если в целом большинство детей выполняют требования,
предъявляемые программой, то всегда есть дети и их количество, к сожалению, в
последние годы неуклонно растет, чьи затруднения не дают возможность
утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме.
В
настоящее время учителя начальных классов общеобразовательной школы сталкиваются
с тем, что дети путают буквы, пропускают их, пишут в зеркальном отражении, либо
добавляют ненужные буквы в слове. Они списывают такие ошибки на
невнимательность учеников или на их излишнюю лень, приплюсовывают эти ошибки к
орфографическим и пунктуационным. А между тем, это очень серьезное нарушение,
которое требует долгой коррекционной работы, и если вовремя не начать
корректировать эту проблему, то в дальнейшем письменная речь ребенка будет
только ухудшаться.
Анализ
механизмов, лежащих в основе трудностей обучения письму младших школьников,
представляет собой актуальное направление современной педагогики. Одной из
наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение
письма (дисграфия). По данным разных авторов, в России специфические нарушения
письма (дисграфия) выявляется у 15% — 30% учеников начальных классов [16,
15].
Письмо, которое раньше (в XIX
в.) рассматривалось упрощенно — как оптико-моторный акт, в современной
психологии и педагогике рассматривается как сложная осознанная форма речевой
деятельности. Л. С. Выготский, придавая огромное значение письму в психической
деятельности человека, считал, что письмо является границей, разделяющей высшие
и низшие формы существования человечества.
Основой
развития письменной речи школьников является освоение операций письма, подробно
описанных А.Р. Лурия.[22, 21]. Однако само по себе это не является гарантом
правильного безошибочного письма учащихся.
Патогенез
и механизмы нарушений, которые лежат в основе специфических нарушений письма (дисграфии),
исследованы в достаточной мере. Что же касается вопросов устранения нарушений
письма, то эти принципы и методы ещё недостаточно разработаны. Имеется ряд
работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ
(И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях
представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова,
А.Н.Корнев, Р.Е.Левина).[19, 18]. В тоже время многие теоретические вопросы
трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом процесс формирования
навыка письма изучен мало.
Основное внимание исследователей
сосредоточено, непосредственно, на решении следующего вопроса: стоит ли
разделять функционал педагогической работы между учителем и логопедом.
Теоретически на основании
многих исследований было признано: в том случае, если у учащегося не имеется
каких–либо отклонений в развитии речевой функции, то его обучение письму протекает
достаточно успешно. Однако различные отклонения в ходе речевого развития влекут
за собой существенные трудности в овладении навыком письма [21, 40].
В связи с
вышеперечисленным возрастает необходимость углубленного изучения проблемы обучения
учащихся с трудностями овладения письмом в образовательных школах.
Однако данная проблема в
большей степени изучена с точки зрения логопедии. Но вот с точки зрения
практического использования различных методик по решению этой проблемы в непосредственной
педагогической деятельности существующей информации не достаточно.
Проблемой это является в
первую очередь потому, что логопед работает только с теми учащимися, у которых
подтвержден статус ОВЗ. В том случае, если у учащегося нет подтвержденного
статуса ОВЗ, то проблемы коррекции приходится решать непосредственно учителю
начальных классов.
Обучение младших
школьников со специфическими нарушениями письма и осуществление коррекции у них
регламентированы следующей нормативно–правовой литературой, которая так же
указывает на актуальность выбранной нами темы.
Согласно Федеральному
закону № 273 «Об образовании в РФ»: «Образовательная организация обязана
осуществлять свою деятельность в соответствии с законодательством об
образовании, в том числе: обеспечивать реализацию в полном объеме
образовательных программ, соответствие качества подготовки обучающихся
установленным требованиям, соответствие применяемых форм, средств, методов
обучения и воспитания возрастным, психофизическим особенностям, склонностям,
способностям, интересам и потребностям обучающихся [1].
Согласно статье 48
Федерального закона № 273 «Об образовании в РФ»: Педагогические работники обязаны
учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние
их здоровья [1].
Согласно пункту 37
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования: «Психолого–педагогические условия реализации программы начального
общего образования должны обеспечивать:
– индивидуальное
психолого–педагогическое сопровождение всех участников образовательных
отношений, в том числе обучающихся, испытывающих трудности в освоении программы
начального общего образования, развитии и социальной адаптации;
– диверсификацию уровней
психолого–педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень
класса, уровень Организации);
– вариативность форм
психолого–педагогического сопровождения участников образовательных отношений
(профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая
работа, просвещение)». [3].
Актуальность
исследования определена нами, исходя из следующих положений:
Проблема
исследования заключается в необходимости изучения
механизмов нарушений письма у младших школьников.
Объект
исследования — специфические нарушения
письменной речи у младших школьников общеобразовательных организаций.
Предмет
исследования процесс анализа и коррекции специфических
нарушений письма у детей младшего школьного возраста в условиях
общеобразовательной организации.
Цель
исследования разработать методические рекомендации для
учителей начальных классов по теме исследования.
Гипотеза исследования ранее выявление учителем начальных классов специфических ошибок
письма у младших школьников, их классификация по проявлению, учет характера
специфических ошибок позволит более эффективно строить коррекционную работу с
данной категорией учащихся.
Исходя
из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:
1.
Изучить
специальную психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме
специфических нарушений письма у младших школьников и ее коррекции.
2.
Провести
педагогический анализ специфических ошибок письма у учащихся младших классов и
выявить их характерные особенности.
3.
Теоретически
обосновать и разработать методические рекомендации для учителя начальных
классов по оцениванию и организации коррекционной работы с учащимся со специфическими
ошибками при письме.
4.
Экспериментально
проверить эффективность разработанных методических рекомендациях для учителя
начальных классов по оцениванию и организации коррекционной работы с учащимися
со специфическими ошибками при письме в учебном процессе.
Методы исследования были
выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и
гипотезе работы:
¾
теоретический
анализ медицинской, лингвистической, психологической, специальной
педагогической литературы по теме исследования;
¾
экспериментальный
метод, включающий констатирующий психолого-педагогический эксперимент, анализ
продуктов учебной деятельности;
¾
статистический
метод.
Структура и объем дипломной работы: дипломная работа состоит из
введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 26 работ.
Общий объём дипломной работы 82 страницы.
Во введении обоснована актуальность темы, проблема
исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы задачи исследования,
раскрыта новизна, теоретическая и практическая значимость дипломной работы.
В первой главе «Теоретические
основы формирования письма у младших классов» представлен
анализ литературы, посвященной изучению определения специфических ошибок при
письме, их видам, симптоматике и причинам их возникновения.
Во второй главе «Опытно-практическая работа по коррекции специфических нарушений
письма у учащихся младших классов» описываются методы исследования, представлены
результаты исследования письма учащихся второго класса средней
общеобразовательной школы, результат составления методических рекомендаций для
учителей по коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших
классов.
В «Заключении»
представлены выводы о результатах опытно-практическая работы, подтверждены
цель, рабочая гипотеза и задачи исследования.
Список литературы содержит перечень теоретических и практических источников по
проблеме исследования.
В приложении практический материал, используемый при изучении работ учащихся,
коррекционной работы и составлении методических рекомендаций для учителей
начальных классов.
Глава
1. Теоретические основы формирования письма у детей младшего школьного возраста
1.1 Определение
специфических нарушений письма, их виды, симптоматика и причины возникновения
Для
обозначения специфических нарушений письма используется понятие «дисграфия». Содержание термина «дисграфия» в
современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее
известных определений. Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия —
это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся
ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций,
участвующих в процессе письма [17, 33]. Термин «дисграфия» используется для
обозначения медицинской классификации нарушения речи. Данную классификацию
выявил и составил в таблице М.Е. Хватцев.
Клинико-педагогическая классификация нарушений речи
И.
Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших
школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом
которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких
ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением
интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с
нерегулярностью школьного обучения[24, 43].
А.
Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по
правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря
на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых
нарушений зрения и слуха[16, 78].
До
настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе
школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно
диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий
«затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое
нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения,
когда овладение «техникой» письма считается завершенным, более корректно как с
точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических
мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.
Симптомами дисграфии
принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста,
которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические
правила.
Р.
И.Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной
логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при
дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди
ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период
начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными,
повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны
с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием
оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей
дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения,
осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез [18, 65].
Нарушения
письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не
рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не
принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и
обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля,
дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.
Исследователи
по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева
выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:
• искаженное
написание букв;
• замена
рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически
сходные звуки;
• искажение
звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления,
персеверации букв, слогов);
• искажения
структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов,
контаминации слов);
• аграмматизмы
на письме[18, 41].
Ошибки
в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так,
артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв,
соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на
основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв,
соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки
обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения
языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении,
пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и
добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая
дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное
написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных
конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение
согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности
конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения
последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны
ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв,
пропусков элементов букв и их неправильного расположения [18, 52].
И.
Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с
какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их
появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть
обусловлены:
• несформированностью
действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или
слогов);
• трудностями
дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение
парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих
и шипящих звуков, аффрикат);
• кинестетическим
сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные
движения);
• явлениями
прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными
со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического
наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или
повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога)[24, 16].
Ошибки
на уровне слова могут быть обусловлены :
• затруднениями
в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение
индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова:
приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение;
в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в
слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном
написании самостоятельных слов);
• грубыми
нарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов);
• трудностями
анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок
словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление
различных морфем; неправильный выбор формы глагола).
Ошибки
на уровне предложения могут быть обусловлены:
• недостаточностью
языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия
частей речи;
• нарушениями
связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках
изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени)[9].
И.
Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или
ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей
в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого
письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между
техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким
ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное
написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные
смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении
йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило,
при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого
характера [24, 137].
А.
Н. Корнев выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:
• ошибки
звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически
близких);
• ошибки
графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски,
перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);
• ошибки
графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие
точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов
между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).
Специфичность
данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с
дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты
произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны
с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте
классификации дисграфии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся
при том или ином виде нарушения письма [16, 78].
Среди
причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными
воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании
важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического
генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);
задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения
восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения
пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут
аффективные расстройства [19, 97]
Существует
много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о
сложности данной проблемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной
речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного
обучения вызнавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более
серьезными вновь возникшими проблемами.
Наиболее
подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы
А. Н. Корневым [16, 57]. Он указывает на то, что данные нарушения обычно
возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего
онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни
ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет
три группы явлений.
Первая
группа — это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности
формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей
нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным
экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).
Вторая
группа — это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными
воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на
ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаше вызывают аномалии развития
подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и
постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы
мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых
систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния),
к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые
дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно
сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих
определенные функции .[15, 77]
Так,
согласно данным нейропсихологии, функциональная несформированность лобных
отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента
психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как
деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность
саморегуляции и контроля). Функциональная несформированность правого полушария
может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении
организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения
слухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левой
височной области провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании
у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в
звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга
обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в
том числе и письма: плавности, переключаемости, уровня тонуса, отчего страдает
графическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н.Корнев
связывает три варианта дизонтогенеза :
• задержку
развития психических функций;
• неравномерность
(асинхронию) развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций (что
вносит дезорганизацию во взаимодействие и координацию при формировании функционального
базиса письма);
• парциальное
недоразвитие ряда психических функций.
При
энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии доминируют
проявления
асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого
рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях,
зрительно-моторной координации, пространственной ориентировке, внимании,
памяти, речевых навыках и других функциях).
Третья
группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, — это неблагоприятные
социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной
речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:
• не
соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
• не
соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении
грамотности;
• не
соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.
Таким
образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью
возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений:
биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе
функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные
требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [16, 71].
Процесс
письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря
совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую
организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций
и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во
многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и
характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь
приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов
речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые
формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям,
структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная
речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу
высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и
обобщения опыта [5, 87].
У
детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых
операций, и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма,
изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только
объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его
психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона)
отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь —
высшая ступень речевого развития. Однако не всегда это происходит полноценно и
своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является
дисграфия.
Структура
процесса письма и предпосылки его формирования охарактеризованы в трудах
Л.С.Выготского, А. Р. Лурии и других ученых. Остановимся на этом коротко.
Несколько упрощая структурную организацию письма, условно можно выделить два
основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у
детей.
К
первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем
мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия,
соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в
другую (например, перевод звука речи в зрительный образ — букву и перевод буквы
в ее двигательную формулу — кинему). Сформированность у ребенка зрительного и
слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной
координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической
основой овладения письмом.
Ко
второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к
обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте
под психологической готовностью подразумевается Сформированность психических
функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития
ребенка. Как уже говорилось, письмо — это вид психической деятельности. Его
усвоение и реализация требуют участия таких необходимых для деятельности
компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные
действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.).
Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются
мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность
перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в
соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное
взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными
навыками, в том числе и письмом [22, 86].
В
понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая
готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой
деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности,
отбор языковых единиц — предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью
букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас,
способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое
оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного
возраста [11, 43].
Таким
образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого
процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные
уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное
функционирование является основой целостного процесса письма.
Формирование
предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически
завершается к 6—7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные
психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы
начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое
развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону
постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной
речи, письменному выражению мыслей.
Индивидуальные
различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как,
впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог
в процессе обучения учитывает эти различия и выявляет детей, к которым
требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость
обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных
требований, а также в масштабах классов с большим количеством учеников
выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с
другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто
остаются один на один со своими трудностями, которые постепенно перерастают в
стойкую неуспешность в учебной деятельности, в том числе и в письме [13. 64].
Предрасположенность
к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка.
Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное
или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга,
которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в
дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы
процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка
возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических
процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза),
так и высших; психических функций — внимания, абстрактных форм мышления,
общего поведения и др. Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов
задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психического
развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не
требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на
четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность
может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму
[17, 89].
Современная
логопедическая теория связывает дисграфию, прежде всего с неполноценностью
языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения
речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном
возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень
лингвистического развития — овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка
нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь
удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин,
обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития,
к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной
символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых
базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в
овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.
В
логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается
ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих
нарушения устной речи. Клинические особенности детей с дисграфией не рассматриваются.
Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются
как специфические нарушения речевых способностей. Неречевые нарушения представляют
собой факторы патогенетического механизма возникновения расстройств письменной
речи, а не их симптоматику [16, 70] .
Современные
исследования специалистов из других областей знаний свидетельствуют о том, что
большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием
нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими
исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим
состоянием [19, 62]. Расстройства письма часто не только возникают на фоне
недостаточности церебральных функций, но и сопровождаются когнитивными,
неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным
выявлять и учитывать возможные психопатологические особенности ребенка с
дисграфией (эмоционально-волевую незрелость, низкую умственную работоспособность,
повышенную утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и
др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию
дефекта, подключить к участию в ней смежных специалистов, что может
положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздействия.
Таким
образом, в отношении речевой функции, у большинства людей, являющихся правшами,
речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей — в
правом)..
1.2
Роль фонематического восприятия в формировании письменной речи
А.Н.Корнев
[16, c.82] указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации,
т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость
фонематического восприятия.
Известно,
что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания:
фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.
В
основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой
(фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как они слышаться и
произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав
слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации
фонематического принципа письма, необходима сформированность дифференциации фонем
и фонематического анализа.
Морфологический
принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс,
окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их
произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ
СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического принципа предполагает умение
определять значение морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением,
произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях.
Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и
грамматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написание
слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть
объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.
С
учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно
связана с нарушением реализации фонетического принципа. Развитие
фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:
Дофонетическая
стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания
речи и активных речевых возможностей.
Начальный
этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные
фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается
глобально.
Дети
начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку
доступно различение между правильным и неправильным произношением, но
неправильно произнесенное слово еще узнается.
Правильные
образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать
неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического
восприятия еще нестабильны.
Завершение
развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно,
перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого
момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при
наличии оптимальных условий речевого окружения.
Осознание
звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает
благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с
недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке
психического развития. Автор отмечает, что достижение данного этапа развития
фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения
фонематическим анализом.
Л.Р.
Лурия, Р.Е. Левина, А.С. Цветкова отмечают, что одной из психологических
предпосылок фонетически правильного письма является уточнение звукового
состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на
основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия
собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции,
сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от
собственных звуков.
А.Р.
Лурия [22, c.34] указывает: «Такое «проговаривание» позволяет уточнить
подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить
недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы».
Установлено,
что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания
является эффективным средством формирования навыков правописания русских
орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой
анализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развивает
звуковой слух.
Значимость
речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно
очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных
схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из
речевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой,
утрачивается способность уточнения звуков.
Таким
образом, фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких
схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать
звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление
определенной системы акустико-артикуляционных связей. Правильное развитие
фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики,
лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и
восприятие находят отражение на письме.
1.3
Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у учащихся младших классов
По
мнению А.Н. Корнева [16, c.111], трудности в обучении письму возникают как
результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем,
входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной
недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к
отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым
отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с
нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего
приводят к поражению мозговых структур.
В
настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки
букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного
слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы
предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении
предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н.
Садовникова ,А.Н. Корнев).
При
анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения
дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина ,
Л.Ф.Спирова , А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность
фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова –
неправильное обозначение звука буквой.В основе пропуска букв лежит нарушение
звукового анализa.
Перестановки
букв И.Н.Садовникова связывает[24, c.46] только с недостаточностью звукового
анализа. А.Н.Корнев [16, c.32] при этом указывает на нарушение фонематического
анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.
Причину
вставок букв И.Н. Садовникова [24, c.65] видит в появлении призвука при
медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их
несформированностью фонематического слуха и восприятия.
Ошибки,
проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения
объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е.
Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок
интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического
праксиса(А.Н. Корнев).
Аграмматизмы,
выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью
авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений,
несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.
Оптические
ошибки при письме Р.И. Лалаева [19, c.49] объясняет недифференцированностью
представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия
зрительного анализа и синтеза.
И.Н.
Садовникова, А.Н. Корнев [16, c.89] выделяют из группы оптических ошибок
смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью
кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным
формированием кинемы.
Все
исследователи отмечают, что учащиеся младшего школьного возраста с нарушением
письма допускают большое число ошибок на правила правописания.Существующие в
настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды
исследователей на вероятные механизмы их возникновения.
Наиболее
обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит
несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками
кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий:
артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания
(дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза,
аграмматическая и оптическая дисграфии.
Артикуляторно-акустическая
дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве
расстройств устной речи.
Младший
школьник пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного
произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.
Артикулярно-акустическая
дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и
пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда
отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит
компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой
дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
Дисграфия
на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – это
акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически
близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего
заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и
глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц –
с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения
дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном
положении, например, о – у.О механизмах этого вида дисграфии не существует
единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.
По
мнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович), многоуровневый процесс
фонемного распознавания включает различные операции.
—
При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение
синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим
их синтезом).
-Акустический
образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом,
сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
—
Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для
принятия решения.
—
Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
—
На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с
образцом и затем принимается окончательное решение.
В
процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для
правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем
для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной
речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных
стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного
различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков
звука, являющихся смысло-различительными.
С
другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем
осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по
представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически
близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются
замены букв на письме.
Е.Ф.Соботович,
Е.М.Гопиченко [24, c.54]исследуя нарушения письма у детей младшего школьного
возраста, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании школьники
опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой
контроль.
Р.Е.Левина,
Л.Ф.Спирова связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с
несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы[19,
c.39].
Для
правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций
процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового,
кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического
контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что
проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций
фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии:
акустическую, кинестетическую, фонематическую.
Дисграфия
на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение
различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова,
слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение
структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии
искажения звукобуквенной структуры слова.
Наиболее
характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски
гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.
Нарушение
деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном
написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание
слова; раздельное написание приставки и корня слова.
Аграмматическая
дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью
лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова,
словосочетания, предложения, текста.
На
уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении
морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении
падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа
местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается
нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях
конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении
последовательности слов в предложении.
Оптическая
дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза,
пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на
письме.
Чаще,
заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые
элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание
букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв включающих одинаковый
элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.
Симптоматика
дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма,
которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв,
искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания
отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Дисграфия
может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями,
нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания,
психическими нарушениями.
При
целенаправленном коррекционном воздействии постепенно симптоматика дисграфии
сглаживается.
По
данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой (лог), нарушения письма у младших
школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с
нормальным интеллектом[11, c.141].
Симптоматика
дисграфии у младших школьников с нормальным интеллектом характеризуется большим
количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.
Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович), проявляется чаще всего в сложном
виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая
и т.д.).
Дисграфия
у детей младшего школьного возраста сопровождается распространенными
орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует
достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности
языковых обобщений.
Волкова
Л.С.[9, c.56] отмечает, что большая распространенность и особенности
симптоматики дисграфии у учащихся младшего школьного возраста обусловлены
недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи,
несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового,
речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций
письма, особенностями организации психической деятельности.
Вывод:
Таким
образом, подводя итог первой главы, хочется отметить, что письмо в норме
представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.
В процессе письма осуществляются операции позволяющие перевести устную речь в
письменную. При нарушении отдельных механизмов письма, у ребенка могут
формироваться различные виды специфических ошибок (дисграфии). Все это в целом
обусловливает необходимость расширения представлений специалистов о детской
дисграфии и изучения ее с позиции современных знаний из разных областей науки и
говорит об актуальности выбранной нами темы.
Глава
2. Опытно-практическая работа по коррекции специфических
нарушений письма у учащихся младших классов
2.1
Организация и методика проведения опытно-практической
работы
Опытно-практическая работа по коррекции
дисграфии у учащихся начальных классов проходило с 28.02.2022- 22.03.2022 года на
базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней
общеобразовательной школы № 17 города Березники во 2 «Б» классе.
В
исследовании принимали участие 29 учащихся 2-ого класса. Из этих детей после
проведенного нами обследования и изучения тетрадей по русскому языку было
отобрано 3 детей для проведения комплексного обследования и проведения
констатирующего эксперимента. В экспериментальную группу
входили учащиеся с поставленным ПМПК диагнозами ТНР и ЗПР. При анализе рабочих
тетрадей данных детей обнаружились специфические ошибки, которые показывают на
разные формы дисграфии.
Занятия
с опытно-практическая группой проводилось с учетом психолого-педагогического
исследования и специально подобранных методов, и приемов коррекционной работы,
направленной на устранение специфических ошибок письма с учащимися работал
педагог психолог, так же проводилась работа в логопедическом пункте школы.
Исследование
состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.
Цель
констатирующего этапа: исследование особенностей формирования письма у младших
школьников.
В
ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось
выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобы иметь возможность
видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений,
колебаний. Этот момент обследования особенно важен, поскольку в большинстве
случаев наблюдается резко выраженное различие в качестве выполнения учащимися
классных и домашних работ. Последние бывают не только более аккуратными по
своему оформлению, но и содержат значительно меньше дисграфических и иных
ошибок, что объясняется неограниченностью времени их выполнения и помощью со
стороны родителей.
Методика
Р.И. Лалаевой[18, 76] по обследованию письменной речи учащихся вторых классов
общеобразовательной школы.
Основные
задачи обследования ребенка с дисграфией заключаются, во-первых, в отграничении
дисграфии от обычных грамматических ошибок и, во-вторых, в определении вида
дисграфии. Последнее необходимо для выбора соответствующих путей коррекционного
воздействия. Обследование школьников осуществляется в два этапа. На первом
этапе (предварительном) ставится задача выявления детей страдающих нарушением
письменной речи. Для этого мы анализировали тетради детей, предлагает им
различные виды письменных работ (списывание, диктанты, изложения).
На
втором этапе осуществляется специальное обследование детей. Задачей этого этапа
является дифференциальная диагностика расстройств письменной речи: определение
симптоматики, механизмов и видов дисграфии, а также степень их выраженности.
Схема
обследования учащихся 2 класса, страдающих нарушением письменной речи:
1.
Сбор
анкетных данных, изучение медико-педагогической документации, анамнез
2.
Обследование
состояния звукопроизношения
По
инструкции «Повтори за мной» и «Назови, что видишь на картинке».
Материал
для проведения обследования: фразы, включающие звук, произношение которого
исследуется и предметные картинки с положением исследуемого звука в начале, средине
и конце слова.
[Ш]
Шмель
и шершень шумно жили,
На
машинке швейной шили
Шубки,
шапочки, штаны
Небывалой
ширины.
[Щ]
Два
щенка, щека к щеке,
Щиплют
щетку в уголке.
[Ч]
Это
кто разбил мячом
Чашку
на буфете?
Петя
был тут ни при чём,
Апопало
Пете.
[С]
Спит
спокойно старый сом,
Смотрит
сладко сотый сон.
[С’]
На
рассвете Евсей ловил овсянку в овсе.
[З-З’]
Зеленая
берёза стоит в лесу,
Зоя
под берёзой поймала стрекозу.
[Ц]
Цветёт
у птичника цветок –
Цветёт
на паре тонких ног.
Цветёт
пушист и звонок.
– Цветок,
ты кто?
– Цыплёнок.
[Ж]
Ужу
на ужин жук не нужен.
[Л]
Чтоб
кормили лапы волка
И
зимой не мёрзли долго,
Волк
у волка шерсть чесал –
Волчьи
варежки вязал.
[Л’]
Емельян
пельмени ел –
Целый
день сидел, потел.
[Р]
Две
сестрицы–озорницы
Потеряли
рукавицы,
красную
и синюю
С
вышивкой красивою.
[Р’]
В
аквариуме у Харитона
Четыре
рака и три тритона.
Критерии
оценки:
Высокий
уровень (3 балла) – нормативное произношение всех групп звуков.
Средний
уровень (2 балла) – искажение или замена одного или двух звуков во всех речевых
ситуациях.
Низкий
уровень (1 балл) – искажение или замена всех или более двух звуков.
3.
Исследование
звукового анализа и синтеза
1.
Исследование языкового анализа
По
инструкции:
1. Определи
количество слов в предложении.
2.
Определи количество слогов в слове.
3.
Определи количество звуков в словах.
4.
Определи место звука по отношению к другим звукам слова.
Материал
для проведения исследования:
1. Вот
утка. А это её утята. Они бегут к кустам. Там их гнездо. Тут тихо. Трава и
ветки укрывают их от ветра. Это защита от врагов. В таком укрытии хищникам
трудно заметить уток.
2. Машина,
шинель, кольцо, щенок, дружнее.
3. Дом,
берёза, кошка, крыса, дедушка, решето, каштан, зверь, поляна, заколка.
4. [Щ]
Щётка – пещера – лещ, [М] Машина – компас – замок – сом, [Л] Лодка – плот –
ёлка – стол, [Б] Банан – арбуз – собака – дуб.
2. Исследование
языкового синтеза
По
инструкции:
1.
Произнеси предложение слитно, произнесённое по слогам.
2.
Назови слово, произнесённое с паузами после каждого звука.
3.
Отбери картинки, в названии которых только 4 звука.
Материал
для проведения исследования:
1. Ди–ма
и Во–ло–дя хо–ди–ли в ро–щу. Во–да в род–ни–ке хо–лод–на–я и вкус–на–я. То–ля
ста–нет сол–да–том. Он лю–бит иг–рать с тан–ка–ми и вин–тов–ка–ми.
2. Л–у–н–а,
к–о–т, к–у–к–л–а, а–р–б–у–з, а–л–ф–а–в’–и–т, ч–е–р’–е–п–а–х-а, с–о–л’,
п–р–о–к–а–з–н’–и–к, к–о–н’–к’–и.
3. Паук,
панда, попугай, бык, кабан, бабочка, гусь, синица, сова, заяц, коза, кузнечик,
кот, утка, енот, мышь, хомяк, медведь, лев, волк, лягушка, рак, курица.
Критерии
оценки:
Высокий
уровень (3 балла) – правильное выполнение всех заданий без ошибок.
Средний
уровень (2 балла) – при выполнении заданий допущено не более двух ошибок.
Низкий
уровень (1 балл) – при выполнении заданий допущено 3 и более ошибок.
6. Слуховой
диктант
Материал
для проведения исследования: текст.
Грибы.
В
лесной тиши слышен птичий щебет. Хорошо идти по тропинке в тени лип и осин!
Дети
пришли в лес собирать грибы. Нина ищет лисички, а Лида – рыжики. Не каждый гриб
найдёт место в корзинке. Поганки ядовиты. Они бывают похожи на хорошие грибы.
Критерии
оценки:
Высокий
уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.
Средний
уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.
Низкий
уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.
7. Списывание
с печатного текста
Материал
для проведения исследования: текст.
Скоро
лето!
Наступила
весна. Какие чудные стоят дни! Весело чирикают воробьи. Они рады теплу и свету.
Летят с юга ласточки, стрижи и другие птицы. Грачи уже свили гнезда.
На
улицах много ребят. Мальчики пускают в ручьях кораблики, строят запруды.
Девочки вывели на прогулку своих кукол. Скоро лето!
Критерии
оценки:
Высокий
уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.
Средний
уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.
Низкий
уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.
8. Самостоятельное
письмо (сочинение–рассказ по сюжетной картинке)
Материал
для проведения исследования: сюжетная картинка «Лето».
Критерии
оценки:
Высокий
уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.
Средний
уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.
Низкий
уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.
Количественная
оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служат
основанием для решения коррекционных задач.
2.2
Коррекционная работа по устранению специфических ошибок у учащихся младших
классов
Цель
формирующего этапа – организация и осуществление
коррекционной работы по устранению дисграфических ошибок у младших школьников в
условиях специально-организованной работы в рамках внеурочной деятельности.
Дисграфия,
обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза, проявляется на
письме в виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова,
словосочетания, предложения и текста:
– пропуск,
перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов:
персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв
последующими);
– раздельное
написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных
и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки,
перестановки, пропуски и повторы слов;
– нарушение
количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие
границ предложений.
Эти
ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не
только письма, но и чтения.
Для
предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима
планомерная и последовательная коррекционная работа. Для качественной работы по
предупреждению специфических ошибок у учащихся нами были поставлены следующие
задачи:
1. Коррекция
специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова.
2. Коррекция
специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.
3. Коррекция
специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.
Коррекционная
работа с детьми также включает в себя:
– работу
по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти,
восприятия, внимания);
– развитие
мелкой моторики пальцев рук (стремление ребенка к аккуратному и
каллиграфическому письму);
– развитие
восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и
игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в
соответствии с общепринятыми лексико–семантическими темами);
– развитие
экспрессивной речи, формирование фразы, распространение и употребление в речи
простых предложений.
Специально-организованная
работа в рамках преддипломной практики рассчитана на 8 занятий (по 2 занятия в неделю).
А так как в работе необходим комплексный подход так же с учащимися работал
учитель логопед и психолог школы (занятия с каждым специалистом проходило 1 раз
в неделю).
Формы
проведения занятий
Занятия
по устранению дисграфии у младших школьников в условиях специально-организованной
работы в рамках внеурочной деятельности проводилось как индивидуально, так и по
группам.
Групповые
занятия проводились 2 раза в неделю. Индивидуальные занятия проводились 1–2
раза в неделю.
Каждое
занятие согласно ФГОС НОО имеет свою структуру:
1.Целеполагание
2.Планирование
3.Деятельностный
этап
4.Контроль
5.Рефлексия (самооценка
ребенка своей деятельности
К
концу обучения дети должны знать:
1. Чем
отличаются между собой звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова, словосочетания,
предложения, текст.
2. Графическое
обозначение слогов, звуков и слов, границ предложения, предлогов.
3. Правописание
предлогов.
2.3
Результаты и анализ результатов опытно-практического исследования
Обследование письма у
детей мы начали с внимательного изучения школьных рабочих тетрадей, поскольку о
многом может сказать уже сам характер допускаемых учеником ошибок и их
повторяемость.
Для
анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы
учащихся (один диктант и одно списывание).
Фиксировались
следующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв (и-у, п-т, б-д,
другие); смешения букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному
сходству звуки; ошибки обозначения границ предложения и слова (отсутствие или
неуместное написание заглавной буквы или точки в предложении; слитное написание
слов или раздельное написание частей слова); пропуски букв, обозначающих
гласные и согласные звуки; пропуски слогов; вставки лишних букв или слогов;
перестановки букв и слогов; аграмматизмы. В среднем в одной письменной работе
учащихся с трудностями в обучении было обнаружено 13 специфических ошибок.
По
результатам диагностики все ошибки письменных работ учащихся были занесены в
сводную таблицу и тщательно проанализирован как их характер, так и их
количество.
В
для работы были объединены учащиеся с поставленными диагнозами на ПМПК такие
как ТНР, ЗПР и дополнительно работающие с педагогов психологом и логопедом
школы. У данных учащихся при анализе письменых работ были выявлены
специфические ошибки.
Таблица
2.3.1
Анализ
письменных работ учащихся в начале исследования
|
ФИО |
Орф./ дисгр. |
Пропуск букв/ слогов |
Замена, искажение |
Аграмматизмы |
Орф. ошибки |
|
Ирина Т. |
8/15 |
подехал рыбк |
ы-и, о-а |
кстанцыи |
Правописание безударных гласных |
|
Соня У. |
7/12 |
малчик |
о-а, е-э, ь-ъ, к-н |
_____ |
Правописание безударных гласных |
|
Рианна Ф. |
9/17 |
пдехал каранаша баран(барабан) брабнов |
ъ-ь, а-д, о-а, д-т |
стоитоколо |
Правописание безударных гласных |
Продолжение
таблицы 2.3.1
Анализ
письменных работ учащихся в начале исследования
Данные,
полученные при работе с учащимися были представлены в таблице 2.3.2 и на
диаграмме 2.3.1
Таблица
2.3.2
Динамика
дисграфических ошибок письма у учащихся
на начало (I этап) и конец (III этап)
|
ФИО |
Пропуск букв |
Замена/ искажение |
Аграмматизмы |
Начало практики, количество ошибок |
Пропуск букв |
Замена/ искажение |
Аграмматизмы |
Конец практики, количество ошибок |
|
Ирина Т. |
8 |
3 |
4 |
15 |
7 |
2 |
2 |
11 |
|
Соня У. |
3 |
9 |
— |
12 |
2 |
6 |
— |
8 |
|
Рианна Ф. |
13 |
3 |
1 |
17 |
8 |
2 |
— |
10 |
|
ИТОГ |
24 |
15 |
5 |
44 |
17 |
10 |
2 |
29 |
Диаграмма
2.3.1
Динамика
снижения числа дистрофических ошибок у учащихся. 
Опираясь
на результаты диаграмм и таблиц можно сделать вывод о том, что у учащихся на протяжении
периода преддипломной практики количество допускаемых ошибок стало меньше.
Материалы, используемые для коррекции специфических ошибок у детей второго
класса, были собраны в «Методические рекомендации по коррекции дисграфии у
младших школьников». Данные рекомендации состоят из: пояснения понятий
дисграфии и ее видах, перечня причин появления специфических ошибок у младшего
школьника, перечня упражнений, подходящих к различным видам дисграфии, а также
системы оценивания учащихся с данным диагнозом. Рекомендации носят
авторизованный характер и за основу были взяты работы Лалаева Р.И[19, 49].
Ценность составленных нами методических рекомендаций заключается в том, что мы
поясняем в чем заключаются специфические нарушения письма, раскрываем как можно
их классифицировать, на основе характера ошибок поясняем как выстраивается
коррекционная работа и выстраиваем подход к оцениванию учащихся, которые
допускают эти ошибки.
Вывод:
Письмо является сложной
речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного
уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов
ребёнок должен уметь различать все составляющие их звуки, соотносить эти звуки
с определенными буквами, выбирая при этом соответствующие буквенные знаки и
переводя зрительные образы букв в двигательные, а также определять
последовательность звуков в слове, не говоря уже о необходимости соблюдения
графических норм и хотя бы самых элементарных грамматических правил. Ребёнку
трудно координировать все эти операции, трудно распределить между ними своё
внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаясь с
одной операции на другую. Поэтому неудивительно, что ребёнок, успешно
справляющийся с выполнением каждой отдельной операции., не может выполнить все
их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам. Однако эта невозможность
объединения всех необходимых операций письма все же более характерна для детей
с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности.
1. Нами было проведено
диагностическое исследование на состояние письма у младших школьников со
специфическими нарушениями письма общеобразовательной школы в городе Березники.
Для изучения использовались методы: анализ рабочих тетрадей учеников,
диагностическое обследование. Главной целью нашего исследования было выявление
ошибок при письме у младших школьников с дисграфией и их коррекция.
2. В ходе исследования
было выявлено, что дети допускают большое количество ошибок. Большинство этих
ошибок дисграфического характера. В основном, дети заменяют и пропускают буквы,
пропускают слова и многие другие ошибки.
3. Исходя из проведенного
нами исследования, мы делаем вывод, что коррекционную работу может проводить не
только логопед, но и учитель. Однако это трудоемкий и долгий процесс,
требующий создания определенных условий.
Заключение
Гипотеза исследования являлась
ранее выявление учителем начальных классов специфических ошибок письма у
младших школьников, их классификация по проявлению, учет характера
специфических ошибок позволит более эффективно строить коррекционную работу с
данной категорией учащихся.
Целью выпускной
квалификационной работы являлась разработка методических рекомендаций для
учителей начальных классов по коррекции специфических ошибок у младших
школьников с дисграфией.
В данной работе были
раскрыты теоретические аспекты нарушения письма у детей с дисграфией, а также
способы их коррекции.
4.
Для
реализации поставленной цели нами были решены следующие задачи: Сформулировать
совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки
исследования.
5.
Изучить
и выявить характерные особенности нарушения письма у младших школьников.
6.
Теоретически
обосновать и разработать методические рекомендации для учителя начальных
классов по оцениванию и работы учащихся с специфическими ошибками при письме.
7.
Экспериментально
проверить эффективность разработанных методических рекомендациях для учителя
начальных классов по оцениванию и работы учащихся с специфическими ошибками при
письме в учебном процессе.
В ходе исследования
принимали участия 6 учеников с дисграфией. Дети испытывают большие затруднения при
письме.
По результатам
исследования отмечена неоднородность нарушения письма. Для всех учеников было
характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок.
Выделенные ошибки на
письме свидетельствуют о необходимости коррекционной работы.
Преимущественное
большинство литературы по коррекции специфических ошибок у младших школьников с
дисграфией предназначено для логопедов, что повышает актуальность проведенной
нами работы.
Нами была доказана
эффективность коррекции специфических ошибок у младших школьников с дисграфией при
использовании составленных методических рекомендаций. В дальнейшей перспективе
мы планируем продолжать работу над темой дипломной работы, а именно определить
данную тему, как методическую, продолжить дополнять разработанные методические
рекомендации новым материалом, выступить с данной работой на собрании педагогов
школы, найти единомышленников для работы по данной теме.
Таким образом, мы
подтвердили гипотезу, добились поставленной цели.
Список литературы
1. Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ
2. «Конвенция
о правах ребенка» (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989)
3. Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования с
изменениями и дополнениями на 2021 год
4. Приказ
Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. N 544н «Об
утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в
сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего
образования) (воспитатель, учитель)» (с изменениями и дополнениями)
5.
Ахутина
Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова
Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск.
ун-та. Серия 14, Психология. 2006. № 2. – С. 51-58.
6.
Безруких
М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – М.: «Академия», 2000. – 248 с.
7.
Бурлакова
М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. – М.: «Просвещение», 2001.
– 190 с.
8.
Ветвицкий
В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. – М.:
«Просвещение», 2004. – 144 с.
9.
Волкова
Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец.
№2111 «Дефектология». — М.: Просвещение, 2005.
10. Волоскова
Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных
классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под
общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. — М:Московкий
психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2005 — с. 193-199
11. Волоскова
Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. — М.,
2003.
12. Выготский
Л.С. Развитие высших психических функций. – М ., 1960
13. Гаубих
Ю. Г. , Липкина Ю. С. . Игры в логопедической работе с детьми. Пос. для
логопедов. Под ред. Селиверстова В. И. –2-е изд. – М.; Просвещение. – 1999.
14. Гурьянов
Е.В. Психология обучению письму: формирование графических навыков письма. – М.,
1959
15. Ефименкова
Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М.,
1972.
16. Корнев
А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД
«МиМ», 1997. — 286 с.
17. Лалаева
Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений
чтения и письма у младших школьников. – СПб.: «Образование», 2003. – 172 с.
18. Лалаева
Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений письма у младших
школьников. – С.–Петербург: Союз, 2001. – С. 14–126.
19. Левина
Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РФ, 2001.
– 312 с.
20. Леонтьев
А.А. Исследования детской речи// Основы тео¬рии речевой деятельности. — М.,
1974.
21. Логинова
Е.А. Нарушения письма: особенности их проявления и коррекции у младших
школьников с задержкой психического развития. – СПб., 2004.
22. Лурия
А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях
мозга. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 504 с.
23. Милостивенко
Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у
детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург, фирма
«Стройлеспечать», 2005.
24. Садовникова
И.Н. О работе с дисграфиками//Начальная школа. 1974. — №12. — С. 32 -34.
25. Токарева
О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по
логопедии. Т. 2. /Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М., 1997. — С.
456-469.
26. Воспитание
и обучение детей с расстройствами речи. – М. ; 1998.
Приложение 1
Примеры
письменных работ учащихся со специфическими ошибками
 |
 |
 |
 |
Приложение
2
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО
КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Дисграфия
– это
специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных
типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших
психических функции, участвующих в процессе овладения навыками письма.
Причины
развития дисграфии:
• перенесённые
травмы или заболевания головного мозга;
• слабая
готовность ребёнка к школе;
• недостаточное
внимание к развитию речи ребёнка в
семье;
• неблагоприятная
семейная обстановка;
• несформированность
слухового внимания и памяти;
• несформированность
зрительного внимания, восприятия и памяти;
• недостаточность
моторного развития;
• несформированность
пространственного восприятия;
• несформированность
фонематического восприятия;
• несформированность
фонематического слуха;
• отставание
в развитии лексико-грамматической стороны речи.
Дети
с дисграфией имеют следующие особенности:
1.Несформированность
латералиты, т.е. ведущий из парных сенсо-моторных органов не определился, что
говорит о несформированном, затянувшемся процессе латерализации или о левшестве
в стадии переучивания под воздействием школы и семьи. Пространственные понятия
и представления у детей- дисграфиков либо не сформированы, либо не обобщены в
той степени, которая позволила бы пользоваться ими в учебной деятельности.
2.
Слабая ориентировка во времени: незнание либо нетвердое знание основных
временных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последовательности).
Бытовое время (утро, вечер, вчера, завтра, скоро, недавно, потом) дети часто
обозначают ошибочно. Понятия раньше, позже, чаще, реже, старше, младше и
подобные дисграфики обычно не дифференцируют. Ещё сложнее для усвоения предлоги
перед и после, обозначающие последовательность во времени и пространстве.
Слабая ориентировка во времени имеет следствием трудности усвоения грамматики
(различие форм времени глагола, его совершенного и несовершенного вида).
3.Трудности
динамической и кинетической организации движений руки с проявлением синкинезии:
синкинезии противоположной руки, либо противоположной руки и артикуляционных
органов. Эти трудности являются одной из причин, затрудняющих усвоение
графомоторных навыков в начальной школе.
4.Трудности
анализа раздражения неречевого характера(по ритму и числу ударов), а также
трудности воспроизведения правильно воспринятого на слух образца за счет
несовершенства двигательных функций руки.
5.
Недостаточная сформированность речевого внимания и фонематического восприятия.
6.
Трудности звукового анализа и синтеза слов.
7.Формирование
словарного запаса замедленно и неполно. Часто смешиваются слова, имеющие
сходный звуковой состав. С трудом формируются функции словообразования и
словоизменения.
8.
Трудности формирования грамматического строя речи: бедность синтаксических
конструкций, ошибки в согласовании и управлении, затруднен анализ связей в
сложных предложениях (например, установление причинно-следственных отношений).
Что
следует относить к числу специфических (дисграфических) ошибок:
а)
смешение и замены букв, звуки которых сходны по акустическому признаку, по
способу и месту образования:
б)
нарушение структуры слова:
—
пропуски
—
добавления
—
перестановки отдельных слогов или частей слова
—
раздельное написание частей слов
Что
следует считать негрубыми ошибками:
—
однократное повторение одного слога или буквы
—
единичное нарушение правила переноса в случае, если ученик не рассчитал
интервал между буквами
Оценка
во время внеурочной работы ставится прежде всего по психолого – педагогическим
параметрам работы ученика, т.е. за внимательность в течение всего занятия,
активность и количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не
допущенных им ошибок.
Желательно,
чтобы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом.
Тетрадь дисграфика – это сплошной красный фон.
Последствия
дисграфии:
• невозможность
освоения программы по русскому языку, чтению и литературе;
• существенные
затруднения в освоении предметов, требующих письменных ответов учащихся;
• информационная
блокада и, как следствие, вторичное интеллектуальное отставание;
• психологические
проблемы (повышенная тревожность, нервная истощаемость, заниженная самооценка).
Существует
несколько классификаций дисграфии, но наиболее обоснованной является
классификация разработанной доктором педагогических наук Р.Е. Лалаевой. Она
выделяет следующие виды дисграфии:
Артикуляторно-акустическая
дисграфия
При
этом виде дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения
(фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых
звуков.
Артикуляторно-акустическая
дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые
соответствуют заменам звуков в устной речи ребёнка.
Акустическая
дисграфия
Данный
вид дисграфии сопровождается нарушением фонемного распознавания. Ребёнок может
не различать близкие по звучанию гласные, например: о-у (голоби – голуби),
мягкие и твёрдые согласные (шлапа – шляпа), путать звонкие и глухие (диктанд –
диктант), шипящие и свистящие звуки (масина – машина), сложные звуки с их
составляющими, например: ц-с, ц-т, ч-т, ч-щ.
Дисграфия,
связанная с нарушением языкового анализа и синтеза
Связана
с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и
их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с
последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще
приставки и корня («и дут»), добавлению букв («весная» — весна),
пропуску гласных («девчки» — девочки, «алфвит» — алфавит),
перестановки букв («кулка» — кукла), пропуску, добавлению и
перестановки слогов («весипед» — велосипед).
Аграмматическая
дисграфия
Данный
вид дисграфии связан с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок
нарушает последовательность предложений, которые не соответствуют
последовательности событий. В предложениях нарушается морфологическая структура
слова, заменяются приставки, суффиксы, падежные окончания, предлоги и число
существительных.
В
качестве примера можно привести следующие словосочетания: «непростой решения»
— непростое решение, «сложная задачи» — сложные задачи.
Оптическая
дисграфия
Связана
с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного
восприятия.
При
оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: искаженное
воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного
соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание
элементов, лишние элементы); замены и смешения графически сходных букв ( п — т,
ш — и, л — м ).
Одно
из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное
написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей.
 |