Анализ дисграфических ошибок на примере письменных работ

Инновационный образовательный центр «Мой университет» Образовательный портал «Мой университет»

Итоговое практическое задание

Смирнова Наталья Викторовна

_{( ФИО слушателя)}

Часть А: анализ письменной работы обучающегося

№	Ошибка обучающегося	Вид дисграфической ошибки
1.	Деньки, ручьи	Акустическая форма дисграфии. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
2.	Настали	Аграмматическая дисграфия.
3.	У крыльца	Акустическая форма дисграфии. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
4.	Пушистая	Оптическая дисграфия. Аграмматическая дисграфия.
5.	Школьники	Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Акустическая форма дисграфии.
6.	Идут	Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
7.	Гулять	Акустическая форма дисграфии.
8.	В рощу	Акустическая форма дисграфии. Оптическая дисграфия.
9.	Аня	Акустическая форма дисграфии.
10.	Соловьева	Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Акустическая форма дисграфии. Признаки незрелого навыка письма:
11.	Рвет	Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
12.	Береза	Признаки незрелого навыка письма: 1) отсутствие обозначения границ предложения;
13.	Кукла	Оптическая дисграфия. Признаки незрелого навыка письма
14.	Земляника	Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Акустическая форма
15.	Козленок	Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Акустическая форма дисграфии.
16.	Слезы	Акустическая форма дисграфии.
17.	Овес	Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Акустическая форма дисграфии.
18.	Брюки	Акустическая форма дисграфии.
19.	Рисуют	Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
20.	Синий	Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Акустическая форма дисграфии.

Часть В: описание упражнений по предупреждению и исправлению 2-3 выявленных ошибок

Вид нарушения письменной речи	Упражнения
по предупреждению ошибок данного вида	по коррекции ошибок данного вида
Аграмматическая дисграфия	Упражнение «Корректурная правка»	-составить предложение по картинке и выложить фишками схему предложения под картинкой; -игры на формирование функций словоизменения, например: «один-много» — стул – стулья, «назови ласково» — капля — капелька, «чья картинка» — кошка моя, солнышко мое, варежки мои, компьютер – мой; «без чего нарисовал художник картинку» — стол без ножки, чайник без ручки и т.п.; -игры на формирование функций словообразования, например: «профессии» -воспитывает детей воспитатель; «образуй действие» — красный – краснеть.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза	Упражнение «Пишем вслух». «Пропущенные буквы».	-Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза. -Развитие навыков слогового анализа и синтеза -Развитие языкового анализа и синтеза: -Формирование самоконтроля за собственной письменной продукцией.
Оптическая дисграфия	Упражнение «Корректурная правка».	-Назвать контурные изображения предметов, узнать перечеркнутые изображения, назвать наложенные друг на друга изображения предметов; -найти букву среди ряда других букв, найти букву среди перечеркнутых букв, выделить, наложенные друг   на друга буквы, определить неправильно расположенные буквы; -запомнить последовательно ряд из 8-10 картинок (букв, цифр); -определить пространственное положение предмета, буквы, цифры, например: «положи книгу слева от      себя, а карандаш справа от книги»; -найти фигуру, букву в ряду сходных; -реконструировать букву, добавляя элемент: [Л – А, К – Ж, Г – Б, Р – В]. — буквы можно лепить из пластилина, выкладывать из палочек, спичек, мозаики, красочных верёвок,      вырезать из цветной бумаги, выжигать на дощечках;

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Анализ
дисграфических ошибок младших школьников

Дисграфия — это неспособность (или сложность)
овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта. Главным критерием дисграфии принято считать наличие на
письме так называемых «специфических ошибок»:

·        
пропуски букв, слогов, слов, их перестановки;

·        
замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным;

·        
характеристикам соответствующих звуков;

·        
смешения букв, сходных по начертанию;

·        
нарушения грамматического согласования и управления слов в
предложении;

·        
неправильное построение речи.

Наличие дисграфии у детей
приводит к целому букету печальных последствий, серьезность которых зависит от
степени выраженности дефекта:

·        
невозможность освоения программы по русскому языку, чтению и
литературе

·        
существенные затруднения в освоении предметов, требующих
письменных ответов учащихся

·        
большая часть дисграфий тесно связана с проблемами в усвоении
математики (выражается в виде перестановки цифр в числе, непонимании различий
между «больше на…» и «больше в…», неусвоении классов числа)

·        
трудности в обучении приводят к информационной блокаде и, как
следствие, к вторичному интеллектуальному отставанию;

·        
психологические проблемы (повышенная тревожность, нервная
истощаемость, заниженная самооценка)

·        
асоциальное поведение — 80% правонарушителей подросткового
возраста имеют дисграфию. 

Дети, страдающие дисграфией, нуждаются в
специальной коррекционной  помощи, так как специфические ошибки письма не
могут быть преодолены обычными педагогическими методами. Качественная
помощь может быть оказана при правильно проведенной диагностике по установлению
вида дисграфии.

Каждый логопед
старается систематизировать накопленный материал, сделать его максимально
функциональным и удобным. Предлагаемая ниже таблица анализа дисграфических
ошибок может быть заполнена как на основании просмотра письменных работ в
тетрадях детей по русскому языку, так и специально предложенному тексту 
(тестовая форма)

№

Ф.И

Виды ошибок

Фонетико-фонематические

Анализа и синтеза, Выделение предложения из текста и слова из предложения

Графические ошибки

Орфографические

Пропуск букв и слогов

Обозначение мягкости согласных гласными

Обозначение мягкости согласных «Ь»

Акустические замены

Добавление букв,  слогов, слов перестановки

Отсутствие точки, заглавной буквы

Слитное написание слов, предлогов

Раздельное написание слов, приставок

Пропуск, замена слова

Замена по графическому сходству, зеркальное написание

Исправления

Безударные гласные

Гласные после шипящих

Словарные слова

Имена людей, клички животных

Перенос

итого

1

2

3

4

5

6

7

Тестовые задания:

1 тест	Написать под диктовку слова (слово произносится орфографически только один  раз). Велосипедист, милиционер, холодильник, аквариум, транспорт.	1.Ошибка в порядке и количестве букв и слогов – 1 балл. 2.Орфографические ошибки не считать.
2 тест	Запомнить предложение, написанное на доске – первое предъявление – 15 сек, перерыв – 10 сек., второе предъявление – 15 сек. Первый чистенький снежок падает на мерзлую землю. –16 слогов.	1. Неточность в написании предложения  (пропуск, искажение,  перестановка слов) – 1 балл.
3 тест	Записать под диктовку – произносить предложения 2 раза орфографически, перерыв 10 секунд. Ранней весной прилетела птичка и стала вить гнёздышко. – 17 слогов
4 тест	Исправить 5 ошибок, списать правильно. (Работа по карточкам) Шарик лает, дорбо  охраняет, злых люде  во твор не пускат_	1.Неисправленная ошибка – 1 балл. 2.Неправильно исправленная ошибка – 0,5 баллов.
5 тест	Добавить нужные по смыслу слова. Списать предпоследнее предложение. (Работа по карточкам.)     Прошло жаркое лето. Наступила ___________. Дни стали ___________. По небу поплыли серые ___________. Заморосил мелкий холодный __________. Трава на лесной полянке ______. Цветы ___________. В лужах плавают осенние листья. Птицы готовятся к ______________.	1. Слово подобрано правильно-0 баллов. 2. Слово подобрано с учетом темы, но в текст вписывается недостаточно – 0,5 баллов. 3. Слово не соответствует теме, хотя само предложение дополняет правильно – 1 балл. 4.Слово отсутствует или подо-брано неправильно – 2 балла. 5. Списано не то предложение – 1 балл.
6 тест	Списывание – проверяется по  тестам №№ 4-5.	1.Каждая ошибка – 1 балл.
7 тест	Каллиграфия – проверяется по всей работе.	1.Исправления, грязь – 3 балла. 2.Колебания в выборе букв – 2 балла. 3. Нестабильный почерк – 1 балл.

Каждая дисгр
ошибка – 1 б, исправления, грязь- 3б, колебания в  выборе букв,замена сходных
графически букв – 2 б, нестабильный почерк – 1 б

Письмо в н – 0-3.5
б

Неспецифические
ошибки – 4-7.5 балла

Специфические
ошибки- 8-11.5 б (литеральная, вербальная либо оптическая дисграфия)

Дисграфия
различного генеза – 12 б и выше

Дисграфия и дизорфография: типология ошибок

Основным критерием разграничения дисграфических и орфографических ошибок является нарушенный принцип письма. Дисграфические ошибки искажают звуковой состав слова, это нарушение фонетического принципа письма (или правил графики). Они наблюдаются в сильных фонетических позициях, т.е. там, где выбор буквы очевиден: например, в ударной позиции для гласных, перед гласной для согласных.

Орфографические ошибки — это ошибки в усвоении орфограмм. Они наблюдаются в слабых фонетических позициях и связаны с нарушением морфологического, грамматического и традиционного принципов письма. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм: заглавная буква в словах; буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу; сочетания чк, чн; разделительный мягкий/твердый знак; двойные согласные; корневые орфограммы (безударные гласные, парные глухие звонкие согласные, непроизносимые согласные); правописание предлогов и приставок; правописание не с глаголами; безударные падежные окончания разных частей речи.

Названия двух типов ошибок могут вести к неверной догадке, что только дисграфические ошибки вызываются специфическими механизмами дисграфии. На самом деле, как будет показано ниже, определенные трудности в освоении письма закономерно проявляются и в дисграфических, и в орфографических ошибках.

Как правило, на начальных этапах обучения письму на первый план выходят трудности усвоения графики, т.е. дисграфические ошибки. В последующем с увеличением сложности орфографического материала, с одной стороны, и с накоплением стажа письма, с другой стороны, преобладающими становятся орфографические ошибки. Правила графики усваиваются, но путь в орфографию остается долгим и трудным. По наблюдениям многих авторов (Прищепова, 2006; Корнев, 2003; Величенкова, 2015), у детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Как правило, наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками имеется не меньшее количество «ошибок на правило». Это неудивительно, поскольку фонетическое письмо и письмо по правилу обеспечиваются сходными когнитивными механизмами.

Рассмотрим типы дисграфических ошибок, сопровождая их примерами и необходимыми комментариями. Сопоставим их с орфографическими ошибками.

1. Смешение букв

Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. В целом эта группа ошибок характерна для начальных этапов овладения письмом и не является частотной, не составляет существенной доли в общей массе дисграфических ошибок. Однако могут встречаться дети, для которых эти ошибки характерны.

К этой группе относят смешения оппозиционных согласных и гласных звуков, т.е. звуков, которые отличаются лишь одним признаком.

Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (б — п, д — т, г — к, з — с, в — ф, ж — ш): собака — «сопака», три — «дри», «прожлый» — прошлый, «тверь» — дверь, «укадал» — угадал.

Сравните с орфографическими ошибками на парные звонкие/глухие согласные в корне. Их важно различать: дорошка, зёрныжко, тетрать, здача, прозьба.  

Если в письме ребенка ошибок на парные звонкие — глухие много, следует обратить внимание на физический слух. При тугоухости (а легкие ее степени могут остаться недиагностированными до школьного обучения) они становятся частотными.

Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] — [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «шиски», привезли — «привежли», щенок -«сенок».

Орфографические ошибки: щастье, щитать.

Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты. Аффрикаты — сложные звуки, состоящие из смычного и щелевого компонентов: [ч] — это [т’] и [щ], [ц] — это [т] и [с].

Поэтому в письме детей могут встречаться следующие смешения: [ч] — [ц], [ч] — [щ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]: часто — «цасто», щуки — «чуки», цветы — «светы».

Орфографические ошибки: одеваеца, децкий, синитца (синица), кузнитса (кузница).

Некоторые позиционные условия провоцируют ошибки такого типа. Например, присутствие в слове конкурирующих звуков. Так, слова типа «птицы», «учительница» очень часто пишутся с ошибками.

Смешения букв, обозначающих соноры, например [р] — [л], [л’] — [й]: рубашка — «лубашка», лодка — «родка». Эти ошибки довольно редки.

Смешения букв, обозначающих гласные [о] — (у| в сильной позиции. В письме это смешения букв о — у, ё — ю: клюква — «клёква», наблёдали — «набледали», окуни — «окони», на лугу — «на луго».

Заметим, что [у] в безударной позиции в спонтанном произношении все-таки подвергается редукции. И детям нужно некоторое время, чтобы фактически запомнить написание многих слов. В школьной методике не предлагается проверять безударный [у].

2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме

В русском письме мягкость согласных обозначается последующей буквой: мягким знаком или йотированной гласной. Это сложный алгоритм действий, к которому надо привыкнуть. Дети склонны упрощать программу.

Орфографические ошибки: песьня, Насьтя, плащь,читаеш, рож, нет тучь, шол (шёл), девчёнка.

Они не обозначают мягкость: пропускают мягкий знак или вместо йотированной гласной пишут соответствующую нейотированную гласную (я -> а, ю -> у, ё -> о). Например, Люба — «Луба», берёза — «бероза», коньки — «конки», большой — «болшой».

Данная ошибка встречается почти у всех первоклассников, но у некоторых детей трудности обозначения мягкости имеются и в 3 классе, а также в более старшем возрасте. Они не обязательно связаны с неразличением мягкости/твердости (см. ниже регуляторные ошибки).

Заметим, что буква е практически никогда не заменяется на э, поскольку дети с ней встречаются крайне редко, особенно после согласной.

3. Пропуски элементов букв, букв и слогов

Это одна из самых частотных дисграфических ошибок: она доминирует в работах детей независимо от возраста: огороде — «огорде», молодой — «малдой», воробьи — «вороби», груша — «гуша». Пропуски отдельных букв встречаются чаще, чем пропуски слогов. Пропуски согласных несколько чаще наблюдаются в стечениях.

Орфографические ошибки: празник, сонце, здраствуйте, шосе.

4. Перестановки букв и слогов

Обычно их немного. Работами О.Б. Иншаковой (1995) показано, что эти ошибки чаще встречаются у детей с признаками левшества: ковром — «корвом», все — «све».

5. Вставки букв

Также не являются частотными ошибками. Девочка — «девочика», вестники — «верстники». Заметим, что написания типа «тигар», «ноябарь», «театор» следует считать скорее орфографическими ошибками, т.к. они отражают упрощение сложного закрытого слога.

Орфографические ошибки: длинна, будующее.

6. Персеверации элементов букв, букв и слогов

Ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную: магазин — «магазим», крынка — «крыннка», Грибы — «Ггрибы».

На природу повторов заглавной и строчной букв (Аа) впервые указала И.Н. Садовникова (2011). По ее мнению, это результат закрепления графомоторного стереотипа. Такие пары букв дети прописывают в некоторых прописях целыми строчками и позже инертно воспроизводят.

7. Антиципации букв и слогов

Такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

8. Смешения графически сходных букв

Смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и — у, т — п, б — д, х — ж, л — м и т.д.: муха — «миха», мохнатый — «можнатый».

Эти ошибки некоторые авторы называют оптическими смешениями, некоторые — моторными. Однако, по всей видимости, такие ошибки могут возникать по разным причинам. Встречаются они очень часто, и их доля с возрастом может нарастать. В том числе и потому, что нарастает темп письма и требования к функциональной системе письма.

9. Зеркальное написание букв

Является естественной ошибкой у дошкольников и первоклассников, но иногда можно увидеть зеркальность у учеников 3 и 4 класса. Чаще дети поворачивают буквы вокруг вертикальной оси. В очень редких случаях можно наблюдать смешения строчных букв в и д, т и ш, т.е. поворот вокруг горизонтальной оси.

10. Нарушения обозначения границ слова

Эта ошибка традиционно относится логопедами к категории дисграфических, однако с нарушением фонетического принципа письма она не связана. Чаще всего дети затрудняются в написании предлогов и приставок. Такие ошибки школьная методика считает орфографическими. Однако при нарушениях письма могут быть (хотя и редко) и контаминации знаменательных слов, и их разрывы.

11. Нарушения обозначения границ предложения.

Например, отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения. С лингвистической точки зрения, их скорее следует считать пунктуационными ошибками, но так же как и предыдущая группа, они традиционно включаются логопедами в число дисграфических. Они встречается у младших школьников довольно часто.

На практике не всегда удается определить тип ошибки. Позиционные условия провоцируют ошибку, и тогда отличить, например, смешение от персеверации или антиципации бывает невозможно: ходят — «хотят», трудились — «друдились», побежали — «бабажали», курок «курук», спит — «стит», кувшин — «кувшун».

Обсуждая типологию ошибок, мы старались указать на то, как часто они встречаются, чтобы дать возможность специалистам сопоставить свои выводы с данными, полученными на больших выборках (Величенкова, Русецкая, 2015). Одновременно проводили соотнесение с орфографическими ошибками в тех случаях, когда их разграничение представляет сложность.

Мы сознательно избегали трактовки ошибок, описания их механизмов, поскольку сделать это вне рассмотрения классификаций дисграфий невозможно.

Классификации дисграфий

К настоящему времени в российской науке предложено несколько классификаций дисграфии у детей, как логопедических (Хватцев, 1959; Токарева, 1971; Лалаева, 1989; Корнев, 1997), так и психологических (Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004). Создание классификаций всегда имеет целью выделить ведущее нарушение, патогенетический фактор. Письмо является навыком, базис которого кроме речи составляют сложные гностические и регуляторные функции. Поэтому изучение дисграфии в рамках монофакторной модели (только как следствия речевого недоразвития) непродуктивно. Авторы классификаций разрабатывают полифакторные модели патогенеза дисграфии, показывающие, что помимо речевых нарушений выделяются зрительный и зрительно-пространственный дефицит, моторные трудности.

Логопедические классификации дисграфий у детей

Однако если на речевые проблемы указывают все авторы, то невербальные дефициты определяются не всегда последовательно и полно. Иногда выпадают возможные моторные трудности, реже не учитываются возможные зрительно-пространственные слабости. При этом ни в одной из логопедических классификаций мы не видим нарушения письма, обусловленного трудностями произвольной регуляции.

Очень важно понимать, что слабость любого из компонентов функциональной системы письма может приводить к трудностям формирования этого навыка. Напомним в самом общем виде компоненты письма: поддержание энергетического тонуса функционирования мозга, переработка слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, серийная организация графических движений, программирование и контроль акта письма.

Ребенок может иметь индивидуальную слабость любого из компонентов, приводящую к закономерному комплексу ошибок на письме.

Важно помнить и о том, что существует определенное «расписание» созревания психических процессов. К моменту поступления в школу управляющие функции ребенка (произвольная регуляция действий = программирование и контроль акта письма) еще незрелые, и с высокой вероятностью следует ожидать трудностей письма, связанных с индивидуальным отставанием именно этих функций, имеющих длительный срок формирования в онтогенезе и большую индивидуальную вариативность.

Рассмотрим психолого-логопедическую классификацию дисграфий, в которой учитываются все возможные когнитивные дефициты (Ахутина, 2018). В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018).

Синдром слабости регуляторных функций (функций III блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении), обедненный синтаксис (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018; Лурия, 2008).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

• Пропуск букв и их элементов, слогов, слов.

• Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход — ледоходох. Персеверации элементов букв или их пропуски могут вести к смешению графически сходных букв из-за трудностей оттормаживания сходных двигательных программ или упрощения программы (и — ш, т — п, ж — х и др.).

• Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках — ва ветках, ребята — рябята.

• Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит — на елижит.

• Трудности усвоения сложных правил графики, например, обозначения мягкости согласных на письме. Необозначение мягкости является упрощением программы написания.

• Нарушение обозначения границ предложения и слов (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже — пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами). Так, написание строчной буквы вместо прописной в начале предложения объясняется известными трудностями включения в задание (всякое начало трудно), необходимостью одновременного построения моторной программы и учета правила.

• Любые орфографические ошибки, возникающие из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению) (Ахутина, 2018).

Два последних типа ошибок могут быть отнесены к дизорфографии. У школьников со слабостью регуляторных функций ошибки возникают из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо. Особенно трудно выполнять правила, которые являются длинными, сложными алгоритмами. Сбой может возникнуть на любом из этапов фонемного кодирования по правилам орфографии: от обнаружения ошибкоопасного места до реализации принятого орфографического решения.

Синдром слабости слуховых и кинестетических функций (левополушарных функций II блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии приема, переработки и хранения слуховой и кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие). В школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия, обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе, может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии (Токарева, 1971, Лалаева, 1989; Корнев, 1997; Садовникова, 2013; Ахутина, 2018).

Для акустико-кинестетической (фонологической) дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

а) Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т.е. смешения звуков, близких по звучанию (глухих — звонких, твердых — мягких б — п, з — с, рь — р), например, попадались — пободались, на зорьке — на сорке, тепло — дебло.

б) Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы:

• Смешение близких артикулем (ж — з, т — п, т — к, т — н). Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо тополь, толоса вместо полоса.

• Смешение букв, близких по написанию (у — и, щ — ш, ж — х): луса вместо лиса, харко вместо жарко.

• Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер — ветел, теплая — цепля (Ахутина, Пылаева, 2008, 2015).

• Пропуски букв и слов (чаще всего однородных членов предложения).

Эти ошибки в большом количестве наблюдаются диктантах и в гораздо меньшем при списывании. Такие различия обусловлены большей нагрузкой на слухоречевой анализатор при письме под диктовку.

У детей с акустико-кинестетической дисграфией орфографические трудности носят стойкий характер и связаны с проблемами освоения метаязыковых навыков в условиях речевого дефицита.

Ребенок не может обнаружить орфограмму, поскольку уровень фонологического осознания у него низкий, ему трудно подобрать проверочное слово или сделать морфемный анализ из-за ограниченного словаря, определить грамматическую категорию (род, падеж и т.д.) он не может из-за проблем с языковыми обобщениями.

Синдром слабости зрительно-пространственных (правополушарных) функций мозга

Этот синдром нельзя понимать как ограниченный только зрительно-пространственными проблемами. Он связан с отставанием в развитии холистической (целостной) стратегии переработки информации разных видов: зрительно-пространственной, зрительной и слуховой. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста (Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, Фотекова, 2017), в письме — зрительно-пространственная дисграфия (Лалаева, 1989; Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, 2018).

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфии являются следующие:

• Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа в начале строки).

• Трудности удержания строки.

• Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова.

• Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.

• Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).

• Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).

• Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных (было — бала).

• Фонетическое письмо (ручьи — ручйи, шоссе — шесе).

• Нарушение порядка букв в словах (перестановки).

• Слитное написание нескольких слов (Ахутина, Пылаева 2008; Ахутина, 2018).

Трудности запоминания зрительного образа слова (и корней, и приставок, и суффиксов) приводят к стойким орфографическим ошибкам с нарушением морфологического и традиционного принципов письма. Дети обычно запоминают написание часто встречающихся морфем, например, ся в возвратных глаголах, и не пишут строедца. Словарные слова, нерегулярные написания (типа «его», «красного» и т.д.) тоже необходимо запомнить, многократные упражнения способствуют закреплению двигательного и зрительного образа слов. Однако при дефиците холистической стратегии переработки информации стереотип вырабатывается плохо, и ребенок может написать слово «диктант» с разными ошибками в 7 из 10 попыток. При этом достаточно часто наблюдается факт «мигания симптома» — в одном коротком тексте слово его, пишется то правильно, то неправильно — «ево».

Фонетическое письмо (письмо-транскрипция) приводит к тому, что звуковой облик слова передается верно. Такая особенность ошибок при письме не характерна для других форм дисграфии.

Подходы к анализу ошибок

Общие вопросы. Как видим, каждый из видов дисграфии рассматривается в психологологопедической классификации как часть более общего синдрома. Закономерное сочетание особенностей письма (дисграфических и орфографических ошибок), устной речи, познавательной деятельности обусловлено ведущей слабостью того или иного компонента ВПФ.

При анализе ошибок важно учитывать, что многие дисграфические ошибки могут иметь несколько механизмов возникновения. Например, к числу наиболее частотных ошибок относятся пропуски букв. Они могут быть вызваны как нарушениями звукового анализа при акустико-кинестетической дисграфии, так и регуляторными трудностями. В основе нарушений обозначения мягкости согласных могут лежать и регуляторные трудности, и трудности звукового анализа. Смешения графически сходных букв могут быть вызваны и зрительно-пространственными, и моторными, и регуляторными трудностями.

К сожалению, в отечественной логопедической практике закрепилась однозначная трактовка ошибок, когда каждая ошибка рассматривается отдельно, без учета соседних ошибок, синдрома. Подход «ошибка — указание на механизм» является устаревшим и лишенным перспективы в научном и практическом плане. Понимая многозначность ошибок, логопед может попытаться выделить те их сочетания, которые предположительно имеют общий механизм возникновения. Важна не ошибка сама по себе, а их сочетание. Кроме того, предположение о патогенезе дисграфии должно быть подтверждено при обследовании функциональных компонентов письма.

Здесь уместно обсудить вопрос о смешанной дисграфии. Это наиболее распространенное заключение у логопедов-практиков. Однако, оно часто возникает именно в связи с непониманием полифакторной природы ошибок. Приведем пример довольно типичной картины ошибок у ребенка и рассмотрим варианты трактовки механизма дисграфии с позиций разных подходов.

Конечно, у ребенка могут наблюдаться различные когнитивные дефициты, приводящие к смешанной дисграфии. Но она не может обнаруживаться у всех детей. Кроме того, любое предположение о механизме нарушения должно быть подтверждено результатами обследования функционального базиса письма.

Таким образом, обследование младших школьников с нарушениями письма обязательно включает анализ различных письменных работ и изучение состояния базовых компонентов письма: речевых функций, праксиса, произвольной регуляции.

Анализ письменных работ. Предпочтительным является изучение в первую очередь контрольных письменных работ детей. Рабочие тетради по русскому языку, математике или окружающему миру могут дать дополнительные сведения о школьных трудностях ребенка.

Для того, чтобы убедиться в стойком характере проблем, необходимо проанализировать достаточное количество работ (минимум 5 — 7), относящихся к существенному промежутку времени (не менее месяца). Самым удобным вариантом являются контрольные тетради по русскому языку.

Можно быть уверенным в том, что работы в них подобраны и проведены в соответствии со школьными требованиями.

Если анализ тетрадей невозможен, для учащихся 2 — 4 классов логопед может провести диктант сам и сделать предварительные выводы. При выборе текстов стоит ориентироваться на контрольные работы по русскому языку для соответствующего класса. Исследование письма у учеников 1 класса можно проводить по методике, описанной О.Б. Иншаковой (2008).

Логопед определяет типы ошибок и фиксирует их в индивидуальных протоколах письменных работ, которые не являются обязательными документами, но удобны для дальнейшего анализа. В протоколе указывается фамилия, имя ученика, класс, возраст, количество изученных диктантов и количество списываний. Их число следует указывать для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем сравнить среднее количество ошибок в одной работе данного ученика с другими детьми и определить тяжесть имеющихся нарушений письма. Раздельный анализ письма под диктовку и списывания может дать дополнительную информацию. Например, если при письме под диктовку имеется большое число ошибок, а при списывании они практически отсутствуют, то можно предполагать наличие трудностей переработки слухоречевой информации и исследовать этот функциональный компонент письма более тщательно. Для удобства анализа ошибки в диктантах и списываниях можно заносить разным цветом.

В протоколе иногда необходимо записывать примеры ошибок. Например, таких как:

• нарушение обозначения границ слов (примеры ошибок помогают понять, имеются ли нарушения обозначения границ двух знаменательных слов или преобладают ошибки в предлогах-приставках);

• смешения графически сходных букв (указывается пара смешиваемых букв и отдельно выписывается количество ошибок для каждой из пар);

• зеркальные ошибки (указывается искаженная буква);

• все сомнительные случаи, например, когда невозможно определить персеверация это или смешение букв.

По нашему мнению, нужно фиксировать также и ошибки, исправленные ребенком самостоятельно. Они дают дополнительный материал для изучения характера нарушения.

Что касается орфографических ошибок, то логопеду нужно учитывать ошибки на изученные школьниками правила. Обычно учителя начальных классов при проведении диктантов обращают внимание детей на неизученные еще орфограммы, обсуждают написание таких слов. И в тех случаях, когда ошибка все-таки допущена, исправляют ее, но не снижают общую оценку. Очевидно, что для того, чтобы правильно интерпретировать и учитывать орфографические ошибки детей, логопед должен хорошо знать программу и методику преподавания русского языка в начальной школе.

Исследование функционального базиса письма

Нейропсихологическое обследование

Для исследования компонентов функциональной системы письма и чтения (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая батарея тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать тесты всех разделов, т.к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма и чтения на фоне остальных.

В книге «Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет» под редакцией Т.В. Ахутиной (2016) предлагается подробное описание большинства тестовых заданий, перечисленных в таблице 3. Специалист сопровождения может выбрать индивидуальную или групповую форму проведения исследования. Последняя удобна для скрининговых исследований, в условиях дефицита времени. Групповая диагностика представлена в книге Т.В. Ахутиной, И.О. Камардиной и Н.М. Пылаевой (2012).

Тесты для исследования функционального базиса письма и чтения

Интерпретация данных нейропсихологического исследования требует профессиональной подготовки для проведения синдромного анализа (см. например, Ахутина, Матвеева, Романова, 2012), поэтому использование данных тестов логопедами, не имеющими соответствующей классификации не рекомендовано. Очень важно не использовать пробы для тренировки в коррекционной работе, так как тем самым нейропсихологов лишают профессиональных инструментов.

Логопедическое обследование

В логопедической практике накоплен богатейший опыт изучения устной речи у детей младшего школьного возраста (Левина, 2005; Чиркина, 2010; Лалаева, 1989; Садовникова, 2011; Иншакова, 1998; Грибова, 2012). В последние годы появились методические разработки, посвященные комплексному педагогическому и нейропсихологическому анализу устной речи школьников, содержащие подробную стандартизованную схему критериев оценки (Ахутина, Фотекова, 2017). Такие стандартизованные методики, во-первых, значительно упрощают возможность их использования, а во-вторых, позволяют сравнивать данные, полученные разными специалистами, что облегчает взаимодействие специалистов, использующих одни методы и шкалу оценки.

Исследованию подлежат все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексико-грамматический строй речи. Особое внимание уделяется анализу самостоятельной связной речи детей. Он дает возможность получить представление о речи ребенка вне ситуации, когда при выполнении какого-либо речевого теста, педагог «задает» способ его выполнения. Кроме устной речи анализируются также особенности языкового анализа и синтеза, орфографические знания, которые формируются в процессе школьного обучения.

Представим параметры оценки речи и варианты методик, которые могут быть использованы. По результатам обследования заполняется речевая карта, содержащая анализ всех компонентов речи ребенка с примерами детских высказываний.

Данное речевое обследование позволяет логопеду получить точное представление обо всех сторонах речевой системы школьника. Однако оно очень продолжительно по времени. Его можно проводить постепенно в ходе коррекционных занятий, а до этого достаточно сделать предварительное заключение о состоянии речи ребенка.

В экспресс-обследование могут войти следующие задания:

• Исследование звукопроизношения (в ходе всего обследования, при пересказе текста или чтении наизусть стихотворения) и звуко-слоговой структуры слова (повторение слов различной слоговой структуры).
• Исследование сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение количества звуков в слове, последовательное называние звуков слова; составление слова из звуков, данных в нарушенном порядке).
• Исследование особенностей связной речи (составление рассказа по серии картинок, пересказ). Данное задание является многофункциональным и позволяет судить не только об особенностях построения целого высказывания, но и о лексико-грамматическом его оформлении.

Психолого-педагогического сопровождение и коррекционная работа с учениками с нарушениями письма и чтения или предрасположенностью к ним

Список литературы

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Соликамский социально –
педагогический колледж

имени А.П. Раменского»

ВЫПУСКНАЯ

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ
РАБОТА

(дипломный
проект)

 по
МДК.01.09 Организация образовательной деятельности детей с ОВЗ

тема: «Анализ и
коррекция специфических

нарушений письма у
учащихся младших классов»

Выполнил(а): Лазько
Алина Андреевна                       Ш-47

44.02.02
Преподавание в начальных классах

(наименование
специальности)

Руководитель: Ковальчук Марина
Игоревна, преподаватель колледжа

Защита
состоялась «    »  июнь 2022 г.

Оценка_____________

Соликамск,
2022

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические
основы формирования письма у учащихся младших классов

1.1  
Определение
специфических нарушений письма, их  виды, симптоматика и причины возникновения.

1.2  
Роль
фонематического восприятия в формировании письменной речи

1.3  
Причины,
механизмы и симптоматика нарушений письма у учащихся младших классов

Глава 2. Опытно-практическая
работа по коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших классов

2.1 Организация и
методика проведения опытно-практической работы

2.2 Коррекционная работа
по устранению специфических ошибок у учащихся младших классов

2.3 Результаты и анализ
результатов опытно-практического исследования

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Известно, что одна из основных задач начальной школы — научить
ребенка читать и писать. Общепризнанно также, что обучение грамоте — один из
самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является
и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего
обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются
по-разному. И если в целом большинство детей выполняют требования,
предъявляемые программой, то всегда есть дети и их количество, к сожалению, в
последние годы неуклонно растет, чьи затруднения не дают возможность
утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме.

В
настоящее время учителя начальных классов общеобразовательной школы сталкиваются
с тем, что дети путают буквы, пропускают их, пишут в зеркальном отражении, либо
добавляют ненужные буквы в слове. Они списывают такие ошибки на
невнимательность учеников или на их излишнюю лень, приплюсовывают эти ошибки к
орфографическим и пунктуационным. А между тем, это очень серьезное нарушение,
которое требует долгой коррекционной работы, и если вовремя не начать
корректировать эту проблему, то в дальнейшем письменная речь ребенка будет
только ухудшаться.

      
Анализ
механизмов, лежащих в основе труд­ностей обучения письму  младших школьников,
представляет собой актуальное направ­ление современной педагогики. Одной из
наиболее частых причин неуспеваемости у детей являет­ся специфическое нарушение
письма (дисграфия). По данным разных авторов, в России специфические нарушения
письма (дисграфия) выявляется у 15% — 30% уче­ников начальных классов [16,
15].  

Письмо, которое раньше (в XIX
в.) рассматривалось упрощенно — как оптико-моторный акт, в современной
психологии и педагогике рассматривается как сложная осознанная форма речевой
деятельности. Л. С. Выготский, придавая огромное значение письму в психической
деятельности человека, считал, что письмо является границей, разделяющей высшие
и низшие формы существования человечества.

Основой
развития письменной речи школьников является освоение операций письма, подробно
описанных А.Р. Лурия.[22, 21]. Однако само по себе это не является гарантом
правильного безошибочного письма учащихся.

Патогенез
и механизмы нарушений, которые лежат в основе специфических нарушений письма (дисграфии),
исследованы в достаточной мере. Что же касается вопросов устранения нарушений
письма, то эти принципы и методы ещё недостаточно разработаны. Имеется ряд
работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ
(И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях
представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова,
А.Н.Корнев, Р.Е.Левина).[19, 18].  В тоже время многие теоретические вопросы
трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом процесс формирования
навыка письма изучен мало.

Основное внимание исследователей
сосредоточено, непосредственно, на решении следующего вопроса: стоит ли
разделять функционал педагогической работы между учителем и логопедом.

Теоретически на основании
многих исследований было признано: в том случае, если у учащегося не имеется
каких–либо отклонений в развитии речевой функции, то его обучение письму протекает
достаточно успешно. Однако различные отклонения в ходе речевого развития влекут
за собой существенные трудности в овладении навыком письма [21, 40].

В связи с
вышеперечисленным возрастает необходимость углубленного изучения проблемы обучения
учащихся с трудностями овладения письмом в образовательных школах.

Однако данная проблема в
большей степени изучена с точки зрения логопедии. Но вот с точки зрения
практического использования различных методик по решению этой проблемы в непосредственной
педагогической деятельности существующей информации не достаточно.

Проблемой это является в
первую очередь потому, что логопед работает только с теми учащимися, у которых
подтвержден статус ОВЗ. В том случае, если у учащегося нет подтвержденного
статуса ОВЗ, то проблемы коррекции приходится решать непосредственно учителю
начальных классов.

Обучение младших
школьников со специфическими нарушениями письма и осуществление коррекции у них
регламентированы следующей нормативно–правовой литературой, которая так же
указывает на актуальность выбранной нами темы.

Согласно Федеральному
закону № 273 «Об образовании в РФ»: «Образовательная организация обязана
осуществлять свою деятельность в соответствии с законодательством об
образовании, в том числе: обеспечивать реализацию в полном объеме
образовательных программ, соответствие качества подготовки обучающихся
установленным требованиям, соответствие применяемых форм, средств, методов
обучения и воспитания возрастным, психофизическим особенностям, склонностям,
способностям, интересам и потребностям обучающихся [1].

Согласно статье 48
Федерального закона № 273 «Об образовании в РФ»: Педагогические работники обязаны
учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние
их здоровья [1].

Согласно пункту 37
Федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования: «Психолого–педагогические условия реализации программы начального
общего образования должны обеспечивать:

– индивидуальное
психолого–педагогическое сопровождение всех участников образовательных
отношений, в том числе обучающихся, испытывающих трудности в освоении программы
начального общего образования, развитии и социальной адаптации;

– диверсификацию уровней
психолого–педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень
класса, уровень Организации);

– вариативность форм
психолого–педагогического сопровождения участников образовательных отношений
(профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая
работа, просвещение)». [3].

Актуальность
исследования определена нами, исходя из следующих положений:

Проблема
исследования заключается в необходимости изучения
механизмов нарушений письма у младших школьников.

Объект
исследования — специфические нарушения
письменной речи у младших школьников общеобразовательных организаций.

Предмет
исследования процесс анализа и коррекции специфических
нарушений письма у детей младшего школьного возраста в условиях
общеобразовательной организации.

Цель
исследования разработать методические рекомендации для
учителей начальных классов по теме исследования.

Гипотеза исследования ранее выявление учителем начальных классов специфических ошибок
письма у младших школьников, их классификация по проявлению, учет характера
специфических ошибок позволит более эффективно строить коррекционную работу с
данной категорией учащихся.

Исходя
из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:

1.                
Изучить
специальную психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме
специфических нарушений письма у младших школьников и ее коррекции.

2.                
Провести
педагогический анализ специфических ошибок письма у учащихся младших классов и
выявить их характерные особенности.

3.                
Теоретически
обосновать и разработать методические рекомендации для учителя начальных
классов по оцениванию и организации коррекционной работы с учащимся со специфическими
ошибками при письме.

4.                
Экспериментально
проверить эффективность разработанных методических рекомендациях для учителя
начальных классов по оцениванию и организации коррекционной работы с учащимися
со специфическими ошибками при письме в учебном процессе.

Методы исследования были
выбраны с учетом специфики предмета и объекта, соответствовали цели, задачам и
гипотезе работы:

¾             
 теоретический
анализ медицинской, лингвистической, психологической, специальной
педагогической литературы по теме исследования;

¾             
 экспериментальный
метод, включающий констатирующий психолого-педагогический эксперимент, анализ
продуктов учебной деятельности;

¾             
статистический
метод.

Структура и объем дипломной работы: дипломная работа состоит из
введения, двух глав, заключения и списка литературы,  включающего   26 работ.
Общий объём дипломной работы 82 страницы.

         
Во введении обоснована актуальность темы, проблема
исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы задачи исследования,
раскрыта  новизна, теоретическая и практическая значимость дипломной работы.

В первой главе «Теоретические
основы формирования письма у младших классов» представлен
анализ литературы, посвященной изучению определения специфических ошибок при
письме, их видам, симптоматике и причинам их возникновения.

Во второй главе «Опытно-практическая работа по коррекции специфических нарушений
письма у учащихся младших классов» описываются методы исследования, представлены
результаты исследования письма учащихся второго класса средней
общеобразовательной школы, результат составления методических рекомендаций для
учителей по коррекции специфических нарушений письма у учащихся младших
классов.

В «Заключении»
представлены выводы о результатах опытно-практическая работы, подтверждены
цель, рабочая гипотеза и задачи исследования.

Список литературы содержит перечень теоретических и практических источников по
проблеме исследования.

В приложении практический материал, используемый при изучении работ учащихся,
коррекционной работы  и составлении методических рекомендаций для учителей
начальных классов.

Глава
1. Теоретические основы формирования письма у детей младшего школьного возраста

1.1   Определение
специфических нарушений письма, их виды, симптоматика и причины возникновения

Для
обозначения специфических нарушений письма используется понятие «дисграфия». Содержание термина «дисграфия» в
современной литера­туре определяется по-разному. Приведем несколько наиболее
известных определений. Р. И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия —
это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся
ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций,
участвующих в процессе письма [17, 33]. Термин «дисграфия» используется для
обозначения медицинской классификации нарушения речи. Данную классификацию
выявил и составил в таблице М.Е. Хватцев.

Клинико-педагогическая классификация нарушений речи

И.
Н. Садовникова определяет дисграфию как час­тичное расстройство письма (у младших
школьников — труд­ности овладения письменной речью), основным симптомом
которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких
ошибок у учеников общеобразователь­ной школы не связано ни со снижением
интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с
нерегулярностью школьного обучения[24, 43].

А.
Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по
правилам графи­ки (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря
на достаточный уровень интеллектуального и рече­вого развития и отсутствие грубых
нарушений зрения и слуха[16, 78].

До
настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе
школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно
диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий
«затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимае­мая как стойкое
нарушение у ребенка процесса реализации пись­ма на этапе школьного обучения,
когда овладение «техникой» письма считается завершенным, более коррект­но как с
точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических
мероприятий по предуп­реждению или преодолению данного нарушения.

Симптомами дисграфии
принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста,
которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографи­ческие
правила.

Р.
И.Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной
логопедической теорией, опреде­ляет следующие их особенности. Ошибки при
дисграфии явля­ются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди
ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период
начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными,
повторяю­щимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошиб­ки связаны
с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием
оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей
дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения,
осу­ществлять слоговой и фонематический анализ и синтез [18, 65].

Нарушения
письма, обусловленные расстройством элемен­тарных функций (анализаторных), не
рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не
принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вари­ативный характер и
обусловленные педагогической запущен­ностью, нарушением внимания и контроля,
дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

Исследователи
по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева
выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

• искаженное
написание букв;

• замена
рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически
сходные звуки;

• искажение
звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления,
персеверации букв, слогов);

• искажения
структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов,
контаминации слов);

• аграмматизмы
на письме[18, 41].

Ошибки
в письме соотносятся с тем или иным видом дис­графии. Так,
артикуляторно-акустическая дисграфия проявля­ется в заменах, пропусках букв,
соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на
основе на­рушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв,
соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки
обозначения на письме мяг­кости согласных. Дисграфия на почве нарушения
языкового ана­лиза и синтеза выражается в пропусках согласных при их сте­чении,
пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и
добавлении слогов; слитном на­писании слов и их разрывах. Аграмматическая
дисграфия про­является в искажениях морфологической структуры слов (не­правильное
написание приставок, суффиксов, падежных окон­чаний; нарушение предложных
конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение
согласова­ния) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудно­сти
конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения
последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны
ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв,
пропусков элементов букв и их неправильного расположения [18, 52].

И.
Н. Садовникова выделяет три группы специфи­ческих ошибок, не соотнося их с
какими-либо видами дис­графии, но характеризуя возможные механизмы и условия их
появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть
обусловлены:

• несформированностью
действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или
слогов);

• трудностями
дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение
парных звонких и глу­хих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистя­щих
и шипящих звуков, аффрикат);

• кинестетическим
сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные
движения);

• явлениями
прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными
со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетическо­го
наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или
повторение в слове; антици­пация — предвосхищения буквы или слога)[24, 16].

Ошибки
на уровне слова могут быть обусловлены :

• затруднениями
в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение
индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова:
приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение;
в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в
слит­ном написании служебных слов с последующим или предыду­щим словом, слитном
написании самостоятельных слов);

• грубыми
нарушениями звукового анализа (контамина­ция — соединение частей разных слов);

• трудностями
анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок
словообразования: неправиль­ное использование приставок или суффиксов; уподобле­ние
различных морфем; неправильный выбор формы гла­гола).

Ошибки
на уровне предложения могут быть обусловлены:

• недостаточностью
языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия
частей речи;

• нарушениями
связи слов: согласования и управления (аг­рамматизм, проявляющийся в ошибках
изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени)[9].

И.
Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризую­щие эволюционную, или
ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей
в ходе началь­ного обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого
письма, могут быть объяснены трудностью распре­деления внимания между
техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким
ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное
написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные
смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении
йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило,
при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого
характера [24, 137].

А.
Н. Корнев выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

• ошибки
звукобуквенной символизации (замены букв, фоне­матически или графически
близких);

• ошибки
графического моделирования фонематической струк­туры слова (пропуски,
перестановки, вставки букв, ассими­ляции, персеверации);

• ошибки
графического маркирования синтаксической струк­туры предложения (отсутствие
точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов
между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность
данных ошибок, по мнению автора, про­является лишь в том, что у ребенка с
дисграфией они приоб­ретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме де­фекты
произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны
с проблемами устной, а не пись­менной речи. В собственном варианте
классификации дисгра­фии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся
при том или ином виде нарушения письма [16, 78].

Среди
причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обу­словленная вредными
воздействиями или наследственной пред­расположенностью задержка в формировании
важных для пись­ма функциональных систем; нарушения устной речи органиче­ского
генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации);
задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нару­шения
восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения
пространственной и временной последова­тельности. Спровоцировать ее появление могут
аффективные расстройства [19, 97]

Существует
много научных толкований относительно про­исхождения дисграфии, что говорит о
сложности данной про­блемы. Кроме того, изучение этиологии нарушений письменной
речи у определенного ребенка затруднено тем, что к моменту начала школьного
обучения вызнавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более
серьезными вновь воз­никшими проблемами.

Наиболее
подробно причины возникновения у детей нарушений пись­менной речи проанализированы
А. Н. Корневым [16, 57]. Он указывает на то, что данные нарушения обычно
возникают при сочетании действия патогенных факторов в период ран­него
онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни
ребенка. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет
три группы яв­лений.

Первая
группа — это конституциональные предпосылки: ин­дивидуальные особенности
формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей
наруше­ний письменной речи, психические заболевания у родственни­ков.
Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным
экзогенным воздействием, встречается отно­сительно редко (точных данных нет).

Вторая
группа — это энцефалопатические нарушения, обу­словленные вредными
воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на
ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаше вызывают аномалии развития
подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и
постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы
мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в раз­витии мозговых
систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния),
к неравномерности раз­вития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые
дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно
сказывается на формировании функцио­нальных систем психики, обеспечивающих
определенные функции .[15, 77]

Так,
согласно данным нейропсихологии, функциональная несформированность лобных
отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента
психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как
деятель­ности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность
саморегуляции и контроля). Функциональная несформированность правого полушария
может проявляться в недостаточности пространственных представлений, наруше­нии
организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения
слухоречевых и зрительных эталонов. Функ­циональная несформированность левой
височной области про­воцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в фор­мировании
у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в
звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга
обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятель­ности, в
том числе и письма: плавности, переключаемости, уровня тонуса, отчего страдает
графическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н.Корнев
связывает три варианта дизонтогенеза :

• задержку
развития психических функций;

• неравномерность
(асинхронию) развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций (что
вносит дез­организацию во взаимодействие и координацию при фор­мировании функционального
базиса письма);

• парциальное
недоразвитие ряда психических функций.

При
энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии до­минируют

проявления
асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого
рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях,
зрительно-моторной координации, пространствен­ной ориентировке, внимании,
памяти, речевых навыках и дру­гих функциях).

Третья
группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, — это неблагоприятные
социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной
речи может быть значительным. К таким факторам автор от­носит:

• не
соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

• не
соотнесенные с возможностями ребенка объем и уро­вень требований в отношении
грамотности;

• не
соответствующие индивидуальным особенностям ре­бенка методы и темпы обучения.

Таким
образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности в ов­ладении письменной речью
возникают, в основном, как ре­зультат сочетания трех групп явлений:
биологической недо­статочности мозговых систем; возникающей на этой основе
функциональной недостаточности; средовых условий, предъ­являющих повышенные
требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [16, 71].

Процесс
письма является психической деятельностью, ко­торая реализуется благодаря
совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую
организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций
и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во
многом за счет существую­щей системы обучения, заимствует качества, структуру и
ха­рактеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь
приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов
речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые
формы устной и письменной речи являются различными по своим функци­ям,
структуре и характеристике психологическими образова­ниями. Развитая письменная
речь представляет собой деятель­ность построения целостных по смыслу
высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и
обобще­ния опыта [5, 87].

У
детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых
операций, и осуществляется на про­извольном уровне. По мере освоения письма,
изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только
объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его
психологическое содержание. «Техника» пись­ма (операциональная сторона)
отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь —
высшая ступень речевого развития. Од­нако не всегда это происходит полноценно и
своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является
дисграфия.

Структура
процесса письма и предпосылки его формиро­вания охарактеризованы в трудах
Л.С.Выготского, А. Р. Лурии и других уче­ных. Остановимся на этом коротко.
Несколько упрощая струк­турную организацию письма, условно можно выделить два
основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формиро­вания данного навыка у
детей.

К
первому уровню относится функциональная состоя­тельность анализаторных систем
мозга, их готовность к взаимо­действию в сложном процессе восприятия,
соотнесения и пере­кодирования сенсорной информации из одной модальности в
другую (например, перевод звука речи в зрительный образ — букву и перевод буквы
в ее двигательную формулу — кинему). Сформированность у ребенка зрительного и
слухового воспри­ятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной
координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейро­физиологической
основой овладения письмом.

Ко
второму уровню предпосылок относится психо­логическая готовность ребенка к
обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте
под психологической готовностью подразумевается Сформиро­ванность психических
функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития
ребенка. Как уже говорилось, письмо — это вид психической деятельности. Его
усвоение и реализация требуют участия таких необходи­мых для деятельности
компонентов, как память, внимание, мышление (и обеспечивающие его умственные
действия ана­лиза и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.).
Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются
мотивация, волевое усилие и произ­вольная саморегуляция. Сформированность
перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в
соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их пол­ноценное
взаимодействие и регуляция необходимы для овла­дения детьми всеми школьными
навыками, в том числе и письмом [22, 86].

В
понятие психологической готовности к обучению пись­му входит и лингвистическая
готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой
деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в част­ности,
отбор языковых единиц — предложений, слов, их ана­лиз и символизацию с помощью
букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас,
способ­ность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое
оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного
возраста [11, 43].

Таким
образом, овладение письмом и, в дальнейшем, пол­ноценная реализация этого
процесса обеспечиваются множе­ством структурных звеньев, занимающих разные
уровни в ие­рархии психофизической деятельности, но их совместное
функционирование является основой целостного процесса письма.

Формирование
предпосылок письменной речи, функцио­нального базиса письма среднестатистически
завершается к 6—7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышена­званные
психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы
начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое
раз­витие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону
постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной
речи, письменному выра­жению мыслей.

Индивидуальные
различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как,
впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог
в процессе обучения учитывает эти различия и выяв­ляет детей, к которым
требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость
обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных
требований, а также в масштабах классов с большим количе­ством учеников
выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с
другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто
остаются один на один со своими трудностями, которые по­степенно перерастают в
стойкую неуспешность в учебной де­ятельности, в том числе и в письме [13. 64].

Предрасположенность
к дисграфии, как правило, формиру­ется в период раннего развития ребенка.
Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нару­шенное
или замедленное созревание центральной нервной сис­темы, тех отделов мозга,
которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в
дальнейшем будут задейство­ваны в обеспечении сложной функциональной системы
процес­са письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ре­бенка
возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических
процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза),
так и высших; психических функций — внимания, абстрактных форм мышле­ния,
общего поведения и др. Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов
задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психиче­ского
развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не
требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на
четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недо­статочность
может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму
[17, 89].

Современная
логопедическая теория связывает дисграфию, прежде всего с неполноценностью
языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нару­шения
речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопеди­ческой помощи в дошкольном
возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень
лингвистиче­ского развития — овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка
нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь
удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин,
обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического разви­тия,
к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной
символизации речи, произвольного ана­лиза и синтеза языковых единиц, на которых
базируется пись­мо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в
овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В
логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается
ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих
наруше­ния устной речи. Клинические особен­ности детей с дисграфией не рассмат­риваются.
Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются
как специфические нарушения речевых способностей. Неречевые нарушения пред­ставляют
собой факторы патогенетического механизма воз­никновения расстройств письменной
речи, а не их симптома­тику [16, 70] .

Современные
исследования специалистов из других обла­стей знаний свидетельствуют о том, что
большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием
нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими
исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптомати­ческим
состоянием [19, 62]. Расстройства письма часто не толь­ко возникают на фоне
недостаточности церебральных функ­ций, но и сопровождаются когнитивными,
неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным
выявлять и учитывать возможные психопатологиче­ские особенности ребенка с
дисграфией (эмоционально-воле­вую незрелость, низкую умственную работоспособность,
по­вышенную утомляемость, затруднения произвольной концент­рации внимания и
др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию
дефекта, подключить к уча­стию в ней смежных специалистов, что может
положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздей­ствия.

Таким
образом, в отношении речевой функции, у большинства людей, являющихся правшами,
речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей — в
правом)..

1.2
Роль фонематического восприятия в формировании письменной речи

А.Н.Корнев
[16, c.82] указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации,
т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость
фонематического восприятия.

Известно,
что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы правописания:
фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.

В
основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой
(фонематический) анализ речи. Слова записываются, так как они слышаться и
произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав
слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации
фонематического принципа письма, необходима сформированность дифференциации фонем
и фонематического анализа.

Морфологический
принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс,
окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их
произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ ДО (а) МА, СТОЛ
СТО (а) ЛЫ). Использование морфологического принципа предполагает умение
определять значение морфемы слова, выделять морфемы с одинаковым значением,
произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях.
Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и
грамматического строя речи. Традиционный принцип предполагает такое написание
слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть
объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

С
учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно
связана с нарушением реализации фонетического принципа. Развитие
фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

Дофонетическая
стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания
речи и активных речевых возможностей.

Начальный
этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные
фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается
глобально.

Дети
начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку
доступно различение между правильным и неправильным произношением, но
неправильно произнесенное слово еще узнается.

Правильные
образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать
неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического
восприятия еще нестабильны.

Завершение
развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно,
перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого
момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при
наличии оптимальных условий речевого окружения.

Осознание
звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает
благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с
недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке
психического развития. Автор отмечает, что достижение данного этапа развития
фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения
фонематическим анализом.

Л.Р.
Лурия, Р.Е. Левина, А.С. Цветкова отмечают, что одной из психологических
предпосылок фонетически правильного письма является уточнение звукового
состава. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на
основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия
собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции,
сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от
собственных звуков.

А.Р.
Лурия [22, c.34] указывает: «Такое «проговаривание» позволяет уточнить
подлежащие написанию звуки, отделить близкие звуки друг от друга и превратить
недостаточно ясные звуковые нюансы в четкие фонемы».

Установлено,
что систематическое усиление речевых кинестезий путем слогового проговаривания
является эффективным средством формирования навыков правописания русских
орфограмм, неконтролируемых орфографическими правилами, обеспечивает звуковой
анализ сложных слов, сопоставление многих морфем и этим самым развивает
звуковой слух.

Значимость
речевых кинестезий для формирования письменной речи становится особенно
очевидной в случаях патологии. Отмечается, что при нарушении артикуляторных
схем (на основе расстройства кинетических ощущений) затруднено выделение из
речевого потока четких звуков и соотнесение их с соответствующей буквой,
утрачивается способность уточнения звуков.

Таким
образом, фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких
схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать
звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление
определенной системы акустико-артикуляционных связей. Правильное развитие
фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики,
лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и
восприятие находят отражение на письме.

1.3
Причины, механизмы и симптоматика нарушений письма у учащихся младших классов

По
мнению А.Н. Корнева [16, c.111], трудности в обучении письму возникают как
результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем,
входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной
недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к
отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым
отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с
нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего
приводят к поражению мозговых структур.

В
настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки
букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного
слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы
предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении
предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н.
Садовникова ,А.Н. Корнев).

При
анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения
дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина ,
Л.Ф.Спирова , А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность
фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова –
неправильное обозначение звука буквой.В основе пропуска букв лежит нарушение
звукового анализa.

Перестановки
букв И.Н.Садовникова связывает[24, c.46] только с недостаточностью звукового
анализа. А.Н.Корнев [16, c.32] при этом указывает на нарушение фонематического
анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.

Причину
вставок букв И.Н. Садовникова [24, c.65] видит в появлении призвука при
медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их
несформированностью фонематического слуха и восприятия.

Ошибки,
проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения
объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е.
Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок
интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического
праксиса(А.Н. Корнев).

Аграмматизмы,
выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью
авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений,
несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.

Оптические
ошибки при письме Р.И. Лалаева [19, c.49] объясняет недифференцированностью
представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия
зрительного анализа и синтеза.

И.Н.
Садовникова, А.Н. Корнев [16, c.89] выделяют из группы оптических ошибок
смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью
кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным
формированием кинемы.

Все
исследователи отмечают, что учащиеся младшего школьного возраста с нарушением
письма допускают большое число ошибок на правила правописания.Существующие в
настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды
исследователей на вероятные механизмы их возникновения.

Наиболее
обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит
несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками
кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий:
артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания
(дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза,
аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая
дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве
расстройств устной речи.

Младший
школьник пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного
произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикулярно-акустическая
дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и
пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда
отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит
компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой
дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия
на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – это
акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически
близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего
заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и
глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т; ч -щ; ц – т; ц –
с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения
дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном
положении, например, о – у.О механизмах этого вида дисграфии не существует
единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По
мнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович), многоуровневый процесс
фонемного распознавания включает различные операции.

—
При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение
синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим
их синтезом).

-Акустический
образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом,
сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

—
Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для
принятия решения.

—
Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

—
На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с
образцом и затем принимается окончательное решение.

В
процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для
правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем
для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной
речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных
стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного
различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков
звука, являющихся смысло-различительными.

С
другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем
осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по
представлении. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически
близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются
замены букв на письме.

Е.Ф.Соботович,
Е.М.Гопиченко [24, c.54]исследуя нарушения письма у детей младшего школьного
возраста, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании школьники
опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой
контроль.

Р.Е.Левина,
Л.Ф.Спирова связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с
несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы[19,
c.39].

Для
правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций
процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового,
кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического
контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что
проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций
фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии:
акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Дисграфия
на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение
различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова,
слогового и фонематического анализа и синтеза. Проявление на письме: искажение
структуры слова и предложения. Особенно распространены при этом виде дисграфии
искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее
характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски
гласных, перестановки букв, пропуски, добавления, перестановки слогов.

Нарушение
деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном
написании слов, особенно предлогов, с другими словами; раздельное написание
слова; раздельное написание приставки и корня слова.

Аграмматическая
дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью
лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова,
словосочетания, предложения, текста.

На
уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении
морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении
падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа
местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается
нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях
конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении
последовательности слов в предложении.

Оптическая
дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза,
пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на
письме.

Чаще,
заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые
элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание
букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв включающих одинаковый
элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Симптоматика
дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма,
которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв,
искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания
отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия
может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями,
нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания,
психическими нарушениями.

При
целенаправленном коррекционном воздействии постепенно симптоматика дисграфии
сглаживается.

По
данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой (лог), нарушения письма у младших
школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с
нормальным интеллектом[11, c.141].

Симптоматика
дисграфии у младших школьников с нормальным интеллектом характеризуется большим
количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.
Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович), проявляется чаще всего в сложном
виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая
и т.д.).

Дисграфия
у детей младшего школьного возраста сопровождается распространенными
орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует
достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности
языковых обобщений.

Волкова
Л.С.[9, c.56] отмечает, что большая распространенность и особенности
симптоматики дисграфии у учащихся младшего школьного возраста обусловлены
недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи,
несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового,
речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций
письма, особенностями организации психической деятельности.

Вывод:

Таким
образом, подводя итог первой главы, хочется отметить, что письмо в норме
представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.
В процессе письма осуществляются операции позволяющие перевести устную речь в
письменную. При нарушении отдельных механизмов письма, у ребенка могут
формироваться различные виды специфических ошибок (дисграфии). Все это в целом
обусловливает необходимость расширения представлений специалистов о детской
дисграфии и изучения ее с позиции современных знаний из разных областей науки и
говорит об актуальности выбранной нами темы.

Глава
2. Опытно-практическая работа по коррекции специфических
нарушений письма у учащихся младших классов

2.1
Организация и методика проведения опытно-практической
работы

Опытно-практическая работа по коррекции
дисграфии у учащихся начальных классов проходило с 28.02.2022- 22.03.2022 года на
базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней
общеобразовательной школы № 17 города Березники во 2 «Б» классе.

В
исследовании принимали участие 29 учащихся 2-ого класса. Из этих детей после
проведенного нами обследования и изучения тетрадей по русскому языку было
отобрано 3 детей для проведения комплексного обследования и проведения
констатирующего эксперимента. В экспериментальную группу
входили учащиеся с поставленным ПМПК диагнозами ТНР и ЗПР.  При анализе рабочих
тетрадей данных детей обнаружились специфические ошибки, которые показывают на
разные формы дисграфии.

Занятия
с опытно-практическая группой проводилось с учетом психолого-педагогического
исследования и специально подобранных методов, и приемов коррекционной работы,
направленной на устранение специфических ошибок письма с учащимися работал
педагог психолог, так же проводилась работа в логопедическом пункте школы.

Исследование
состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Цель
констатирующего этапа: исследование особенностей формирования письма у младших
школьников.

В
ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось
выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобы иметь возможность
видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений,
колебаний. Этот момент обследования особенно важен, поскольку в большинстве
случаев наблюдается резко выраженное различие в качестве выполнения учащимися
классных и домашних работ. Последние бывают не только более аккуратными по
своему оформлению, но и содержат значительно меньше дисграфических и иных
ошибок, что объясняется неограниченностью времени их выполнения и помощью со
стороны родителей.

Методика
Р.И. Лалаевой[18, 76] по обследованию письменной речи учащихся вторых классов
общеобразовательной школы.

Основные
задачи обследования ребенка с дисграфией заключаются, во-первых, в отграничении
дисграфии от обычных грамматических ошибок и, во-вторых, в определении вида
дисграфии. Последнее необходимо для выбора соответствующих путей коррекционного
воздействия. Обследование школьников осуществляется в два этапа. На первом
этапе (предварительном) ставится задача выявления детей страдающих нарушением
письменной речи. Для этого мы анализировали тетради детей, предлагает им
различные виды письменных работ (списывание, диктанты, изложения).

На
втором этапе осуществляется специальное обследование детей. Задачей этого этапа
является дифференциальная диагностика расстройств письменной речи: определение
симптоматики, механизмов и видов дисграфии, а также степень их выраженности.

Схема
обследования учащихся 2 класса, страдающих нарушением письменной речи:

1.                
Сбор
анкетных данных, изучение медико-педагогической документации, анамнез

2.                
Обследование
состояния звукопроизношения

По
инструкции «Повтори за мной» и «Назови, что видишь на картинке».

Материал
для проведения обследования: фразы, включающие звук, произношение которого
исследуется и предметные картинки с положением исследуемого звука в начале, средине
и конце слова.

[Ш]

Шмель
и шершень шумно жили,

На
машинке швейной шили

Шубки,
шапочки, штаны

Небывалой
ширины.

[Щ]

Два
щенка, щека к щеке,

Щиплют
щетку в уголке.

[Ч]

Это
кто разбил мячом

Чашку
на буфете?

Петя
был тут ни при чём,

Апопало
Пете.

[С]

Спит
спокойно старый сом,

Смотрит
сладко сотый сон.

[С’]

На
рассвете Евсей ловил овсянку в овсе.

[З-З’]

Зеленая
берёза стоит в лесу,

Зоя
под берёзой поймала стрекозу.

[Ц]

Цветёт
у птичника цветок –

Цветёт
на паре тонких ног.

Цветёт
пушист и звонок.

– Цветок,
ты кто?

– Цыплёнок.

[Ж]

Ужу
на ужин жук не нужен.

[Л]

Чтоб
кормили лапы волка

И
зимой не мёрзли долго,

Волк
у волка шерсть чесал –

Волчьи
варежки вязал.

[Л’]

Емельян
пельмени ел –

Целый
день сидел, потел.

[Р]

Две
сестрицы–озорницы

Потеряли
рукавицы,

красную
и синюю

С
вышивкой красивою.

[Р’]

В
аквариуме у Харитона

Четыре
рака и три тритона.

Критерии
оценки:

Высокий
уровень (3 балла) – нормативное произношение всех групп звуков.

Средний
уровень (2 балла) – искажение или замена одного или двух звуков во всех речевых
ситуациях.

Низкий
уровень (1 балл) – искажение или замена всех или более двух звуков.

3.                
Исследование
звукового анализа и синтеза

1.
Исследование языкового анализа

По
инструкции:

1. Определи
количество слов в предложении.

2.
Определи количество слогов в слове.

3.
Определи количество звуков в словах.

4.
Определи место звука по отношению к другим звукам слова.

Материал
для проведения исследования:

1. Вот
утка. А это её утята. Они бегут к кустам. Там их гнездо. Тут тихо. Трава и
ветки укрывают их от ветра. Это защита от врагов. В таком укрытии хищникам
трудно заметить уток.

2. Машина,
шинель, кольцо, щенок, дружнее.

3. Дом,
берёза, кошка, крыса, дедушка, решето, каштан, зверь, поляна, заколка.

4. [Щ]
Щётка – пещера – лещ, [М] Машина – компас – замок – сом, [Л] Лодка – плот –
ёлка – стол, [Б] Банан – арбуз – собака – дуб.

2. Исследование
языкового синтеза

По
инструкции:

1.
Произнеси предложение слитно, произнесённое по слогам.

2.
Назови слово, произнесённое с паузами после каждого звука.

3.
Отбери картинки, в названии которых только 4 звука.

Материал
для проведения исследования:

1. Ди–ма
и Во–ло–дя хо–ди–ли в ро–щу. Во–да в род–ни–ке хо–лод–на–я и вкус–на–я. То–ля
ста–нет сол–да–том. Он лю–бит иг–рать с тан–ка–ми и вин–тов–ка–ми.

2. Л–у–н–а,
к–о–т, к–у–к–л–а, а–р–б–у–з, а–л–ф–а–в’–и–т, ч–е–р’–е–п–а–х-а, с–о–л’,
п–р–о–к–а–з–н’–и–к, к–о–н’–к’–и.

3. Паук,
панда, попугай, бык, кабан, бабочка, гусь, синица, сова, заяц, коза, кузнечик,
кот, утка, енот, мышь, хомяк, медведь, лев, волк, лягушка, рак, курица.

Критерии
оценки:

Высокий
уровень (3 балла) – правильное выполнение всех заданий без ошибок.

Средний
уровень (2 балла) – при выполнении заданий допущено не более двух ошибок.

Низкий
уровень (1 балл) – при выполнении заданий допущено 3 и более ошибок.

6. Слуховой
диктант

Материал
для проведения исследования: текст.

Грибы.

В
лесной тиши слышен птичий щебет. Хорошо идти по тропинке в тени лип и осин!

Дети
пришли в лес собирать грибы. Нина ищет лисички, а Лида – рыжики. Не каждый гриб
найдёт место в корзинке. Поганки ядовиты. Они бывают похожи на хорошие грибы.

Критерии
оценки:

Высокий
уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.

Средний
уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.

Низкий
уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.

7. Списывание
с печатного текста

Материал
для проведения исследования: текст.

Скоро
лето!

Наступила
весна. Какие чудные стоят дни! Весело чирикают воробьи. Они рады теплу и свету.
Летят с юга ласточки, стрижи и другие птицы. Грачи уже свили гнезда.

На
улицах много ребят. Мальчики пускают в ручьях кораблики, строят запруды.
Девочки вывели на прогулку своих кукол. Скоро лето!

Критерии
оценки:

Высокий
уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.

Средний
уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.

Низкий
уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.

8. Самостоятельное
письмо (сочинение–рассказ по сюжетной картинке)

Материал
для проведения исследования: сюжетная картинка «Лето».

Критерии
оценки:

Высокий
уровень (3 балла) – выполнение работы без ошибок.

Средний
уровень (2 балла) – выполнение работы с 1–2 ошибками.

Низкий
уровень (1 балл) – выполнение работы с 3 и более ошибками.

Количественная
оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служат
основанием для решения коррекционных задач.

2.2
Коррекционная работа по устранению специфических ошибок у учащихся младших
классов

Цель
формирующего этапа – организация и осуществление
коррекционной работы по устранению дисграфических ошибок у младших школьников в
условиях специально-организованной работы в рамках внеурочной деятельности.

Дисграфия,
обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза, проявляется на
письме в виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова,
словосочетания, предложения и текста:

– пропуск,
перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов:
персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв
последующими);

– раздельное
написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных
и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки,
перестановки, пропуски и повторы слов;

– нарушение
количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие
границ предложений.

Эти
ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не
только письма, но и чтения.

Для
предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима
планомерная и последовательная коррекционная работа. Для качественной работы по
предупреждению специфических ошибок у учащихся нами были поставлены следующие
задачи:

1. Коррекция
специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова.

2. Коррекция
специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.

3. Коррекция
специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.

Коррекционная
работа с детьми также включает в себя:

– работу
по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти,
восприятия, внимания);

– развитие
мелкой моторики пальцев рук (стремление ребенка к аккуратному и
каллиграфическому письму);

– развитие
восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и
игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в
соответствии с общепринятыми лексико–семантическими темами);

– развитие
экспрессивной речи, формирование фразы, распространение и употребление в речи
простых предложений.

Специально-организованная
работа в рамках преддипломной практики рассчитана на 8 занятий (по 2 занятия в неделю).
А так как в работе необходим комплексный подход так же с учащимися работал
учитель логопед и психолог школы (занятия с каждым специалистом проходило 1 раз
в неделю).

Формы
проведения занятий

Занятия
по устранению дисграфии у младших школьников в условиях специально-организованной
работы в рамках внеурочной деятельности проводилось как индивидуально, так и по
группам.

Групповые
занятия проводились 2 раза в неделю. Индивидуальные занятия проводились 1–2
раза в неделю.

Каждое
занятие согласно ФГОС НОО имеет свою структуру:

1.Целеполагание

2.Планирование

3.Деятельностный
этап

4.Контроль

5.Рефлексия (самооценка
ребенка своей деятельности

К
концу обучения дети должны знать:

1. Чем
отличаются между собой звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова, словосочетания,
предложения, текст.

2. Графическое
обозначение слогов, звуков и слов, границ предложения, предлогов.

3. Правописание
предлогов.

2.3
Результаты и анализ результатов опытно-практического исследования

Обследование письма у
детей мы начали с внимательного изучения школьных рабочих тетрадей, поскольку о
многом может сказать уже сам характер допускаемых учеником ошибок и их
повторяемость.

Для
анализа специфических ошибок использовались контрольные письменные работы
учащихся (один диктант и одно списывание).

Фиксировались
следующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв (и-у, п-т, б-д,
другие); смешения букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному
сходству звуки; ошибки обозначения границ предложения и слова (отсутствие или
неуместное написание заглавной буквы или точки в предложении; слитное написание
слов или раздельное написание частей слова); пропуски букв, обозначающих
гласные и согласные звуки; пропуски слогов; вставки лишних букв или слогов;
перестановки букв и слогов; аграмматизмы. В среднем в одной письменной работе
учащихся с трудностями в обучении было обнаружено 13 специфических ошибок.
По
результатам диагностики все ошибки письменных работ учащихся были занесены в
сводную таблицу и тщательно проанализирован как их характер, так и их
количество.

В
 для работы были объединены учащиеся с поставленными диагнозами на ПМПК такие
как ТНР, ЗПР и дополнительно работающие с педагогов психологом и логопедом
школы. У данных учащихся при анализе письменых работ были выявлены
специфические ошибки.

Таблица
2.3.1

Анализ
письменных работ учащихся в начале исследования

ФИО	Орф./ дисгр.	Пропуск букв/ слогов	Замена, искажение	Аграмматизмы	Орф. ошибки
Ирина Т.	8/15	подехал рыбк	ы-и, о-а	кстанцыи	Правописание безударных гласных

Соня У.

7/12

малчик

о-а, е-э, ь-ъ, к-н

_____

Правописание безударных гласных

Рианна Ф.

9/17

пдехал каранаша баран(барабан) брабнов

ъ-ь, а-д, о-а, д-т

стоитоколо

Правописание безударных гласных

Продолжение
таблицы 2.3.1

Анализ
письменных работ учащихся в начале исследования

Данные,
полученные при работе с учащимися были представлены в таблице 2.3.2 и на
диаграмме 2.3.1 

Таблица
2.3.2

Динамика
дисграфических ошибок письма у учащихся

на начало (I этап) и конец (III этап)

ФИО	Пропуск букв	Замена/ искажение	Аграмматизмы	Начало практики, количество ошибок	Пропуск букв	Замена/ искажение	Аграмматизмы	Конец практики, количество ошибок
Ирина Т.	8	3	4	15	7	2	2	11
Соня У.	3	9	—	12	2	6	—	8
Рианна Ф.	13	3	1	17	8	2	—	10
ИТОГ	24	15	5	44	17	10	2	29

Диаграмма
2.3.1

Динамика
снижения числа дистрофических ошибок у учащихся.

Опираясь
на результаты диаграмм и таблиц можно сделать вывод о том, что у учащихся на протяжении
периода преддипломной практики количество допускаемых ошибок стало меньше.
Материалы, используемые для коррекции специфических ошибок у детей второго
класса, были собраны в «Методические рекомендации по коррекции дисграфии у
младших школьников». Данные рекомендации состоят из: пояснения понятий
дисграфии и ее видах, перечня причин появления специфических ошибок у младшего
школьника, перечня упражнений, подходящих к различным видам дисграфии, а также
системы оценивания учащихся с данным диагнозом. Рекомендации носят
авторизованный характер и за основу были взяты работы Лалаева Р.И[19, 49].
Ценность составленных нами методических рекомендаций заключается в том, что мы
поясняем в чем заключаются специфические нарушения письма, раскрываем как можно
их классифицировать, на основе характера ошибок поясняем как выстраивается
коррекционная работа и выстраиваем подход к оцениванию учащихся, которые
допускают эти ошибки.

Вывод:

Письмо является сложной
речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного
уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов
ребёнок должен уметь различать все составляющие их звуки, соотносить эти звуки
с определенными буквами, выбирая при этом соответствующие буквенные знаки и
переводя зрительные образы букв в двигательные, а также определять
последовательность звуков в слове, не говоря уже о необходимости соблюдения
графических норм и хотя бы самых элементарных грамматических правил. Ребёнку
трудно координировать все эти операции, трудно распределить между ними своё
внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаясь с
одной операции на другую. Поэтому неудивительно, что ребёнок, успешно
справляющийся с выполнением каждой отдельной операции., не может выполнить все
их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам. Однако эта невозможность
объединения всех необходимых операций письма все же более характерна для детей
с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности.

1. Нами было проведено
диагностическое исследование на состояние письма у младших школьников со
специфическими нарушениями письма общеобразовательной школы в городе Березники.
Для изучения использовались методы: анализ рабочих тетрадей учеников,
диагностическое обследование. Главной целью нашего исследования было выявление
ошибок при письме у младших школьников с дисграфией и их коррекция.

2. В ходе исследования
было выявлено, что дети допускают большое количество ошибок. Большинство этих
ошибок дисграфического характера. В основном, дети заменяют и пропускают буквы,
пропускают слова и многие другие ошибки.

3. Исходя из проведенного
нами исследования, мы делаем вывод, что коррекционную работу может проводить не
только логопед,  но и учитель. Однако это трудоемкий и долгий процесс,
требующий создания определенных условий.

Заключение

Гипотеза исследования являлась
ранее выявление учителем начальных классов специфических ошибок письма у
младших школьников, их классификация по проявлению, учет характера
специфических ошибок позволит более эффективно строить коррекционную работу с
данной категорией учащихся.

Целью выпускной
квалификационной работы являлась разработка методических рекомендаций для
учителей начальных классов по коррекции специфических ошибок у младших
школьников с дисграфией.

В данной работе были
раскрыты теоретические аспекты нарушения письма у детей с дисграфией, а также
способы их коррекции.

4.    
Для
реализации поставленной цели нами были решены следующие задачи: Сформулировать
совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки
исследования.

5.    
Изучить
и выявить характерные особенности нарушения письма у младших школьников.

6.    
Теоретически
обосновать и разработать методические рекомендации для учителя начальных
классов по оцениванию и работы учащихся с специфическими ошибками при письме.

7.    
Экспериментально
проверить эффективность разработанных методических рекомендациях для учителя
начальных классов по оцениванию и работы учащихся с специфическими ошибками при
письме в учебном процессе.

В ходе исследования
принимали участия 6 учеников с дисграфией. Дети испытывают большие затруднения при
письме.

По результатам
исследования отмечена неоднородность нарушения письма. Для всех учеников было
характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок.

Выделенные ошибки на
письме свидетельствуют о необходимости коррекционной работы.

Преимущественное
большинство литературы по коррекции специфических ошибок у младших школьников с
дисграфией предназначено для логопедов, что повышает актуальность проведенной
нами работы.

Нами была доказана
эффективность коррекции специфических ошибок у младших школьников с дисграфией при
использовании составленных методических рекомендаций. В дальнейшей перспективе
мы планируем продолжать работу над темой дипломной работы, а именно определить
данную тему, как методическую, продолжить дополнять разработанные методические
рекомендации новым материалом, выступить с данной работой на собрании педагогов
школы, найти единомышленников для работы по данной теме.

Таким образом, мы
подтвердили гипотезу, добились поставленной цели.

Список литературы

1.     Федеральный
закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ

2.     «Конвенция
о правах ребенка» (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989)

3.     Федеральный
государственный образовательный стандарт начального общего образования с
изменениями и дополнениями на 2021 год

4.     Приказ
Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. N 544н «Об
утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в
сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего
образования) (воспитатель, учитель)» (с изменениями и дополнениями)

5.    
Ахутина
Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова
Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск.
ун-та. Серия 14, Психология. 2006. № 2. – С. 51-58.

6.    
Безруких
М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – М.: «Академия», 2000. – 248 с.

7.    
Бурлакова
М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. – М.: «Просвещение», 2001.
– 190 с.

8.    
Ветвицкий
В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. – М.:
«Просвещение», 2004. – 144 с.

9.    
Волкова
Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец.
№2111 «Дефектология». — М.: Просвещение, 2005.

10. Волоскова
Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных
классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под
общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. — М:Московкий
психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2005 — с. 193-199

11. Волоскова
Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. — М.,
2003.

12. Выготский
Л.С. Развитие высших психических функций. – М ., 1960

13. Гаубих
Ю. Г. , Липкина Ю. С. . Игры в логопедической работе с детьми. Пос. для
логопедов. Под ред. Селиверстова В. И. –2-е изд. – М.; Просвещение. – 1999.

14. Гурьянов
Е.В. Психология обучению письму: формирование графических навыков письма. – М.,
1959

15. Ефименкова
Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. — М.,
1972.

16. Корнев
А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД
«МиМ», 1997. — 286 с.

17. Лалаева
Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений
чтения и письма у младших школьников. – СПб.: «Образование», 2003. – 172 с.

18. Лалаева
Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений письма у младших
школьников. – С.–Петербург: Союз, 2001. – С. 14–126.

19. Левина
Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РФ, 2001.
– 312 с.

20. Леонтьев
А.А. Исследования детской речи// Основы тео¬рии речевой деятельности. — М.,
1974.

21. Логинова
Е.А. Нарушения письма: особенности их проявления и коррекции у младших
школьников с задержкой психического развития. – СПб., 2004.

22. Лурия
А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях
мозга. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – 504 с.

23. Милостивенко
Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у
детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург, фирма
«Стройлеспечать», 2005.

24. Садовникова
И.Н. О работе с дисграфиками//Начальная школа. 1974. — №12. — С. 32 -34.

25. Токарева
О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по
логопедии. Т. 2. /Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М., 1997. — С.
456-469.

26.  Воспитание
и обучение детей с расстройствами речи. – М. ; 1998.

Приложение 1

Примеры
письменных работ учащихся со специфическими ошибками

Приложение
2

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО

КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Дисграфия
– это
специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных
типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших
психических функции, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Причины
развития дисграфии:

•    перенесённые
травмы или заболевания головного мозга;

•    слабая
готовность ребёнка к школе;  

•    недостаточное
внимание к развитию речи ребёнка в

семье;
 

•    неблагоприятная
семейная обстановка;  

•    несформированность
слухового внимания и памяти;

•    несформированность
     зрительного         внимания, восприятия и памяти;   

•    недостаточность
моторного развития;  

•    несформированность
пространственного восприятия;  

•    несформированность
фонематического восприятия;

•    несформированность
фонематического слуха;  

•    отставание
в развитии лексико-грамматической стороны речи.

Дети
с дисграфией имеют следующие особенности:

1.Несформированность
латералиты, т.е. ведущий из парных сенсо-моторных органов не определился, что
говорит о несформированном, затянувшемся процессе латерализации или о левшестве
в стадии переучивания под воздействием школы и семьи. Пространственные понятия
и представления у детей- дисграфиков либо не сформированы, либо не обобщены в
той степени, которая позволила бы пользоваться ими в учебной деятельности.

2.
Слабая ориентировка во времени: незнание либо нетвердое знание основных
временных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последовательности).
Бытовое время (утро, вечер, вчера, завтра, скоро, недавно, потом) дети часто
обозначают ошибочно. Понятия раньше, позже, чаще, реже, старше, младше и
подобные дисграфики обычно не дифференцируют. Ещё сложнее для усвоения предлоги
перед и после, обозначающие последовательность во времени и пространстве.
Слабая ориентировка во времени имеет следствием трудности усвоения грамматики
(различие форм времени глагола, его совершенного и несовершенного вида).

3.Трудности
динамической и кинетической организации движений руки с проявлением синкинезии:
синкинезии противоположной руки, либо противоположной руки и артикуляционных
органов. Эти трудности являются одной из причин, затрудняющих усвоение
графомоторных навыков в начальной школе.

4.Трудности
анализа раздражения неречевого характера(по ритму и числу ударов), а также
трудности воспроизведения правильно воспринятого на слух образца за счет
несовершенства двигательных функций руки.

5.
Недостаточная сформированность речевого внимания и фонематического восприятия.

6.
Трудности звукового анализа и синтеза слов.

7.Формирование
словарного запаса замедленно и неполно. Часто смешиваются слова, имеющие
сходный звуковой состав. С трудом формируются функции словообразования и
словоизменения.

8.
Трудности формирования грамматического строя речи: бедность синтаксических
конструкций, ошибки в согласовании и управлении, затруднен анализ связей в
сложных предложениях (например, установление причинно-следственных отношений).

Что
следует относить к числу специфических (дисграфических) ошибок:

а)
смешение и замены букв, звуки которых сходны по акустическому признаку, по
способу и месту образования:

б)
нарушение структуры слова:

—
пропуски

—
добавления

—
перестановки отдельных слогов или частей слова

—
раздельное написание частей слов

Что
следует считать негрубыми ошибками:

—
однократное повторение одного слога или буквы

—
единичное нарушение правила переноса в случае, если ученик не рассчитал
интервал между буквами

Оценка
во время внеурочной работы ставится прежде всего по психолого – педагогическим
параметрам работы ученика, т.е. за внимательность в течение всего занятия,
активность и количество самостоятельно обнаруженных и исправленных, а не
допущенных им ошибок.

Желательно,
чтобы на время учитель отказался от исправления в тетрадях красным цветом.
Тетрадь дисграфика – это сплошной красный фон.

 Последствия
дисграфии:

•    невозможность
освоения программы по русскому языку, чтению и литературе;

•    существенные
затруднения в освоении предметов, требующих письменных ответов учащихся;

•    информационная
блокада и, как следствие, вторичное интеллектуальное отставание;

•    психологические
проблемы (повышенная тревожность, нервная истощаемость, заниженная самооценка).

Существует
несколько классификаций дисграфии, но наиболее обоснованной является
классификация разработанной доктором педагогических наук Р.Е. Лалаевой. Она
выделяет следующие виды дисграфии:

Артикуляторно-акустическая
дисграфия

При
этом виде дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения
(фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых
звуков. 

Артикуляторно-акустическая
         дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые
соответствуют заменам звуков в устной речи ребёнка. 

Акустическая
дисграфия

Данный
вид дисграфии сопровождается нарушением фонемного распознавания. Ребёнок может
не различать близкие по звучанию гласные, например: о-у (голоби – голуби),
мягкие и твёрдые согласные (шлапа – шляпа), путать звонкие и глухие (диктанд –
диктант), шипящие и свистящие звуки (масина – машина), сложные звуки с их
составляющими, например: ц-с, ц-т, ч-т, ч-щ. 

Дисграфия,
связанная с нарушением  языкового анализа и синтеза

Связана
с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и
их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с
последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще
приставки и корня («и дут»),  добавлению букв («весная» — весна),
пропуску гласных («девчки» — девочки, «алфвит» — алфавит),
перестановки букв («кулка» — кукла),  пропуску, добавлению и
перестановки слогов («весипед» — велосипед).

Аграмматическая
дисграфия

Данный
вид дисграфии связан с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок
нарушает последовательность предложений, которые не соответствуют
последовательности событий. В предложениях нарушается морфологическая структура
слова, заменяются приставки, суффиксы, падежные окончания, предлоги и число
существительных. 

В
качестве примера можно привести следующие словосочетания: «непростой         решения»
   —        непростое решение, «сложная задачи» — сложные задачи. 

Оптическая
дисграфия

Связана
с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного
восприятия.  

При
оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: искаженное
воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного
соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание
элементов, лишние элементы); замены и смешения графически сходных букв ( п — т,
ш — и, л — м ).

Одно
из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное
написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей.