Основные виды каллиграфических ошибок.
Основные виды каллиграфических ошибок: причины их возникновения и способы устранения
На всех этапах развития методики обучения грамоте было много споров о почерке. Одни считают, что это хороший почерк — немаловажное условие, другие отрицают его значимость, а некоторые утверждают, что почерк — это характер, поэтому сформировать его невозможно. Но если почерк отражает характер, разве можно в таком случае отрицать тот факт, что учитель, работая над почерком, может содействовать формированию характера?!
Многие учителя, работая над каллиграфией учащегося, работают и над его поведением, т.е. воспитывают его. Поэтому обучение письму в последнее время стало частью нравственного и эстетического воспитания, а это, в свою очередь, очень важно, так как период становления почерка совпадает с периодом формирования личности.
Красивое письмо — это выражение отношения к другим людям, а неряшливый, малоразборчивый почерк в какой-то мере свидетельствует о невнимании, безразличии к другому человеку. Однако умение видеть красивое недостаточно. Важно через обучение письму научить ребенка думать, развивать логику, сделать этот предмет не изнурительным, а увлекательным, интересным и результативным
Но несмотря на все старания учителя, довольно часто в классе из 30 человек только 2 могут писать каллиграфическим почерком. Физиологические, психологические и педагогические исследования доказали, что при обучении младших школьников письму существуют следующие причины нарушений почерка.
Во-первых, это недостатки санитарно-гигиенического аспекта:
а) учащиеся сидят скорчившись, поджав ноги, навалившись грудью на стол;
б) пишут буквально «носом»;
в) левое плечо выдвинуто вперед и торчит углом, кисть левой руки засунута под мышку правой руки и подпирает голову;
г) правая рука неправильно располагается на столе (локоть или резко свисает вниз, или слишком уходит вправо, вверх от края стола, или вплотную прижат к корпусу);
д) голова при письме имеет различные наклоны и к левому, и к
правому плечу;
е) вся фигура ученика выражает напряжение и усилие.
Во-вторых, мотивационно-потребностный блок письма, т.е.
формирование отношений ученика к деятельности письма ,его заинтересованность. Так, наблюдения многих учителей показывают, что почти все ученики не любят писать. У них не возникает потребности в этой новой речевой функции. Они имеют смутные представления о ее необходимости. «Не хочу» и «не могу» — два почти непреодолимых препятствия на пути младшего школьника. Этот барьер нежелания в обучении письму сильно тормозит процесс успешности. И это понятно: однообразное и монотонное написание элементов букв, их соединений приводит детей к утомлению, а отсутствие интереса мешает возникновению желания учиться, не активизирует формирование мыслительной деятельности, развитие творческих способностей речи, не создает положительной мотивации учения.
В-третьих, анализируя положение дела с письмом, следует отметить небрежное, неаккуратное, неэстетическое ведение учениками тетрадей:
а) небрежно, с ошибками подписаны тетради;
б) неряшливо ведется запись как классных, так и домашних работ;
в) ошибки исправляются учеником или после многократного перечеркивания буквы, или путем прописывания по ошибочно написанной букве;
г) углы тетради загнуты и затерты;
д) не соблюдается единый орфографический режим.
В-четвертых, недостаток в результативности обучения детей письму — это несформированность почерка, иначе говоря, несформированность графического навыка, следствием которого является отсутствие каллиграфического письма
В связи с этим в методике обучения учащихся каллиграфическому письму выделяются следующие графические ошибки:
1. Нарушение наклона 65°. Это нарушение, как правило, приводит к непараллельности элементов букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.
2. Ошибки, связанные с нарушением пропорций: вертикальных — неодинаковая высота букв или их частей; горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов; пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).
3. Искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления, изогнутые линии. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких зигзагов — ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением пропорций.
4. Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м-л, вместо д-а.
Для успешного преодоления ошибочного написания отдельных элементов букв очень важно разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать для исправления ошибки соответствующий прием. Преодоление ошибок 1 группы требует отработки прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°, исправление ошибок 2 группы требует развитие глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. 3 группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закрежениями, над плавностью движения руки. Наконец, ошибки 4 группы связаны с нарушением внимания.
В методике обучения учащихся письму выделяются также ошибки, которые замедляют скорость и ухудшают качество письма, это:
1. неправильное написание овалов, когда ученик начинает их
сверху и ведет не справа налево, а слева направо.
2. неправильное начертание петель у букв, когда нижний элемент отклоняется вправо.
Причинами такого написания служат неправильные направления движения руки при написании. И исправить эти ошибки можно, дав ученику конкретное указание и продемонстрировав правильное направление руки.
Особую трудность для исправления представляет так называемый «корявый» почерк. Для него характерно очень мелкое или крупное письмо, растянутость букв, снижение качества написания от начала текста к его концу. Причиной служит напряжение мышц плечевого пояса. Ребенок быстро утомляется и концу урока его письмо просто ужасно. В результате установления этого «препятствия», учитель должен помочь ребенку расслабить мышцы при помощи различных упражнений, запомнить это ощущение и продолжить письмо дальше
Каллиграфические ошибки встречаются не только в написании отдельных букв, элементов букв, но и целых предложений. И здесь можно выделить следующие группы ошибок:
1. Дети при письме не соблюдают интервал между буквами в словах, неравномерно расставляют слова на строке.
2. Пишут буквы слишком размашисто или слишком узко.
3. Очень часто в работах учеников встречаются разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево.
4. Не соблюдают расположение букв по линиям строки, т.е. не держат линейность при письме.
5. Не выдерживают нужную высоту букв (слишком крупно, слишком мелко).
6. Нередко обнаруживается ломаность, вычурность письма.
7. Имеет место «заборность», угловатость письма.
8. Не соблюдается связность букв при письме.
9. Полная неразборчивость почерка, «каша».
Так, Д.С. Фонин отмечает, что ошибочное написание элементов букв заключается не в шариковой ручке и недостаточной разлиновке тетради, а в том, что у учащихся начальной школы недостаточно развиты познавательные процессы, в частности восприятие. И он добился высоких результатов благодаря тому, что научил детей на глаз определять высоту, наклон и ширину букв, при этом учителю следует скрупулезно следить за недостаточным исправлением малейших недостатков, указывать на них и учить детей тут же исправлять их на следующей строке
Нарушение почерка учащихся может быть связано, как отмечалось выше, и с познавательной сферой. Так, у младших школьников может быть нарушена или недостаточно развита зрительная память, в результате чего и могут возникнуть каллиграфические ошибки. Разрешить возможные трудности можно, подобрав учащимся систему упражнений, помогающую развивать тот или иной процесс.
Совокупность различных видов упражнений поможет учителю развить психические процессы. А это в свою очередь и станет «фундаментом» каллиграфического письма.
Русский народ всегда ценил красивое письмо. Он говорил: «Красиво писать — красоту творить». А как научить этому ребенка? Этот вопрос волнует многих учителей начальной школы, так как красивое письмо — это еще и грамотное письмо, поэтому в 3-4 классах неправильное каллиграфическое письмо порождает орфографические ошибки, поэтому учителя 3-4 классов перед тем как перейти к теме урока проводят минутки чистописания. Такая работа не всегда результативна, так как в большинстве случаев учащимся неинтересно делать то, что как им кажется, они давно умеют. . Сначала при составлении композиции, штрихуя, дети придумали очень интересные рассказы о дружбе, путешествовали по родному краю, разгадывали лесные тайны. Эта работа помогла не только формировать умение писать быстро, соблюдая четкость, плавность, ритмичность, наклон, связность, линейность письма, но и позволила развивать речь учащихся, языковое чутье, фонематический слух и орфографическую зоркость
Вот такие минутки чистописания и становятся для учеников праздником. Они отличаются разнообразием, учащиеся могут сами составлять предложения, вспоминать пословицы и загадки. Именно такая работа и вызывает интерес, у детей появляется стимул писать красиво.
Надо отметить, что особое место и важная роль отводится обучению детей письму в 1 классе. Именно на первой ступени обучения учитель закладывает основы для развития каллиграфического навыка.
Показателями (критериями) графического навыка
являются: 1) графическая грамотность; 2)
каллиграфическая четкость и устойчивость на
начертания букв и их соединений; 3) связанность
(безотрывность) и 4) скорость письма.
Для того, чтобы умения стали
автоматизированными навыками необходимо
выполнение всех показателей графического
навыка. Графическая грамотность как один из
показателей сформированности навыка письма
проявляется в том, допускает ли ученик ошибки,
возникающие в процессе перекодировки звуковой
формы слова в графическую и при
непосредственном воспроизведении ее на бумаге.
Графические ошибки – это пропуски,
перестановки и разнообразные замены букв,
соответствующих фонемам, сходным по
акустической, артикуляционной характеристике,
или изменение формы, размера, пространственного
положения и количества элементов в буквенном
знаке.
Каждому учителю хорошо известно, насколько
трудно протекает становление у младших
школьников (особенно шестилетних) умение писать
разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций,
одинакового наклона и так далее. Для того чтобы
научиться более умело управлять этим процессом,
необходимо представить себе, во-первых, те
трудности, которые испытывают дети, а во-вторых,
порождающие их причины.
К причинам возникновения графических ошибок
следует отнести, во-первых, недоразвитие у детей
звуковой стороны языка, то есть фонематического
слуха и культуры звукопроизношения, во-вторых,
несовершенство зрительного восприятия и
двигательного воспроизведения на бумаге
буквенных знаков и их компонентов,
соответствующих определенному смысловому
значению.
Для определения графической грамотности
учеников рекомендуется использовать диктант.
Это более сложный вид речевой деятельности в
сравнении со списыванием, так как
перекодирование звуков в буквы чаще вызывает
трудности, чем обратный процесс.
Следующим показателем сформированности
графического навыка является каллиграфическая
четкость и устойчивость письма. Этот критерий
характеризуется умением пишущего соблюдать
установленную высоту, ширину и угол наклона букв
и их отдельных элементов. Угол наклона – 650.
ширина букв равна примерно их высоте, а у
некоторых букв она в 1,5 раза больше чем высота.
При письме в тетради с обычной разлиновкой (“в
линейку”) высота и ширина соответственно
уменьшается. Угол наклона остается прежним.
При разграничении понятий графическая и
каллиграфическая ошибки нужно учитывать
характер и пределы искажения буквенного знака.
Если буква искажается учащимся до
неузнаваемости, а именно: заменяется направление
элемента или знака в целом, увеличивается или
уменьшается количество элементов; одна графема
полностью заменяется другой, сходной по
начертательной или акустической характеристике,
то подобного типа ошибки следует отнести к
графическим. Искажения буквы в пределах ее
узнавания и прочтения (нарушение высоты, ширины и
угла наклона) относятся к каллиграфическим
ошибкам.
Таким образом, графические ошибки связаны с
изменением или полным исчезновением
определенного смысла изображенного слова.
Каллиграфические недостатки письма лишь
затрудняют прочтение текста. Каллиграфические
ошибки свидетельствуют о несформированности
четкости и устойчивости почерка учащихся.
Погрешности в письме могут быть вызваны самыми
различными причинами: нарушением элементарных
гигиенических требований (положение тетради,
руки, ручки в руке и так далее), перенапряжением
руки, отсутствием необходимой пространственной
ориентации, несовершенством регуляции движений,
разрывом в развитии двигательных анализаторов,
недостаточность взаимодействия оптического и
глазодвигательного аппарата и так далее.
Анализируя четкость и устойчивость письма,
необходимо обратить внимание на следующие
каллиграфические характеристики формирующегося
почерка:
1) как часто ученик не доводит отдельные
элементы буквы или букву до верхней (нижней)
линейки строки или выходит за ее пределы;
2) соблюдает ли ученик правильный (650) и
единообразный угол наклона при письме, или
наклон элементов и букв зависит от его позы,
положения тетради на столе (парте) и от места
начертания графических комплексов на строке
(начало, середина, конец);
3) есть ли определенная соразмерность в
выполнении интервалов между элементами букв,
буквами в словах и ловами в предложениях и тексте
в целом.
Соблюдение требований каллиграфического
письма легко определить на глаз, но для
убедительности можно использовать следующие
приемы:
1) приложить линейку к верхней границе (реальной
(как в тетрадях для 1 класса) или воображаемой (как
в тетрадях “в линейку”)) строки и сосчитать,
сколько раз ученик явно вышел за ее пределы.
Затем приложить линейку сверху и сосчитать
сколько раз он довел элемент или букву до верхней
границы строки. То же нужно проделать с нижней
границей строки;
2) с помощью линейки и простого карандаша
продолжить вверх и вниз линии от элементов букв.
Проведенные линии наглядно иллюстрируют
правильность наклона при письме, больше или
меньше 650. Параллельность этих линий
свидетельствуют об устойчивости наклона. Если
проведенные линии имеют различный угол наклона
(не параллельны), то ученику необходимо помочь:
закрепить технологию начертания букв и их
соединений, то есть сформировать элементарный
графический навык.
На практике при письме встречаются следующие
графические ошибки:
1) дети при письме не соблюдают интервал между
буквами в словах, неравномерно расставляют слова
на строке;
2) пишут буквы слишком размашисто или слишком
узко;
3) очень часто в работах учеников встречается
разнонаправленность наклона или чрезмерный
наклон вправо или влево;
4) не соблюдают расположение букв по линии
строки, то есть не держат линейность при письме;
5) не выдерживают нужную высоту букв (слишком
круто, слишком мелко);
6) нередко обнаруживается ломаность, вычурность
письма;
7) имеет место “заборность”, условность письма;
не соблюдается связанность букв при письме;
9) полная неразборчивость почерка, “каша”.
Следующим показателем графического навыка
является связанность письма.
Связанность письма характеризуется
количеством буквенных знаков, написанных в слове
за один прием, то есть единым росчерком пера. Она
проявляется в умении школьника выполнять
правила соединения букв и плавно передвигать
руку вправо по мере написания целостных
буквенных комплексов.
Связанность письма – важный показатель
сформированности графического навыка. При
соблюдении норм безотрывного письма почерк
учащегося становится четким и устойчивым, а темп
письма – более ускоренным. Для улучшения этого
критерия учитель может использовать методику
письма вслепую. Детям предлагает воспроизвести
букву, слог или слово, контролируя себя лишь на
основе двигательных ощущений.
Изучение связности письма проводится
следующим образом. Учитель просит учащихся сесть
правильно, сделать упор ручкой на том месте
нелинованного листа бумаги, откуда надо начинать
писать, посмотреть на какой-либо
предмет, расположенный над классной доской, то
есть выше линии глаз, а лишь затем написать
заданную букву, слог или слов. Потом ученики
переводят взгляд на лист бумаги, чтобы
определить место для следующего задания.
Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный
предмет, дети повторяют написанное. Это же
задание можно выполнять и в третий раз, но уже в
ускоренном темпе.
При проведении: 1) не сообщать детям истинной
цели задания; 2) провести его на основе
соревновательной мотивировки “посмотрим, как вы
научились писать вслепую”; 3) обязательно
предупредить детей о том, что нельзя исправлять
написанное, например, зачеркивать, дописывать,
продолжать (дотягивать) соединительные линии и
так далее. Иначе учитель не сможет зафиксировать
те трудности, которые испытывает ученик, и
своевременно помочь ему.
Результаты письма при обычных условиях
позволяют увидеть, где ребенок останавливался
или отрывал ручку: между буквами, в букве или даже
в самом элементе буквы. Поэтому учитель не может
сделать выводы, во-первых, о том, сформировались
ли в памяти ученика точные
зрительно-двигательные образы букв, на которые
он закономерно опирается во время письма,
во-вторых, знает и выполняет ли он установленные
правила соединения букв в словах и, в-третьих,
какова степень связности его письма. Все это
становится очевидным при письме вслепую.
Образцы письма вслепую иллюстрируют следующие
трудности в письме учащихся: 1)
несформированность зрительно-двигательных
образов буквенных знаков; 2) неумение писать
буквы связно, то есть на основе двигательных
элементов и по определенному алгоритму; 3)
невыполнение алгоритма трех видов соединения
букв в словах. Если трудности преодолены в период
обучения первоначальному письму, то у учащихся
для выработки автоматизированности
графического навыка имеется необходимая основа.
В конце первого года обучения школьник должен
уметь безотрывно воспроизводить все письменные
буквы и точно знать начало (соединительную точку)
и направление движения руки при написании каждой
из них, знать и использовать три вида соединений
букв. Во 2-м классе он овладевает умением, а затем
и навыком безотрывного письма графических
комплексов в два
буквенных знака. В 3-м классе безотрывность
письма должна равняться примерно двум-трем, в 4-м
классе трем-четырем буквам. Но главное в этом
критерии заключается не столько в количестве
букв, написанных безотрывно, сколько в овладении
учеником технологией “связывания” их в
комплексы, то есть у него должно сформироваться
умение делать остановки-упоры ручкой или отрыва
в строго определенных местах, то есть в
соединительных точках, синхронно чередуя
напряжение руки с расслаблением и передвигая ее
вправо.
Следующим показателем сформированности
графического навыка является скорость письма,
который проявляется в количестве знаков,
написанных учеником в связном тексте за единицу
времени, чаще всего за минуту. Увеличение
скорости свидетельствует о том, что мелкие,
разрозненные акты письма, объединяясь,
превращаются в единый процесс целостного
воспроизведения сложных буквенных сочетаний, и
письмо протекает легко, без особых затрат
нервных и физических сил.
Для измерения скорости письма учитель
предлагает ученику написать предложение или
небольшой текст, а сам фиксирует на секундомере
затраченное время. Скорость письма выразится в
среднеарифметическом количестве букв,
воспроизведенных учащимся за 1 минуту.
Изучение скорости письма можно проводить со
всем классом, например, таким образом: дети
представляют, что они спортсмены, и выполняют
команды. “На старт” — принимают правильную позу,
берут ручку; “внимание” — проводят в начале
строки вертикальную черту, фиксирующую начало
задания: “марш” — начинают писать предложение,
учитель нажимает на кнопку секундомера; “стоп” —
учитель останавливает секундомер, ученики
отрывают ручку от бумаги и ставят руку на локоть.
Так делается две-три пробы, и затем
подсчитывается среднеарифметическое число букв,
написанных за минуту.
Результаты при первой установке дают
представление о возможностях каллиграфического
качества письма. Затем можно сравнить и увидеть,
как оно изменяется в условиях ускоренного
(вторая установка) и очень скоро (третья
установка) письма.
Соотношение качества и скорости письма
выражается в следующих вариантах. С увеличением
скорости письма изменяется его качество: 1) резко
ухудшается; 2) остается прежним или даже
3)улучшается. Ясно, что второй и третий варианты
соотношения скорости и каллиграфического
качества письма свидетельствуют о достаточной
сформированности графического навыка у
детей,тогда как первый вариант говорит об
обратном, то есть эти учащиеся не овладели в
достаточной степени первоначальным письмом как
необходимой основой для выработки графического
навыка в дальнейшем, что требует дополнительной
работы с ними.
Формирование ускоренного письма – не самоцель,
а лишь условие выработки автоматизированности
навыка воспроизведения букв и их комплексов на
бумаге.
Различие в скорости письма детей, обучающихся
по программам 1-3 и 1-4 заметно лишь в конце 1-го
класса (10-25 и 7-20 букв в минуту). В дальнейшем
размытие это становится малозаметным.
Критерии сформированности графического навыка
проявляются в неразрывном единстве. Так,
например, каллиграфическая четкость письма
будет показательной лишь при определенной
скорости написания букв и их сочетаний.
Если же каллиграфия письма не отвечает
установленной норме, то скорость как показатель
автоматизированности графического навыка
утрачивает свое значение. С другой стороны,
скорость сама по себе, в отрыве от качественного
показателя навыка письма, в частности
графической грамотности, каллиграфической
четкости и устойчивости, не может являться
достаточно объективным и надежным критерием
автоматизированности действия письма.
Формирование связанности (безотрывности)
теснейшим образом связано с выработкой скорости
и устойчивости почерка у ученика.
Для усовершенствования начертательной техники
букв уточним их рисунок и последовательность
воспроизведения.
1) Форма верхнего полуовала в буквах имеет
своеобразие. Овал вытянут в нижней части. При
письме заглавных букв первый полуовал
вытягивается чуть-чуть ниже верхней линейки
рабочей строки, отклоняясь влево, чтобы нижний
полуовал в этих буквах не выходил за пределы
верхней линейки рабочей строки. В строчной букве
полуовал вытянут к нижней линейке рабочей
строке.
2) Плавная горизонтальная линия в заглавных
буквах пишется плавным движением справа налево,
закругляется вправо и до начальной точки прямой
вертикальной линии При традиционном начертании
этих букв плавная горизонтальная линия пишется в
обратном направлении, но ее начало должно
обязательно совпадать с начальной точкой
первого элемента, чтобы зрительно
воспринимаемая форма букв оставалась
неизменной. Учителю следует выбрать лишь один
вариант последовательности начертания
указанных выше букв и строго его выполнять.
Нельзя допускать вариативность начертании этих
букв, чтобы избежать переучивания, которое
задерживает формирование графического навыка у
учащихся.
3) Справа налево пишется горизонтальный
полуовал в заглавной букве. После завершения
начертания полуовала вниз безотрывно
прописывается прямая линия с закруглением внизу
влево.
4) Последовательность начертания сточной и
заглавной буквы идентична: два овала соединяются
с помощью повтора в нижней части первого овала.
После завершения второго овала выполняется
безотрывное движение по прямой вниз. В строчной
букве происходит отрыв ручки после завершения
прямой линии. От второго полуовала вправо
пишется соединительная линия, начало которой
совпадает с концом прямой линии внизу.
Все эти упражнения для усовершенствования
начертательной техники букв предложены доктором
педагогических наук Нелли Георгиевной Агарковой
[1, с.10].
Таким образом, можно сделать вывод, что процесс
даже в том случае, когда мы говорим о его
технической, сугубо каллиграфической стороне, —
это обычно синтетический акт мышечной и
интеллектуальной деятельности. Особенно велика
роль интеллекта на этапе становления навыка
письма. От ученика требуется умение воспринимать
образец, анализировать, сравнивать, обобщать,
синтезировать и только потом осуществлять
нужные движения тонко координировать их.
Безусловно, каллиграфический навык можно
сформировать и без опоры на интеллект как сугубо
предметное, имитационное действие. Но тогда
процесс обучения, во-первых, будет значительно
более длительным, а во-вторых, в результате мы
получим сформированный почерк ребенка, но не
внесем желательных изменений в личность ученика:
у него не появится способность самостоятельно
анализировать зрительно воспринимаемый образец,
планировать его воссоздание, произвольно
управлять своими движениями, контролировать их и
так далее.
БИБЛИОГРАФИЯ
- Агаркова Н.Г. Основы формирования графического
навыка у младших - школьников//Начальная школа. – 1999. — №4.
- Агаркова Н.Г. Русская графика. Книга для учителя.
– М.: Дрофа, 1997. - Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. – М.,
1993. – 48 с. - Боголюбов Н.Н. Методика чистописания. – Л., 1963.
- Богоявленский Д.Н. Психология усвоения
орфографии. – М.: Просвещение, - 1966. – 234 с.
- Васильева М.А. Уроки русского языка в начальных
классах//Народное - образование. – 1975. — №8. – с.33-34.
- Введенская А.А., Саакьян А.С. Наш родной язык.
Пособие для учителя - начальных классов. – М.: Педагогика, 1971. – 120 с.
- Выготский Л.С. Избранные психологические
исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. –
620 с. - Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные
психологические исследования. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – 358 с.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. – М., 1956.
– с.189. - Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы
развивающего обучения грамоте//Начальная школа.
– 1989. — №1. - Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М.
Психологические механизмы формирования
грамотного письма//Русский язык и литература в
средних учебных заведениях УССР. – 1988. — №12. - Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем
школьном - возрасте//Возрастная педагогическая
психология/Под ред. Петровског А.В. – М.:
Просвещение, 1973. – с.25-32. - Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование
каллиграфических навыков у младших школьников.
– М.: Просвещение, 1987. – 124 с.
ЛЕКЦИЯ
7.
Анализ
каллиграфических ошибок при письме. Причины, способы их предупреждения и
исправления.
Каждому
учителю хорошо известно, насколько трудно протекает становление у
первоклассников умение писать разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций,
одинакового наклона и так далее. Для того чтобы научиться более умело управлять
этим процессом, необходимо представить себе, во-первых, те трудности, которые
испытывают дети, а во-вторых, порождающие их причины.
Методисты
Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова, Н.Г. Агаркова и др. подчѐркивают огромную роль в
обучении письму анализа буквы, ее составных элементов, сравнения буквы по
составу и по начертанию. Необходимо развить у детей аналитическое видение формы
букв.
Каллиграфические
ошибки –изменение
формы, размера, пространственного положения буквы
[22,26,27].
Физиологические,
психологические и педагогические исследования (Логинова Е.А, Безруких М.М.,
Хохлова Т.Е., Львов М.Р., Градобоев П.Е. и др.) доказали, что при обучении
младших школьников письму существуют следующие причины нарушений почерка
[11,27,29,41].
Во-первых,
это недостатки санитарно-гигиенического аспекта: нарушением элементарных
гигиенических требований (положение тетради, руки, ручки в руке и так далее),
перенапряжением руки, отсутствием необходимой пространственной ориентации,
несовершенством регуляции движений, разрывом в развитии двигательных
анализаторов, недостаточность взаимодействия оптического и глазо-двигательного
аппарата и так далее.
Во-вторых,
мотивационно — потребностный блок письма, т.е.формирование
отношений ученика к деятельности письма ,его заинтересованность. Так, наблюдения
многих учителей показывают, что почти все ученики не любят писать. У них не
возникает потребности в этой новой речевой функции. Они имеют смутные
представления о ее необходимости. «Не хочу» и «не могу» — два почти
непреодолимых препятствия на пути младшего школьника. Этот барьер нежелания в
обучении письму сильно тормозит процесс успешности. И это понятно: однообразное
и монотонное написание элементов букв, их соединений приводит детей к утомлению,
а отсутствие интереса мешает возникновению желания учиться, не активизирует
формирование мыслительной деятельности, развитие творческих способностей речи,
не создает положительной мотивации учения.
В-третьих,
анализируя положение дела с письмом, следует отметить небрежное, неаккуратное,
неэстетическое ведение учениками тетрадей:
а)
небрежно, с ошибками подписаны тетради; б) неряшливо ведется запись как
классных, так и домашних работ;
в)
ошибки исправляются учеником или после многократного перечеркивания буквы, или
путем прописывания по ошибочно написанной букве;
г)
углы тетради загнуты и затерты;
д)
не соблюдается единый орфографический режим.
В-четвертых,
недостаток в результативности обучения детей письму – это несформированность
графического навыка, следствием которого является отсутствие каллиграфического
письма.
В
связи с этим выделяют следующие графические ошибки
[22,26,30]:
1.
Нарушение
наклона 65°. Это нарушение, как правило, приводит к непараллельности элементов
букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.
2.
Ошибки,
связанные с нарушением пропорций: вертикальных — неодинаковая высота букв или их
частей; горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов; пропорций
между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).
3.
Искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления,
изогнутые линии. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением
вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких
зигзагов — ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением
пропорций.
4.
Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м-л, вместо
д-а.
5.
Каллиграфические ошибки по ―кинетическому сходству‖ Одним из наиболее стойких
типов специфических ошибок письма являются
смешения
букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движении руки.
Это так называемые ошибки по кинетическому сходству.
С
переходом на стадию связного письма, с увеличением объема письменных работ,
темпа работы число подобных ошибок значительно возрастает. Смешения букв по
кинетическому сходству могут повлечь за собой снижение качества не только
письма, но и чтения печатных текстов, так как у детей размываются еще неокрепшие
связи между звуком и буквой.
Для
успешного преодоления ошибочного написания отдельных элементов букв очень важно
разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать для исправления
ошибки соответствующий прием. Преодоление ошибок 1 группы требует отработки
прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°, исправление ошибок 2
группы требует развитие глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. 3
группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закруглениями,
над плавностью движения руки. Наконец, ошибки 4 группы связаны с нарушением
внимания.
В
методике обучения учащихся письму выделяются также ошибки, которые замедляют
скорость и ухудшают качество письма, это:
1.
неправильное написание овалов, когда ученик начинает их сверху и ведет не справа
налево, а слева направо.
2.
неправильное начертание петель у букв, когда нижний элемент отклонятся
вправо.
Причинами
такого написания служат неправильные направления движения руки при написании. И
исправить эти ошибки можно, дав ученику конкретное указание и продемонстрировав
правильное направление руки.
М.Р.Львов
предлагает классификацию ошибок письма и их причин с позиций методического
подхода: [30]
1.
Алфавитно-графические ошибки: недописывание или прибавление элементов
букв, искажение букв.
Причина
– неустойчивое внимание, плохое запоминание начертания
букв.
2.
Каллиграфические ошибки:
Неумение придерживаться строки
·
Несоблюдение
наклона и размеров букв
·
Устойчиво
неправильные соединения букв (вопреки образцам)
·
«дрожащее
письмо»
·
Крупное
или мелкое письмо, неравномерное расстояние между буквами, угловатое,
размашистое, вычурное, тесное, неряшливое письмо.
Эти
ошибки индивидуальны и исправляются на дополнительных занятиях.
1.
Графические
ошибки:
Пропуск
букв по невниманию или по причинам дефектов произношения. Например: Окуни —
оуни; шарф — шар.
—
Пропуски
гласных (ребѐнок при письме ориентируется на согласные): Коньки — кньки.
·
Замена
букв
— по
причине неразличения парных звонких и
глухих согласных: Жучка — Шучка.
—
по
причине диалектного произношения:
например: Взяла — узяла.
—
по
причине оптического или кинетического сходства букв (полные искажения слов)
Причины
типичных ошибок письма у младших школьников:
·
Малый
опыт чтения и письма;
·
Недостаточный
навык звукобуквенного анализа слов;
·
Неумение
сосредоточиться, неустойчивое внимание, плохая память;
и
Психофизиологические
особенности: нечѐткость слуховых, речедвигательных и моторных образов слов в
речевой памяти;
·
Влияние
просторечия и диалектного произношения.
От
типичных ошибок письма, которые устраняются в учебном процессе, следует отличать
дисграфию.
Дисграфия–
это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в
стойких, повторяющихся ошибках. Такие ошибки обусловлены несформированностью
высших психических функций, участвующих в процессе письма. При этом сохраняется
достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, а процесс овладения
техникой письма завершѐн [27].
Одним
из показателей каллиграфического навыка является связанность письма. Связанность
письма характеризуется количеством буквенных знаков,
написанных
в слове за один прием, то есть единым росчерком. Она проявляется в умении
школьника выполнять правила соединения букв и плавно передвигать руку вправо по
мере написания целостных буквенных комплексов.
Связанность
письма – важный показатель сформированности каллиграфического навыка. При
соблюдении норм безотрывного письма почерк учащегося становится четким и
устойчивым, а темп письма – более ускоренным. Для улучшения этого критерия
учитель может использовать методику письма вслепую. Детям
предлагает
воспроизвести
букву, слог или слово, контролируя себя лишь на основе двигательных
ощущений.
Изучение
связности письма проводится следующим образом. Учитель просит учащихся сесть
правильно, сделать упор ручкой на том месте нелинованного листа бумаги, откуда
надо начинать писать, посмотреть на какой-либо предмет, расположенный над
классной доской, то есть выше линии глаз, а лишь затем написать заданную букву,
слог или слов. Потом ученики переводят взгляд на лист бумаги, чтобы определить
место для следующего задания. Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный
предмет, дети повторяют написанное. Это же задание можно выполнять и в третий
раз, но уже в ускоренном темпе.
При
проведении: 1) не сообщать детям истинной цели задания; 2) провести его на
основе соревновательной мотивировки «посмотрим, как вы научились писать
вслепую»; 3) обязательно предупредить детей о том, что нельзя исправлять
написанное, например, зачеркивать, дописывать, продолжать (дотягивать)
соединительные линии и так далее. Иначе учитель не сможет зафиксировать те
трудности, которые испытывает ученик, и своевременно помочь
ему.
Результаты
письма при обычных условиях не позволяют увидеть, где ребенок останавливался или
отрывал ручку: между буквами, в букве или даже в самом элементе буквы. Поэтому
учитель не может сделать выводы, во-первых, о том, сформировались ли в памяти
ученика точные зрительно-двигательные образы букв, на которые он закономерно
опирается во время письма, во-вторых, знает и выполняет ли он установленные
правила соединения букв в словах и, в-третьих, какова степень связности его
письма. Все это становится очевидным при письме вслепую.
Образцы
письма вслепую иллюстрируют следующие трудности в письме
учащихся:
1)
несформированность
зрительно-двигательных образов буквенных знаков;
2)
неумение
писать буквы связно, то есть на основе двигательных элементов и по определенному
алгоритму;
3)
невыполнение
алгоритма трех видов соединения букв в словах.
Если
трудности преодолены в период обучения первоначальному письму, то у учащихся для
выработки автоматизированности каллиграфического навыка имеется необходимая
основа.
В
конце первого года обучения школьник должен уметь безотрывно воспроизводить все
письменные буквы и точно знать начало (соединительную точку) направление
движения руки при написании каждой из них, знать и использовать три вида
соединений букв. Но главное в этом критерии заключается не столько в количестве
букв, написанных безотрывно, сколько в овладении учеником технологией
«связывания» их в комплексы, то есть у него должно сформироваться умение делать
остановки-упоры ручкой или отрыва в строго определенных местах, то есть в
соединительных точках, синхронно чередуя напряжение руки с расслаблением и передвигая ее вправо.
Следующим
показателем сформированности каллиграфического навыка является скорость письма,
который проявляется в количестве знаков, написанных учеником в связном тексте за
единицу времени, чаще всего за минуту. Для измерения скорости письма учитель
предлагает ученику написать слова или предложение, а сам фиксирует на
секундомере затраченное время. Скорость письма выразится в среднеарифметическом
количестве букв, воспроизведенных учащимся за 1 минуту.
Изучение
скорости письма можно проводить со всем классом, например, таким образом: дети
представляют, что они спортсмены, и выполняют команды. «На старт» — принимают
правильную позу, берут ручку; «внимание» — проводят в начале строки вертикальную
черту, фиксирующую начало задания: «марш» — начинают писать слова или
предложение, учитель нажимает на кнопку секундомера; «стоп» — учитель
останавливает секундомер, ученики отрывают ручку от бумаги и ставят руку на
локоть. Так делается две-три пробы, и затем подсчитывается среднеарифметическое
число букв, написанных за минуту.
Результаты
при первой установке дают представление о возможностях каллиграфического
качества письма. Затем можно сравнить и увидеть, как оно изменяется в условиях
ускоренного (вторая установка) и очень скоро (третья установка)
письма.
Соотношение
качества и скорости письма выражается в следующих вариантах. С увеличением
скорости письма изменяется его качество:
1)
резко
ухудшается;
2)
остается
прежним
3)
улучшается.
Ясно,
что второй и третий варианты соотношения скорости и каллиграфического качества
письма свидетельствуют о достаточной сформированности навыка у детей, тогда как
первый вариант говорит об обратном, то есть эти учащиеся не овладели в
достаточной степени первоначальным письмом как необходимой основой для выработки
каллиграфического навыка в дальнейшем, что требует дополнительной работы с
ними.
Формирование
ускоренного письма – не самоцель, а лишь условие выработки автоматизированности
навыка воспроизведения букв и их комплексов на бумаге.
Рассмотрим
метод списывания слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных
букв (Б-Д) [18, с.31].
Обратное
задание — зашифровать записанные или продиктованные предложения.
Подобным
образом строится работа по предупреждению ошибок выбора последующего элемента и
в других парах смешиваемых букв.
Предлагаемые
«шифровки» (Прочитайте слова, используя ключ шифра):
Если
в работах учащихся встречаются смешения в других парах букв, различающихся
количеством однородных элементов, необходимо провести подобную дифференциацию и
в этих парах.
Рассмотрим
«шифровки» лево- и правоориентированных, вверх и вниз направленных оптически
сходных букв:
Одновременно
закрепляется правило о заглавной букве в именах людей.
Итак,
«красивое письмо – это выражение отношения к другим людям, а неряшливый,
малоразборчивый почерк в какой-то мере свидетельствует о невнимательности,
безразличию к другому человеку. Однако умения видеть красивое недостаточно. Через обучение письму необходимо детей научить
думать, развивать логику мышления, сделать этот предмет не изнурительным, а
увлекательным, интересным и результативным» [23,
С.60-61.].
Н.А.
Федосова говорит о том, что «каждому учителю хорошо известно, насколько трудно
протекает становление у младших школьников умений писать разборчиво, ровно. Для
того чтобы научиться, более умело управлять этим процессом, необходимо хорошо
представлять себе, во-первых, те трудности, которые испытывают дети, а
во-вторых, порождающие их причины» [49, с.103].
Проанализировав
психологическую точку зрения разных методистов (Н.А.Федосова, Н.И. Федорова,
Л.Р. Львов, Л.В. Морозова, М.М. Безруких) и учителей практиков (Е.Н. Потапова,
В.А. Илюхина), мы выделили несколько аспектов в формировании каллиграфического
навыка:
·
психологические
трудности (зрение, моторика мелких мышц руки, глазомер и т. д.);
·
гигиенические
условия (посадка, высота мебели, освещение и т.д.);
·
методические
условия (четкие установки учителя, использование эффективных методов и приемов
учителем и т. д.);
·
педагогические
условия (культура письма, педагогическая поддержка, ситуация успеха и т. д.).
Представление
о психофизиологических особенностях развития каллиграфических навыков письма
поможет учителю понять, как формируется каллиграфический навык, какие требования
можно предъявлять при обучении письму том или ином возрасте.
Гигиенический
аспект при формировании каллиграфических навыков выделяет Н.А. Федосова. По ее
мнению, формирование навыка не может выполняться без соблюдения условий
письма.
Библиографическое описание статьи для цитирования:
Иванова
Н.
Д.,
Сергеева
Б.
В. Основные виды каллиграфических ошибок, причины их возникновения и способы устранения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2017. – Т. 38. – С.
278–285. – URL:
http://e-koncept.ru/2017/771334.htm.
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования каллиграфического навыка у младших школьников. Анализируются причины нарушения почерка у младших школьников, графические ошибки при обучении каллиграфическому письму. Представлены различные способы устранения каллиграфических ошибок. Описываются основные условия и критерии развития каллиграфии у младших школьников.
Для того, чтобы первоклассники научились писать красиво и правильно, учитель должен уделять особое внимание проверке тетрадей и анализу ученических работ. На каждом уроке учитель должен делать анализ графических ошибок, указывать на их причины, объяснять детям способы исправления. Такая работа должна проводиться как коллективно, так и индивидуально.
Среди характерных графических ошибок учащихся первых классов чаще встречаются следующие:
«Переворачивание» и «зеркальное изображение» элемента буквы объясняется особенностью восприятия детьми форм предметов или их изображений независимо от положения в пространстве, т.е. незрелым пространственным воображением. Проблема восприятия графического знака обостряется вследствие поверхностного усвоения первоклассниками тех или иных элементов и букв. Для устранения таких недостатков учитель должен обращать внимание школьников на конструктивные особенности букв, элементы, из которых они состоят.
«Деформация изображений письменных букв» происходит в связи с недостаточно сформированным умением детей координировать движения пальцев, рук и глаз, а также неумением анализировать собственные графические изображения, сравнивать их с образцом. Искаженные формы чаще наблюдаются в буквах х, л, м, т, ж, л. У них нарушаются пропорции по ширине и высоте, наклону элементов. Кроме того, неправильное графическое изображение буквы приводит иногда к написанию другой. Так, например, если первый элемент буквы м школьники начинают писать очень высоко, то эта буква становится более похожей на ш.
Основным приемом предотвращения ошибок такого типа является систематическое внимательное наблюдение первоклассников за качеством написания букв, слогов и слов, определения ошибок в изображении. Это обусловлено тем, что детское восприятие особенно точное и конкретное. Главное, чтобы замечания школьникам были правильными, объективными и корректными.
«Неправильное направление движения руки при написании букв» объясняется, в основном, произведенным еще до школы рефлексом руки, когда ученик выполнял любые графические упражнения без присмотра старших и проводил линии в них в свободном направлении. Такие ошибки исправляются без каких-либо осложнений, если учитель вовремя их замечает. Для устранения указанного недостатка необходимо не только рассматривать с учениками готовые образцы написания букв, но и показывать на доске процесс написания, сопровождая его подробным объяснением.
«Пропуски элементов в отдельных буквах» встречаются там, где есть подобные буквы (ш-и, м-л, т-п, е-с). Чтобы ликвидировать эти ошибки, учитель должен обратить внимание учащихся на количество элементов, посчитать их, прописать с учениками эти буквы в парах.
Первоклассники часто пропускают буквы, особенно те, которые обозначают гласные звуки. Это объясняется тем, что в добукварный период учащиеся недостаточно прочно усвоили знания о слогообразующий роль гласного звука в слове. Пропуски буквы, обозначающей согласный звук в определенной степени можно объяснить близостью расположения звуков в слове в артикуляционном плане. Для устранения таких ошибок учитель должен уделять больше внимания звуковому анализу слов и обучению детей сложению букв с учетом количества гласных звуков в слове.
«Смешивание и замена подобных букв» происходит из-за недостаточно сформированного умения сопоставлять буквы, находить в них общее и отличное. Учащиеся выделяют в слове звук, но не обозначают соответствующей буквой. Причиной такой ошибки могут быть пробелы в обучении письму подобных букв: отсутствие сопоставления и противопоставления графического строения букв, поэлементного их анализа, поверхностное усвоение первоклассниками тех или иных элементов и букв.
Для предотвращения и устранения смешения учениками подобных букв необходимо проводить их правильный анализ. Например:
— Сравните между собой заглавные буквы Е и 3. Чем они похожи, а чем отличаются?
— С какого элемента начинаем писать букву Е (с верхнего правого.) А букву 3 (с верхнего левого).
— Покажите в воздухе, как будет двигаться ваша рука при написании буквы 3. (Полуовалом пишутся справа).
— А теперь покажите, как вы будете писать букву Е. Куда будет двигаться рука? (Полуовалом пишутся слева).
«Недописывание отдельных элементов букв» приводит к искажению смысла слова. Выработанный стереотип неправильного воспроизведения графического образа буквы можно объяснить невнимательностью, но в большей степени — недостаточным усвоением особенностей и разнообразия написания строчных и больших, рукописных и печатных букв.
При написании слова учащиеся должны соблюдать не только правильное изображение элементов и букв, но и внимательно следить за правильностью сочетания между собой. Кроме того, во время написания слов и предложений учащиеся должны соблюдать равномерное расстояние между словами, одинаковое размещение слов в строке, равномерное расположение слов и предложений на соответствующей сетке тетради, добиваться определенных нажатий и написания.
Причиной нарушений в написании могут быть невнимательность и небрежность, а также отсутствие навыков самоконтроля. Учитель не должен довольствоваться только констатацией успехов или неудач детей, он должен осознавать причины графических ошибок учащихся, пытаться их предупреждать и методически грамотно исправлять.
Система упражнений, направленных на предотвращение и устранение графических (фонетико-графических) ошибок, имеет следующие задачи:
— Совершенствование умений видеть сходство между формами букв, написанием и сочетанием;
— Совершенствование умений соотносить акустико-артикуляционный образ звука с соответствующей буквой;
— Совершенствование умений контролировать двигательный процесс. Примеры упражнений:
— Сравните буквы, подчеркните рукописные.
— Обведите пары букв, которые начинают писаться одинаково.
— На слух определите звуки, которых не хватает в словах. Запишите эти слова.
— Найдите в предложении буквы, которые начинают писаться с такого движения. Запишите их.
Внимание к графическим навыкам письма со стороны учителя приучает детей писать с максимальной тщательностью, заботиться об аккуратности, разборчивости, писать не спеша, сосредоточенно.
С целью контроля процесса формирования графического навыка письма у учащихся первого класса можно проводить творческие задания на списывание и диктанты.
ЛЕКЦИЯ
7.
Анализ
каллиграфических ошибок при письме. Причины, способы их предупреждения и
исправления.
Каждому
учителю хорошо известно, насколько трудно протекает становление у
первоклассников умение писать разборчиво, ровно, с соблюдением пропорций,
одинакового наклона и так далее. Для того чтобы научиться более умело управлять
этим процессом, необходимо представить себе, во-первых, те трудности, которые
испытывают дети, а во-вторых, порождающие их причины.
Методисты
Л.Я. Желтовская, Е.Н. Соколова, Н.Г. Агаркова и др. подчѐркивают огромную роль в
обучении письму анализа буквы, ее составных элементов, сравнения буквы по
составу и по начертанию. Необходимо развить у детей аналитическое видение формы
букв.
Каллиграфические
ошибки –изменение
формы, размера, пространственного положения буквы
[22,26,27].
Физиологические,
психологические и педагогические исследования (Логинова Е.А, Безруких М.М.,
Хохлова Т.Е., Львов М.Р., Градобоев П.Е. и др.) доказали, что при обучении
младших школьников письму существуют следующие причины нарушений почерка
[11,27,29,41].
Во-первых,
это недостатки санитарно-гигиенического аспекта: нарушением элементарных
гигиенических требований (положение тетради, руки, ручки в руке и так далее),
перенапряжением руки, отсутствием необходимой пространственной ориентации,
несовершенством регуляции движений, разрывом в развитии двигательных
анализаторов, недостаточность взаимодействия оптического и глазо-двигательного
аппарата и так далее.
Во-вторых,
мотивационно — потребностный блок письма, т.е.формирование
отношений ученика к деятельности письма ,его заинтересованность. Так, наблюдения
многих учителей показывают, что почти все ученики не любят писать. У них не
возникает потребности в этой новой речевой функции. Они имеют смутные
представления о ее необходимости. «Не хочу» и «не могу» — два почти
непреодолимых препятствия на пути младшего школьника. Этот барьер нежелания в
обучении письму сильно тормозит процесс успешности. И это понятно: однообразное
и монотонное написание элементов букв, их соединений приводит детей к утомлению,
а отсутствие интереса мешает возникновению желания учиться, не активизирует
формирование мыслительной деятельности, развитие творческих способностей речи,
не создает положительной мотивации учения.
В-третьих,
анализируя положение дела с письмом, следует отметить небрежное, неаккуратное,
неэстетическое ведение учениками тетрадей:
а)
небрежно, с ошибками подписаны тетради; б) неряшливо ведется запись как
классных, так и домашних работ;
в)
ошибки исправляются учеником или после многократного перечеркивания буквы, или
путем прописывания по ошибочно написанной букве;
г)
углы тетради загнуты и затерты;
д)
не соблюдается единый орфографический режим.
В-четвертых,
недостаток в результативности обучения детей письму – это несформированность
графического навыка, следствием которого является отсутствие каллиграфического
письма.
В
связи с этим выделяют следующие графические ошибки
[22,26,30]:
1.
Нарушение
наклона 65°. Это нарушение, как правило, приводит к непараллельности элементов
букв и даже элементов одной буквы и часто сопровождается искривлением элементов.
2.
Ошибки,
связанные с нарушением пропорций: вертикальных — неодинаковая высота букв или их
частей; горизонтальных — неодинаковая ширина букв и их элементов; пропорций
между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).
3.
Искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления,
изогнутые линии. К числу этих ошибок относятся искажения, связанные с неумением
вести правильную кривую линию (линия как бы состоит из бесчисленных мелких
зигзагов — ломаная линия), а также ошибки, связанные с несоблюдением
пропорций.
4.
Пропуск элементов отдельных букв или замена элементов букв: вместо м-л, вместо
д-а.
5.
Каллиграфические ошибки по ―кинетическому сходству‖ Одним из наиболее стойких
типов специфических ошибок письма являются
смешения
букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движении руки.
Это так называемые ошибки по кинетическому сходству.
С
переходом на стадию связного письма, с увеличением объема письменных работ,
темпа работы число подобных ошибок значительно возрастает. Смешения букв по
кинетическому сходству могут повлечь за собой снижение качества не только
письма, но и чтения печатных текстов, так как у детей размываются еще неокрепшие
связи между звуком и буквой.
Для
успешного преодоления ошибочного написания отдельных элементов букв очень важно
разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае выбрать для исправления
ошибки соответствующий прием. Преодоление ошибок 1 группы требует отработки
прямых параллельных линий с нужным наклоном к строке в 65°, исправление ошибок 2
группы требует развитие глазомера, без чего невозможно соблюдение пропорций. 3
группа ошибок требует работы над кривыми линиями, над изгибами и закруглениями,
над плавностью движения руки. Наконец, ошибки 4 группы связаны с нарушением
внимания.
В
методике обучения учащихся письму выделяются также ошибки, которые замедляют
скорость и ухудшают качество письма, это:
1.
неправильное написание овалов, когда ученик начинает их сверху и ведет не справа
налево, а слева направо.
2.
неправильное начертание петель у букв, когда нижний элемент отклонятся
вправо.
Причинами
такого написания служат неправильные направления движения руки при написании. И
исправить эти ошибки можно, дав ученику конкретное указание и продемонстрировав
правильное направление руки.
М.Р.Львов
предлагает классификацию ошибок письма и их причин с позиций методического
подхода: [30]
1.
Алфавитно-графические ошибки: недописывание или прибавление элементов
букв, искажение букв.
Причина
– неустойчивое внимание, плохое запоминание начертания
букв.
2.
Каллиграфические ошибки:
Неумение придерживаться строки
·
Несоблюдение
наклона и размеров букв
·
Устойчиво
неправильные соединения букв (вопреки образцам)
·
«дрожащее
письмо»
·
Крупное
или мелкое письмо, неравномерное расстояние между буквами, угловатое,
размашистое, вычурное, тесное, неряшливое письмо.
Эти
ошибки индивидуальны и исправляются на дополнительных занятиях.
1.
Графические
ошибки:
Пропуск
букв по невниманию или по причинам дефектов произношения. Например: Окуни —
оуни; шарф — шар.
—
Пропуски
гласных (ребѐнок при письме ориентируется на согласные): Коньки — кньки.
·
Замена
букв
— по
причине неразличения парных звонких и
глухих согласных: Жучка — Шучка.
—
по
причине диалектного произношения:
например: Взяла — узяла.
—
по
причине оптического или кинетического сходства букв (полные искажения слов)
Причины
типичных ошибок письма у младших школьников:
·
Малый
опыт чтения и письма;
·
Недостаточный
навык звукобуквенного анализа слов;
·
Неумение
сосредоточиться, неустойчивое внимание, плохая память;
и
Психофизиологические
особенности: нечѐткость слуховых, речедвигательных и моторных образов слов в
речевой памяти;
·
Влияние
просторечия и диалектного произношения.
От
типичных ошибок письма, которые устраняются в учебном процессе, следует отличать
дисграфию.
Дисграфия–
это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в
стойких, повторяющихся ошибках. Такие ошибки обусловлены несформированностью
высших психических функций, участвующих в процессе письма. При этом сохраняется
достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, а процесс овладения
техникой письма завершѐн [27].
Одним
из показателей каллиграфического навыка является связанность письма. Связанность
письма характеризуется количеством буквенных знаков,
написанных
в слове за один прием, то есть единым росчерком. Она проявляется в умении
школьника выполнять правила соединения букв и плавно передвигать руку вправо по
мере написания целостных буквенных комплексов.
Связанность
письма – важный показатель сформированности каллиграфического навыка. При
соблюдении норм безотрывного письма почерк учащегося становится четким и
устойчивым, а темп письма – более ускоренным. Для улучшения этого критерия
учитель может использовать методику письма вслепую. Детям
предлагает
воспроизвести
букву, слог или слово, контролируя себя лишь на основе двигательных
ощущений.
Изучение
связности письма проводится следующим образом. Учитель просит учащихся сесть
правильно, сделать упор ручкой на том месте нелинованного листа бумаги, откуда
надо начинать писать, посмотреть на какой-либо предмет, расположенный над
классной доской, то есть выше линии глаз, а лишь затем написать заданную букву,
слог или слов. Потом ученики переводят взгляд на лист бумаги, чтобы определить
место для следующего задания. Сделав упор ручкой и подняв глаза на указанный
предмет, дети повторяют написанное. Это же задание можно выполнять и в третий
раз, но уже в ускоренном темпе.
При
проведении: 1) не сообщать детям истинной цели задания; 2) провести его на
основе соревновательной мотивировки «посмотрим, как вы научились писать
вслепую»; 3) обязательно предупредить детей о том, что нельзя исправлять
написанное, например, зачеркивать, дописывать, продолжать (дотягивать)
соединительные линии и так далее. Иначе учитель не сможет зафиксировать те
трудности, которые испытывает ученик, и своевременно помочь
ему.
Результаты
письма при обычных условиях не позволяют увидеть, где ребенок останавливался или
отрывал ручку: между буквами, в букве или даже в самом элементе буквы. Поэтому
учитель не может сделать выводы, во-первых, о том, сформировались ли в памяти
ученика точные зрительно-двигательные образы букв, на которые он закономерно
опирается во время письма, во-вторых, знает и выполняет ли он установленные
правила соединения букв в словах и, в-третьих, какова степень связности его
письма. Все это становится очевидным при письме вслепую.
Образцы
письма вслепую иллюстрируют следующие трудности в письме
учащихся:
1)
несформированность
зрительно-двигательных образов буквенных знаков;
2)
неумение
писать буквы связно, то есть на основе двигательных элементов и по определенному
алгоритму;
3)
невыполнение
алгоритма трех видов соединения букв в словах.
Если
трудности преодолены в период обучения первоначальному письму, то у учащихся для
выработки автоматизированности каллиграфического навыка имеется необходимая
основа.
В
конце первого года обучения школьник должен уметь безотрывно воспроизводить все
письменные буквы и точно знать начало (соединительную точку) направление
движения руки при написании каждой из них, знать и использовать три вида
соединений букв. Но главное в этом критерии заключается не столько в количестве
букв, написанных безотрывно, сколько в овладении учеником технологией
«связывания» их в комплексы, то есть у него должно сформироваться умение делать
остановки-упоры ручкой или отрыва в строго определенных местах, то есть в
соединительных точках, синхронно чередуя напряжение руки с расслаблением и передвигая ее вправо.
Следующим
показателем сформированности каллиграфического навыка является скорость письма,
который проявляется в количестве знаков, написанных учеником в связном тексте за
единицу времени, чаще всего за минуту. Для измерения скорости письма учитель
предлагает ученику написать слова или предложение, а сам фиксирует на
секундомере затраченное время. Скорость письма выразится в среднеарифметическом
количестве букв, воспроизведенных учащимся за 1 минуту.
Изучение
скорости письма можно проводить со всем классом, например, таким образом: дети
представляют, что они спортсмены, и выполняют команды. «На старт» — принимают
правильную позу, берут ручку; «внимание» — проводят в начале строки вертикальную
черту, фиксирующую начало задания: «марш» — начинают писать слова или
предложение, учитель нажимает на кнопку секундомера; «стоп» — учитель
останавливает секундомер, ученики отрывают ручку от бумаги и ставят руку на
локоть. Так делается две-три пробы, и затем подсчитывается среднеарифметическое
число букв, написанных за минуту.
Результаты
при первой установке дают представление о возможностях каллиграфического
качества письма. Затем можно сравнить и увидеть, как оно изменяется в условиях
ускоренного (вторая установка) и очень скоро (третья установка)
письма.
Соотношение
качества и скорости письма выражается в следующих вариантах. С увеличением
скорости письма изменяется его качество:
1)
резко
ухудшается;
2)
остается
прежним
3)
улучшается.
Ясно,
что второй и третий варианты соотношения скорости и каллиграфического качества
письма свидетельствуют о достаточной сформированности навыка у детей, тогда как
первый вариант говорит об обратном, то есть эти учащиеся не овладели в
достаточной степени первоначальным письмом как необходимой основой для выработки
каллиграфического навыка в дальнейшем, что требует дополнительной работы с
ними.
Формирование
ускоренного письма – не самоцель, а лишь условие выработки автоматизированности
навыка воспроизведения букв и их комплексов на бумаге.
Рассмотрим
метод списывания слов и предложений с одновременной расшифровкой зашифрованных
букв (Б-Д) [18, с.31].
Обратное
задание — зашифровать записанные или продиктованные предложения.
Подобным
образом строится работа по предупреждению ошибок выбора последующего элемента и
в других парах смешиваемых букв.
Предлагаемые
«шифровки» (Прочитайте слова, используя ключ шифра):
Если
в работах учащихся встречаются смешения в других парах букв, различающихся
количеством однородных элементов, необходимо провести подобную дифференциацию и
в этих парах.
Рассмотрим
«шифровки» лево- и правоориентированных, вверх и вниз направленных оптически
сходных букв:
Одновременно
закрепляется правило о заглавной букве в именах людей.
Итак,
«красивое письмо – это выражение отношения к другим людям, а неряшливый,
малоразборчивый почерк в какой-то мере свидетельствует о невнимательности,
безразличию к другому человеку. Однако умения видеть красивое недостаточно. Через обучение письму необходимо детей научить
думать, развивать логику мышления, сделать этот предмет не изнурительным, а
увлекательным, интересным и результативным» [23,
С.60-61.].
Н.А.
Федосова говорит о том, что «каждому учителю хорошо известно, насколько трудно
протекает становление у младших школьников умений писать разборчиво, ровно. Для
того чтобы научиться, более умело управлять этим процессом, необходимо хорошо
представлять себе, во-первых, те трудности, которые испытывают дети, а
во-вторых, порождающие их причины» [49, с.103].
Проанализировав
психологическую точку зрения разных методистов (Н.А.Федосова, Н.И. Федорова,
Л.Р. Львов, Л.В. Морозова, М.М. Безруких) и учителей практиков (Е.Н. Потапова,
В.А. Илюхина), мы выделили несколько аспектов в формировании каллиграфического
навыка:
·
психологические
трудности (зрение, моторика мелких мышц руки, глазомер и т. д.);
·
гигиенические
условия (посадка, высота мебели, освещение и т.д.);
·
методические
условия (четкие установки учителя, использование эффективных методов и приемов
учителем и т. д.);
·
педагогические
условия (культура письма, педагогическая поддержка, ситуация успеха и т. д.).
Представление
о психофизиологических особенностях развития каллиграфических навыков письма
поможет учителю понять, как формируется каллиграфический навык, какие требования
можно предъявлять при обучении письму том или ином возрасте.
Гигиенический
аспект при формировании каллиграфических навыков выделяет Н.А. Федосова. По ее
мнению, формирование навыка не может выполняться без соблюдения условий
письма.
Типичные каллиграфические ошибки и их исправления Typical calligraphical errors and their corrections
Соловьева Е.Ю.
студентка Ишимского педагогического института им.П.П. Ершова (филиала)ТюмГУ
Россия, г. Ишим e-mail: elena. s. soloveva@mail. ru
Solovyeva E. Yu.
student of Ishim Pedagogical Institute im.P.P. Ershov (branch) of Tyumen State University
Russia, Ishim e-mail: elena. s. soloveva@mail. ru
Аннотация.
В статье рассматривается развитие каллиграфического навыка у младших школьников, представление о письменной речи, этапы формирования каллиграфического навыка в начальной школе. Определены задачи и цели, нужные для постановления проблемы с формированием каллиграфического навыка. Эта проблема до сих пор считается актуальной. Помимо этого в статье рассматриваются характерные ошибки при написании букв. Определенаиихсистематизацияиметодыустраненияошибок.
Annotation.
The article discusses the development of calligraphic skills in younger students, the idea of writing, stages of formation of skill of calligraphy in elementary school. Set objectives and goals necessary for the resolution of problems with the formation of calligraphic skill. This issue is still considered relevant. In addition, the article discusses typical errors when writing letters. Identified and their systematization and methods of eliminating errors.
Ключевые слова: письмо, каллиграфия, обучение, начальная школа, ошибки, исправление
Keywords: letter, calligraphy, training, elementary school, mistakes, correction
С самого начала поступления в школу ученика начинают обучать таким первоначальным навыкам письма, без которых дальнейшее обучение и приобретение знаний было бы невозможно.
Задача формирования каллиграфических умений выступает как одна из главных проблем в образовании. из ключевых задач школы. Огромное внимание при обучении начальному письму уделяется формированию условий, при которых бы совершалось органическое объединение слуховых, артикуляционных, визуальных, двигательных и звуковых компонентов. Это даст возможность создать у обучающегося графический навык, который будет фундаментом для формирования письменной речи в последующем, по мере овладения закономерностями родного языка. Поэтому, в момент обучения детей письму, педагогу нужно заботиться о выработке простого графического навыка как необходимого действия.
Много споров о почерке было на всех этапах развития методики обучения грамоте. Одни считают, что хороший почерк — это немаловажное условие, другие же отрицают его значимость, а некоторые утверждают, что почерк — это характер, и поэтому сформировать его невозможно. Но, если почерк отражает характер, разве можно в таком случае отрицать тот факт, что учитель, работая над ним, может содействовать формированию характера?
Учителя, работая над каллиграфически правильным письмом, одновременно работают и над поведением учащегося, т.е. воспитывают его. Таким образом, обучение письму стало частью эстетического и нравственного воспитания, что является очень важным, так как период становления почерка совпадает с периодом формирования личности.
В начале обучения письму ребята сосредотачивают собственное внимание на множестве элементов, которые относятся к пространственной ориентации движений и графической точности их реализации: соотношение букв, размещение их по линии письма, соразмерность, протяженность, наклонение. Сконцентрированное внимание ребенка к графике письма, выписывание любого элемента в раздельности, продолжительные паузы, зачастую
Вопросы студенческой науки Выпуск № 16, декабрь 2017
превышающие само время исполнения графического элемента либо буквы, чрезмерная медлительность письма, непостоянность графических форм, структуры движений и мышечных усилий — таковы отличительные особенности письма первоклассников на первоначальных стадиях развития навыка.
Важным условием к письму в начальной школе считается увеличение быстроты письма. При этом не должна меняться самостоятельно графическая картина. Письмо обязано быть быстрым и красивым. Но обучить ученика писать быстро — задача ещё более непростая, нежели обучить писать красиво. Пределы скорости исполнения движений непосредственно сопряжены не только лишь с стадиями развития навыка письма, однако и с возрастными отличительными чертами двигательной функции, нервной регуляции движений.
Очень важно через обучение письму научить ребенка думать, развивать логику, сделать этот предмет увлекательным, интересным и результативным. [2]
В данный период число детей с проблемами обучения письму и нарушениями письма возрастает с каждым годом, согласно самым единым подсчетам составляет 25-30% детей. Изучения методистов, таких как Безруких М.М. и Хохлова Т.Е. выявили, что многочисленные трудности в обучении письму не завершаются в начальной школе, часть их меняется и сохраняется нередко вплотную до окончания школы. К сожалению, только лишь 3 ученика из 30, несмотря на все старания учителя, могут писать каллиграфически правильным почерком. Педагогические, психологические, а также физиологические исследования доказали, что при обучении младших школьников письму существуют следующие причины нарушений почерка.
Во-первых, это недостатки санитарно-гигиенического аспекта:
а) ученики сидят, поджав ноги, наваливаясь грудью на стол;
б) левое плечо выдвинуто вперед и торчит углом, кисть левой рукизасунута под мышку правой ручки и поджимает голову;
в) вся фигура учащегося выражает напряжённость, неусидчивость.
д) голова детей при письме имеет разнообразные наклоны то к левому, то к правому плечу;
г) пишут в буквальном смысле слова «носом»;
д) правая рука неверно находится на столе (локоть или вплотную придавлен к телу);
Во-вторых, мотивационно-потребностный блок письма, т.е.формирование интереса у учащегося к деятельности письма.
Таким образом, исследования многочисленных педагогов демонстрируют то, что практически все без исключения учащиеся не любят и не хотят писать. У них нет особой необходимости в данной функции. Учашиеся имеют туманные, размытые знания о её важности. «Не хочу» и «не могу» — две главные неодолимые преграды на пути младшего школьника. Данный барьер нежелания в обучении письму задерживает ход успешности. И данное очевидно: монотонное и однообразное написание элементов букв, их сочетаний приводит к тому, что дети утомляются, а недостаток заинтересованности препятствует появлению стремления обучаться, не пробуждает формирование мыслительной работы, развитие творческих возможностей речи, не формирует позитивной мотивации учения.
В-третьих, рассматривая состояние процесса письма, необходимо выделить неаккуратное, невнимательное, неэстетическое ведение учениками тетрадей:
а) тетради, подписанные с ошибками, небрежные;
б) неряшливо ведется запись домашних и классных работ;
в) углы тетрадей загнутые, затертые, порванные;
г) не соблюдается общий орфографический порядок;
д) листы тетрадей бывают оторванными или вырванными совсем
В-четвертых, нехватка в результативности преподавания ребенка письму — это несформированность почерка, говоря по-другому, несформированность графического опыта, результатом которого считается недостаток
189
Вопросы студенческой науки Выпуск № 16, декабрь 2017
каллиграфического письма.
В связи с данными проблемами в методике преподавания обучающихся каллиграфическому письму акцентирует внимание на следующих графических ошибках:
1. Несоблюдение наклона 65°,непараллельности элементов букв, в том числе и компонентов одной буквы, что приводит к искривлению элементов.
2. Ошибки, сопряженные с нарушением соотношений: вертикальных — неодинаковая высота букв либо их элементов; горизонтальных — разная широта букв и их компонентов; пропорций между элементами букв (увеличенные либо уменьшенные компоненты букв).
3. Изменение овалов, полуовалов и иных компонентов, включающих закругления, изогнутые направления. К числу данных ошибок принадлежат искажение, сопряженные с неумением осуществлять точную кривую линию (линия как бы складывается из многочисленных небольших зигзагов — ломаная линия), а кроме того, ошибки, сопряженные с несоблюдением пропорций. [4]
4. Сокращение компонентов отдельных букв либо смена компонентов букв: вместо м-л, вместо д-а.
Для эффективного преодоления неверного написания отдельных компонентов букв весьма немаловажно разобраться в их причинах и в каждом отдельном случае подобрать для корректировки ошибки подходящий метод. Исправление ошибок 1 категории требует отработки непосредственных синхронных линий с необходимым наклоном к строке в 65°, корректировка ошибок 2 категории требует формирование глазомера, без которого выполнение пропорций трудно выполнимо. Для 3 категории ошибок требуется деятельность, направленная на работу над искривленными чертами, над изгибами, над плавностью движения руки. И ошибки 4 категории связаны с невнимательностью учащихся [1]
В методике преподавания учащихся письму уделяется внимание ошибкам, задерживающим скорость и усугубляющим свойство письма, это:
1. неверное написание овалов, если учащийся начинает их сверху и проводит не с правой стороны налево, а слева направо.
2. неверная форма петель у букв, если нижний компонент отклоняется в правую сторону.
Причинами подобного написания являются неправильные направления движения руки при написании. И поправить данные ошибки возможно, дав учащемуся определенное указание и показав верное направление руки.
Особую сложность для корректировки предполагает так именуемый «корявый» почерк. Для него свойственно весьма незначительное, либо большое письмо, удлиненность букв, снижение особенности написания от начала слова к его окончанию. Предпосылкой служит напряжённость мышц плечевого пояса. Ребенок сильно устает, поэтому концу урока его письмо попросту ужасно. Вследствие определения данного «препятствия», педагог обязан посодействовать ребятам ослабить мышцы при поддержке разных упражнений, усвоить данное чувство и продлить письмо дальше . [2]
Каллиграфические ошибки попадаются не только лишь в написании отдельных букв, элементов букв, однако и целых предложений. Здесь возможно отметить следующие категории ошибок:
1. Ребята при письме не придерживаются промежутка между буквами в словах, неровно ставят слова в строке.
2. Весьма зачастую в работах учащихся попадаются несовместимость наклона, либо излишний наклон в правую/левую сторону.
3. Не соблюдают размещение букв по установкам строки, т.е. не удерживают линейность при письме.
4. Не выдерживают необходимую высоту букв (очень крупно, очень мелко).
5. Зачастую обнаруживается ломаность, неестественность письма.
6. В некоторых случаях пишется «заборность», резкость письма.
7. Не соблюдается последовательность букв при письме.
8. Абсолютная беспритязательность почерка, «каша».
В методике обучения учащихся письму существуют различные методы устранения каллиграфических ошибок.
Так, доцент Д.С. Фонин замечает, что неверное написание компонентов букв заключается не в шариковой ручке и недостаточной разлиновке тетради, а в том, что у младших школьников слабо сформированы познавательные процессы, в частности восприятие. Поэтому он достиг значительных итогов в том, что обучил ребенка на глаз устанавливать высоту, наклон и ширину букв, при этом преподавателю необходимо тщательно наблюдать за неудовлетворительным исправлением мельчайших недочетов, указывать на них и обучать ребенка тут же корректировать их в следующей строке.
Многие методисты, в том числе и Одегова В.Ф., считают, что для того чтобы избежать болезненного перехода с одной разлиновки к иной, ребенка шести-семи лет необходимо учить письму в тетрадях в одну линейку с промежутком между строк 9 миллиметров в первом классе. Данный вариант обучения письму был взят в чехословацкой школе и использован в нашей. Его суть состоит в том, что в начале предоставляется пример большой буквы (в нем отрабатывается форма буквы, ребята запоминают, в каком месте начинается буква, обводят её в воздухе, пишут радом такие же по размеру 2-3 проверочные буквы), далее в следующей строчке дается буква на несколько размеров меньше, вызывающая меньших усилий и интереса, в третьей строчке буква еще меньше, чуть ниже половины строки. При таком обучении письму отсутствует напряжённость и ликвидируется однообразие в работе.
Нарушение почерка учащихся может быть сопряжено, как было оговорено ранее, и с познавательной сферой. Таким образом, у детей младшего школьного возраста может быть нарушена либо мало сформирована зрительная память, впоследствии чего же и имеют все шансы появиться каллиграфические ошибки. Решить вероятные проблемы возможно, выбрав учениками концепцию процедур, направляющую совершенствовать тот либо другой процесс.
Каллиграфические ошибки по кинетическому однообразию.
Один из более устойчивых видов специфических ошибок письма являются смешения букв, начертание первого компонента которых требует одинаковых движении руки. Это таким образом именуемые ошибки по кинетическому однообразию.
С переходом на стадию связного письма, с ростом объема письменных работ, темпа работы количество аналогичных ошибок существенно увеличивается. Смешения букв по кинетическому однообразию имеют все шансы спровоцировать за собою уменьшение свойства не только лишь письма, однако и чтения печатных слов, так как у ребят размываются еще неокрепшие взаимосвязи между звуком и буквой.
Для эффективного преодоления ошибочного написания отдельных элементов букв весьма принципиально сориентироваться в их причинах и в каждом отдельном случае подобрать для корректирования ошибки соответственный способ.
М.Р.Львов предлагает систематизацию ошибок письма и их факторов с позиций методичного расклада: [1]
1. Алфавитно-графические ошибки: недописывание, либо добавление компонентов букв, деформация букв.
Причина — изменчивое внимание, нехорошее запоминание начертания букв.
2. Каллиграфические ошибки:
• Неспособность следовать строчке
• Нарушение наклона и размеров букв
• Устойчиво неверные соединения букв (вопреки образцам)
• «дрожащее письмо»
• Большое либо незначительное письмо, неравномерное расстояние среди букв, угловатое, размашистое, вычурное, тесное, неряшливое письмо.
Эти ошибки индивидуальны и исправляются на дополнительных занятиях.
1. Графические ошибки:
Пропуск букв по невниманию либо согласно обстоятельствам дефектов произношения. К примеру: Окуни —
Вопросы студенческой науки Выпуск № 16, декабрь 2017
оуни; шарф — шар.
— Пробелы гласных (ребёнок при письме определяется на согласные): Коньки — кньки.
• Смена букв
— по причине неразличения парных звонких и глухих согласных: Жучка — Шучка.
— по причине диалектного произношения: к примеру: Взяла — узяла.
— по причине зрительного либо кинетического подобия букв (целые искажения слов)
Причины характерных ошибок письма у младших школьников:
• Небольшой навык чтения и письма;
• Неполный опыт звукобуквенного разбора текстов;
• Неспособность сконцентрироваться, плохая память;
•Психофизиологические характерные черты: нечёткость слуховых, речедвигательных и моторных образов слов в вербальный памяти;
• Воздействие просторечия и диалектного произношения.
От характерных ошибок письма, что устраняются в учебном процессе, необходимо различать дисграфию.
Дисграфия- это частичное несоблюдение движения письма, проявляющееся в устойчивых, циклических ошибках. Подобные ошибки обусловлены несформированностью верховных психических функций, участвующих в ходе письма. В данном случае сберегается полный уровень умственного и речевого формирования, а процедура освоения техникой письма завершена [5].
Одним из показателей каллиграфического навыка представляется взаимосвязанность письма. Взаимосвязанность характеризуется числом алфавитных символов, написанных в слове за один прием, в таком случае принимать общим росчерком. Она выражается в мастерстве ученика исполнять принципы соединения букв и размеренно перемещать руку в правую сторону согласно критерию написания целых алфавитных комплексов.
Связанность письма — один из главных компонентов сформированности каллиграфического навыка. При соблюдении норм безотрывного письма стиль обучающегося делается точным и стабильным, а скорость письма -более ускоренной. Для усовершенствования данного аспекта педагог имеет возможность использовать методику письма вслепую. Ребятам предлагается воспроизвести букву, речь либо термин, осуществляя контроль себя только на основе двигательных ощущений.
Изучение связности письма ведется следующим способом. Педагог просит обучающихся сесть правильно, произвести акцент ручкой в том месте нелинованного листка бумаги, откуда нужно приступать писать, взглянуть на какой-нибудь объект, размещенный над доской в классе, то есть выше направления глаз, а только затем писать заданную букву, слог. После учащиеся перемещают взор на лист бумаги, для того чтобы установить положение для следующего задания. Совершив упор рукой и подняв глаза на установленный объект, ребята повторяют написанное. Данное же поручение допускается выполнять и в третий раз, но уже в учащенном темпе. При проведении: 1) не уведомлять ребятам истинной цели задачи; 2) выполнить его на базе конкурсной мотивации «посмотрим, как вы научились писать вслепую»; 3) непременно предостеречь ребят о том, что невозможно исправлять написанное, к примеру, зачеркивать, дописывать, продолжать соединительные линии и тому подобное. Потому что педагог не сумеет зафиксировать те проблемы, что испытывает учащийся, и вовремя посодействовать ему.
Результаты письма при обычных обстоятельствах не дают возможность посмотреть, в каком месте ребенок останавливался либо отрывал руку: между буквами, в букве, в том числе и в самом элементе буквы. Следовательно, педагог не имеет возможность произвести заключения, во-первых, о том, сложились ли в памяти учащегося верные визуально-двигательные образы букв, на что он обоснованно опирается во время письма, во-вторых, понимает и осуществляет ли он введенные принципы соединения букв в словах и, в-третьих, какова степень связности его письма. Все данное делается явным при послании вслепую.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Образцы письма вслепую сопровождают следующие проблемы в письме обучающихся:
Вопросы студенческой науки Выпуск № 16, декабрь 2017
1) некомплектность зрительно-двигательных типов буквенных символов;
2) неспособность писать буквы связно, то есть на основе двигательных компонентов и по установленному методу;
3) неисполнение алгоритма трех типов соединения букв в словах.
Если проблемы преодолены в период преподавания первоначальному письму, в таком случае у обучающихся для формирования автоматизированное™ каллиграфического навыка имеется требуемая основа. [6]
Подготовка обучающихся правильному письму букв требует от педагога интереса к затруднениям детей, упорстве в выполнении главных требований к письму. Важно постоянно наблюдать за точной посадкой учащихся, поправлять отклонения в держании ручки, достигать ослабления усилия в позе и в мускулатуре руки. Не следует торопиться при обучении начертанию первых букв, благодаря тому, что в данном этапе ученики преодолевают самые большие проблемы письма: они обучаются координировать движение пальцев руки, сообразуясь с расположением тела и руки, держащей ручку, с наклоном тетради, в то же время ориентируя главное внимание на письмо буквы. Все перечисленное выше требует от ребенка больших стараний. Формирование навыка зависит от того, как сформируются первые умения в письме: переучивать всегда сложнее, чем привести в порядок навык с самого начала. Ученики забывают начертания букв. Следовательно, необходимо повторять более сложные для обучающихся написания, в некоторых вариантах — сравнивать сходные буквы. Наиболее часто первоклассники смешивают при письме строчные буквы: м — ш, т — ш, л — м, п — т, л — и, в — з, х — к, л — г, б — д. Из заглавных букв частые замены бывают следующими: И — Ш, П — Т, Д — Б, В — Р, В — З, Е — З. Случается и так, что обучающийся помнит начертание отдельных букв, однако забывает эти же буквы, если необходимо писать слог либо слово. Это означает, что в основе забывания находится слабое обобщение звукового значения буквы: звучание в слове и слоге звучит по-другому, чем отдельный.
Обучая первоклассников письму букв и их соединениям, педагог предлагает: 1) списывать с образцов; 2) приучать учеников к осмысливанию того, что они списывают, т.к.они привыкают срисовывать любую букву, забывая при этом, как она называется. Поэтому, первоначально, чем давать пример письма буквы, необходимо выделить из слов соответствующий звук, сопоставить печатную и письменную буквы. Обучать грамотно списывать — значит обучать говорить слова при письме по слогам, т.е. наблюдать при списывании не одну букву, а целый слог и каждую его букву. Слабых учащихся следует упражнять в этом и индивидуально, так как побуквенно проговаривание слова вызывает у них частые пропуски гласных при письме. С самого начала обучения письму педагог учит обучающихся способам безотрывного письма. Для безотрывного соединения и письма букв типа: и, ш, н применяется легкий способ: доводим соединительные линии до верхней линии рабочей строки и начало следующего элемента буквы продолжаем писать, не отрывая руки. При письме компонента, выходящего за строчку, в буквах р и ф сначала ведем руку вниз за строку, далее вверх по этой же самой линии и не отрывая руки, переходим к письму верхней части буквы. Для безотрывного соединения овальных и полуовальных букв используются различные способы соединений. Такие буквы, равно как а, д, б объединяются с предшествующими буквами посредством вторичного проведения по написанному снизу:
Полуовалы объединяются путем повторного проведения сверху либо снизу с возвратом по ранее прописанной
линии:
Это два главных способа, что применяются для безотрывного соединения овалов и полуовалов. Выбор соединения находится в зависимости от положения буквы в слове. Таким образом буква О с последующей и предшествующей буквами объединяется различными способами. Так, букву О, стоящую в начале слова при верхнем соединении, необходимо писать сверху.
Букву О, стоящую в начале слова при нижнем сочетании и при любом нижнем сочетании в середине слова, приступаем писать снизу. Кроме того начинается буква при письме ее и в конце слова.
Буквы в словах не обязаны быть очень узкими либо весьма растянутыми, широкими. Педагог делает указание ребятам индивидуально. Правильной расстановке слов в строке и установлению точной ширины букв способствуют
193
упражнения по списыванию с прописей, кроме того упражнения по самостоятельному определению расстояний между словами, буквами (приблизительно промежуток между словами равно букве и).
В методологии имеются уроки, которые ориентированы на тренировку зрительного восприятия, пространственного восприятия и т.д. [7]
Совокупность различных типов упражнений несомненно поможет учителю сформировать психологические процессы. А это и будет «фундаментом» каллиграфического письма.
Русский народ постоянно ценил красивое письмо. Он заявлял: «Изысканно писать — красу творить». А как обучить данному детей? Этот вопрос беспокоит многочисленное количество педагогов начальной школы, так как красивое письмо — это ещё и грамотное письмо. По этой причине в 3-4 классах неправильное каллиграфическое письмо порождает орфографические ошибки. Чтобы избежать данной проблемы учителя начальных классов, перед тем как начать вводить тему урока проводят минутки чистописания. Подобная деятельность не всегда результативна, так как в основной массе ситуации обучающимся скучно делать то, что, как им может показаться на первый взгляд, они уже давно умеют. Педагог начальной школы Г.И. Карнаухова сумела с данным совладать, она не просто пишет детям на доске соединения букв, слова, сочетания слов. На ее уроках чистописания ученики через рисунок предмета рождают облик, новую идею. В начале, при составлении композиции, штрихуя, учащиеся разработали весьма увлекательные повествования о дружбе, странствовали по родному краю, отгадывали тайны леса. Данная деятельность, несомненно, помогла сформировать умение писать быстро, соблюдая четкость, плавность, связность, линейность письма, она также дала возможность совершенствовать речь обучающихся, развивать языковое чутье, фонематический слух и орфографическую зоркость.
Данные минутки чистописания детям только в радость. Они различаются многообразием, ученики имеют все шансы сами составлять предложения, вспоминать пословицы и загадки, придумывать всевозможные путешествия. Такая деятельность на уроке и порождает заинтересованность, увлеченность, у ребенка возникает мотив писать красиво.
Надо выделить, что особенное место и существенная роль отводится учебе ребенка письму в первом классе. Непосредственно на первой ступени обучения педагог закладывает основные принципы для формирования каллиграфического навыка. Весьма любопытен в данном проекте опыт Е.Н. Потаповой, которая акцентирует на уроке три ключевых этапа преподавания письму: развитие мускульной памяти, развитие тактильной памяти и фиксирование полученных данных с поддержкой трафарета букв. Такой способ обучению письму развивает познавательную область детей и порождает интерес к получению новых знаний.
Таким образом, при обучении первоклассников письму основной целью является развитие простых графических способностей. Освоение графики сопряжено с формированием пространственных представлений, совершенствованием мелкой моторики, отработкой ритмичности, плавности движения руки. Методика нацелена также на концепцию развивающего обучения, содержащую в развитии графического навыка осваивание и применение ребенком строя мыслительных действий, таких как исследование, сочетание, сопоставление, синтез и систематизация.
Список используемой литературы:
1. Прохорова Е.В. Трудности у младших школьников на уроках письма // Начальная школа, №5, 2009.
2. Савкина Н.Г. Сущность, принципы, условия оказания детям педагогической помощи Международный научно-исследовательский журнал. 2013. № 1-2 (8). С. 40-43.
3. Савкина Н.Г.Дифференцированное обучение учащихся начальных классов с учётом разной функциональной асимметрии полушарий Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Ишим, 2010.
4. Савкина Н. Г. Педагогическая помощь леворуким детям в первый год их обучения в школе М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное агентство по образованию, ГОУ ВПО «Ишимский гос. пед. ин-т им. П. П. Ершова». Тюмень, 2009.106 с.
5. Хорошилова Е.И. Характеристика специфических ошибок письма младших школьников // Начальная школа, №7, 2011.
6. Цыновникова Ю.Л. Автоматизация навыка письма на этапе первичного усвоения буквенных знаков // Начальная школа №7, 2011
7. Шевелева О.П. Формирование навыка чистописания у младших школьников // Начальная школа, №1, 2009.
Типичные
каллиграфические ошибки и их исправления
При обучении детей письму огромное
значение имеет не только умение учителя правильно организовать объяснение на
уроке, но и навык анализ основных причин, приводящих к каллиграфическим
ошибкам.
Приведем примеры некоторых типичных
ошибок, искоренение которых повышает скорость и качество письма.
Замедляет скорость письма неправильное
написание овалов, когда ученик начинает их сверху и ведет не справа налево, а
слева направо. В слове «молоко» это хорошо видно. Ручка ученика движется
в сторону, противоположенную направлению письма, отчего темп его замедляется.
Учитель должен следить за правильным направлением написания овалов и вовремя
исправлять эту ошибку, иначе она закрепиться.
Вторая ошибка связана с неправильным
начертанием петель у букв у,д,з,щ,ц. Имеется в виду случай, когда нижний
элемент очень отклонен вправо. Причина подобного искажения в неправильном
направлении движения руки в написании прямых штрихов. Ученик в этом случае
ведет штрих не прямо в направлении середины груди, а прямо в направлении правой
кисти. Заметив такую ошибку в тетради ученика, вы сможете в этом убедиться,
понаблюдав за тем, как он пишет. Исправить эту ошибку можно, дав ученику
конкретное указание и продемонстрировав правильное направление движения руки
при написании штрихов. Так называемый гнутый почерк будет исправлен.
Следующая ошибка, которая может возникнуть
при письме, связана с нарушением плавности перехода от одной буквы к другой,
при этом в буквах появляются так называемые «хвосты». Они возникают от того
рывка, который необходимо сделать ребенку, чтобы перейти от одной буквы к
другой. Нарушение плавности связно с излишним напряжением кисти, которая не
расслабляется при переходе от буквы к букве. Рука ученика застревает на строке,
она не может плавно двигаться вдоль не. При подобном дефекте письма учителю легко
убедиться в причине ошибки, ощупав кисть ученика при письме. Она напряжена.
Зжесь следует дать указание ученику расслабить мышцы до нормы, запомнить это
ощущение в руке и далее продолжать письмо с постоянной установкой ощущение
расслабленности в руке.
Особую трудность для исправления
представляет так называемый «корявый» почерк. Для него характерно очень мелкое
или очень крупное письмо, растянутость букв, снижение качества начертания букв
от начала текста к его концу. Причина подобного явления заключается в том, что
у детей пишущих подобным образом напряжены все мышцы плечевого пояса.
«Железной» становиться даже рука, которая лишь придерживает тетрадь. Ребенок
очень быстро утомляется от такой нагрузки, и к концу урока его письмо просто
ужасно. Выявить этот недостаток очень просто. Достаточно положить руку на плече
ребенка , и вы почувствуйте степень напряжения его мышц при письме. Здесь так
же необходимо дать указание расслабить мышцы, на принимающие участия в письме,
запомнить это ощущение и продолжать писать с этим ощущением .
Работа над исправлением почерка очень
кропотлива. Одного или даже нескольких указаний учителя совершенно недостаточно,
чтобы изменить неправильный динамический стереотип, сложившийся в мозге у
ребенка. В данном случае очень справедлива пословица, что капля бьет не силой,
а частотой падения. Работа над исправлением почерка должна быть ежедневной. Она
будет тем более успешной, чем раньше будет выявлена причина того или иного
недостатка письма.
Доклад учителя начальных
классов
МКОУ «СОШ №2 а.
Али-Бердуковский»
Алибердовой М.Х.
Библиографическое описание статьи для цитирования:
Иванова
Н.
Д.,
Сергеева
Б.
В. Основные виды каллиграфических ошибок, причины их возникновения и способы устранения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2017. – Т. 38. – С.
278–285. – URL:
http://e-koncept.ru/2017/771334.htm.
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования каллиграфического навыка у младших школьников. Анализируются причины нарушения почерка у младших школьников, графические ошибки при обучении каллиграфическому письму. Представлены различные способы устранения каллиграфических ошибок. Описываются основные условия и критерии развития каллиграфии у младших школьников.