Изучение ошибок учащихся классификация ошибок

Тема: Изучение ошибок обучающихся.

Классификация ошибок, исправляемых и учитываемых при оценивании работы учащегося

Грамматические ошибки (Г) – это ошибки в структуре языковой единицы: слова, словосочетания или предложения, т.е. нарушение какой-либо грамматической нормы – словообразовательной, морфологической, синтаксической.  

№ п/п	Вид ошибки	Примеры
Г1	Ошибочное словообразование. Ошибочное образование форм существительного, прилагательного, числительного, местоимения, глагола (личных форм глаголов,  действительных и страдательных причастий,   деепричастий).	Благородность, чуда техники, подчерк, надсмехаться;  более интереснее, красивше;  с пятистами рублями;жонглировал обоими руками, ихнего пафоса, вокругего ничего нет;  сколько нравственных принципов мы лишились из-за  утраты духовности; им двигает чувство сострадания;  ручейки воды,  стекаемые вниз, поразили автора текста; вышев на сцену, певцы поклонились.
Г2	Нарушение норм согласования	Я знаком с группой ребят, серьезно увлекающимися джазом.
Г3	Нарушение норм управления	Нужно сделать природу более красивую. Все удивлялись его силой.
Г4	Нарушение связи между подлежащим и сказуемым или способа выражения сказуемого	Главное, чему теперь я хочу уделить внимание, этохудожественной стороне произведения. Он написал книгу, которая эпопея. Все были рады, счастливы и веселые.
Г5	Ошибки в построении предложения с однородными членами	Страна любила и гордилась поэтом. В сочинении я хотел сказать о значении спорта и почему я его люблю.
Г6	Ошибки в построении предложения с деепричастным оборотом	Читая текст, возникает такое чувство сопереживания.
Г7	Ошибки в построении предложения с причастным оборотом	Узкая дорожка была покрыта проваливающимся снегомпод  ногами.
Г8	Ошибки в построении сложного предложения	Эта книга научила меня ценить и уважать друзей, которую я прочитал еще в детстве. Человеку показалось то, что это сон.
Г9	Смешение прямой и косвенной речи	Автор сказал, что я не согласен с мнением рецензента.
Г10	Нарушение границ предложения	Его не приняли в баскетбольную команду. Потому что он был невысокого роста.
Г11	Нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм	Замирает на мгновение сердце и вдруг застучит вновь.
Г12	Пропуск члена предложения (эллипсис)	На собрании было принято (?) провести субботник.
Г13	Ошибки, связанные с употреблением  частиц: отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она относится	Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника. В тексте всего раскрываются две проблемы.

Речевые ошибки (Р) – это ошибки не в построении предложения, не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в употреблении слова, т. е. нарушение лексических норм. Это плеоназм, тавтология, речевые штампы,  неуместное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов;  экспрессивных средств,  неразличение паронимов. Ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устраненная контекстом многозначность.

№ п/п	Вид ошибки	Примеры
Р1	Употребление слова в несвойственном ему значении	Мы были шокированы прекрасной игрой актеров.Благодаря пожару, лес сгорел.
Р2	Неоправданное употребление диалектных и просторечных слов	Таким людям всегда удается объегорить других. Обломов ничем не занимался и целыми днями валял дурака.
Р3	Неудачное употребление местоимений	Текст написал В. Белов. Он относится к художественному стилю; У меня сразу же возникла картина всвоем воображении.
Р4	Употребление слов иной стилевой окраски; смешение лексики разных эпох; неуместное употребление канцелярита, экспрессивных, эмоционально окрашенных слов, устаревшей лексики,  жаргонизмов, неуместное употребление фразеологизмов	По задумке автора, герой побеждает; Молчалин работаетсекретарем Фамусова; В романе А.С. Пушкина имеют место лирические отступления; Автор то и дело прибегает к употреблению метафор и олицетворений. Если бы я был там, то за такое отношение к матери я бы этому кексу в грызло бы дал; Зощенко палец в рот не клади, а дай только посмешить читателя.
Р5	Неразличение оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом	В таких случаях я взглядываю в словарь.
Р6	Неразличение  паронимов, синонимичных слов; ошибки в употреблении антонимов при построении антитезы; разрушение образного значения фразеологизма в неудачно организованном контексте	Были приняты эффектные меры; Имя этого поэта знакомо во многих странах; В третьей части текста не веселый, но и не мажорный мотив заставляет нас задуматься; грампластинка не сказала еще своего последнего слова.
Р7	Нарушение лексической сочетаемости	Автор использует художественные особенности.
Р8	Употребление лишних слов, в том числе плеоназм	Молодой юноша; очень прекрасный.
Р9	Употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология)	В этом рассказе рассказывается о реальных событиях.
Р10	Неоправданное повторение слова	Герой рассказа не задумывается над своим поступком.Герой даже не понимает всей глубины содеянного им.
Р11	Бедность и однообразие синтаксических конструкций	Когда писатель пришел в редакцию, его принял главный редактор. Когда они поговорили, писатель отправился в гостиницу.
Р12	Употребление лишних слов, лексическая избыточность	Тогда о том, чтобы вы могли улыбнуться,  об этом позаботится книжный наш магазин.

Логические ошибки (Л). Логические ошибки связаны с нарушением логической правильности речи. Они возникают в результате нарушения законов логики, допущенного как в пределах одного предложения, суждения, так и на уровне целого текста.

№ п/п	Вид ошибки	Примеры
Л1	Сопоставление (противопоставление) двух логически неоднородных (различных по объему и по содержанию) понятий в предложении, тексте	На уроке присутствовали директор, библиотекарь, а также Анна Петровна Иванова и Зоя Ивановна Петрова; Он облокотился спиной на батарею; Захорошую учебу и воспитание детейродители обучающихся получили благодарственные письма от администрации школы.
Л2	Нарушение причинно-следственных отношений	В последние годы очень много сделано для модернизации образования, однако педагоги работают по-старому, так как вопросы модернизации образования решаются слабо.
Л3	Пропуск звена в объяснении, «логический скачок».	Людской поток через наш двор перекрыть вряд ли возможно. [?] А как хочется, чтобы двор был украшением и школы, и поселка.
Л4	Перестановка частей текста (если она не обусловлена заданием к сочинению или изложению)	Пора вернуть этому слову его истинный смысл! Честь… Но как это сделать?
Л5	Неоправданная подмена лица, от которого ведется повествование (например, сначала от первого, затем от третьего лица)	Автор пишет о природе, описывает природу севера,вижу снега и просторы снежных равнин.
Л6	Сопоставление логически несопоставимых понятий	Синтаксис энциклопедических статей отличен от других научных статей.
Композиционно-текстовые ошибки
Л7	Неудачный зачин	Текст начинается предложением, содержащим указание на предыдущий контекст, который в самом тексте отсутствует, наличием указательных словоформ в первом  предложении, например: В этом тексте автор…
Л8	Ошибки в  основной части	а) Сближение относительно далеких мыслей в одном предложении. б) Отсутствие  последовательности  в изложении; бессвязность и нарушение порядка предложений. в) Использование разнотипных  по структуре предложений, ведущее к затруднению понимания смысла.
Л9	Неудачная концовка	Дублирование вывода, неоправданное повторение высказанной ранее мысли.

Фактические ошибки (Ф) — разновидность неязыковых ошибок, заключающаяся в том, что пишущий  приводит факты, противоречащие действительности, дает  неправильную информацию о фактических обстоятельствах, как связанных, так и не связанных с анализируемым текстом (фоновые знания)

№ п/п	Вид ошибки	Примеры
Ф1	Искажение содержания литературного произведения, неправильное толкование, неудачный выбор примеров	Базаров был нигилист и поэтому убил старуху топором; Ленский вернулся в свое имение из Англии; Счастьем для Обломова было одиночество и равнодушие.
Ф2	Неточность в цитате. Отсутствие указания на автора цитаты. Неверно названный автор цитаты.	Книга очень много для меня значит, ведь еще Ленин сказал: «Век живи – век учись!»
Ф3	Незнание исторических и др. фактов, в том числе временное смещение.	Великая Отечественная война 1812 года; Столица США — Нью-Йорк.
Ф4	Неточности в именах, фамилиях, прозвищах литературных героев. Искажения в названиях литературных  произведений, их жанров, ошибка в указании  автора.	Тургеньев; «Тарас и Бульба»;  в повести Тургенева «Преступление и наказание».

Этические ошибки (Э) — нарушение в работе  системы ценностей и правил этики:  высказывания, унижающие человеческое достоинство, выражающие высокомерное и циничное отношение к человеческой личности, недоброжелательность,  проявления речевой агрессии, жаргонные слова и обороты.  

№ п/п	Вид ошибки	Примеры
Э1	Речевая некорректность. Проявление речевой агрессии: грубое, оскорбительное высказывание; словесное выражение негативных эмоций, чувств или намерений в неприемлемой в данной речевой ситуации форме; угроза, грубое требование, обвинение, насмешка; употребление бранных слов,  вульгаризмов, жаргонизмов, арго; высказывания, унижающие человеческое достоинство, выражающие высокомерное и циничное отношение к человеческой личности	Мне хотелось бы сделать автору замечание за его  неумение передавать свои мысли. Этот текст меня бесит; Нужно быть полностью сумасшедшим, чтобы читать книги сегодня; Почему школьная программа принуждает к прочтению всего старья, что именуется классикой? Михалков в своём репертуаре! Пишет детские книги, поэтому и требует, чтобы читали именно в детстве. Это настоящий пиар! Нечего морочить людям мозги устаревшими истинами.

ОШИБКИ ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ, ПУНКТУАЦИОННЫЕ, ГРАФИЧЕСКИЕ, ОПИСКИ

При проверке грамотности (К7-К8) учитываются ошибки

• на изученные правила;

• негрубые (две негрубые считаются за одну):

• в исключениях из правил;

• в написании большой буквы в составных собственных наименованиях;

• в случаях раздельного и слитного написания не с прилагательными и причастиями, выступающими в роли сказуемого;

• в написании и и ы после приставок;

• в трудных случаях различения не и ни (Куда он только не обращался! Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не …; не кто иной, как…; ничто иное не …; не что иное, как … и др.);

• в случаях, когда вместо одного знака препинания поставлен другой;

• в пропуске одного из сочетающихся знаков препинания или в нарушении их последовательности;

• повторяющиеся (считается за одну ошибку повтор в одном и том же слове или в корне однокоренных слов);

• однотипные (первые три однотипные ошибки считаются за одну ошибку,

каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная):

ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова.

! Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения правильного написания одного слова требуется подобрать другое (опорное) слово или его форму (вода – воды, рот – ротик, грустный – грустить, резкий – резок).

! Понятие об однотипных ошибках не распространяется на пунктуационные ошибки.

! Ошибки (две и более) в одном непроверяемом слове считаются за одну ошибку.

При проверке грамотности (К7-К8) не учитываются ошибки

• орфографические:

• в переносе слов;

• буквы э/е после согласных в иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после гласных в собственных именах (Мариетта);

• прописная / строчная буквы

• в названиях, связанных с религией: М(м)асленица, Р(р)ождество, Б(б)ог.

• при переносном употреблении собственных имен (Обломовы и обломовы).

• в собственных именах нерусского происхождения; написание фамилий с первыми частями дон, ван, сент… (дон Педро и Дон Кихот).

• слитное / дефисное / раздельное написание

• в сложных существительных без соединительной гласной (в основном заимствования), не регулируемых правилами и не входящих в словарь-минимум (ленд-лиз, люля-кебаб, ноу-хау, папье-маше, перекати-поле, гуляй-город пресс-папье, но бефстроганов, метрдотель, портшез, прейскурант);

• на правила, которые не включены в школьную программу (например, правило слитного / раздельного написания наречных единиц / наречий с приставкой /предлогом, например: в разлив, за глаза ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в диковинку, на ощупь, на подхвате, на попа ставить (ср. действующее написание напропалую, врассыпную);

• пунктуационные ошибки:

• тире в неполном предложении;

• обособление несогласованных определений, относящихся к нарицательным именам существительным;

• запятые при ограничительно-выделительных оборотах;

• различение омонимичных частиц и междометий и, соответственно, невыделение или выделение их запятыми;

• в передаче авторской пунктуации;

• графические ошибки (средства письменности языка, фиксирующие отношения между буквами на письме и звуками устной речи); различные приемы сокращения слов, использование пробелов между словами, различных подчеркиваний и шрифтовых выделений;

• описки и опечатки:  

— искажение звукового облика слова (рапотает вместо работает, мемля вместо земля);.

— пропуски букв (весь роман стоится на этом конфликте;

— перестановки букв (новые наименования пордуктов);

— замены одних буквенных знаков другими (лешендарное Ледовое побоище);

— добавление лишних букв (в любых, дашже самых сложных условиях).

Исправление и предупреждение ошибок

Система исправления и предупреждения ошибок в речи разрабатывается на основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и изучения причин возникновения каждого типа. Система работы складывается из следующих элементов:

а) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) классная работа над ошибками общими, типичными, на тематических 15—20-минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений и изложений, с целью подготовки учащихся к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определенного типа;

в) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление;

г) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над ошибками, допускаемыми учениками;

д) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

е) стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения ошибок;

ж) специальное обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию («редактированию») собственного сочинения и изложения.

Все эти шесть направлений в работе доступны учащимся всех трех начальных классов, особенно III и II классов.

Система исправления и предупреждения речевых ошибок неотделима от всей языковой работы с учащимися, но она более целенаправленна.

Исправление ошибок речи. Все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся: школьник, допустивший ошибку, должен усвоить правильный вариант, а если возможно, то и осознать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником — это наилучший способ,— либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не может. Исправление ошибки состоит в перестройке предложения или словосочетания, в замене слов, в добавлении необходимого, в зачеркивании лишнего, в зависимости от типа ошибки. Проверяя тетради учащихся, где написано сочинение или изложение, учитель исправляет те ошибки, которые дети сами, даже с его помощью, исправить не смогут, и подготавливает к самоисправлению в коллективной или индивидуальной работе остальные ошибки.

Например, если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «Найди более точное слово!» или: «Замени слово!» В отдельных случаях неудачное слово не подчеркивается, а замечание или условный значок на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача. Так, дети сравнительно легко самостоятельно исправляют одну из наиболее типичных ошибок начальных классов — повторение одинаковых слов, если учитель на полях поставил условный значок, например П. Пропуск чего-либо важного обозначается значком v, нарушения порядка слов — цифрами над словами, неудачный выбор слова — буквой С, неточное употребление местоимений — буквой М.

Работа над ошибками на уроке, посвященном анализу сочинения или изложения. Зачитываются лучшие образцы, разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические и типичные речевые ошибки. Выделяется 10—15 минут на тематическое исправление какого-то типа ошибок: это обучающий момент, он подготавливает детей к дальнейшему самостоятельному исправлению ошибок данного типа.

Требования к такому фрагменту урока:

а) тема четко выделяется и сообщается учащимся, например: «Замена неудачно выбранного слова»;

б) анализируются литературно-художественные образцы, позволяющие проследить, как выбирает слово писатель;

в) даются тексты, содержащие ошибки; школьники их находят, исправляют сами и объясняют целесообразность замены слова.

Так дети готовятся к самопроверке и редактированию текста собственного сочинения.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в небольших группах. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения фактов, логические ошибки, а из числа речевых — некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев — выбор слова, неудачное использование изобразительных средств языка — эпитетов, метафор. Здесь, как и в общеклассной работе, важно добиваться высокой познавательной активности школьника: он должен не только понять, в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.

Ученик написал в сочинении: Осенью очень красиво. Деревья покрываются желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые. Учитель говорит: «В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает на самом деле; нужно найти это слово». Если ученику удается самому найти ошибку, то следует вторая часть задачи: как исправить? Заменить это слово или перестроить предложение? Полезно рассмотреть варианты исправления, сравнить их. В данном случае возможны варианты: Деревья покрыты желтыми листьями и Деревья оделись в золотой наряд.

Учитель не должен забывать, что исправление ошибок, в его различных формах, не самоцель, а подготовка к самопроверке и редактированию.

Предупреждение возможных ошибок при изучении грамматических тем опирается на исследование типов ошибок и их причин. Необходимо уяснить, какие возможности открывает для учеников изучаемая ими грамматическая тема — для выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие моменты включаются в урок грамматики: школьники учатся исправлять недочеты речи (своей или чужой) на основе изучаемого грамматического материала. Практически каждая грамматическая тема дает такие возможности.

Так, при изучении темы «Местоимение» следует показать детям, как использование личных местоимений помогает устранить повторяющиеся одинаковые слова, как местоимение делает речь разнообразнее, лаконичнее. На конкретном материале школьники сами учатся использовать местоимения для замены повторяющихся слов. Эта же тема дает возможность научить детей устранять и другую речевую ошибку — неточное соотношение местоимения с тем словом, на которое оно указывает, и удвоение подлежащего.

Тема «Имя прилагательное» дает возможность учить детей вводить прилагательные в собственный текст с конкретной целью — повышения точности и изобразительности речи; подбирать прилагательные-синонимы и на этой основе учить выбору наиболее точного и выразительного слова, заменять неудачно выбранные слова.

Тема «Склонение имен прилагательных» дает возможность работать над предупреждением ошибок в согласовании прилагательных с существительными.

Получает распространение также редактирование, самопроверка письменных сочинений и изложений учащихся.

Первоначально проводится коллективное, общеклассное редактирование с целью устранения недочетов и ошибок различных типов и улучшения связности, полноты текста (II и III классы). На доске записывается полный текст изложения или сочинения одного из учащихся данного класса (для удобства предложения пронумерованы): 1. Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка за воротник и стала окунать его. 6. Охотник спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.

Учитель предлагает школьникам прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли здесь что-либо исправить, уточнить, до-•полнить, изменить, улучшить. Учащиеся вносят много предложений. Они отмечают, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предлагают дополнить первое предложение словами берегом лесной реки (исправления делаются на доске мелом между строк). Во втором предложении добавляют слово вдруг. Третье предложение не вызывает замечаний, зато в четвертом сразу замечают повторение: слова медведица с медвежатами заменяют местоимением они. В пятом решают заменить слова за воротник словами за шиворот. Шестое предложение не на месте,— это замечают все дети. Сначала предлагают перенести его на третье место, а затем объединяют со вторым предложением: Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. В седьмом предложении неясно, какой медвежонок стал убегать, и дети предлагают добавить слово другой. В этом предложении вводят слово надавала вместо дала (многократное действие). В последнем предложении добавляют слово довольные и заменяют слово домой словами в чащу леса.

Затем читают весь текст с поправками и сразу замечают, что в пятом предложении надо добавить слово одного. В итоге получают отредактированный текст: Охотник шел домой берегом лесной реки. Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. Они подошли к реке и стали купаться. Медведица взяла одного медвежонка за шиворот и стала окунать. Другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала шлепков. Потом они ушли в чащу леса довольные.

В этом тексте школьники сделали девять исправлений: это значительно улучшило текст и, главное, подготовило детей к самостоятельному исправлению, редактированию своих изложений и сочинений.

Редактирование текста —_один из наиболее активных методических приемов, оно невозможно без значительной познавательной самостоятельности школьников.

Самопроверка и редактирование проводится на завершающей стадии урока письма изложения или сочинения, когда написание текста в первом варианте уже закончено. Учитель пишет на доске: «Самопроверка», а также вывешивает плакат с указанием, каких ошибок следует опасаться. Он следит за работой учащихся и оказывает индивидуальную помощь в самопроверке и исправлениях. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов (иногда — и предложений), вводят союзы, частицы, объединяют или разделяют предложения, перестраивают предложения, иногда вносят композиционные изменения в текст. Обычно они особенно охотно дополняют, расширяют текст за счет введения деталей, изобразительных средств языка. Однако увлечение деталями не всегда желательно.

Эксперимент показал, что учащиеся III класса при соответствующей подготовке делают в среднем по 3—4 исправления (не считая орфографических): это весьма высокая эффективность самопроверки и редактирования.

Заключая раздел, посвященный развитию речи учащихся, еще раз подчеркнем, что успех всей работы зависит от трех основных факторов: во-первых, от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т. е. от речевой среды; во-вторых, от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемой учителем; в-третьих, от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику, элементы лексикологии, стилистики и пр.

Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.

1. Анализируя тетради учащихся, подберите по 1—2 примера каждого типа речевых ошибок в соответствии с классификацией. Объясните причины возникновения каждой ошибки и возможные способы устранения подобных ошибок.

2. Составьте план фрагмента урока (20—25 мин.), посвященного работе над ошибками одного из типов (например, на глагольное управление; неудачный выбор слова и т. п.) речевых ошибок.

3. Подготовьте краткое сообщение: «Какие возможности для совершенствования культуры речи учащихся и для исправления речевых ошибок дает в начальных классах тема «Глагол»?»

4. Попрактикуйтесь в редактировании собственного текста, написанного ранее. Затем, после завершения редактирования, сосчитайте количество своих исправлений и проанализируйте их характер (лексические исправления, синтаксические, логические и пр.).

Основные термины и понятия:

Ошибка- непреднамеренное отклонение от правильных действий, поступков, мыслей; разница между ожидаемой или измеренной и реальной величиной.

Классификация- (классифицирование) (от лат. classis — разряд и лат. facere — делать) — «особый случай применения логической операции деления объёма понятия, представляющий собой некоторую совокупность делений.

Исправление- любая специфическая манипуляция, исправляющая ошибку.

Диагностика- в переводе с греческого означает «способный распознавать».

Прогнозирование- определение тенденций и перспектив развития тех или иных процессов на основе анализа данных об их прошлом и нынешнем состоянии.

Орфографическая минутка- когда учитель начинает говорить слова или словосочетания с орфограммами!!

Занятие 12 (2 часа).

Тема: Структурные компоненты уроков русского языка.

Общие требования к современному уроку.

Структура урока русского языка: начало урока, проверка домашнего задания, подготовка к изучению нового материала, изучение нового материала, закрепление нового материала, самоконтроль (взаимоконтроль), рефлексия.

Структура урока — это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Основные этапы урока 

1. Организационный момент

2. Этап проверки домашнего задания. Этап проверки знаний, умений и навыков

3. Этап подготовки учащихся к активному и сознательному усвоению нового материала

4. Этап усвоения новых знаний и способов действий

5. Этап первичной проверки понимания изученного

6. Этап закрепления нового материала.  

7. Этап применения знаний и способов действий

8. Этап обобщения и систематизации знаний

9. Этап контроля и самоконтроля знаний и способов действий

10. Этап коррекции знаний и способов действий

11. Этап информирования учащихся о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.

12. Этап рефлексии и оценивания. Подведение итогов урока.

Уроки классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся.

В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков:

          I.          уроки изучения нового учебного материала   

        II.          уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.)   

      III.          уроки обобщения и систематизации   

      IV.          комбинированные уроки   

        V.          уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков

Урок изучения нового материала:

         первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;

         указание на то, что учащиеся должны запомнить;

         мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;

         сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т.п.);

         первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;

         контроль результатов первичного запоминания;

         регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями;

         внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;

         частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.

 Урок закрепления и развития знаний, умений, навыков:

         сообщение учащимся цели предстоящей работы;

         воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий;

         выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений;

         проверка выполненных работ;

         обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;

         задание на дом (если это необходимо).

Урок формирования умений и навыков:

         постановка цели урока;

         повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;

         проведение проверочных упражнений;

         ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;

         упражнения на их освоение;

         упражнения на их закрепление;

         тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции;

         упражнения на перенос в сходную ситуацию;

         упражнения творческого характера;

         итог урока;

         задание на дом.

Урок применения знаний, умений и навыков:

         организация начала урока (психологический настрой учащихся);

         сообщение темы урока и его задач;

         изучение новых знаний, необходимых для формирования умений;

         формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях — по аналогии;

         упражнения в применении знаний и умений в измененных условиях;

         творческое применение знаний и умений;

         упражнение по отработке навыков;

         домашнее задание;

         итог урока с оценкой проделанной учащимися работы.

Урок повторения:

         организация начала урока;

         постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач;

         проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, основополагающих знании, умений, способов деятельности (практической и мыслительной).   

         подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на уроке;

         задание на дом.

Повторительно-обобщающий урок:

         организационный момент;

         вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;

         выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные умения, формирующих обобщенно-понятийные знания, на основе обобщения фактов, явлений;

         проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);

         формулирование выводов по изученному материалу;

         оценка результатов урока;

         подведение итогов;

         задание на дом (не всегда).

Урок контроля и коррекции:

         организация начала урока (необходимо создать спокойную, деловую обстановку — дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала);

         постановка задач урока (учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать, просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими в работе, напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы);

         изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.п.; задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика);

         подведение итогов урока  (учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками -иногда на это уходит следующий урок);

         определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

Комбинированный урок (он, как правило, имеет две или несколько дидактических целей):

         организация начала урока;

         проверка домашнего задания, постановка цели урока;

         подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений;

         изучение нового материала, в том числе и объяснение;

         закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым;

         обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными;

         подведение итогов и результатов урока;

         задание на дом;

         подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).

Карта конструирования урока (учебного занятия) 

Образовательные  задачи этапа урока	Содержание этапа	Показатели выполнения образовательных задач этапа	Условия выполнения  образовательных задач  этапа	Возможные методы  и приемы обучения
1	2	3	4	5
1. Организационный этап
– Приветствие, фиксация отсутствующих;  – проверка подготовленности учащихся к учебному занятию;  – проверка подготовленности классного помещения к занятию;  – организация внимания школьника;  – раскрытие общей цели урока и плана его проведения		– Доброжелательный настрой учителя и учащихся;  – кратковременность этапа;  – полная готовность класса к уроку;  – быстрое включение учащихся в деловой ритм;  – формулирование целевых установок урока и плана работы	– Собранность учителя;  – последовательность в предъявлении требований;  – использование небольшой психологической паузы и вопросов, побуждающих внимание учащихся к теме урока;  – спокойная и уверенная манера держаться при появлении в классе; – отсутствие многословия	1. «Добрый день, друзья! Я рад вас видеть, и очень хочу начать работу с вами!» «Хорошего вам настроения».  2. «Ладошка к ладошке».  3. Рапортичка (определение отсутствующих).  4. Приветствие учеников, которые после долгого отсутствия появились в классе
2. Этап проверки выполнения домашнего задания
1. Установить правильность, полноту и осознанность выполнения домашних заданий всеми (большинством учащихся).  2. Выявить пробелы в знаниях и способах деятельности учащихся и определить причины их возникновения.	1. Выяснение степени усвоения учащимися заданного учебного материала (выявление знаний о фактах, понятиях, законах, свойствах, правилах, теориях, следствиях из теорий, способов действий (умений).	– Проверка учителем за короткий промежуток времени знаний и способов действий учащихся, установление пробелов в их усвоении (5–7 минут);  – обнаружение причин невыполнения домашних заданий отдельными учащимися и принятие мер для их ликвидации;	– Использование учителем системы приемов, позволяющих определить уровень выполнения домашних заданий большинством учащихся;  – использование различных форм контроля в зависимости от содержания, вида и цели домашнего задания, а также в зависимости от отношения учащихся конкретного	1. Тестовые задания (задания закрытой и открытой форм, задания на соответствие и установление правильной последовательности). 2. Выполнение учащимися заданий, подобных домашним упражнениям.  3. Постановка дополнительных вопросов.  4. Проверка домашних заданий под копирку.
3. Устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы	2. Выяснение причин невыполнения домашнего задания отдельными учениками.  3. Определение типичных недостатков  в знаниях и способах действий учащихся  и причин их появления.  4. Ликвидация обнаруженных недостатков	– оптимальность сочетания контроля учителя, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся	класса к выполнению домашней работы;  – создание содержательных и организационных условий формирования осознанности у школьников связи выполнения их домашней работы с результатами своего обучения вообще;  – постановка требования перед учащимися не только знаний фактов и отдельных понятий, но и знаний способов действий, связей между отдельными компонентами структуры предметного знания (факты – понятия – законы – теория – следствия – приложения)	5. Обращение к учащимся с просьбой продолжить ответ ученика, находящегося у доски.  6. Вызов к доске нескольких учащихся по составлению планов своего ответа и опрос по отдельным пунктам плана.  7. Разноуровневые самостоятельные работы.  8. Метод обучения с опорой на ошибки.  9. «Торт решений» (фиксация своих затруднений).  10. «Гирлянда ассоциаций».  11. «Кубики».
3. Подготовка учащихся к работе на основном этапе
1. Обеспечить мотивацию учения школьников, принятие ими целей урока.  2. Актуализация субъектного опыта учащихся (личностных смыслов, опорных знаний и способов действий, ценностных отношений)

Основные термины и понятия:

Урок-  форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями).

Структура урока- это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Рефлексия- это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Самоконтроль- контроль над самим собой, над своей работой.

Взаимоконтроль-  контроль работ между одноклассниками.

Занятие 13 (6 часов).

Тема: Система изучения имен существительных.

Имя существительное. Лексическое и грамматическое значение.

Имя существительное – это часть речи, которая называет предмет и отвечает на вопросы «кто?», «что?». Имена существительные имеют ряд признаков, с помощью которых можно классифицировать все имена существительные по видам.

Основные признаки имени существительного.
 

• Грамматическое значение имени существительного – общее значение предмета, всего, что можно рассказать об этом предмете: это что? Или кто? Данная часть речи может обозначать следующее:
   

1) Название предметов и вещей (стол, потолок, подушка, ложка);

2) Названия веществ (золото, вода, воздух, сахар);

3) Названия живых существ (собака, человек, ребенок, учитель);

4) Названия действий и состояний (убийство, смех, грусть, сон);

5) Название явлений природы и жизни (дождь, ветер, война, праздник);

6) Названия признаков и отвлёчённых свойств (белизна, свежесть, синева).

• Синтаксический признак существительного – это роль, которую оно занимает в предложении. Чаще всего имя существительное выступает в роли подлежащего или дополнения. Но в отдельных случаях существительные могут выступать также в роли других членов предложения.
   

Мама готовит очень вкусный борщ (подлежащее).

Борщ готовится из свеклы, капусты, картофеля и других овощей (дополнение).

Свекла – это овощ красного, иногда фиолетового цвета (именное сказуемое).

Свекла из огорода – самая полезная (определение).

Мама-кулинар умеет удивить своих домочадцев за столом, мама-друг умеет выслушать и утешить (приложение).
 

Также существительное в предложении может выступать в роли обращения:
 

Мама, мне нужна твоя помощь!

• По лексическому признаку существительные могут быть двух видов:

1. Имена нарицательные – это слова, которые означают общие понятия или называют класс предметов: стул, нож, собака, земля.

2. Имена собственные – это слова, означающие единичные предметы, к которым относятся имена, фамилии, названия городов, стран, рек, гор (и другие географические названия), клички животных, названия книг, фильмов, песен, кораблей, организаций, исторических событий и тому подобное: Барсик, Ткач, Титаник, Европа, Сахара и др.

Особенности имён собственных в русском языке:
 

1. Имена собственные всегда пишутся с большой буквы.
    

2. Имена собственные имеют только одну форму числа.
    

3. Имена собственные могут состоять из одного или нескольких слов: Алла, Виктор Иванович Попов, «Одиночество в сети», Каменск-Уральский.
    

4. Названия книг, журналов, кораблей, фильмов, картин и т.д. пишутся в кавычках и с большой буквы: «Девочка с персиками», «Мцыри», «Аврора», «Наука и техника».
    

5. Имена собственные могут становиться нарицательными, а нарицательные – переходить в разряд имён собственных: Бостон – бостон (вид танца), правда – газета «Правда».

• По типу обозначаемых предметов имена существительные делятся на две категории:

1. Одушевлённые имена существительные – те существительные, которые обозначают названия живой природы (животные, птицы, насекомые, люди, рыбы). Эта категория имён существительных отвечает на вопрос «кто?»: отец, щенок, кит, стрекоза.

2. Неодушевлённые имена существительные – те существительные, которые относятся к вещественному и отвечают на вопрос «что?»: стена, доска, автомат, корабль и др.

• По значению существительные можно разделить на четыре вида:

Вещественные – вид существительных называющий вещества: воздух, грязь, чернила, опилки и др. Этот вид существительных имеет только одну форму числа – ту, которую мы знаем. Если существительное имеет форму единственного числа, то оно не может иметь формы множественного и наоборот. Количество, размер, объем этих существительных можно регулировать с помощью количественных числительных: мало, много, немного, две тонны, кубометр и др.
 

Конкретные – имена существительные, которые называют конкретные единицы предметов живой или неживой природы: человек, столб, червяк, дверь. Эти существительные меняются по числам и сочетаются с числительными.
 

Собирательные – это существительные, которые обобщают множество одинаковых предметов в одно название: много воинов – войско, много листьев – листва и т.д. Данная категория существительных может существовать только в единственном числе и не сочетается с количественными числительными.
 

Абстрактные (отвлечённые) – это существительные, называющие абстрактные, несуществующие в материальном мире, понятия: страдание, радость, любовь, горе, веселье. 

Особенности изучения темы «Род имен существительных» в начальной школе.

Рассмотрение одного из наиболее характерных морфологичес­ких признаков имени существительного — рода сопряжено с тре­нировкой в согласовании существительных с прилагательными и глаголами в словосочетаниях и предложениях, в правильном ис­пользовании родовых признаков существительных при изменении падежных форм. В упражнениях предусмотрено закрепление и углубление (на более сложном по сравнению с начальной школой лексическом материале) навыка определения рода у существи­тельных. Работу можно организовать как игру: кто быстрее и правильнее заполнит таблицу, распределяя по родам имена су­ществительные. Продолжается формирование умений работать со словарями русского языка.

При рассмотрении числа имен существительных сообщаются новые для пятиклассников сведения о разрядах существительных, имеющих форму только единственного числа, и существительных, имеющих форму только множественного числа.

Важно заботиться о совершенствовании не только граммати­ческих (определения и образования форм числа существитель­ных), но и речевых, общеучебных умений: определения лекси­ческого значения слов, работы со словарем, соединения имен существительных с другими словами и т. п.

Упражнения содержат материал для активизации словарного запаса учащихся, обогащения их грамматических знаний и на­выков.

Сведения об изменении существительных по падежам и спосо­бах определения падежных форм в основном знакомы учащимся, и поэтому работа организуется с опорой на их самостоятельную деятельность. Возможны задания: выделить основное правило в параграфе (правило определения падежа), указать новые терми­ны (косвенные падежи).

Упражнения рассчитаны на осмысление учащимися падежа не только как морфологической, но и как синтаксической кате­гории, во многом определяющей роль существительного в предло­жении и словосочетании: форма падежа существительного непо­средственно связана с его ролью в предложении.

Особенности изучения темы «Число имен существительных» в начальной школе.

Рассмотрение одного из наиболее характерных морфологичес­ких признаков имени существительного — рода сопряжено с тре­нировкой в согласовании существительных с прилагательными и глаголами в словосочетаниях и предложениях, в правильном ис­пользовании родовых признаков существительных при изменении падежных форм. В упражнениях предусмотрено закрепление и углубление (на более сложном по сравнению с начальной школой лексическом материале) навыка определения рода у существи­тельных. Работу можно организовать как игру: кто быстрее и правильнее заполнит таблицу, распределяя по родам имена су­ществительные. Продолжается формирование умений работать со словарями русского языка.

При рассмотрении числа имен существительных сообщаются новые для пятиклассников сведения о разрядах существительных, имеющих форму только единственного числа, и существительных, имеющих форму только множественного числа.

Важно заботиться о совершенствовании не только граммати­ческих (определения и образования форм числа существитель­ных), но и речевых, общеучебных умений: определения лекси­ческого значения слов, работы со словарем, соединения имен существительных с другими словами и т. п.

Упражнения содержат материал для активизации словарного запаса учащихся, обогащения их грамматических знаний и на­выков.

Сведения об изменении существительных по падежам и спосо­бах определения падежных форм в основном знакомы учащимся, и поэтому работа организуется с опорой на их самостоятельную деятельность. Возможны задания: выделить основное правило в параграфе (правило определения падежа), указать новые терми­ны (косвенные падежи).

Упражнения рассчитаны на осмысление учащимися падежа не только как морфологической, но и как синтаксической кате­гории, во многом определяющей роль существительного в предло­жении и словосочетании: форма падежа существительного непо­средственно связана с его ролью в предложении.

Особенности изучения темы «Склонение имен существительных» в начальной школе.

При повторении типов склонения существительных учащиеся вспомнят, что морфемой, указывающей на определенное склоне­ние, является окончание именительного падежа единственного чис­ла; что род существительного учитывается только тогда, когда в слове нулевое окончание (конь — мужской род, значит, 2-е склоне­ние, ночь — женский род, 3-е склонение).

Новыми для учащихся в данной теме являются сведения об особенностяхсклонения и правописания существительных на -ия, -ий, -ие, о разносклоняемых и неизменяемых именах существи­тельных.

Этому материалу отводится значительная часть времени.

Опираясь на схемы и таблицы, данные в Сборнике, и правила в Учебнике, организуется работа над правописанием окончаний существительных в единственном числе.

В работе над падежными формами множественного числа существительных внимание уделяется нормам формообразования (см.: инженеры, шофёры, торты и т. д.), произношения и право­писания, в частности, существительных с основой на шипящую и с основой на ен (с беглой гласной в основе перед н ).

В работе над разносклоняемыми именами существительными уместно сделать предметом обсуждения термин (почему данная группа имен существительных получила такое название?) и сосре­доточить внимание на нормах употребления этих существительных, предупреждая ошибки типа «сколько время».

Умение определять род неизменяемых существительных, сохра­нять их неизменяемость, употребляя в позициях косвенных паде­жей, правильно согласовывать с ними другие слова составляет главную заботу при рассмотрении данной группы имен сущест­вительных.

Словообразование имени существительного.

В задачи изучения данного раздела входит закрепление и со­вершенствование умения учащихся осознанно членить по составу существительные с разным значением словообразовательных мор­фем (разбор существительных со значением лица, конкретного предмета, с отвлеченным значением, со значением эмоциональной оценки); формирование на этой основе орфографических навыков, связанных с правописанием приставок и суффиксов существи­тельных.

Общие сведения о способах словообразования, уже знакомые учащимся, конкретизируются применительно к имени существи­тельному. Внимание учащихся сосредоточивается на группировке слов по значению словообразовательных суффиксов.

Каждый из них учащемуся полезно знать «в лицо», чтобы уметь их выделять и правильно писать.

Не все из указанных в первой части параграфа суффиксов изучаются на последующих уроках в орфографическом плане. В связи с этим уделим больше внимания таким суффиксам, для написания которых нет специальных правил и орфографический облик которых следует запомнить (писате ль, верно сть, добро та, отече ство).

Выполняя упражнения этой части раздела, учащиеся практи­чески осваивают терминологические сочетания исходное слово и словообразовательная морфема,

Организуя работу над словами, помещенными на полях Сборника, с точки зрения способов их образования, можно создать проблемную ситуацию при помощи таких вопросов и заданий:

1. Для чего разные слова объединены в одной записи? Какую мысль это передает? 2. Какой вывод о словообразовании имен существительных можно сделать, рассмотрев слова на полях Сбор­ника? 3. Найдите тот абзац, которому соответствует запись на полях Сборника. Проиллюстрируйте этими словами свое изложение материала Учебника (при сопоставлении содержания упражнений с материалом Учебника заостряется внимание на логике изложения теорети­ческих сведений, проверяется их осознание и усвоение, формиру­ются умения самостоятельно осмысливать языковой материал). При выполнении упражнений выявляются «орфографические точки», связанные как с повторением ранее изученных орфограмм, так и, прежде всего, с освоением написания суффиксов сущест­вительных.

Основой усвоения этого учебного материала является осозна­ние и запоминание правила.

Развитию памяти учащихся способствуют как разнообразные средства контроля, так и приемы работы, облегчающие запомина­ние. Это четкая логика объяснения нового материала; сопо­ставление явлений, категорий, правил; соревнование: кто быстрей, кто лучше запомнит; графическое обозначение признаков орфо­граммы; мнемонические (облегчающие запоминание) приемы при освоении формулировки правила; разнообразная наглядность: таблицы, схемы, выявляющие логику правила, и т. д.

На этапе тренировки в применении правила формируется необ­ходимый орфографический навык.

Исходя из сказанного, в практическом материале Сборника прежде всего выделяются упражнения, помогающие усвоению и запоминанию правила, а затем — способствующие выработке навыков. Упражнения второй группы при планировании урока располагаются в той последовательности, какая необходима для отработки и закрепления основных пунктов правила (логику пра­вила учащиеся должны чувствовать и в организации тренировоч­ной работы).

Необходима систематическая (ежеурочная) тренировка в мор­фемном разборе как важнейшей части орфографической подго­товки. Для этого используются в первую очередь слова, в которых учащиеся допускают ошибки, а также другие слова разных частей речи, желательно многоморфемные. Целесообразно и самих уча­щихся привлекать к подбору слов, интересных для морфемного анализа. Например, слов с историческим корнем, с исконным (прежним, старинным) значением корня, проясняющим (при сопо­ставлении родственных слов) жизнь слова в языке: усвоить — «сделать своим», различные — «с разными лицами», стрелять — «посылать стрелу», ошеломить — «ударить по шлему», разум­ный — от умный, осознание — от знание и т. д. К числу инте­ресных для разбора можно отнести и слова, прежнее родство которых открывается благодаря знанию чередования звуков. На­пример: воротник и вратарь, полотно и платок, бережливый и небрежный, переворот и превращение, наволочка и облако, волокита и увлечение.

На примере морфемного и орфографического разбора таких слов учащиеся осваивают значение чередования в определении родственных связей слов и их орфографии. Решение подобных морфемно-орфографических задач развивает языковое чутье, рас­ширяет диапазон оперирования словом, облегчает подбор родст­венных слов и выделение морфем, понимание лексического значе­ния корневой морфемы, выделение суффиксов, приставок. При ус­ловии систематического проведения полный морфемный разбор становится важнейшим фактором в формировании орфографичес­кой грамотности.

Заметим, что проведение полного морфемного разбора тре­бует отработанной до уровня навыка техники. У каждого уча­щегося должно стать привычкой при решении морфемной зада­чи не только выделять в нужной последовательности все морфемы, но и указывать в скобках чередование. При этом слова, под­тверждающие наличие чередования, могут записываться или на­зываться устно. Например: песоч ек (ч // к — песок ), друж оч ек (ж // г — друг , ч // к — дружок ).

Для освоения орфограммы, связанной с выбором суффикса -чик- или -щик-, целесообразно сначала показать учащимся, что в ряде слов эти суффиксы совпадают в произношении. Так, напри­мер, мы произносим в конце слов бетонщик и грузчик одинаковое сочетание звуков [ш’ик]. А пишем эти слова по-разному. Разли­чить их написание помогает знание правила о выборе суффикса -чик- или -щик-.

Такое начало урока наглядно покажет учащимся, почему и за­чем нужно изучать правило о суффиксах -чик-, -щик-,заострит восприятие орфографических сведений.

Объяснение правила выбора суффикса -чик- или -щик- можно провести при анализе примеров, иллюстрирующих обозначение данной орфограммы (в Учебнике эта часть правила отсутствует), Учащиеся могут (с помощью учителя) сформулировать правило: «В существительных, обозначающих лицо, суффикс -чик- пишется после основ на д — т, з — с, ж ». Для активизации самосто­ятельной мысли учащихся при изучении и применении правила, выработки внимания ко всем его деталям в упражнения Сборника включены слова с суффиксом -ик- и предшествующим ч в корне, что создает сходство с суффиксом -чик-: калачик, кирпичик; ряды слов, где суффикс -чик- не имеет значения лица, а придает назва­ниям предметов уменьшительное значение: рукавчик, тюльпанчик и др. Разбор слов по составу, выделение словообразовательной морфемы, осмысление ее значения позволяют точно определить сферу применения изучаемого правила.

Повторное обращение учащихся к формулировке правила (для разгадки противоречивых, на первый взгляд, написаний: в словах пишется -чик- там, где «по правилу» должно быть -щик- ) убеж­дает, что к словам, обозначающим предметы, а не лиц, это правило (о выборе суффикса) не относится.

Повышенная трудность этого задания определяет его место в предложенной последовательности упражнений: работа проводит­ся после закрепления и тренировки в применении основного тезиса правила (о выборе суффикса -чик- или -щик-).

Поскольку указанная тренировка проводится на фонетической основе (путем сопоставления написания и произношения), приве­денный в упражнениях дидактический материал может быть ис­пользован для повторения изученных ранее фонетических законо­мерностей (в частности, оглушения согласных), для развития рече­вого слуха учащихся. Они должны уметь выделять (слышать) те места в слове, где произношение и написание «расходятся». Это помогает осознавать и запоминать орфографический облик слова. В качестве приема работы здесь возможно и послоговое проговаривание.

Выполнение заданий, посвященных написанию ь перед суффик­сом -щик-, также важно проводить на фонетической основе, помо­гая учащимся соотносить произношение мягких согласных с отсут­ствием знака мягкости на письме (бетонщик, арматурщик).

Напомним необходимость четкого использования системы гра­фических обозначений орфограммы (обозначить морфему, содер­жащую орфограмму; подчеркнуть орфограмму одной чертой; выде­лить причины ее появления и условия выбора написания двумя чертами).

Приступая к объяснению правила правописания гласных в суф­фиксах -ик- — -ек-, показываем учащимся причину, породившую необходимость изучать правило: суффиксы -ик- — -ек- в произ­ношении не различаются. Чтобы в этом убедиться, удобно сопо­ставить по произношению ряды слов: калачик — платочек, клю­чик — комочек, ножик — овражек.Учащиеся делают вывод: раз эти суффиксы одинаково звучат, значит, нужно искать способ раз­личить их на письме. Таким способом и вооружает нас правило.

Правило заучивается по Учебнику, закрепляется на материале упражнений, позволяющих осознать значение изучаемых суффиксов (уменьшительно-ласкательное); осмыслить необходимые гра­фические обозначения основных признаков данной орфограммы, в том числе условия выбора написания.

Работа над данной орфограммой требует особого внимания к словам с чередованием звуков. Например, платок — платоч ек (к // ч). Длительной и кропотливой работой над сло­вами с чередованием нужно формировать навык восприятия ва­риантов морфемы как одной и той же морфемы. Например, корень друг — — друж — — друз — (в словах: друг — друж ба — друз ья) имеет три варианта, но это один и тот же корень; суффикс -ок- — -оч- (в словах: дружок — дружоч ек) — один и тот же суффикс.

Формулировка правила правописания о — е после шипящих в суффиксах существительных -онок- — -онк- , -еньк-, -ок- — -ек- предельно проста. Главная задача урока — в закреплении навыка безошибочного написания гласных после шипящих и в обобщении (сопоставлении) правил правописания гласных после шипящих в корне и суффиксе.

Попутно повторяется орфограмма-гласная в суффиксах -оньк- — -еньк-. В процессе тренировки уделяется внимание опре­делению значения суффиксов (уменьшительно-ласкательного).

В § 81 Учебника дается общая характеристика приставочного и приставочно-суффиксального способов словообразования су­ществительных. Эти сведения способствуют усвоению орфографии приставок, совершенствованию умений и навыков морфемного и словообразовательного анализа существительных, осмыслению антонимичного значения приставок.

В практику морфемного разбора включаются и такие случаи, когда в силу особенностей русской графики морфема в сущест­вительном оказывается «скрытой», как, например, суффикс -й- в слове бездорожье: дорог а—бездорож [ й э ] (г // ж).

Такие случаи усложненного фонетико-морфемного разбора на основе данных в Учебнике образцов должны быть показаны учащимся. Однако не следует считать ошибочным и такой вариант разбора слова с суффиксом -й-: безоорожье.Это допущение возможно в школе.

На материале анализа существительных, образованных приставочно-суффиксальным способом, совершенствуется навык слово­образовательного анализа. Например, при разборе слова подокон­ник сначала отделяется приставка — остается -оконник, затем от­деляется суффикс — остается подокон-. Поскольку нет слов «окон­ник» и «подокон», делается вывод, что приставка под- и суф­фикс -ник присоединены к основе слова окно не поочередно, а одновременно, т. е. слово подоконник образовано с помощью при­ставки и суффикса — прнставочно-суффиксальным способом.

В Сборнике этим теоретическим положениям и практическим задачам соответствуют упражнения.

Главной и самой трудной практической задачей в рамках дан­ной темы является освоение слитного и раздельного написания не с существительными.

Правило написания не с существительными содержит два но­вых для учащихся способа орфографического действия: замена слова синонимом и анализ смысла предложения с точки зрения наличия противопоставления. На них и следует обратить главное внимание.

Материал по теме «Образование имен существительных при помощи сложения» включает три орфографических правила, на которых и следует сосредоточить внимание: соедини­тельные гласные о — е в сложных существительных (повторе­ние), правописание сложносокращенных существительных, слож­ные слова с усеченным корнем -пол-.

Классную и домашнюю работу по данной теме можно допол­нить заданиями на самостоятельный подбор слов, иллюстрирую­щих правило, на составление (или выписывание из книг и газет) словосочетаний, предложений и миниатюрных текстов, позволяю­щих учащимся употребить изучаемую языковую категорию в сво­бодной речи.

Морфологический разбор имени существительного

В каких классах его проходят?

В некоторых программах уже начиная с конца второго класса даются начальные знанияморфологического разбора.

В третьем классе морфологический разбор часто можно встретить в домашних и классных работах, предложенных в учебниках и рабочих тетрадях.

В четвёртом классе морфологический разбор обязателен для всех контрольных и проверочных работ.

Где встречается?

В классных письменных разборах в тетради и у доски.

В письменных упражнениях в учебнике часто обозначается маленькой цифрой 3 в конце предложения (маленькая цифра 2 в конце слова – разбор этого слова по составу, маленькая цифра 1 в конце слова – фонетический разбор этого слова, маленькая цифра 4 в конце предложения – разбор предложения по членам предложения и частям речи + выписать словосочетания).

Задание сделать морфологический разбор часто встречается в домашних письменных работах. При проверке домашней работы всегда обращайте внимание на маленькие цифры около слов в упражнении. Без их выполнения работа считается несделанной.

Зачем вообще нужен морфологический разбор? Где он пригодится?

Написание слов с орфограммами («ошибкоопасными» местами) предваряет подробный разбор слова. И прежде чем разобрать слово по составу, чтобы понять, в какой части слова находится опасное место – в приставке, корне, суффиксе или окончании, — мы сначала обязательно определяем часть речи, то есть очень быстро, устно, за пару-тройку секунд делаем мини-морфоглогический разбор для грамотного написания слова. 

Написание и проверка приставок и корневых орфограмм для всех частей речи одинаковы, а суффиксы и окончания полностью зависят от того, к какой части речи относится это слово. Безударное окончание имени прилагательного проверяется по вопросам, безударное окончание имени существительного – по падежам и склонениям, безударное окончание глагола – по спряжениям, а глаголов в прошедшем времени – по родам.

Морфологический разбор даётся практически во всех грамматических заданиях к итоговым, контрольным и проверочным диктантам. Например, оценка за диктант 5/4 означает, что диктант ваш ребёнок написал на 5 баллов, а вот в грамматических заданиях после диктанта допустил ошибки и получил 4 балла.

Более подробный морфологический разбор (в том числе для грамотного письма) делается в средней школе на базе того, что уже проходили в начальной.

Наконец, морфологический разбор присутствует в заданиях ГИА в 9-м классе, ЕГЭ в 11-м классе и на экзаменах по русскому языку в университетах.

Последовательность работы над именами существительными по классам (по учебникам русского языка системы «Перспектива»).

Система изучения имени существительного в начальных классах.

   Система- совокупность элементов, связанных устойчивыми отношениями между собой и образующих внутренне организованное единое целое.

    Существительное – это часть речи, характеризующая:

— значением предметности;

— выражением этого значения при помощи категорий рода, числа, падежа, а также одушевленности и неодушевленности (морфологический признак);

— употреблением в предложении в функции морфологизованного подлежащего и дополнения (синтаксический признак).

   Система работы над темой «Имя существительное» представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и правильное их написание.

    Задачи изучения имен существительных:

1. Формирование грамматического понятия «Имя существительное».

2. Овладение умения различать по вопросам одушевленные  и неодушевленные имена существительные.

3. Формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия.

4. Ознакомление с родом имен существительных, употребление ь у существительных с шипящими на конце.

5. Развитие умения изменять имена существительные по числам, распознавать число.

6. Выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных.

7. Обогащение словаря учащихся новыми именами существительными и развитие навыков точного употребления их в речи.

8. Овладение операциями анализа, сравнение слов и обобщения.

Каждая из задач решается не изолированно, а во взаимосвязи.

Имя существительное как часть речи характеризуется определенным лексическим значением и грамматическими признаками. Общим для лексического значения всех имен существительных является предметность. Со стороны семантики существительные очень разнообразны. Они могут обозначать конкретные предметы (книга, стол), живые существа (брат, жук), явления природы (снег, дождь), события (война, революция), качества (доброта, смелость), действия (бег, ходьба), состояния (сон, радость).

Грамматические признаки имен существительных.

Существительные бывают мужского, женского, среднего рода, изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными и неодушевленными, в предложении  чаще всего употребляется в роли подлежащего или дополнения.

Смысловые и грамматические признаки имен существительных довольно  сложны, поэтому постепенно в процессе выполнения практических заданий у учащихся накапливается  конкретный материал для обобщений в дальнейшем знаний об имени существительных как части речи.

В 1 классе подготовительный этап. Последовательность работы совпадает с периодом обучения грамоте. Подготовка учащихся к осознанию понятия «имя существительное» состоит в том, что дети учатся различать предмет и слова как название этого предмета, развивается внимание к смысловому значению слова (каждое слово что-то обозначает), начинает формироваться умения классифицировать слова на группы с учетом их смысла (птиц, овощи, одежда).

Следующий этап характеризуется специальной работой над лексическим значением имен существительных и их грамматическим признаком (отвечает на вопрос кто? или что?, обозначают предметы). Учащиеся учатся отличать слова, отвечающие на вопросы кто?, от слов, отвечающих на вопрос что?

В 1 классе у детей начинает формироваться умение писать с большой буквы собственные имена существительные.

Во 2 классе углубляются и систематизируются знания учащихся о лексическом значении имен существительных, о собственных и нарицательных, об одушевленных и неодушевленных существительных (без термина).

Для формирования понятия «имя существительное» важно выделять основные  лексические группы слов, которые объединяются в данную часть речи, указать признаки, характерные для всех существительных, раскрыть их роль в нашей речи. С этой целью проводится систематизация слов, обозначающих предметы, выделяют группы слов, обозначающих людей, растения, животных, вещи и т. д. Устанавливаются общие для всех этих слов признаки: отвечают на вопрос кто? что?, обозначают предметы. Здесь у детей вызывают трудности существительные обозначающие действия и признаки. Они схожи с прилагательными и глаголами.

В 3 классе дети знакомятся с правилом имя существительное, числом, родом.

Как отмечается в лингвистической литературе, у большинства имен существительных род определяется по окончанию. Но младшим школьникам так род определить трудно, поэтому учим распознавать род путем подставки притяжательных местоимений мой, мая, мое, или путем замены существительных личными местоимениями он, она, оно. Чтобы определить род с помощью местоимений, учащиеся должны в своей речи правильно употреблять местоимения.  Используем устные упражнения на замену существительных местоимениями (портфель- он, тетрадь- она) уже в период обучения грамоте. Специальные уроки отводятся для наблюдений над родовыми окончаниями. Обращаем внимание на согласование существительных и прилагательных.

Ознакомление с числом. Уже во 2 классе у учащихся формируется умение различать слова в единственном и множественном числе по смыслу. В 3 классе они учатся образовывать от формы единственного числа форму множественного числа. Сущность категории числа дети усваивают на основе сравнения слов, обозначающих один и несколько однородных предметов. В процессе работы над формой числа имен существительных необходимо систематически практиковать учащихся в распознании рода. Происходит как бы взаимодействие  этих двух операций: для того чтобы определить род, надо существительное поставить в единственное число. Овладение такими взаимодействиями  составляет основу для формирования у учащихся в дальнейшем умения распознавать тип склонения имен существительных. Наблюдение над изменением имен существительных по числам фактически представляют собой начальный этап над формой слова (форма ед. ч. И форма мн. ч.). Изменяя существительные по числам, т.е. изменяя окончания, учащиеся наглядно убеждаются в том, что лексическое значение слова остается прежним.

В 4 классе система работы над именем существительным условно делятся на 4 ступени.

На первом этапе школьники изучают падежи. Учащиеся знакомятся с названием падежей, вопросами и предлогами каждого из падежей, учатся склонять имена существительные с ударными окончаниями, овладевают последовательностью действий, которые необходимо выполнять для того, чтобы распознать падеж имени существительного по совокупности его основных признаков. Исходя из сущности падежа, ознакомление  со склонением проводится в процессе анализа предложений, выделяется основа предложения (подл. и сказ.) и словосочетания. Наблюдая над изменением окончаний одного и того же существительного с разными словами, учащиеся подводятся к выводу о том, что изменение окончаний  существительных  по вопросам называется изменением  по падежам или склонением. На падежную форму слова  влияет в предложении предлог. Необходима специальная работа  над предлогами в процессе изучения падежей. Целесообразно установить вместе с учащимися последовательность действий при распознавании падежа: сначала установить связь слов в предложении и найти то слово, от которого зависит имя существительное, затем по вопросу и предлогу задать вопрос.

Вторая ступень 1, 2, 3-е склонение имен существительных. На данном этапе у учащихся формируется  умение распознавать  склонение имен существительных по роду и по окончанию в начальной форме. Для более прочного усвоения материала учащимися, надо организовать ознакомление с тремя типами склонения, чтобы они самостоятельно установили признаки существительных по которым они делятся на склонения: род и окончание в именительном падеже.  С этой целью  материал упражнений на первых парах  акцентирует внимание детей на каждом из признаков. Например: определить  склонение существительных у слов осина,  осень , зима. Выявляется чем сходны имена существительные и как определить их склонение. Аналогичная работа проводится и с существительными мужского рода. Далее упражнения усложняются за счет того, что окончания сходны, а род нет (рысь, мышь, конь). Далее дети сами подбирают существительные одного и того же рода, но разных склонений и наоборот. Труднее всего определить  склонение в косвенных падежах, поэтому, как учащиеся научились определять склонения у существительных в именительном падеже, широко используются тексты. Дети находят имена существительные, ставят слово в именительный падеж и находят склонения.

Третья ступень. Правописание падежных окончаний в единственном числе. Основная задача данного этапа- формирование навыка правописания безударных падежных окончаний и развития осознанного  употребление имен существительных в разных падежах.  На предыдущих ступенях у учащихся формировались умение распознавать падежи и тип склонения имен существительных. На этой ступени указанные умения выступают  во взаимодействии между собой и на этой основе формируется навык правописаний окончаний. Для того, чтобы усвоенные грамматические знания учащиеся могли использовать для решения орфографических задач, большое внимание уделяется последовательности действий, которые необходимо выполнять для правильного написания безударных окончаний.

1. Ученик ставит вопрос к существительному от слова, с которым связано  существительное в предложении.

2. По вопросу и предлогу узнают падеж.

3.  Узнают склонение.

Например: живет  (где? в чем?  П.п., 1-е скл., окончание е) в деревне. Позднее работа протекает быстрее в умственном плане и подобные записи не нужны.

Четвертая ступень. Склонение и правописание  имен существительных во множественном числе. Здесь школьники подводятся к выводу, что во множественном числе существительные  не делятся на три склонения. Работа на уроках носит практический характер и включает лишь элементарные обобщения.

Итак, изучение имен существительных в начальных классах носит комплексный характер и направлено на усвоение школьниками функции данной части, ее признаков, а также на формирование правописание родовых и падежных окончаний.

Занятие 14 (4 часа).

Тема: Система изучения имени прилагательного.

Имя прилагательное. Лексическое и грамматическое значение.

Имя прилагательное как часть речи

Имя прилагательное— часть речи с категориальным значением признака предмета и грамматическими категориямирода, числа, падежа, зависимыми от существительного. Обобщенное значение признака предмета отражается в вопросахкакой? какая? какое? какие? чей? чье? чьи?

Если у существительных категории рода, числа, падежа являются категориями грамматически значимыми (род — постоянный признак; число, падеж — переменный, но все они передают определенное значение), то у прилагательного эти категории являются категориями формально–грамматическими, а сами формы зависят от существительного, которое прилагательное определяет и с которым оно согласуется.

Прилагательные могут указывать на качество или свойства предмета (прекрасный день, красный цвет, новая идея), на принадлежность предмета к тому или иному лицу (Иваново детство, сестрин костюм, кошкин дом), на отношение предмета к другому предмету, действию, обстоятельству и т. д. (золотая цепь, стиральная машина завтрашний деньи т.д.).

В предложении прилагательные выполняют функцию согласованного определения или именной части составного сказуемого.

Начальной формой прилагательного считается форма м.р., им.п., ед.ч.

Лексико–грамматические разряды имен прилагательных и их особенности

В зависимости от того, каким образом обозначается признак предмета, а также от их грамматических свойств, прилагательные делятся на лексико–грамматические разряды:

1) качественные(большой, зрелый, высокий, низкий, умный, здоровый и т.п.);

2) относительные(прибрежный, летний, пассажирскийи т.п.);

3) притяжательные(кукушкин, отцов, дедов, сестрин, Олегов, Надин; заячий, олений и т.п.)

При употреблении прилагательных в переносном значении они могут переходить из одного разряда в другой: качественные в относительные (ср. звонкий голосизвонкий согласный); относительные в качественные (железный лом—железные нервы;мраморный памятник—мраморное лицо= бледное лицо); притяжательные в качественные и относительные (собачья конура—собачий холод= очень сильный холод;медвежья берлога—медвежья шубаи т. п.). Таким образом образуются переходные группы: качественно-относительные прилагательные, относительно-качественные, качественно-притяжательные.

Качественные прилагательныеобозначают качественные признаки, могут называть их непосредственно (лысый, худой, слепой— основа непроизводная) или опосредованно (умный, интересный, болотистый— основа производная).

Только для качественных прилагательных характерны следующие грамматические свойства:

1) как правило, они могут иметь полную и краткую формы (умный — умен, высокий — высок, слепой — слеп, низкий — низок);

2) качественные прилагательные способны изменяться по степеням сравнения (умный – умнее, более умный; умнейший, самый умный);

3) от них можно образовать наречия не -о, -е,-и: высоко, активно, зверски;

4) они могут употребляться с наречиями степени (типа очень, вполне, совсем, необыкновенно и т. п.): (очень активный, вполне сносный, чрезвычайно способный и т. п.);

5) могут употребляться с суффиксами субъективной оценки (вкусненький, красноватый, бледненький, злющий и т. п.);

6) от качественных прилагательных можно образовать отвлеченные существительные (смелый — смелость, богатый — богатство, красный — краснота, белый — белизна, глубокий — глубинасуффиксальные образования;ветхий — ветошь, зеленый — зелень, тихий — тишь— безаффиксные образования с точки зрения современного языка);

7) качественные прилагательные могут входить в синонимические ряды и образовывать антонимические пары (хилый, слабый; гладкий, ровный; смелый, храбрый, отважный; умный – глупый; веселый – грустный, низкий – высокий).

Далеко не все качественные прилагательные обладают всеми перечисленными признаками, но достаточно наличия одного из названных признаков, чтобы отнести прилагательные к разряду качественных.

Относительные и притяжательные прилагательные такими свойствами и признаками не обладают. Однако появление хотя бы одного из свойственных качественным прилагательным признаков у прилагательных относительных и притяжательных свидетельствуют о их переходе в разряд качественных.

Ср.: сердечный приступ(отн.) —сердечный человек(добрый, отзывчивый — кач.);отцовский костюм(прит.) —отцовские чувства(отцовство, кач.).

Относительные прилагательныеобозначают признак предмета не прямо, а опосредовано, поэтому всегда имеют производную основу. Общим значением относительных прилагательных является выражение отношения, значение “свойственный предмету”, “относящийся к предмету”.

Притяжательные прилагательныеобозначают принадлежность какому–либо лицу или животному и образуются только от одушевленных прилагательных.

Притяжательные прилагательные на -ин(-нин), -ов(-ев)типаотцов, сестрин, Иванов, Марьинв им.п. имеют только краткую форму, в косвенных падежах принимают окончания то существительных, то полных прилагательных. В современном языке употребление подобных форм постепенно сокращается, заменяли образованиями на –ск–, характерными для относительных прилагательных.

Ср.: отцов — отцовский

соседов – соседский

сестрин – сестринский

Особую группу представляют притяжательные прилагательные, образованные от имен собственных. От имен притяжательные прилагательные образуются с помощью суффиксов -ов(-ев), -ин(-нин), от фамилий —ск(ий). Ср.:Олин, Валин, Игорев, Всеволодов, Борин, Борисов; пушкинский, лермонтовский, тютчевский, блоковский, ломоносовский, толстовскийи т. п.

От фамилий на -скийпритяжательные прилагательные не образуются. (Ср.:Белинский, Островский, Вернандский, Зеленскийи т. п.).

От названий животных, птиц и т. д. притяжательные прилагательные образуются с суффиксами -ий (лисий, заячий, волчий)и–ин- (гусиный, соболиный, соловьиный). Суффикс-ийво всех формах, кроме формы м. р. им. п. ед. ч., подвергается рефикции и приобретает форму-ьj, именно поэтому перед окончанием у этих прилагательных пишетсяь; ср.лисья, лисье, лисьи.

В качестве собственно притяжательных данные прилагательные выступают довольно редко, указывая на принадлежность конкретному лицу; в большинстве случаев у них наблюдаются семантические сдвиги и они переходят или в разряд относительных (чаще) или в разряд качественных прилагательных. Ср.:

относительно–притяжательные: гусиное перо, соловьиные ночи, заячьи следы, змеиное жало, лисий полушубоки др.;

качественно–притяжательные: коровьи глаза, лисья хватка, медвежья услуга, собачья верность.

Единичны образования на -ийот существительных со значением лица (типадевичий, старушечий, пастушийи нек. др.). При этом необходимо помнить, что прилагательныедевичий, щучий, баранийимеют особую систему склонения. Ср.: им. = вин.:девичий, девичья, девичье, девичьи; ост. пад.(соответственно): девичьею, девичьей, девичьем, девичьих, девичьими и т. п. — по образу полных прилагательных.

Особенности изучения темы «Род имен прилагательных» в начальной школе.

Как отмечается в лингвистической литературе, категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое свойственно существительным, и являются только выразителями связи прилагательного с существительным. Следовательно, усвоить учащимся род и число прилагательных — это значит прежде всего усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выражения связи являются окончания. На окончания и должно быть направлено внимание детей, например: День какой? теплыйНочь к а к а я? теплая. Утро какое? теплое.

Вариант ознакомления с изменением имен прилагательных по родам.

Для наблюдения предлагаются имена существительные мужского, женского и среднего рода. Подобраны такие имена существительные, которые лексически сочетаемы с одним и тем же прилагательным. Кроме того, учитываются варианты окончаний у прилагательных мужского рода — -ьш, -ой, например:

день какой? тепл…	город какой? роди…	шарф какой? сии…
ночь какая? тепл…	деревня какая? родн…	лента какая? сын…
утро какое? тепл…	село какое? роди…	платье какое? си»…

Дописать окончания имен прилагательных. Почему разные окончания? Отчего это зависит?

Учащиеся определяют род имен существительных и имен прилагательных и делают выводы о прилагательных.

1. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам (в отличие от имен существительных).

2. Род имени прилагательного зависит от рода имени существительного, с которым оно связано. Если существительное мужского рода, то и прилагательное мужского рода и т. п.

3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос к а-, кой? и имеет окончание -ьш (-ий), -ой. Имя прилагательное женского рода отвечает на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос к а-к о е? и имеет окончание -ое(-ее).

Наблюдая над прилагательными во множественном числе, учащиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилагательные по родам не изменяются.

В ходе работы над окончаниями необходимо обратить внимание учащихся и на следующий факт: после твердых согласных пишется окончание -ьш, -ая, -ое, -ые, после мягких — -ий, -яя, -ее, ‘-ие.

Согласно программе, у учащихся II класса формируется умение писать родовые окончания имен прилагательных. На формирование данного умения положительное влияние оказывает овладение учащимися алгоритмом действий, которые обеспечивают применение знаний.

Учащиеся овладевают следующим порядком действий:

1. Узнаю, с каким существительным связано имя прилагательное, и определю его род.

2. По роду имени существительного узнаю род имени прилагательного.

3. Вспомню окончание имени прилагательного этого рода и напишу.

4. Сравню окончание имени прилагательного и окончание вопроса.

Например, ученик записывает предложение: Любимое занятие приносит много радости. Ход его рассуждений: «Устанавливаю связь: занятие какое? любимое; прилагательное любимое относится к существительному занятие; существительное занятие среднего рода,— значит, и прилагательное любимое среднего рода, звук м — твердый, пишется окончание -ое». Постепенно объяснение становится кратким, но ход действий остается прежним. —

Учитывая, что окончание имен прилагательных среднего рода (-ее) и окончание прилагательных множественного числа (-ие) близки по произношению (что нередко бывает причиной ошибочного написания), необходимо специально поупражнять учащихся в их распознавании. Вначале в этих целях используются словосочетания.

по аналогичной причине возникает необходимость в проведении сравнения окончания прилагательных женского рода единственного числа -ая и окончания прилагательных множественного числа -ые1 например: красная лента — красные ленты, интересная книга — интересные книги, пионерская песня — пионерские песни и т. п.

Работа над словосочетаниями подготавливает учащихся к записи предложений, например:

В горах

Яркое синее солнце. Отвесные горы. Ослепительный блеск льда. Необычная тишина. Только далеко внизу шумит, бьется о камни горный поток. По крутому склону цепочкой двигаются люди. Это юные альпинисты. Альпинизм — спорт сильных, смелых и благородных людей.

Учащиеся условным знаком (X) отмечают имя существительное, к которому относится имя прилагательное, определяют род, число, выделяют окончание.

Система упражнений, предусматривающая не только анализ предложений, но и их составление с последующей записью, способствует выработке навыка правописания окончаний и одновременно точному употреблению прилагательных в речи.

Особенности изучения темы «Склонение имен прилагательных» в начальной школе

Третий этап (III класс).

Задачи работы на данном этапе:

1. Усовершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменениях по родам, числам и падежам, зависимости имени прилагательного в предложении от имени существительного.

2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в устной и письменной речи.

3. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных в единственном и во множественном числе. Усовершенствование навыка правописания родовых окончаний.

Указанные задачи определяют содержание работы и ее направленность на развитие речи школьников. Новым для учащихся III класса является склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Этот вопрос занимает центральное место.

Основу для формирования навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных составляют следующие знания и умения: умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (иначе говоря, умение выделить словосочетание), знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существительное, знание окончаний падежей (например, -ым, -им в творительном падеже, -ом, -ем в предложном и т. д.), умение правильно поставить вопрос к имени прилагательному и сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием в вопросе1.

Не менее важным является применение указанных знаний и оперирование умениями в определенной последовательности:

1. Ученик устанавливает связь слов, т. е. находит, с каким существительным связано прилагательное.

2. Определяет род, число, падеж существительного.

3. Опираясь на существительное, узнает число, род, падеж имени прилагательного.

4. Вспоминает окончание в этом падеже и пишет окончание.

На первом этапе работы над навыком учащимся целесообразно фиксировать ход своих рассуждений, т. е. писать в скобках подробно все о прилагательном (каким? Т. п., ед. ч.г ср. р. -им — Ранним утром мы вышли в поход).

Формирование навыка указанным путем предполагает хорошее знание окончаний. Поэтому обязательно составляется таблица падежных окончаний имен прилагательных, общая для класса, и каждым учеником для себя на листе. Таблица составляется постепенно по мере знакомства со склонением прилагательных.

Склонение прилагательных
Ед. ч.	Мн. ч.
м. и ср. р. какой?	Ж. р. какая?	какие?
И. -ой, -ый, -ий	-ая, -яя	-ые, -ие
Р. какого? -ого, -его	какой? -ой, -ей	каких? -ых, -их
Д. какому? -ому, -ему	какой? -ой, -ей	каким? -ым, -им
В. какой? какого? -ой, -ый, -ий, -ого	какую? -ую, -юю	какие? каких? -ые, -ие, -ых, -их
Т. каким? -ым, -им	какой? -ой, -ей	какими? -тми, -ими
П. о каком? -ом, -ем	о какой? -ой, -ей	о каких? -ых, -их

На первом этапе работы при выполнении упражнений учащимся можно разрешить пользоваться таблицей, которая выполняет роль справочника.

Правописание падежных окончаний отрабатывается по падежам.

Порядок изучения падежей определяется принципом сопоставления и противопостановления падежей в каком-либо отношении сходных (см. таблицу склонений).

Поскольку прилагательные мужского и среднего рода склоняются иначе чем прилагательные женского рода, они рассматриваются в отдельности.

Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II классе, как начальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится сопоставление именительного и винительного падежей. Распознаются падежи прилагательных по падежу существительного, а последние, как известно, по члену предложения (подлежащее или второстепенный член). Особого внимания заслуживает родительный падеж. Написание окончаний -ого,-его противопоставляется произношению (-ова, -ева).

Прежде чем сопоставлять творительный и предложный падежи, следует специально остановиться на особенностях творительного падежа, так как учащиеся склонны уподоблять окончания имен прилагательных окончаниям имен существительных. Необходимо сопоставить окончания прилагательных и окончания существительных в творительном падеже.

Т. п. городом каким? Молодым

Полем каким? широким и т. п.

Кратко записывается:

Существительные м. и ср. р. 2-го скл. Т. п. -ом, -ем.

Прилагательные м. и ср. р. Т. п. каким? -ым, -им.

На основе теоретических положений проводятся упражнения с постепенно усложняющимися заданиями: а) изменить падежи слов, данных в скобках, например: Самолет летел над (Северный полюс); б) комментированное письмо и слуховые диктанты; в) составление предложений с данными учителем словосочетаниями и т. д.

Для распознавания творительного и предложного падежей важно противопоставить вопросы, предлоги, окончания. Предлог не относится к прилагательному, но стоит перед ним. Поэтому на предлог нужно обратить внимание, он поможет распознать падеж имени существительного:

Т. п. с, за, под, над, между каким домом? новым

П. п. о, в, на, при каком доме? новом

При изучении склонения имен прилагательных женского рода сравниваются окончания родительного, дательного, творительного и предложного падежей (какой? -ой, -ей). Вывод об одинаковом окончании учащиеся могут сделать самостоятельно, если предложить им с помощью указанной выше таблицы просклонять имена прилагательные (например: веселая ранняя песенка). Важным условием формирования навыка правописания окончаний является упражнение в употреблении прилагательных в речи.

Итак, усвоение прилагательных основано на активном изучении взаимосвязи данной части речи с именами существительными со стороны лексики, грамматики, орфографии.

Последовательность работы над именами прилагательными по классам (по учебникам русского языка системы «Перспектива»).

Система изучения имен прилагательных предполагает посте­пенное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики.

Семантической основой имен прилагательных является понятие признака, который характеризует предмет. Признаки предмета раз­нообразны и могут характеризовать предмет со стороны цвета, фор­мы, величины, материала, назначения, принадлежности и т.д.

Будучи грамматической категорией, объединяющей слова, ко­торые обозначают признак предмета, имена прилагательные опре­деляют имена существительные и обычно согласуются с ними в роде, числе и падеже. В начальных классах дети усваивают следующие признаки имени прилагательного: 1) имена прилагательные изменяются по родам, числам и па­дежам;

2) имена прилагательные употребляются в предложении с име­нами существительными и согласуются с ними в роде, числе и падеже; 3) имена прилагательные часто образуются от имен существи­тельных и других частей речи при помощи суффиксов; 4) имя прилагательное является частью речи. последовательность работы по годам обучения. / класс. Первоначальное ознакомление с прилагательными (без термина) начинается с наблюдений над лексическим значением прилагательных и вопросов, на которые они отвечают. Первокласс­ники узнают, что: — среди слов, употребляемых нами в речи, есть слова, кото­рые отвечают на вопросы какой?какая?какое?какие?; — каждое такое слово связано в речи по смыслу с другим сло­вом, обозначающим предмет; — предметы отличаются друг от друга своими признаками; — у одного и того же предмета может быть несколько разных признаков;

— признаками предмета могут быть цвет, вкус, запах, вели­чина, форма и т.д.; — по признакам можно узнать предмет.

II класс.. Дети знакомятся с изменением прила­гательных по родам и числам, с родовыми окончаниями и оконча­ниями множественного числа.

III класс. изменения имен прилагательных по паде­жам, родам и числам в зависимости от существительного, право­писания безударных окончаний имен прилагательных.

Таким образом, формирование понятия «имя прилагательное» начинается в I классе. Главной целью в это время является рас­крытие многосторонности значения прилагательных. мяч (какой?) красный, круглый, резиновый, легкий, маленький. Осознанию учащимися роли прилагательных в нашей речи спо­собствует упражнение в сравнении текста без имен прилагательных и с ними. Правильная постановка к словам вопросов какой? какая? ка­кое?, по сути своей, связана с умением определить род имен суще­ствительных и имен прилагательных. На основе обобщения свойств конкретных имен прилагательных второклассники выделяют свой­ства, характерные для имен прилагательных как части речи:— обозначают признак предмета;’- отвечают на вопрос какой?, — изменяются по родам и числам;

— относятся к существительным, вместе с которыми образуют словосочетание.

Род и число имен прилагательных. Категории рода и числа у имен прилагательных не имеют того самостоятельного значения, которое свойственно существительным, и являются только вы­разителями связи прилагательных с существительными. Следо­вательно, усвоить род и число прилагательных — это значит прежде всего усвоить сущность связи этих двух частей речи. Средством выражения связи являются окончания. направлено внимание детей,: день (какой?) тепл |ый|. ночь (какая?) тепл[ая], утро (какое?) тепл|оё~|. выводы о прилагательных.1. Имена прилагательные в единственном числе изменяются по родам (в отличие от имен существительных). 2. Род имени прилагательного зависит от рода имени суще­ствительного, с которым оно связано. Если существительное муж­ского рода, то и прилагательное мужского рода и т.п. 3. Имя прилагательное мужского рода отвечает на вопрос ка­кой? и имеет окончание -ый (-ий), -ой. Имя прилагательное женс­кого рода отвечает на вопрос какая? и имеет окончание -ая (-яя). Имя прилагательное среднего рода отвечает на вопрос какое?‘и имеет окончание -ое (-ее).

Наблюдая за прилагательными во множественном числе, уча­щиеся убеждаются в том, что во множественном числе прилага­тельные по родам не изменяются.

алгоритмом (порядком) действий.

1. Выясню, с каким существительным связано имя прилагательное,

и определю его род. 2. По роду имени существительного определю род имени прила­гательного. 3. Вспомню окончание имени прилагательного этого рода и напишу. 4. Сравню окончание имени прилагательного и окончание вопроса. Падежные окончания имен прилагательных. В III классе про­граммой предусматривается изучение правописания падежных окончаний имен прилагательных. Задачи работы на данном этапе следующие.

1. Совершенствование знаний об имени прилагательном как части речи: лексическом значении прилагательных, их изменении по родам, числам и падежам, зависимости имени прилагательного в предложении от имени существительного. 2. Развитие умения точно употреблять прилагательные в уст­ной и письменной речи. 3. Формирование навыка правописания падежных окончаний имен прилагательных в единственном и множественном числе. Со­вершенствование навыка правописания родовых окончаний.

Новым для третьеклассников является склонение прилагатель­ных и правописание падежных окончаний. Основу для формирова­ния этого навыка составляют следующие знания и умения: — умение установить связь слов в предложении и найти то существительное, от которого зависит прилагательное (уме­ние выделить словосочетание);

— знание о том, что прилагательное употребляется в том же роде, числе и падеже, в котором употреблено имя существи­тельное; — знание окончаний падежей; — умение правильно поставить вопрос к имени прилагатель­ному и сопоставить окончание имени прилагательного с окончанием вопроса. Формирование навыка правописания падежных окончаний при­лагательных зависит от порядка выполняемых учеником действий: 1) ученик устанавливает связь слов, выделяет словосочетание; 2) определяет род, число и падеж существительного; 3) опираясь на существительное, узнает число, род и падеж прилагательного; 4) вспоминает, какое окончание в этом падеже, и пишет его.

Изучение склонения имен прилагательных лучше всего начать с рассмотрения таблицы склонения прилагательных мужского и сред­него рода единственного числа:

Правописание падежных окончаний отрабатывается по паде­жам. Правописание окончаний именительного падежа отрабатывается во II классе как начальная форма слова, поэтому в III классе сразу проводится сопоставление именительного и винительного падежей. Вывод об одинаковом окончании учащиеся могут сделать самостоятельно после анализа таблицы, просклоняв имена прилагательные.

Словообразование имени прилагательного

Образование прилагательных при помощи суффиксов.

Особенно широко используются для образования имён прилагательных суффиксы. Суффиксы, образующие прилагательные, бывают простые (-н-, —ов-, -ск-, -ист; -аст-, -к-, -уч-, -ач-, —л-, —j-, -ин-и др.) и производные (-альн-, -еск; -инск; -овск-, —лив—и др.). например: а)сонный, асфальтовый, лесистый, глазастый, колкий, жгучий, лежачий, усталый, бараний, майский, сестрин, отцов, ленивый; б) документальный, вражеский, сестринский, отцовский, талантливый.

Некоторые суффиксы очень продуктивны, например суффиксы-н; -ов-, -ск- (колхозный, сосновый, городской),другие малопродуктивны или непродуктивны, например суффиксы -ляв; -овн- (костлявый, виновный).

При помощи суффиксов прилагательные образуются от различных частей речи: от существительных (дупло – дуплистый),от глаголов(вспылить–вспыльчивый),от числительных(двое–двойной), oтместоимений(свой – свойский),от наречий(вчера – вчерашний),от прилагательных же(водяной–водянистый),от междометий(ах – аховый).

Одни суффиксы образуют прилагательные без добавочных значений, т. е. только со значением признака относительного, качественного или притяжательного, например: конопляный, вредный, дедушкин.Другие суффиксы вносят добавочные значения; например, суффикс -аст-образует от существительных качественные прилагательные с добавочным значением увеличительности и некоторой грубоватости:губа – губастый, нос – носастый.

Есть суффиксы, которые образуют только качественные или только относительные прилагательные; например, суффиксы -аст-, —ист; —лив—образуют только качественные:зубастый, болотистый, талантливый;суффиксы -ск-, -ан-(-ян-)только относительные:морской, кожаный, дровяной.Нередки, однако, случаи, когда один и тот же суффикс образует от одной основы относительное прилагательное, а от другой – качественное. Следовательно, значение качественности или относительности иногда обусловливается лексическим значением производящего слова; сравните:беда – бедовый(качественное),сосна–сосновый(относительное);честь–честный(качественное),камень – каменный(относительное).

§ 170. Суффиксы, образующие качественные и относительные прилагательные.

1. Наиболее продуктивными суффиксами, образующими главным образом качественные прилагательные, являются -к-, -ист-, -лив-, -чив-(два последних – производные от-ив-), -аст-: плавиться – плавкий, ломаться – ломкий, серебро – серебристый, лес–лесистый, терпеть – терпеливый, талант – талантливый, придираться – придирчивый, глаза – глазастый. Кроме этого, качественные прилагательные образуются при помощи суффиксов -чат-, -ит-(и производного от него -овит-), -л-: узоры – узорчатый, род – родовитый, плод – плодовитый; гнить – гнилой, лежать – лежалый, загореть – загорелый.

2.Наиболее продуктивными суффиксами, образующими главным образом относительные прилагательные, являются—ск—(и производные от него—еск-, —ческ; —инск-, —енск-, —овск-, —ическ-), —ов-(-ев), —ин-: дети – детский, пастух – пастушеский, свиновод – свиноводческий, Баку – бакинский, кладбище – кладбищенский, март – мартовский, идеалист – идеалистический; берёза – берёзовый, вишня – вишнёвый, гусь – гусиный.

Некоторые особенности в образовании имеют относительные прилагательные. производимые от существительных на к, ч и ц (казак, ткач, немец).Как правило, звукикичзаменяются звукомц,а суффикс—ск—тоже обычно упрощается в—к-,например:казак–казацкий(а не «казакский»),ткач – ткацкий(а не «ткачский»). При образовании прилагательных от существительных нацсуффикс—ск—тоже обычно упрощается в —к-, например:немец – немецкий(а не «немецский»).

В некоторых новых, преимущественно книжных, словах (многие из них образованы от географических или этнических названий) суффикс —ск—остаётся без сокращения,к, хичперед ним не изменяются, например:узбек – узбекский, Углич – угличский, казах – казахский.

Кроме указанных суффиксов, относительные прилагательные образуются ещё при помощи суффиксов -ан- – -ян- (-янн-), -н’-(и производногоorнего-(шн’-):песок – песчаный, глина – глиняный, дерево – деревянный; лето – летний, сегодня – сегодняшний.

3. Наиболее продуктивным суффиксом, производящим и качественные и относительные прилагательные, является суффикс —н—(и производные от него -енн-, -тельн-, -ичн-, -льн-, -онн-, -ичн; -альн-,-ональн-, -арн; -ярн-, -йвн; -озн-): корысть – корыстный, чугун – чугунный, жизнь – жизненный, очаровать – очаровательный, год – годичный, точить – точильный, дивизия – дивизионный, катастрофа – катастрофичный, колосс – колоссальный, нация – национальный, дисциплина – дисциплинарный, молекула – молекулярный, прогресс – прогрессивный, тиф – тифозный.

Малопродуктивным суффиксом, производящим относительные и качественные прилагательные, является суффикс —am-: клеёнка – клеёнчатый, волос – волосатый.

Примечание. При помощи суффикса —aт— первоначально производились прилагательные со значением «имеющий что-либо»(горбатый человек, рогатый скот). Затем этот суффикс наряду с первоначальным значением приобретает чисто качественное, увеличительное значение(носатый –с длинным носом,волосатый – обильно покрытый волосами), т. е. он сближается по значению с суффиксом—аст-.

Суффиксы, образующие прилагательные притяжательные и промежуточной группы.

1. Прилагательные промежуточной группы образуются при помощи суффикса -j-(-uu): лиса – лис-ий, лисья (лuc’-j-a); волк – волч-ий, волчья (волч’-j-а).(См. § 166.)

2. Суффиксами, образующими притяжательные прилагательные, являются —ин (-ын), -ов (-ев): бабушка – бабушкин, сестрица – сестрицын; отец – отцов, тесть – тестев.(См. § 167.)

§ 172. Образование прилагательных при помощи приставок и при помощи приставок и суффиксов.

Прилагательные образуются при помощи следующих приставок: без- не- небез-, со-.

Прилагательные с приставкой без-образуются от имён существительных, обозначающих главным образом часть организма человека или животных, например:безносый, безбородый, безголовый, беззубый, безрукийи т. п.

Прилагательные с приставками не; небез; со-образуются от прилагательных же, например:небольшой, незначительный, невесёлый;небезызвестный, небеспричинный, небезопасный, современный, сопредельныйи т. п.

Особую группу представляют прилагательные, образующиеся при помощи приставок и суффиксов одновременно на базе сочетаний существительных с предлогами. Предлог в составе прилагательного преобразуется в приставку. Наиболее продуктивен в этом способе словообразования суффикс —н-; настоле–на-столь-н-ый, при школе – при-школь-н-ый.При этом способе используются приставкибез- вне- до- за- меж- между- на- над- от- по- под- после-пред- при- противо- сверх-и суффикс—н—и производные от него (-енн;—окн-), например:безлесный,внешкольный, дошкольный. загородный, межрёберный, международный, настенный, надгробный, отглагольный, посмертный, подводный,послеобеденный, предвыборный, прибрежный, противопожарный, сверхурочныйи т. п.; в некоторых прилагательных, производимых этим способом, употребительны иные суффиксы: —ск— (и его производные), —ов-,например:допушкинский, доисторический, заморский, предсъездовский, внеинститутский.

Кроме того, приставочно-суффиксальным способом образуются прилагательные от основ глаголов: исцелить – неисцелимый; выносить – невыносимый, возвратить – невозвратный, разрывать – неразрывный, приступиться – неприступный.Подобные прилагательные имеют значение: «такой, которого невозможно подвергнуть названному действию».

Морфологический разбор имени прилагательного в начальной школе.

1. Часть речи.

2. Начальная форма (Им. п., ед. ч., м.р.)

3. Число.

4. Род (только в ед. ч.)

5. Падеж, число.

6. Роль в предложении.

Занятие 15 (8 часов).

Тема: Система изучения глагола.

Глагол. Лексическое и грамматическое значение глагола.

В лингвистике глагол определяется как «часть речи, обозначающая процесс, т.е. представляющая признак как действие, состояние или становление»[1]. Понятие процесса имеет обобщенное значение. Под процессом понимаются разнообразные явления: действия (писать, строить), передвижение в пространстве (лететь, бежать), мыслительные процессы (думать, рассуждать), физическое состояние (лежать, сидеть), речевая деятельность (говорить, произносить), восприятие (видеть, слышать), эмоциональное состояние (любить, радоваться) и др. По мнению Т. Г. Рамзаевой, необходимо обеспечить систематическое и целенаправленное ознакомление учащихся с многообразием семантики глагола. С первого класса следует развивать у детей внимание к лексическому значению глаголов, накапливать конкретный материал для обобщения относительно типичного для глагола лексико-грамматического значения — обозначения действия предмета.

Для глагола характерно разнообразие грамматических категорий и форм. В лингвистике грамматические формы глагола делятся на два разряда: неопределенная форма глагола (инфинитив), спрягаемые формы. Инфинитив относится к неспрягаемой форме глагола. Спрягаемые формы выражают значения вида, залога, лица, числа, времени, наклонения. Формы прошедшего времени и сослагательного наклонения обладают значениями рода. Спрягаемые формы способны выражать значение лица.

В начальных классах изучаются лишь некоторые грамматические категории, свойственные данной части речи. В процессе наблюдения над употреблением в речи глаголов, отвечающих на вопросы «Что делать? Что сделать?» происходит практическое знакомство с видом глаголов, учащиеся получают знания о категориях числа, времени, рода (в прошедшем времени), лица, спряжении, неопределенной форме глагола.

Синтаксические возможности глагола многообразны. В предложении спрягаемые формы глагола выступают в функции простого глагольного сказуемого. Неопределенная форма глагола может употребляться в роли как сказуемого, так и подлежащего, второстепенных членов предложения. Глагол имеет большое значение и для построения словосочетаний, так как в русском языке широко развито глагольное управление.

Задачи изучения глагола в начальных классах:

1) формирование понятия о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение глагола по числам, временам, неопределенная форма глагола, спряжение);

2) развитие умения распознавать глагол среди других частей речи;

3) формирование умений изменять глаголы но числам и временам, отличать одну временную форму от другой, образовывать временные формы глагола, распознавать лицо глагола, глаголы I и II спряжения;

4) выработка навыков правописания (частица не с глаголами, Ь в окончаниях глаголов 2 лица единственного числа, личные окончания глаголов);

5) обогащение словаря новыми глаголами, развитие навыка точного и осознанного употребления глагола в устных и письменных высказываниях;

6) развитие логического мышления учащихся (овладение операциями анализа, обобщения и др.).

Ознакомление с изменением глаголов по числам предполагает наблюдение над семантической стороной и формально грамматическим средством выражения категории числа. Приведем описание этой работы.

Овладение временными формами глагола представляет для учащихся значительную трудность. Она обусловлена, в частности, и тем, что при образовании временных форм ученику нужно учитывать вид глагола.

Сущность временной формы глагола раскрывается учащимися на основе сопоставления, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т. е. на основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи. Например, школьники наблюдают за действиями, которые выполняет или выполнил вызванный к доске ученик, а также обсуждают то, что еще будет сделано (читает стихотворение, читал, будет читать). Аналогично составляются предложения о том, что происходит в природе в настоящее время, т. е. в момент речи, что было до этого, что произойдет в будущем и т. п.

Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал, обобщая который учащиеся под руководством учителя делают следующие выводы:

1) Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее.

2) Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т. е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают?

3) Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое произошло до момента речи. Он» отвечают на вопросы что делал? что делали? Глаголы прошедшего времени имеют суффикс -л.

4) Глаголы будущего времени обозначают действие, которое произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что сделает? что сделают? или что будет делать? что будут делать?

При распознавании времени глагола для младших школьников основным показателем выступает вопрос, на который отвечает глагол. Прием постановки вопроса не исключает ориентировки и на смысловую сторону временной формы глагола (обозначает время совершения действия относительно момента речи). Учитель специально обращает внимание учащихся на суффикс -л как показатель прошедшего времени глагола.

Важно научить правильно пользоваться вопросом в целях распознавания и образования временных форм глагола. Вначале эта работа выполняется коллективно и направлена на установление связи: вопрос — время глагола — суффикс (для глаголов прошедшего времени). В качестве исходной для образования временных форм берется неопределенная форма, с которой учащиеся знакомятся как с начальной формой глагола. Постановка вопроса направляет действия учащихся, например: что делать? рисовать; что делал? рисовал; что буду делать? буду рисовать; что сделать? нарисовать; что сделал? нарисовал; что сделаю? нарисую. Учитель делает предметом осознания учащихся дифференцированную постановку вопроса что делать? и что сделать? с учетом завершенности (законченности) или незавершенности действия.

Учитывая затруднения учащихся при образовании временных форм глагола, целесообразно вместе с ними составить приведенную ниже таблицу, которая будет служить в качестве справочника и предупредит ошибки.

Сущность категории времени у глагола становится для учащихся более понятной при сравнении одного и того же глагола в разных временных формах. Поэтому в процессе изучения темы «Глагол» систематически проводятся упражнения с заданием: изменить глагол по временам. При этом предлагаются и однокоренные глаголы несовершенного и совершенного вида: получать — получить, объединять — объединить, отправлять — отправить, доставлять — доставить, писать — написать, покупать — купить и т. п.

В целях развития у учащихся осознанного употребления глагола в определенном времени в соответствии с целями высказывания необходимо использовать тексты. В заданиях упражнений предлагается учащимся определить время глагола и обосновать употребление той или иной глагольной формы, а также изменить время (например, заменить настоящее время прошедшим или наоборот), составить рассказ, употребив глаголы в определенном времени и т. п.

Работа над глаголом в III-IV классах представляет собой новую ступень в системе его изучения.

Новым по сравнению со II классом является знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глаголов.

Задачи изучения глагола в III-IV классах:

1. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении).

2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью продолжить наблюдения над употреблением глаголов в речи в прямом и переносном значении над глаголами-синонимами и глаголами-антонимами, чаще практиковать стилистический анализ текста, который записывают учащиеся на уроке.

3. Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени.

4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме.

Предметом постоянного внимания учителя остается по-прежнему изменение глагола по временам. Усовершенствуются знания учащихся о том, что глаголы, отвечающие на вопрос что делать? (несовершенного вида), имеют настоящее время, прошедшее, будущее сложное; глаголы, отвечающие на вопрос что сделать? (совершенного вида), имеют только прошедшее время и будущее простое. В III классе учащиеся овладевают неопределенной формой как начальной формой глагола. Это важно как для правильного образования учащимися временных форм глагола, так и для правильного написания безударных личных окончаний глагола. По неопределенной форме, как известно, распознается спряжение глагола.

Необходимо развить у учащихся умение соотносить временную и начальную формы глагола: научить «переходить» от начальной формы к той или другой временной форме и, наоборот, от временной к начальной, например: начальная форма что сделать? встретить — 2-е лицо единственного числа будущего времени — встретишь; 2-е лицо единственного числа настоящего времени встречаешь, начальная форма этого глагола — встречать. Если учащиеся не в состоянии правильно назвать начальную форму глагола и по ней распознать спряжение глагола, то, естественно, они не могут сознательно написать безударное личное окончание глагола в настоящем или в будущем времени.

Работа над навыком правописания личных окончаний глаголов занимает в IV классе особое место. Данный навык сложен, и его грамматическую основу составляет целый комплекс знаний и умений: умение распознать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной (неопределенной) и правильно назвать ее, умение определить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения. При формировании навыка правописания личных окончаний глаголов все указанные умения определенным образом взаимодействуют между собой. Овладение учащимися последовательностью (алгоритмом) действий представляет собой не что иное, как установление связей между знаниями и применение их на практике при решении орфографической задачи. При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей последовательностью действий:

1. Узнай начальную форму глагола и по ней определи спряжение.

2. Узнай время, лицо и число глагола.

3. Вспомни окончание глагола этого спряжения в лица, напиши его.

Необходимо заметить, что осознание последовательности действий не означает правильного написания окончаний. Есть еще ряд условий, определяющих правильность написания. В частности, одним из них является знание суффикса глагола, но которому определяется спряжение, например: сочинять, строить, таять, сеять, лаять, чистить, гладить, красить, ставить и т. п. Поскольку неопределенную форму подобных глаголов нужно запомнить, такие глаголы должны быть заранее (начиная со II класса) включены в упражнения в начальной форме. Не менее важным условием успешного формирования навыка является система упражнений.

Особенности изучения темы «Инфинитив. Неопределенная форма глагола» в начальной школе.

Особенно увлеченных изучением русского языка учеников и студентов волнует вопрос, почему инфинитив называют неопределенной формой глагола. Во-первых, само слово «инфинитив» восходит к латинскому слову, которое переводится как «неопределенный». Во-вторых, по инфинитиву не определяется форма глагола, точнее, его личная форма, форма времени, наклонения, рода, числа и так далее. По инфинитиву определяются постоянные признаки глагола, такие как вид, спряжение, возвратность и переходность. О них речь пойдет ниже.

Неизменяемые признаки глагола При выполнении морфологического разбора глагола требуется обозначить его признаки. Постоянные признаки указываются по неопределенной форме глагола. Вид — частеречная категория, отображающая отношение действия к своему внутреннему пределу: совершилось/происходит. Глаголы-инфинитивы, отвечающие на вопрос что сделать? имеют совершенный вид: сказать, приготовить, уехать. Глаголы в начальной форме, отвечающие на вопрос что делать? имеют несовершенный вид: говорить, готовить, ехать. Выделяют видовые пары, то есть слова с тождественным значением, но разного вида: решить — решать, сказать — говорить, зашить — зашивать, испечь — печь.

Спряжение глагола традиционно определяется по начальной форме. К 2 спряжению относятся те, что заканчиваются на -ить (исключение брить, стелить, зиждиться), и глаголы держать, гнать, видеть, смотреть, слышать, дышать, ненавидеть, терпеть, обидеть, вертеть, зависеть; к первому — все остальные глаголы. Спряжение не всех глаголов можно определить по инфинитиву. Выделяется класс разноспрягаемых глаголов, которые при изменении совмещают окончания 1 и 2 спряжений. Это слова дать, есть, бежать, хотеть. Переходность — следующий постоянный признак. Глаголы-инфинитивы, которые способны управлять существительным в винительном падеже, называются переходными, а те, что не могут, — непереходными. Например, пришить (что?) пуговицу, записать (что?) фильм, нарисовать (кого?) ребенка — переходные; удивляться, звонить, стрелять не употребляются с винительным падежом, то есть непереходные. Возвратными называются те глаголы, которые имеют постфикс -ся: строиться, умываться, оговориться. Невозвратными — те, у которых данный аффикс отсутствует.

Показатели начальной формы глагола — морфемы -ть, -ти, -чь — вызывают дискуссии языковедов. Многие определяют их как окончания, ссылаясь на их возможность меняться: сказать — сказал, указать — указал. Однако инфинитив считается неизменяемой формой, поэтому окончаний у него быть не должно. Все более распространенной является версия о том, что морфемы, обозначающие инфинитив, — это словоизменительные суффиксы.

Неличная форма глагола Инфинитивы относятся к неличным формам глагола. Это связано с тем, что это неизменяемая форма, у которой лицо, род, число не определяются. Инфинитивы не имеют при себе имен существительных в именительном падеже, в отличие от личных форм. Они только называют действие без его отношения к лицу. Не связан инфинитив и с категорией времени, которая определяется у личных форм. Наклонение у них также не определимо. То есть инфинитив ирреален, он вне времени, он только называет действие. Некоторыми обучающимися задается вопрос о том, в чем зависимость инфинитива от глагола. Инфинитив — это, по-другому, глагол в начальной форме.

В русской грамматике выделяют и другие неличные формы — это причастие и деепричастие. Они, как и инфинитив, не изменяются по лицам. Деепричастие — такая неизменяемая форма глагола, что совмещает признаки наречия и глагола и отвечает на вопрос что сделав? что делая?: прочитав, издав, указывая, припевая. Причастие является такой формой глагола, что обозначает признак по действию, совмещает в себе признаки имени прилагательного и глагола, отвечает на вопросы имен прилагательных: какой? окруженный, действующий, смотрящий, забытый. Роль инфинитива в предложении Особенность неопределенной формы глагола заключается в том, что она может выполнять в предложении роль любого члена. Довольно часто является подлежащим глагол-инфинитив в русском языке. Примеры: Во всем искать истину было ее самоцелью. Ценить труд окружающих — это достойно. Разговаривать с ним бесполезно. Обозначая действие, инфинитив выполняет роль сказуемого: Не видать вам отдыха! Его не понять. Ее не узнать. Часто он входит в составное глагольное сказуемое, следуя за вспомогательным глаголом: Семья хотела остаться здесь на месяц. Лена начала работать сразу после назначения на должность. Он перестал шутить после полученного замечания.

Особенности изучения темы «Спряжение глаголов» в начальной школе.

Традиционного определения «Спряжения–это изменение глаголов по лицам и числам» недостаточно , т.к такое определение отражает лишь половину явления. В этой формулировке ничего не говорится о том, что любой глагол в личной форме имеет вполне определенное личное окончание, относящиеся либо к 1 , либо ко 2 спряжению.

Как это объяснить учащимся? Ученики наблюдаю за имением форм слов ( например пою, лечу: поешь, поет, поете….;летишь, летит, летите…).Внимание детей обращается на то, что любой в личной форме будет иметь определенные личные окончания: либо такие, как в столбике под цифрой 1(с глаголом пою), либо такие, как в столбике 2 ( с глаголом лечу). А потом это обобщается, читается таблица: если у глагола окончания (ет ете, ешь….), то это глагол 1 спряжения . Если у глагола окончания(ит, ите, ишь..), то это 2 спряжение.

Последовательность работы над глаголом по классам (по учебникам русского языка системы «Перспектива»).

Последовательность работы над глаголами, связь между разделами, объем программного материала, приемы и средства его изучения в каждом классе определяются задачами изучения данной части речи, ее лингвистическими особенностями и познавательными возможностями младших школьников. Основные задачи заключаются в том, чтобы сформировать первоначальное понятие о глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, повысить уровень умственного развития учащихся, выработать навык правописания личных окончаний наиболее употребительных глаголов I и II спряжения. Все задачи решаются во взаимосвязи.

Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в начальных классах учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для данной части речи. При отборе материала учитывается степень его необходимости для осознанного решения речевых и орфографических задач. Так, уже во II классе проводится элементарная работа над видом глагола (без термина). Учащиеся наблюдают над употреблением в речи глаголов, отвечающих на вопросы что делать? и что сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Научить различать вид глагола с помощью вопросов важно уже во II классе, так как без этого невозможно изучение изменения глаголов по временам (согласно программе это также проводится во II классе). Глаголы совершенного вида, как известно, имеют формы настоящего, прошедшего и будущего (сложного) времени, глаголы несовершенного вида настоящего времени не имеют. Невнимание к виду глагола нередко является причиной ошибок при образовании временных форм (пример ошибки: от глагола петь учащиеся образуют настоящее время пою, прошедшее пел, будущее спою вместо буду петь).

Распознавание вида необходимо и для того, чтобы определить спряжение глагола (решать — I спряжение, решить — II, отправить — II, отправлять — I и т. п.). Понимание взаимодействия вида глагола и его временных форм, хотя бы на уровне частично понятийном, вносит элемент осознанности при изменении учащимися глагола по временам и в употреблении глагола (например, для указания на завершенность действия, которое выполнялось до момента речи, ученик использует глагол сочинил, а для указания на его незаконченность — глагол сочинял и т. п.).

Последовательность изучения глагола.

Работа над глаголами в I классе. Подготовительный этап работы над глаголами условно относится к периоду обучения грамоте.

Подготовка к изучению глагола заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Упражнения над глаголами не являются самоцелью отдельных уроков, а проводятся в связи с чтением страниц букваря, составлением предложений по картинкам и т. д.

Учитель специально создает условия для того, чтобы при составлении предложений, подбирая подходящее по смыслу слово, учащиеся устанавливали связь между тем, что обозначает слово, и вопросом, на который оно отвечает.

Более целенаправленная работа над глаголами начинается во втором полугодии I класса в процессе изучения темы «Слова, отвечающие на вопрос что делать?» У части глаголов, как известно, лексическое значение совпадает с грамматическим (бежит, летает, прыгает, ходит, бросает и т. п.). С таких глаголов и целесообразно начинать работу. На примере действий, которые выполняют сами учащиеся, они наглядно убеждаются в том, что обозначают глаголы. Важным условием является подбор глаголов, значение которых не совпадает с житейским пониманием «действия» предмета. Постепенно у детей начинает формироваться расширенное понимание действия предметов, включая состояние (болеть, спать и т.п.), отношение к другому предмету (удивляться, гордиться, уважать и т.п.), изменение качества (зеленеть, желтеть и т.п.).

Программа указывает в качестве одного из ведущих умений, формируемых у первоклассников, постановку вопроса к слову. Учитель специально упражняет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида (тексты широко представлены в учебнике). Слова, отвечающие на вопрос что? сопоставляются со словами, отвечающими на вопрос что делать?

Рассматривая постановку вопросов к глаголам, необходимо подчеркнуть также, что данный вид работы не должен носить формального характера. Например, при распознавании вопросов что делает? И что делают? первоклассники практически знакомятся с изменением глаголов по числам, подводятся к пониманию сущности формы числа глагола. Учащимися 1 класса связь вопроса, на который отвечает глагол, и формы числа глагола воспринимаются следующим образом: слово отвечает на вопрос что делает? если обозначает действие одного предмета; слово отвечает на вопрос что делают? если обозначает действие двух или нескольких предметов.

Аналогичная постановка к глаголам вопросов что делал? что делает? что сделает? или будет делать? фактически представляет собой пропедевтическую работу над временными формами глагола.

Постановка морфологического вопроса к слову проводится чаще всего в предложении, и важно не отождествлять морфологический и синтаксический вопросы. Морфологический вопрос ставится в целях распознавания, какой частью речи является слово и каковы его формы. В I классе вопрос к слову ставится для выяснения, что обозначает слово: предмет, действие предмета или его признак. Важно научить ставить вопрос к слову, подбирать слова, отвечающие на указанный учителем вопрос, изменять слово в соответствии с изменением вопроса (например: что делает? играет, что делают? играют; чтоделал? читал, что делала? читала и т. п.). Необходимым условием работы над глаголом (так же, как и над другой частью речи) является составление предложений с фиксацией внимания учащихся на употреблении определенных глаголов и постановке к ним вопросов.

Изучение глагола во II классе. Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия «глагол как часть речи», в ознакомлении с изменением глаголов по числам и временам, овладении учащимися умением образовывать временные формы глаголов, наиболее употребительных в речи младших школьников.

При ознакомлении второклассников с категорией числа глагола обращается внимание на ее смысловую сторону и на формально-грамматическое средство выражения числа. Учащиеся на основе конкретных наблюдений подводятся к обобщению о том, что глагол в единственном числе обозначает действие одного предмета, глагол во множественном числе обозначает действие двух или нескольких предметов; при изменении числа глагола изменяется окончание. Таким образом, достигается установление учащимися связи между вопросом, на который отвечает глагол, формой числа, в котором он употреблен, и окончанием: что делает? ед. ч. говорит, что делают? мн. ч. говорят. В процессе выполнения упражнений у учащихся формируется умение изменять глагол по числам.

Овладение временными формами глагола представляет для второклассников значительную трудность. Она обусловлена, в частности, и тем, что при образовании временных форм ученику нужно учитывать вид глагола.

Сущность временной формы глагола раскрывается учащимися на основе сопоставления, когда совершается действие и когда о нем сообщается, т. е. на основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи.

Конкретные наблюдения позволяют получить лексический материал, обобщая который учащиеся под руководством учителя делают следующие выводы:

1) Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет три времени: настоящее, прошедшее и будущее.

2) Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т. е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают?

3) Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое произошло до момента речи. Он» отвечают на вопросы что делал? что делали? Глаголы прошедшего времени имеют суффикс -л.

4) Глаголы будущего времени обозначают действие, которое произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы что сделает? что сделают? или что будет делать? что будут делать?

При распознавании времени глагола для младших школьников основным показателем выступает вопрос, на который отвечает глагол. Прием постановки вопроса не исключает ориентировки и на смысловую сторону временной формы глагола (обозначает время совершения действия относительно момента речи). Учитель специально обращает внимание учащихся на суффикс -л как показатель прошедшего времени глагола.

Важно научить правильно пользоваться вопросом в целях распознавания и образования временных форм глагола. Вначале эта работа выполняется коллективно и направлена на установление связи: вопрос — время глагола — суффикс (для глаголов прошедшего времени). В качестве исходной для образования временных форм берется неопределенная форма, с которой учащиеся знакомятся как с начальной формой глагола.

Сущность категории времени у глагола становится для учащихся более понятной при сравнении одного и того же глагола в разных временных формах. Поэтому в процессе изучения темы «Глагол» систематически проводятся упражнения с заданием: изменить глагол по временам. При этом предлагаются и однокоренные глаголы несовершенного и совершенного вида.

В целях развития у учащихся осознанного употребления глагола в определенном времени в соответствии с целями высказывания необходимо использовать тексты. В заданиях упражнений предлагается учащимся определить время глагола и обосновать употребление той или иной глагольной формы, а также изменить время (например, заменить настоящее время прошедшим или наоборот), составить рассказ, употребив глаголы в определенном времени и т. п.

Работа над глаголом в III классе представляет собой новую ступень в системе его изучения. Новым по сравнению со II классом является знакомство с неопределенной формой глагола, овладение спряжением глаголов, формирование навыков правописания безударных личных окончаний глаголов.

Задачи изучения глагола в III классе:

1. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении).

2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью продолжить наблюдения над употреблением глаголов в речи в прямом и переносном значении над глаголами-синонимами и глаголами-антонимами, чаще практиковать стилистический анализ текста, который записывают учащиеся на уроке.

3. Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем и будущем времени.

4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с I и II спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме.

Предметом постоянного внимания учителя остается по-прежнему изменение глагола по временам. Усовершенствуются знания учащихся о том, что глаголы, отвечающие на вопрос что делать? (несовершенного вида), имеют настоящее время, прошедшее, будущее сложное; глаголы, отвечающие на вопрос что сделать? (совершенного вида), имеют только прошедшее время и будущее простое. В III классе учащиеся овладевают неопределенной формой как начальной формой глагола. Это важно как для правильного образования учащимися временных форм глагола, так и для правильного написания безударных личных окончаний глагола. По неопределенной форме, как известно, распознается спряжение глагола.

Необходимо развить у учащихся умение соотносить временную и начальную формы глагола: научить «переходить» от начальной формы к той или другой временной форме и, наоборот, от временной к начальной. Работа над навыком правописания личных окончаний глаголов занимает в III классе особое место. Данный навык сложен, и его грамматическую основу составляет целый комплекс знаний и умений: умение распознать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной (неопределенной) и правильно назвать ее, умение определить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения. При формировании навыка правописания личных окончаний глаголов все указанные умения определенным образом взаимодействуют между собой. Овладение учащимися последовательностью (алгоритмом) действий представляет собой не что иное, как установление связей между знаниями и применение их на практике при решении орфографической задачи. При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей последовательностью действий:

1. Узнай начальную форму глагола и по ней определи спряжение.

2. Узнай время, лицо и число глагола.

3. Вспомни окончание глагола этого спряжения в лица, напиши его.

Необходимо заметить, что осознание последовательности действий не означает правильного написания окончаний. Не менее важным условием успешного формирования навыка является система упражнений.

Последовательность изучения материала в III классе.

Условно весь процесс работы можно представить в виде следующих ступеней:

1. Повторение изученного о глаголе в I и II классах. Наблюдение над лексическим значением глаголов и их ролью в речи. Упражнение в изменении глаголов по числам и временам.

2. Неопределенная форма глаголов без суффикса -ся и с суффиксом -ся..

3. Понятие о спряжении глагола как изменении окончаний по лицам и числам. Распознавание лица глагола по местоимению и окончанию. Упражнение в спряжении глаголов настоящего времени с ударными окончаниями.

4. Знакомство с I и II спряжением. Сопоставление окончаний I и II спряжения глаголов.

5. Спряжение глаголов в будущем времени.

6. Распознавание спряжения глагола по неопределенной форме. Глаголы-исключения.

7. Правописание безударных личных окончаний глаголов в настоящем и в будущем времени.

8. Прошедшее время глагола.

9. Правописание глаголов с суффиксом -ся.

Указанный порядок работы обусловлен лингвистическими особенностями глагола как части речи и некоторыми дидактическими положениями.

Работа по теме начинается с повторения о глаголе как части речи. Упражнения в изменении глаголов по временам являются связующим звеном между изученным во II классе и материалом III класса, включающим спряжение глагола в настоящем и в будущем времени. Логика самого материала требует, чтобы прежде всего учащиеся узнали о сущности спряжения как изменении окончаний глаголов по лицам и числам, научились различать лицо глаголов по местоимениям и окончаниям, научились спрягать глаголы с ударными окончаниями. Затем учащиеся знакомятся с I и II спряжением глаголов, т. е. происходит дифференциация только что приобретенных знаний о спряжении глаголов. Учащиеся узнают и запоминают окончания глаголов I и II спряжения; подводятся к пониманию особенностей глаголов каждого из спряжений.

Так создается основа знаний и умений, опираясь на которые учащиеся могут осознанно писать безударные личные окончания глаголов в настоящем и в будущем времени.

Следующий этап работы включает упражнения в правописании безударных личных окончаний глаголов.

В качестве отдельного этапа выделяется работа над глаголами прошедшего времени. Новым для учащихся III класса является сопоставление суффикса в глаголах неопределенной формы и прошедшего времени (услышать — услышал, строить — строил, таять — таял и т. п.).

И наконец, последние уроки по теме отводятся для работы над глаголами с суффиксом -ся. Обобщаются такие знания, как: а) глаголы с суффиксом -ся (-съ) и без него имеют одинаковые окончания в настоящем и в будущем времени; б) в неопределенной форме тех и других глаголов пишется ь. У учащихся развивается умение правильно употреблять в своей речи глаголы с -ся. Поскольку уже в начале изучения темы «Глагол» учащиеся познакомились с глаголами, имеющими суффикс -ся, и в течение всех последующих уроков постепенно углублялись их представления о возвратных глаголах (в частности, они учились спрягать такие глаголы), то на последнем этапе знания лишь обобщаются и уточняются.

Необходимо подчеркнуть, что задача развития речи решается на всех этапах работы по теме «Глагол» в связи с изучением грамматического материала и формированием навыка правописания личных окончаний глагола.

Словообразование глагола.

В словообразовании глаголов действуют разные способы: суффиксальный, приставочный и приставочно-суффикеальный. Глаголы образуются и от основ других частей речи, и от основ глаголов (внутриглагольное словообразование).

Суффиксальным способом глаголы производятся преимущественно от основ имён существительных и прилагательных.

От основ имён существительных глаголы производятся с помощью суффиксов:

—и(ть): кочегар – кочегар’-ить, хулиган – хулиган’-ить, вакса – вакс’-ить, соль – сол’-итьи т. п.;

—нича(ть): слесарь – слесар-ничать, токарь – токар-ничать;

—ова(ть): форма – форм-овать, борона – борон-овать;

-ствова(ть):учитель – учитель -ствовать. директор–дирек-тор-ствовать;

—а(ть): обед–обед-ать, ужин–ужин-ать, завтрак–завтракать;

—е(ть): вдова – вдов-еть, пот – пот-еть.

От основ имён прилагательных образуются глаголы. обозначающие:

делать каким-либо в соответствии со значением производящей основы–с помощью суффикса —и(ть): синий–син-ить, злой– зл-ить;

делаться, становиться каким-либо в соответствии со значением производящей основы–с помощью суффикса —е(ть): синий– син-еть, добрый – добр-сть.

Суффиксальное производство глаголов от других частей речи менее значительно (сравните: ох–ох-ать, ах – ах-ать, мяу – мяу-кать, я – я-кать, ты – ты-кать).

В отличие от словообразования имён в словообразовании глаголов очень большую роль играет приставочный способ. Среди приставочных глаголов можно различать две большие группы:

1) с приставками пространственных значений и 2) с приставками количественно-временных значений. Многие значения, которые в других языках (например, французском, немецком, английском) выражаются с помощью форм времени или путём присоединения к глаголу наречий, в русском языке выражаются с помощью приставок.

Глаголы с приставками пространственных значений могут обозначать различные направления действия: долететь(до цели),взлететь(на крышу),прилететь, улететь, влететь(в окно),вылететь(из окна),налететь(на кого- или на что-либо),перелететь(через поле),залететь(задом),подлететь (под мост), облететь (вокруг поля),отлететь(от костра),пролететь(сквозь трубу),слететь (скрыши).

Глаголы с приставками количественно-временных значений обозначают временные пределы, а также характер действия, его силу, интенсивность или слабость, неполноту действия, продолжительность его или краткость.

Назовём основные группы таких приставочных глаголов:

1. Глаголы, обозначающие начало процесса: петь–за-петь, бежать – по-бежать, реветь – вз-реветь.

2. Глаголы, обозначающие окончание процесса: цвести– от-цвести, читать – до-читать.

3. Глаголы, обозначающие полную исчерпанность предмета действием, а также причинение неприятности, ущерба действием: стоптать – вы-топтать, мылить – из-мылить(всё мыло),сечь – за-сечь(до смерти),носить–с-носить(башмаки),сидеть – от-сидеть(руку),плакать–про-плакать(все глаза).

4. Глаголы, обозначающие дополнительное действие, а также слабость, неполноту действия, образуются с помощью приставок: купить – до-купить, лить – до-лить, лить – под-лить, лечь – при-лечь, встать – при-встать, бить – над-бить, выполнить – недо-выполнитьи т. д.

Приставочно-суффиксальным способом производятся глаголы как от основ глаголов, так и от основ иных частей речи.

От основ глаголов производится две группы глаголов, имеющих разное строение:

1) «приставка + производящая основа + суффикс» (например, плак-атьивс-плак-ну-ть, танцев-ать – при-танцов-ыва-ть).Глаголы такого строения обозначают неполноту действия (с оттенком «время от времени»). Такие глаголы образуются от бесприставочных с помощью суффиксов несовершенного вида и приставок:трещать – по-треск-ивать, кричать – по-крик-ивать, говорить – при-говар-ивать, петь – под-пе-вать, свистеть – на-свист-ывать;

2)«приставка + производящий глагол + —ся». например:думать – в-думать-ся, читать – за-читать-ся, есть – на-есть-ся, писать – ис-писать-ся, звонить – до-звонить-сяи под.

Приставочно-суффиксальным способом от основ других частей речи глаголы производятся менее активно, чем от глаголов.

От основ существительных образуются глаголы с помощью суффиксов —и(ть) и —е(ть)и различных приставок:земля – за-земл-ить, жир – обез-жир-ить, сила – обес-сил-еть, кулак – рас-кулач-ить.

От основ прилагательных глаголы образуются большей частью с помощью приставок о— иу— и тех же суффиксов—и(ть)и—е(ть):плотн-ый – у-плотн-ить, дешёв-ый – у-дешев-ить, слаб-ый – о-слаб-ить(сделать слабым) ио-слаб-еть(стать слабым).

Сложение основ нетипично для словообразования глаголов. Существуют единичные сложные глаголы, образованные этим способом (самоустраниться, самовоспламенитьсяи нек. др.).

Упражнение 290.Произведите от глаголовчитать, писать, спать, есть, пить, гулять, звонитьглаголы: а) с помощью приставок; б) с помощью одновременного присоединения приставки и суффикса -ся (-сь).Объясните значение образованных вами глаголов.

291.Спишите, вставляя пропущенные буквы. Произведите морфемный и словообразовательный анализ приведённых ниже глаголов.

Дозвониться, переписать, недокончить, пересушить, недослышать, выехать, уехать, синеть, подлить, по…сыпать, нед…варить, убежать, умен…шить, обезлюд…ть, вчитаться, переш…ть, наиграться, утюжить, хулиганить, выг…реть, прочертить, заг…рать.

292.Составьте небольшой рассказ, используя приведённые ниже глаголы в разных формах времени и наклонения.

Дозвониться, перечитать, вырезать, переехать, проглядеть, прослушать, переписать, закричать, выспаться

Морфологический разбор глагола в начальной школе.

Морфологический разбор глагола.
Записываем слово, ставим вопрос.
1) неопределённая форма – (что делать?), (что сделать?);
2) часть речи;
3) постоянные признаки: спряжение;
4) непостоянные признаки: время; лицо (у прошедшего времени не определяется); число; род в ед.ч. прошедшего времени;
5) роль в предложении.
Например.
Брезжит свет на заводи ночные.
Брезжит – (что делает?)
1) н.ф. – брезжить;
2) гл.;
3) II спр.; 
4) наст. вр.; 3 л.; ед. ч.;
5) гл. чл. предл.: сказ.

Ошибки
классифицируются по разделам:

По
разделам орфографической системы:

-ошибки
в обозначении звука или буквы;

—
ошибки слитно-раздельного написания;

—
ошибки переноса со строки на строку;

—
ошибки в употреблении заглавных и
строчных букв;

—
полиграфические ошибки

—
пунктуационные ошибки;

—
искажение и пропуски в написании

2.
по причинам:

—
ошибки, объясняемые непониманием
значения слов или неточным пониманием;

—
ошибки, зависящие от неправильного
определения грамматических категорий
и форм;

—
ошибки, возникающие в результате плохой
ориентировке в структуре предложения;

—
ошибки , связанные с неумением выделения
морфем,

—
из-за невнимания,

—
из-за описки

—
от неточного владения правилом

—
ошибки, идущие от неправильного
употребления слов.

3.
грубые или негрубые ошибки.

Классификация
ошибок служит для исправления,
предупреждения и выбора тематики
повторения. Для учета ошибок и дальнейшей
работы создается итоговая таблица, где
по горизонтали ошибки, а по вертикали-
фамилии. Реализуется проведение
проверочных работ типа «конверта
ошибок».

Проводятся
исследования причин допускаемых ошибок,
опираются на признанную типологию
ошибок, прогнозируется дальнейшее
обучение. Используются методы
статистической обработки, создание
диагностической карты, которая учитывает
частотность и механизм ошибок.

Нормирование:
«5» — 1орф и 2 пункт.; «4» — 3 орф или 4-5 пункт.;
«3» — 4 орф. или пункт.

Виды
исправления допущенных ошибок: инд
раб.; выполнение эпизодич. информационных
полей в раб. тетради; фронт. проверка,
написание общ. текста с устным
комментированием.

33. Формирование орфографических навыков и умений.

Основной
единицей правописания явл пунктограмма.

К
орфограмме относятся все правила при
которых написание требует проверки.

Узнавание
орфограммы явл залогом грамматического
письма. Для этого необходимо сформировать
орфографическую зоркость.

Орфографическая
зоркость-умение видеть орфограммы в
слове.

Орф
зоркость требует объема памяти напр.
на узнавание орф-мы, умения орфографически
комментировать, определять и узнавать
признаки орфограммы.

Для
этого используется прием орфографического
поля.

Пример
написание в тетради:

Космические корабли с людьми на борту летают над Землей.

Пишется на полях: Космические – космос, борту – борт и т.д. все слова требующие проверки.

Любая
орфографическая работа опирается на
правило. Эффективность усвоения правила
достигается, когда правило точно и
быстро применяется и когда у детей есть
соответственный уровень знаний в области
грамматики и фонетики.

Способы
предъявления правил:

1.правила
несущие в себе запрет писать по-другому
(без искл)

2.правило
указание (с исключ)

3.
формирование указания при наблюдении
за синтаксической единицей.(дом-домовой-домашний)

Проводится
работа по формированию мотивации к
правильному письму:

—
для этого проводится отбор методического
м-ла

—
применяются викторины

—
дидактические игры

Важно
наличие полноценного фонематического
слуха.

Включение
2-х процессов – аудирования и говорения,
способствует формир хорошей речевой
среды, развитию реч слуха.

При
несовпадении письм и звуч-го вариантов
слов, упор делается на речевой слух,
орфограф зоркость, мотивацию к
правописанию.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

52

ВВЕДЕНИЕ

В условиях нашего многонационального государства, где русский язык служит средством межнационального общения народов, повышение культуры русской речи приобретает особую значимость.

Культура речи — это владение языковыми нормами в произношении, ударении, словоупотреблении, это умение строить текст, а также умение пользоваться выразительными средствами языка в разных условиях общения в соответствии с целью, содержанием речи. Значит, говоря о культуре речи, мы имеем в виду образцовую речь.

Качество образцовой речи – правильность, с точки зрения соблюдения норм литературного языка, точность словоупотребления, логичность выражения мысли, понятность и доступность, образность и выразительность, благозвучие и грамотность.

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Одним из основных показателей успешного обучения является правильная, хорошо развитая речь. Современное развитие речи перестраивает всю психику ребёнка, позволяет ему более осознанно воспринимать явления окружающего мира. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. Дети, плохо говорящие, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Особенно важное значение имеет правильное, чёткое произношение детьми звуков и слов в период обучения грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной, и недостатки устной речи могут привести к неуспеваемости. Хорошая речь –

важнейшее условие всестороннего развития детей. И чем богаче она, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя разные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Педагогу необходимо знать, какие бывают нарушения речи, когда и как они возникают, каковы способы их выявления и устранения.

Актуальность выдвинутой проблемы обусловлена тем, что культура речи является показателем общей культуры человека, т.е. в речи, как в зеркале «отражается» уровень образованности и воспитанности человека. Вот почему забота о воспитании культуры речи подрастающего поколения должна составить одну из важнейших задач в школе.

Отступления от норм литературного языка, нарушение принципа коммуникативной целесообразности порождают в речи учащихся ошибки и недочеты. По ним можно судить о том , какими нормами литературного языка ещё не овладел ученик , какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает. Знать это учителю надо для того, чтобы правильно спланировать работу по развитию речи учащихся.

По наблюдениям, лишь немногие дети усваивают грамотное письмо легко. Пока не удаётся в обучении обойтись без анализа допускаемых детьми ошибок, без выяснения их причин , т. е. диагностики, без прогнозирования возможных ошибок, разработки методики их исправления и предупреждения.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать систему упражнений по устранению речевых ошибок в высказываниях учащихся младших классов.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс.

Предметом исследования являются пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.

Гипотеза: система работы по совершенствованию речевой деятельности младших школьников будет эффективной, если:

• использовать комплекс специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в письменной и устной речи учащихся;

• учитывать индивидуальные, возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи:

— дать анализ психолого — педагогической, методической литературы по совершенствованию речевой деятельности;

— изучить лингвистические и психологические основы речевых ошибок;

— описать названия методов исследования по совершенствования речевой деятельности.

Методами исследования являются: наблюдение, беседы, изучение педагогического опыта, эксперимент, сравнительный анализ.

Методологическая база: лингвисты Львов М.Р., Ахиярова М.З., Шакирова Л.З., Шаинский Н.М., психологи Артёмов В.А., Выготский Л.С., Соколов А.Н., Немов Р.С.

Теоретическая значимость данной работы заключается в анализе литературы по проблеме речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов, описании и исследовании лингвистических и психологических основ речевой деятельности, пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные методические рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов, студентами педагогических колледжей и вузов по устранению речевых ошибок в высказывании младших школьников, также на уроках методики преподавания русского языка.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:

• определены пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов.

• предложены виды работ по совершенствованию речевой деятельности учащихся.

Экспериментальная база исследования: Экпериментальная работа проходила на базе МАОУ СОШ № 44 г.Уфы

Структура творческого отчета: творческий отчет состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК В ВЫСКАЗЫВАНИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

1.1. Речевая деятельность: ретроспективный анализ

В связи с развитием телевидения, компьютерных технологий, проблема развития речи учащихся приобретает все большую и большую остроту. Недооценивать значение слова в нашей жизни нельзя. А если вспомнить, что развитие речи теснейшим образом связано с развитием мышления, становится понятно, почему эта проблема является одной из забот современной школы [6,39]

На протяжении всей истории психологического исследований мышления и речи, проблема связи между ними привлекла к себе повышенное внимание социологов, педагогов и философов [16, 324-328].

Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой [22,224].

Речь — это мир самопознания, понимания самого себя, общения с самим собой, самовыражения.

Через речь школьники включаются в творческую деятельность, в созидание новых ценностей. Стремление к творчеству характерно для школ: это мир юности и надежд, где почва благоприятна для творчества и не угасает одухотворяющий поиск разума и добра.

В последние десятилетия в языкознании исследуется феномен языковой личности: это человек сквозь призму языка, речи, его языковой способности. В русле этих исследований и речевое развитие ребенка, овладение языком, речевыми механизмами, языковой культурой, и билингвизм, и индивидуальный стиль, уже начинающий формироваться в школе.

Условия успешного формирования языковой личности:

а) высокое общее развитие как результат творческой атмосферы в школе, высокой культуры и нравственности в семье;

б) развитая сфера интересов ребенка, его склонностей, увлечений;

в) высокая личностная и общественная активность, вплоть до стремления к лидерству;

г) свободное владение всеми сторонами родного языка, не менее свободное владение механизмами речи, хорошие навыки общения.

Львов М.Р. в книге « Методика преподавания русского языка в начальных классах» рассматривает речь как один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства [12, 357],развития, обогащения мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль, с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует ее [13, 322-32].

Слово, писал Выготский Л.С., так же относится к речи, как и к мышлению. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое ими, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли , ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Выготский Л.В., завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Соколов А.Н. показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, несознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие [16, 324-328].

По определению психолога Артемова В.А., речь является процессом выражения мысли человека, его чувств, желаний, посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности общественных отношений [7, 74].

Немов Р.С. рассматривает речь как основное средство человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств. Также, по его мнению, речь — совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком. для них язык — это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь — последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация».

Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфической человеческой деятельности, обеспечивающей общение. Леонтьев А.А утверждает, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи — устной и письменной. Речь как психологический процесс и является предметом психологии. Естественно, что психологов интересуют также проблемы, как внутренняя и внешняя речь, их действие, механизмы речи, особенности устной и письменной формы процесса общения, речевые свойства личности, речь как способ существования сознания, как форма осуществления мышления, форма мышления и т.д.

Немов Р.С. в книге «Психология» рассматривает несколько основных психологических теорий, объясняющих процесс формирования речи. Одна из них

— теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в т.ч. звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил и грамматические построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

Автором следующей теории речевого развития является Хомский Н.. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный период называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости. В течение всего этого периода времени развитие речи происходит обычно без осложнений, но вне его язык усвоить трудно или вообще невозможно.

Еще одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущих ребенку с рождения способности выражать и интеллектуально перерабатывать информацию. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот

Шакирова Л.З. в книге «Методика преподавания русского языка в национальных школах» утверждает, что язык и мышление неразрывно связаны между собой, однако, не позволят их отождествлять. Мышление — общечеловеческая способность. Язык является принадлежностью определенной нации, народности. А так как языков много, одна и та же мысль может быть выражена с помощью разных языков. При этом средства выражения мысли в различных языках может не совпадать. Овладеть вторым языком для нерусского учащегося означает «научиться перебазировать » свое мышление, научиться оформлять свои мысли с помощью иной языковой системы, отличной не только по звучности, но по семантике ее единиц. Поэтому переход от одного языка к другому сложный психологический процесс, требующий особого внимания.

Лексика современного русского языка — очень сложная система. Она состоит из группы слов, различных по происхождению, по сфере употребления, по стилистической значимости. «Знакомство с лексической системой русского языка позволяет нам глубоко проникнуть в сложную и разнообразную жизнь русских слов» — утверждает Шаинский Н.М. Одной из главных особенностей лексической системы русского языка является обширность, практическая неисчислимость ее единиц. Об огромном количестве слов в русском языке свидетельствуют словари. Так, в четырехтомном «Толковом словаре живого великорусского языка» В.И. Даля насчитывается более 200 тысяч слов. В академическом семнадцатитомном «Словаре современного литературного языка» — около 130 тысяч слов, в однотомном « Словаре русского языка» С.И. Ожегова — 57 тысяч слов.

Нужно иметь в виду, что многие словари обладают многоязычностью. Это добавляет еще многие тысячи новых лексических единиц, значение которых могут быть понятны только в тексте. Следует также учитывать, что толковые словари включают только общеупотребительные слова. А в языке еще есть и множество терминов, географических названий, профессиональная лексика, имена и т.д.

Для целей очень важна такая особенность лексической системы, как широкая употребляемость лишь сравнительно небольшой ее части единиц, наличие ядра периферии. Ядро, или основной словарный запас, включает слова первой необходимости при любых условиях общения. Без этих слов невозможно организовать речевую деятельность на русском языке. Одной из существенных особенностей лексической системы, по сравнению с другими сторонами языка, является ее непосредственная обращенность к явлениям действительности.

Таким образом, учителям необходимо обращать внимание на выше приведенные типы ошибок в работе по устранению речевых ошибок учащихся и не забывать о лингвистической и психологической основе речевой деятельности учащихся в младших классах. Было выявлено, что психологической и лингвистической основой формирования речевой деятельности является речь и мышление. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется и реализуется мышление; с другой стороны, сама речь, развиваясь способствует формированию мысли, совершенствует её.

Без систематического обогащения устной и письменной речи учащихся на протяжении всех лет обучения невозможно эффективное повышение культуры речи учащихся, их общего литературного развития.

1.2. Лингвистические и психологические основы речевых ошибок учащихся младших классов

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». [19, 152]

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества». [3, 19]

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной». [24, 30]

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы». [46, 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». [49, 35] Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». [46, 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: «Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми». [14, 237]

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». [ 7, 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». [47, 35] Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

1. 2. Классификации речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показали, что существуют различные классификации речевых ошибок. все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению. ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок . специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.» [24, 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

В основу классификации речевых ошибок М.Р. Львова относятся ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

Выделяет типы лексических ошибок:

1. Неоправданные повторы слов.

2. Употребление слов в неточном, не свойственном им значении.

3. Нарушение общепринятой, традиционной сочетаемости слов, их валентности.

4. Употребление слов без учёта их эмоционально – экспрессивной окраски.

5. Употребление диалектных и просторечных слов и оборотов.

К типичным морфологическим ошибкам учащихся относят:

1. Пропуск морфем.

2. Образование формы множественного числа тех имён существительных, которые употребляются только в единственном числе.

3. Употребление косвенных падежных форм личных местоимений без «н» в начале слова.

4. Использование диалектных и просторечных форм.

К морфолого – стилистическим ошибкам примыкают случаи детского словотворчества.

К синтаксическим относят ошибки:

1. В глагольном управлении – предложном и беспредложном.

2. В согласовании прилагательных, причастий с именами существительными.

3. Неудачный порядок слов в предложениях, искажающих смысл.

4. Несоотнесённость местоимений, нарушены прямые связи между ними и теми словами, которые ими заменяются, в результате искажается смысл.

5. Местоименное удвоение подлежащего.

6. Употребление глаголов, несоотнесённых по виду и времени.

7. Неумение находить границу предложения: неоправданное деление сложного предложения на простые.

8. Построение очень длинных предложений, не разделяя в бессоюзном сложном на простые.

М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.» [37, 23]

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами» [38, 14].

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

2. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Ошибки в образовании (структуре) слова

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

б) в формообразовании:

• имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);

• имен прилагательных (красивше);

• глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. С. Соловейчик выделяет еще ошибки в образовании форм личных местоимений:

Ошибки в структуре словосочетаний :

1. нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);

2. нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

Ошибки в построении предложений:

1. нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);

2. нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые.);

3. ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

1. ошибки в построении предложений с однородными членами.

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

— объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);

— неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);

— нарушение грамматической связи однородных членов:

• объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);

• полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

• деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

• нарушение в средствах связи однородных членов:

• искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);

• неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);

• неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

1. ошибки в сложном предложении.

М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

• грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);

• пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)» [24, 32]

Если придерживаться классификации Т.А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2) смешение видовременных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение

видов) );

1. неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

1. неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

1. смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки». [24, 33] 1.Неточность речи:

К речевым недочетам данной группы Т. А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов относят:

1)нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.)

2)употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т.А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

1. неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);

2. нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

1. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1. повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец.) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:

2. употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);

3. однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)

Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов включает в данную группу следующую ошибку:

1. неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».)

Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

• связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)

• нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

1. употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.).

Т.А. Ладыженская и М.Л. Львов добавляют следующий вид:

1. неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М.С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное дипломное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.

1.3. Пути устранения речевых ошибок в высказывании учащихся младших классов

Зная основные типы ошибок, умея определять основные их причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения.

Упражнения в дидактике определяются как «планомерно организованное повторное выполнение действия с целью овладения им или повышение его качества». Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной деятельности учащихся, необходимой для выработки умений и навыков.

В работе по развитию устной речи необходимо выделить: развитие монологической и диалогической речи. Диалог — наиболее естественная форма звучащей речи, особенно в детском возрасте. Из более конструктивных упражнений по развитию диалогической речи можно назвать следующие:

1. ситуативные диалоги и беседы на различные темы по образцам;

2. воспроизведение диалога с изменением ситуации;

З. задание самостоятельно закончить данную учащимся ту или иную ситуацию;

4. самостоятельные беседы о предметах на столе, на парте, об окружающих предметах, об одежде, о погоде.

Известный советский психолог Л.С. Выготский утверждал. Что любые задания, ставящие целью заставить человека на определенную тему, есть, прежде всего, задание на видение. Поэтому необходимо, чтобы учащиеся сначала хорошо «представили себе ситуацию разговора, увидели ее». Работу по развитию монологической речи в начальных классах принято делить на три этапа.

На первом этапе учащиеся учатся высказывать одну законченную мысль по заданной теме или ситуации.

На втором этапе от учащихся требуется логическое развитие их мысли, увеличение объема высказывания до 2-З фраз, построение их по разным моделям. Учащиеся должны уметь выражать последовательность действий, объяснить их причину, следствие. На третьем этапе предполагается овладение умением включать в свою речь элементы рассуждения, аргументации, а также дальнейшее увеличение объема высказывания.

Наряду с работой по развитию устной речи, необходимо проводить работу и по развитию письменной речи. Здесь особое внимание следует уделять работе над предложением.

Предложение — основная единица связной речи, поэтому умение правильно выражать свои мысли в предложении являются одним из условий успешного овладения учениками русским языком. Выделяют следующие упражнения в составлении предложений:

1. Составление предложений по образцам;

2. Составление предложений по подстановочным таблицам и схемам. Такие упражнения способствуют запоминанию конструкции даваемых в образцах;

З. Составление предложений по демонстрируемым предметам или их изображениям и вопросы к ним;

4. Упражнение на составление предложений из данных слов.

Таким образом, основой связной речи является предложение. Упражнения по составлению предложений на определенную тему могут и должны перейти в работу над связной речью. Например:

— досказывание и дописывание предложения, из которых затем образуется связный текст;

— замена в связной тексте слов синонимами и антонимами;

— ответы на вопросы по содержанию связного текста и т.д.

Система исправления и предупреждения ошибок речи разрабатывается на основе их классификации, выделения конкретных типов ошибок и изучения причин возникновения каждого типа. Можно выделить следующую систему работы по устранению речевых ошибок в высказывании учащихся, складывающуюся из следующих элементов:

1. Исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся.

2. Классная работа над общими, типичными ошибками на уроках анализа проверенных сочинений и изложений (15-20 минут).

3. Индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками; их обнаружение, уяснение и исправление.

4. Система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки; языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики.

5. Языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением, изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии, некоторых синтаксических конструкций.

6. Стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем, указания на то, как данная грамматическая тема может послужить основой для предупреждения речевых ошибок.

7. Обучение школьников самопроверке и самостоятельному совершенствованию изложения и сочинения.

8. Составление картотеки типичных ошибок, допущенных учениками преимущественно в письменной речи.

9. Определение типов ошибок и их причин.

10. Показ и анализ образцов, противопоставляемых ученическому примитиву.

Ошибки исправляются либо самим учеником, либо с помощью учителя.

Исправление речевых ошибок: все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в письменной речи учащихся; школьник, допустивший ошибки, должен усвоить правильный вариант, а если возможно, то и осознать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником — это наилучший способ, либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не может. Исправление ошибки состоит в перестройке предложения или словосочетания, в замене слов, в добавлении необходимого, в зачеркивании лишнего.

Если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает, а на полях записывает: «Найди более точное слово!» или «Замени слово!». В отдельных случаях неудачное слово не подчеркивается, а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и исправить ошибку. В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача. Так, дети сравнительно легко самостоятельно исправляют одну из наиболее типичных ошибок начальных классов — повторение одинаковых слов, если учитель на полях поставил условный значок, например, букву П. пропуск чего-либо важно обозначается значком У, нарушение порядка слов — цифрами над словами, неудачный выбор слова — буквой С.

На уроке, посвященному анализу сочинения или изложения, зачитываются лучшие работы, разбираются недочеты содержания, раскрытия темы, орфографические и типичные речевые ошибки. Выделяется 10-15 минут на тематическое исправление, какого — то типа ошибок: это обучающий момент, он подготавливает детей к дальнейшему самостоятельному исправлению ошибок данного типа.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или с небольшими группами. Только в индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки искажения фактов, логические ошибки из числа речевых — некоторые диалектные и просторечные слова и формы, неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев — выбор слова, неудачное использование изобразительных средств язык — эпитетов, метафор. Здесь, как и в классной работе, важно добиваться высокой познавательной активности: он должен не только понять в чем его ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.

М.Р. Львов выделяет традиционно один час в неделю на специальные упражнения в связной речи: на сочинения, изложения, устные рассказы. Но обогащение словаря, постоянное построение предложений и текстов, усилия школьников выразить свою мысль наблюдается на всех уроках, как языковых, так и по другим предметам. Направляющую функцию выполняют специальные речевые уроки: беседы, сочинения, изложения, уроки риторики, сообщения и доклады учащихся.

Далеко не все уроки, на которых цели развития речи преобладают, вписываются в общую типологию уроков русского языка. Так, подготовка к сочинению или устному выступлению бывает рассредоточенная: это и наблюдения, походы, экскурсии в музеи; домашняя подготовка, поиски книжных материалов, сам урок. Поэтому, классифицируя уроки с точки зрения развития речи, можно выделить три их типа:

Первый тип — это любой урок русского языка, на котором не стоит специальная речевая задача, но по ходу урока имеют место и беседа, и словарная работа, отработка выразительности, интонаций, пересказ прочитанного, составление предложений, их перестройка, исправление речевой ошибки, иная работа по культуре речи.

Второй тип — это урок, на котором, помимо основной планируемой цели по грамматике, литературе, орфографии, вводится фрагмент, имеющий отношение к речи — от 10 до 20 минут примерно: знакомство с новым видом пересказа, с построением плана усложненного типа, с лексико-семантическим материалом, с новым пособием — фразеологическим словариком, написание мини сочинений с грамматическими заданиями, импровизация диалогов, знакомство с записью прямой речи, логопедическая и артикуляционная работа. Эти фрагменты, весьма частые в структуре современных уроков, занимают свое место в системе развития речи школьников.

Для развития и совершенствования артикуляционного аппарата в ежеднев-ные уроки включали работу со скороговорками. Тренинг артикуляции начинается с такого вида скороговорки как чистоговорка (самый простой вид скороговорки). Далее чистоговорка переходит в разряд скороговорки, затем следует, так назы ваемая, трудноговорка. Важно не быстро произносить, а внятно, четко артикулируя.

Проговаривать нужно каждую скороговорку сначала беззвучно, но, артикулируя, затем переходить на шёпот и лишь потом — вслух, сначала в медленном темпе, потом в быстром. Необходимо помнить о чёткости произношения. Па первых этапах берутся обязательно короткие скороговорки, а затем более сложные. Работа со скороговоркой направлена на отработку чистоты звука, а затем интонации с помощью заданий творческого характера: «Прочитай скороговорку с целью удивить, порадовать, возмутить, сообщить, предостеречь, передать свое отношение к содержанию воспроизводимого текста». Нами использовались занимательные упражнения на изменения в тексте места логического ударения. Выполняя такие упражнения, дети начинают хорошо чувствовать динамику смыслового со держания одной и той же фразы. Работа со скороговорками как средство развития артикуляционного аппарата решает и дополнительные задачи: отработка деления слов на слоги, формирование чувства ритма путем совместного проговаривания, отхлопывания, отстукивания, марширования и т. д. Исходя из этого, скороговорки иногда используем на этапе физминутки.

Все уроки направлены на развитие артикуляционного аппарата (формиро­вание навыков чтения), па знание и применение артикуляционных особенностей звуков (формирование безошибочного письма).

Третий урок — это уроки, целиком посвященные сочинению, изложению, устным рассказам, драматизации, инсценированию, докладам и т.д. продолжительностью в один — полтора урока. Применяются уроки анализа речевых ошибок, редактирования текста, работы над композицией, уроки — конкурсы на лучшего чтеца, уроки вне класса — экскурсии, уроки в библиотеке.

Таким образом, успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемый учителем; от умения учителя опереться в развитии речи на грамматику, элементы лексикологии и стилистики, теорию языка.

Наилучшими каналами овладения богатствами языка являются виды речевой деятельности:

— слушание (аудирование) — умение воспринимать чужую устную речь;

— говорение, т.е. выражение собственной мысли в звучащем, акустическом, коде;

— чтение, т.е. восприятие, понимание чужой мысли, выражением в графическом коде;

— письмо — выражение собственной мысли графическими кодовыми знаками.

Все это, естественно, с максимальным соблюдением норм литературного языка, всех требований культуры речи.

Первый критерий — содержательность речи: независимо от типа и объема высказывания в ней должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон общения тема. Речь несет в себе важную, актуальную информацию, ценную идею, защищает подлинные ценности.

Второй критерий — логичность речи: она должна быть понятна, последовательна, непротиворечива, доказательна, убедительна, информативна. Речь должна строиться по четкому план) необходима продуманная композиция речевого произведении, способствующая лучшему пониманию текста, а иногда и возуждающая интерес слушателей, их активность.

Третий критерий — свободное владение навыками, механизмами речи: дыханием, голосом, артикулированием звуков, дикцией, интонацией, речевыми реакциями; быстрота включении в диалог, хорошая речевая оперативная память. Важна скорость выбора слов, построения предложений и текста. В письменной речи эти механизмы — скоропись, хороший почерк, орфография. Все эти навыки вырабатываются в течение многих лет, в тренинге.

Четвертый критерий — это языковая правильность речи, соответствие литературной норме. Языковая норма формируется на основе традиции, на основе изучения массовой языковой прагматики, закономерностей грамматики, фонетики, словообразования.

Литературная норма действует в следующих областях: а) произносительной — проверяется фонетическими закономерностями, словарями ударений и орфоэпическими;

б) в словоупотреблении, в выборе слова- проверяется с помощью словарей: толковых, синонимов, антонимов, сочетаемости слов, имен;

в) в образовании и в использовании грамматических, морфологических форм — словоизменение и синтаксических — словосочетание, предложение; проверяются правилами грамматики и соответствующими словарями;

г) в правописании — проверяется правилами орфографии и пунктуации, а также орфографическими словарями.

Нередко встречается требование стилистической нормы: например, смешение разговорных и книжных форм: в отпуске — в отпуску. В начальных классах разграничение стилей не исключено, но требования еще не могут быть высокими.

Пятый критерий -точность, ясность речи: культура речи измеряется умением говорящего, пишущего выбрать такую синтаксическую конструкцию, такие слова, сочетания, фразеологические единицы, так построить свое высказывание, чтобы передать наиболее важные его черты, понятно передать свой замысел. Точность речи требует богатства и подвижности средств языка, их разнообразия. Нарушение пятого требования квалифицируется как речевая ошибка: неточное употребление слова, повтор слова или сочетания слов, синтаксический монотон (однообразие), неудачное словотворчество и пр.

Выбор языковых средств связан с понятием коммуникативной целесообразности: речь строится с учетом возможностей адресата, выбираются те формы языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога. Это касается и вербальных средств, и манеры произнесения, использования вспомогательных средств общения, зависит от учета возрастных, образовательных особенностей собеседника, от соображений речевого этикета (подчеркнуто корректный тон и дружеская беседа), выбираемые языковые средства должны быть уместны.

Наконец, высшее требование культуры речи — ее выразительность, признак речевого мастерства. В устной речи — это многообразие интонаций, пауз, тона, тембра голоса; в устной и письменной речи — образы, тропы, введение афоризмов, фразеологии.

Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.

Выводы

Таким образом, учителям необходимо обращать внимание на выше приведенные типы ошибок в работе по устранению речевых ошибок учащихся и не забывать о лингвистической и психологической основе речевой деятельности учащихся младших классов. Было выявлено, что психологической и лингвистической основой формирования речевой деятельности является речь и мышление. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется и реализуется мышление; с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, совершенствует её.

Без систематического обогащения устной и письменной речи учащихся на протяжении всех лет обучения невозможно эффективное повышение культуры речи учащихся, их общего литературного развития.

Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения, приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой .

Согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

В соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, данное исследование будет опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.

В работе по развитию устной речи необходимо выделить: развитие монологической и диалогической речи. Диалог — наиболее естественная форма звучащей речи, особенно в детском возрасте.

Наряду с работой по развитию устной речи, необходимо проводить работу и по развитию письменной речи. Здесь особое внимание следует уделять работе над предложением. Упражнения по составлению предложений на определенную тему могут и должны перейти в работу над связной речью.

Далеко не все уроки, на которых цели развития речи преобладают, вписываются в общую типологию уроков русского языка. Так, подготовка к сочинению или устному выступлению бывает рассредоточенная: это и наблюдения, походы, экскурсии в музеи; домашняя подготовка, поиски книжных материалов, сам урок.

Таким образом, успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; от организации речевой практики детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемый учителем; от умения учителя опереться в развитии речи на теорию языка, грамматику, элементы лексикологии и стилистики.

Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО — ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

2.1. Описание проведения первичной диагностики речевых ошибок в высказывании учащихся третьих классов

Опытно – экспериментальная работа состоит из 3-х этапов. Цель эксперимента: совершенствование речевой деятельности учащихся младших классов.

1 этап – констатирующий. Цель: выявить уровень грамотности

2 этап – формирующий. Цель: совершенствовать речевую деятельность учащихся младших классов на основе специальных упражнений.

3 этап – контрольный. Цель: выявить изменение уровня речевой культуры, уровень грамотности учащихся на основе влияния комплекса специальных упражнений по устранению речевых ошибок.

Базой проведения данного исследования была СОШ № 44. Для проведения исследования мы выбрали 3 «А» класс .

На этапе констатирующего эксперимента детям было предложено написать сочинение по картине И.И. Левитана «Золотая осень» (Приложение 1).

Чрезвычайно велика роль картины в развитии речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.

Мы выделили три этапа проведения сочинения:

1. Накопление материала. Здесь нами были использованы такие методы: наблюдение на экскурсии, рассматривание картин, чтение художественных произведений.

2. Отбор и расположение материала. На данном этапе мы применили методы: обсуждение, выделение важного, составление плана.

3. Словесное, речевое оформление, т.е. составление самого текста, его запись, совершенствование, самопроверка и проверка учителем. Все дети справились с работой, написали сочинение (Приложение 2).

Анализируя работы учащихся, мы использовали классификацию речевых ошибок, описанную М.С. Соловейчик, т.к. она является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом.

Работы детей оценивались по пятибалльной системе. Уровень грамотности определяется по количеству орфографических, пунктуационных и речевых ошибок.

Критерии оценки уровня грамотности детей:

-низкий уровень – 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические ошибки и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок, а также 4 грамматические ошибки .

-средний уровень – 2 орфографические и 2 пунктуационные, или 1 орфографическая и 3 пунктуационных ошибки, или 4 пунктуационные ошибки при отсутствии орфографических ошибок, а также 2 грамматические ошибки .

-высокий уровень – 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая ошибка .

Критерии оценки речевой культуры детей:

-низкий уровень – допустили более 4 ошибок;

-средний уровень – допустили 3 ошибки;

-высокий уровень – не допустили ни одной ошибки.

Проанализировав допущенные ошибки детей, мы пришли к выводу, что большинство детей допускают следующие ошибки:

1. Лексико-стилистические:

а) повторение одних и тех же слов;

б) употребление слова в несвойственном ему значении в результате незнания нормативного употребления языковых единиц.

в) ошибки в употреблении иноязычных слов, паронимов.

2. Синтаксико-стилистические:

а) неудачный порядок слов в предложении;

б) употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах;

в) нарушение нормы составления словосочетаний, на основе неправильного определения рода;

г) ошибки в употреблении предлогов.

Были замечены ошибки в словоупотреблении: бедность словаря, неудачный выбор слов, неправильное сочетание с другими словами, употребление просторечных слов, плохое владение синонимикой, недостаточное знание эмоциональной окраски слов.

Данная диагностика показала низкий уровень орфографических, пунктуационных и речевых умений детей.

Таким образом, на основе результатов первичной диагностики мы составили систему упражнений по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов, которую подробно рассмотрим в §2.2.

По окончании формирующего эксперимента была проведена вторичная диагностика влияния комплекса специальных упражнений на устранение речевых ошибок, которая выявила значительные изменения уровня речевой культуры учащихся, уровня грамотности детей.

Сочинение по картинам весьма распространены в школьной практике. Они удобны в организационном отношении, ценны в психологическом отношении, т.к. явления жизни, изображённые на картине, уже осмыслены художником. Через картину школьники приобщаются к вершинам культуры. В сочинении реализуется языковое развитие.

Для выявления уровня речевых умений, учащиеся повторно писали сочинение по картине К.Ф. Юона «Конец зимы. Полдень». (Приложение 12).

Лексическая работа проводится в процессе описания картины (учитель помогает выбрать и употребить наиболее точные слова, обращает внимание на опорные слова). На данном этапе урока уточняется их сочетание с другими словами и написание. Например: поднимаются поросшие лесом холмы. Тянется забор. Пролегли по-весеннему голубые тени. Снег подтаял. (Приложение 13).

Анализ показал, что повысился уровень грамотности детей, в частности речевой культуры, меньше стали делать орфографических, пунктуационных ошибок. Результаты анализа контрольного эксперимента показаны в виде диаграммы в §2.3.

2.2. Организация опытно- экспериментальной работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов

Работа по совершенствованию речевой деятельности осуществлялась через систему упражнений. Для реализации выполнения этих упражнений использовались варианты индивидуальных и коллективных заданий, предлагавшихся учащимся. Мы разработали план работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов (Приложение 3). Работа велась на лексическом (работа со словом), синтаксическом (работа со словосочетанием, предложением) уровне и работе с текстом.

Работа велась над устной речью учащихся, её правильным произношением, по обогащению словарного запаса учащихся. Были проведены упражнения с заданиями: по подбору синонимов, паронимов; объяснению значений и оттенков слов; введению слов в собственный текст. Количество возможных предложений слишком велико. Необходимо быстро и синтаксически правильно строить разнообразные конструкции и связывать их между собой в тексте. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений. Нами были использованы речевые упражнения со словосочетаниями вида: «подберите имена прилагательные к данным существительным», «составьте несколько словосочетаний, используя просторечные слова», «составьте словосочетания с данными словами».

Упражнения с предложениями:

— упражнения «по образцу» (допишите предложения, используя однородные члены предложения);

— конструктивные (запишите предложения правильно, составьте из данных предложений связный текст, составьте предложение из данных слов).

Упражнения с текстом:

— конструктивные (запишите следующие предложения так, чтобы получился связный рассказ);

— творческие (составьте текст, используя фразеологизм, составьте текст, используя иноязычные слова). (Приложение 4).

Нами были поставлены следующие задачи:

1. формировать представление о семантике слова, исходя из контекста;

2. научить правильно составлять предложения;

3. научить использовать род существительных при составлении словосочетаний;

4. научить правильно ставить ударение в словах.

В ходе выполнения этих упражнений дети обсуждали, конкретизировали, интересовались многими вопросами, самостоятельно искали ответы в словарях. При постановке ударения затруднения вызвали такие слова как красивее, звонит, баловаться, договор, августовский, водопровод. К концу проведения работы пришли к выводу, что работа по корректировке высказываний должна проводиться систематически и постоянно.

Формирование культуры речи немыслимо без работы над грамматическими нормами, которые чаще всего нарушаются при образовании падежных форм, форм рода и числа имён существительных.

Следующим шагом нашей работы было проведение занятия, где дети выполняли упражнения вида:

— выписать прилагательные мужского, женского и среднего родов;

— поставить слово в нужной форме и записать сочетание слов (по образцу);

— найди и исправь ошибки в предложении;

Также были задания на корректировку речевых ошибок в предложении, связанных с употреблением временных и числовых форм глаголов, творческая работа с текстом (Приложение 5). Мы поставили следующие задачи:

1. научить определять род прилагательных;

2. научить употреблять в речи слова с неизменяемыми именами существительными;

3. научить детей самостоятельно находить речевые ошибки в предложениях и исправлять их.

Во время этого занятия дети с большим старанием выполняли упражнения, советовались, оказывали помощь друг другу. Детям был предложено написать маленький текст на тему « Моя школа». Они пытались написать этот текст, не допуская ошибок, правильно употребляя слова и составляя предложения.

Так же нами была проведено занятие с использованием упражнений, связанных с употреблением предлогов с существительными, по подбору правильных предлогов в словосочетании. Например, беспокоиться (ребёнок), тормозить (развитие), пойти (школа). Выяснили, что слова за скобкой являются главными. От них задавали вопрос к словам в скобках и составляли словосочетания, употребив существительные в нужном падеже. Вспомнили падежи и склонение имен существительных. Также были задания по исправлению ошибок неправильного употребления предлогов, на составление текста с использованием предлогов с целью научить, правильно употреблять предлоги в речи (Приложение 6).

В ходе этого занятия дети углубили свои знания о предлогах, научились замечать ошибки в употреблении предлогов, правильно их употреблять.

Интерес школьников к слову, стремление обогатить свой словарь развивается в том случае, если возникает и растёт потребность в понимании слов его многозначности. Мы решили провести занятие, где дети выполняли упражнения по использованию слов стилистически окрашенной лексики, по подбору к словам синонимичных фразеологизмов, на замену фразеологизмов в предложении синонимичными словами, на составление текста, используя общеупотребительные фразеологизмы (Приложение 8). Мы поставили перед собой следующие задачи:

1. научить правильно употреблять фразеологизмы в речи;

2. формировать понятие о полноте, богатстве речи.

Во время выполнения данных упражнений у детей пробудился большой интерес к фразеологизмам, они начали больше обращать внимание на свою речь.

Следующим шагом нашей работы было проведение занятия, с использованием упражнений по распределению слов в группы в зависимости от их отнесенности к определенным частям речи, по изменению слов по числам, по дописыванию предложений с однородными членами, а также творческая работа с текстом (Приложение 6). Целями этих упражнений были:

1. научить правильно употреблять слова в речи в единственном и во множественном числе;

2. формировать представление об однородных членах предложения и использовать их в речи;

3. научить правильно использовать однородные слова.

Во время этого занятия дети активно выполняли упражнения, конкретизировали свои ответы.

Так же мы организовали проведение комплекса упражнений по определению значения слов – паронимов, по составлению словосочетаний с паронимами, по выбору в предложении подходящего по смыслу слова, по составлению текста, используя паронимы (Приложение 7). Работа над значением слов и выражений, направленных на предупреждение лексических ошибок, которые вызваны в основном незнанием значений слов и правил их смысловой и стилистической сочетаемости. Чаще всего такие ошибки в речи детей возникают при употреблении паронимов, иноязычных слов. Нашей задачей являлось углубление знаний детей о паронимах, научить их правильно употреблять паронимы в речи и не допускать ошибок при их использовании.

Во время этого занятия дети активно изучали паронимы, к концу занятия научились лучше использовать их а речи и не допускать ошибок при их употреблении.

Большинство детских сочинений страдают однообразием языковых средств, невыразительностью языка, отсутствием эмоциональной окрашенности. Поэтому при выполнении систем упражнений отводилось место и работе с синонимами, иноязычными словами.

Мы провели занятие, с использованием упражнений на подбор к иноязычным словам их русские синонимы, на составление словосочетаний, предложений, текста с иноязычными словами (Приложение 10). Нами были поставлены следующие задачи: научить детей правильно и уместно использовать иноязычные слова в речи.

В ходе выполнения этих упражнений дети активно участвовали, им было очень любопытно узнать русские синонимы иноязычных слов. Они обсуждали, высказывали свои мнения, делились со своими впечатлениями. После проведения данного занятия стало заметно, что дети более точно начали употреблять иноязычные слова в своей речи, не допускали ошибок при их использовании.

Далее мы провели занятие, где дети выполняли упражнения на замену просторечных слов литературными, на составление словосочетаний из просторечных слов, на корректировку неудачного неудачного порядка слов в предложении. Было предложено составить связный рассказ из данных предложений. Они сразу замечали ошибки в последовательности предложений и исправляли их. Затем был прочтен полностью составленный рассказ. Детям очень понравилось выполнять такого рода задание. (Приложение 11). Нашей целью было научить детей правильно составлять предложение, не допуская неудачного порядка слов в предложении.

В ходе этого занятия дети были очень внимательны к речи друг друга, делали друг другу замечания. К концу занятия учащиеся научились правильно строить предложения, не допускали ошибок в речи.

Данная опытно-экспериментальная работа показала, что подобранная система работы и применение данных приемов эффективны по совершенствованию речевой деятельности. Учащиеся начали намного больше обращать внимание на свою речь и речь своих одноклассников, стало заметно понижение речевых ошибок у детей.

1. Анализ результатов опытно – экспериментальной работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся третьего класса

Анализ результатов констатирующего эксперимента привел к следующим выводам:

— низкий уровень отмечается у 11 человек (44%);

-средний уровень отмечается у 9 человек (36%);

-высокий уровень отмечается» у 5 человек (20%).

Исходя из результатов, можно наглядно в виде диаграмм показать уровень грамотности детей.

Диаграмма 1. Результаты первичной диагностики грамматического уровня

Результаты уровня речевой грамотности показали следующее:

-низкий уровень речевой грамотности отмечается у 11 человек (44%);

-средний уровень речевой грамотности отмечается у 8 человек (32 %);

-высокий уровень речевой грамотности отмечается 6 человек (24%).

Диаграмма 2. Результаты первичной диагностики речевой грамотности

Анализ вторичной диагностики грамматического уровня учащихся показал:

— низкий уровень отмечается у 3 человек (12 % );

-средний уровень отмечается у 13 человек (52%);

-высокий уровень у 9 человек (36%).

Диаграмма 5. Результаты вторичной диагностики на грамматическом уровне

Результаты вторичной диагностики уровня речевой культуры показали следующее:

-низкий уровень речевой грамотности отмечается у 2 человек (8%),

-средний уровень речевой грамотности отмечается у 13 человек (52%),

-высокий уровень речевой грамотности отмечается у 10 человек (40%),

Результаты анализа констатирующего этапа показаны в виде диаграммы в §2.4.

Диаграмма 7 Результаты вторичной диагностики речевой культуры учащихся

Исходя из результатов первичной и вторичной диагностик, представленных в виде диаграмм мы наглядно показали сравнительную характеристику грамотности учащихся в виде гистограмм.

Гистограмма 1. Сравнительная характеристика на грамматическом уровне

По результатам вторичной диагностики видно, что произошли значительные изменения на грамматическом уровне, качество знаний увеличилось. В результате вторичной диагностики было установлено, что количество детей, не справлявшихся с заданием приравнялось к 12 % (на 32 % меньше). Средний уровень грамотности составил 52% -это на 16% выше, чем при первичной диагностике (36%). В 3А классе на 16% стало больше детей с высоким уровнем развития .

Гистограмма 2. Сравнительная характеристика уровня речевой культуры

Также можно проследить изменения в речевом развитии учащихся. Если в 3А классе было 44% детей с низким уровнем развития, то в результате вторичной диагностики стало на 32% меньше, и на 16% выше стало детей с высоким уровнем развития. На 20% повысился средний уровень в 3А классе ,

Комплексы специальных упражнений повлияли на устранение речевых ошибок учащихся. Уровень речевой культуры значительно увеличился, что видно из результатов вторичной диагностики.

Таким образом, по результатам исследования можно сделать вывод о том, что наша гипотеза подтвердилась.

Выводы

Результаты работы по совершенствованию речевых умений подтверждают правильность наших предположений, а именно в необходимости использования комплекса специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в речи учащихся, учитывать индивидуальные, возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Система упражнений должна быть ориентирована на целенаправленное, интенсивное развитие речи младших школьников.

Это обеспечивается подбором текстов, типов вопросов и заданий при работе с текстом, системой творческих работ. Необходимо вести планомерную работу по формированию языковой и коммуникативной компетенции. Учащиеся младших классов должны овладевать умениями построения связного текста; должно развиваться чувство уместности высказывания. Особое внимание должно уделяться правильности речи, так как одним из условий овладения литературным языком является осознанное соблюдение его основных норм – орфоэпических, акцентологических, лексических, грамматических, стилистических. С учётом этого должна вестись работа над ударением и произношением; значением слов, выражений; грамматическими нормами, словосочетанием и предложением Достаточно свободная речевая деятельность обеспечивается предметными знаниями языка, языковых средств выражения, навыками речевой деятельности.. Только при целенаправленной работе можно совершенствовать речевые умения учащихся младших классов национальной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном исследовании была предпринята попытка обратить внимание учителей на важность формирования культуры речи у детей младших классов. Необходимо так построить содержание образования, чтобы оно обеспечивало формирование культуры речи учащихся. На основе выполнения анализа психолого-педагогического материала можно утверждать, что формирование культуры речи имеет огромное влияние на становление личности человека.

Справедливо говорится и повторяется, что «язык — это орудие культуры». А ведь овладение культурой, «всеми знаниями, которое выработало человечество»,- это насущная задача, острая необходимость для каждого человека.

Своей работой мы хотели показать борьбу за точность русского слова, за красоту русской речи, что все мы, для кого русский дорог, несем ответственность за его чистоту, правильность, точность и выразительность. Но учителя не всегда владеют методикой проведения индивидуальных и фронтальных форм работы с детьми по данной теме. И зачастую не создают условий для формирования культуры речи у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка. Авторы исследования убеждены в необходимости дальнейшего изучения данной проблемы и готовы предложить методы и приемы по формированию культуры речи детей младшего школьного возраста .

В ходе работы была проанализирована научная, психолого-педагогическая, методическая литература, отражающее данную проблему. В процессе исследования было выявлено, что изучением данной проблемы занимались М.Р.Львов, Л.З.Шакирова, М.С.Соловейчик, Т.А.Ладыженская, М.З. Ахиярова.

Мы убеждены, что речь играла и играет очень большую роль в жизни каждого человека. Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого важнейшего инструмента познания и мышления, как речь, и развитие речи учащихся в настоящее время одна из основных задач школы, и в первую очередь на уроках русского языка.

В ходе экспериментальной работы, была подтверждена гипотеза, что система работы совершенствованию речевой деятельности младших школьников будет эффективной, если:

— использовать комплекс специальных упражнений, способствующих устранению речевых ошибок в речи учащихся;

— учитывать индивидуальные, возрастные психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Успех всей работы зависит от внимания к слову, к образцам русского языка, от

начитанности детей, правильной и выразительной речи окружающих и т.д..

Особое внимание должно уделяться правильности речи, так как одним из условий овладения литературным языком является осознанное соблюдение его основных норм – орфоэпических, акцентологических, лексических, грамматических, стилистических.

Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни.

Библиография

1. Ахиярова М.З. Обучение русскому языку в начальных классах тюркоязычных школ. Л.,1984.-323с.

2. Баранникова И.В, Грекул А.И. Методика начального обучения русскому языку в национальной школе. Обогащение словарного запаса. А.Ф.Бойцова.- Л., 1984.- Гл.3.- 420с.

3. Баринова Е.А. Методика русского языка.- М.,1974.- Гл.9.- С.386.

4. Байкова Т.А. Лингвистические основы изучения русского ударения в начальной школе. Начальная школа. — 2009.-№4.- С. 27-31.

5. Валитов А.М. Методика обучения русскому языку в начальных тюркоязычных школ.- Л.,1968.- 362с.

6. Гаврисенко Н.В.Обучение младших школьников выразительности устной речи. Начальная школа.- 2008.- №2- С.14-16.

7. Желтовская Л.Я., О.Б. Калинина. Обучение русскому языку в интересах речевого развития и духовно- нравственного воспитания младших школьников. Начальная школа.- 2008.-№1, С.48-55.

8. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова.-М., 1966.- 198с.

9. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.,1989.- 204с.

10. Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как средство и предмет обучения.- М.,1986.- Гл.3.- 375с.

11. Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся.- М.,1983.- Гл.6.- 345с.

12. Львов М.Р., Горецкий Р.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных. Речь и ее виды. М.Р.Львов — 2-е изд., испр.-М.,2000.- Гл.2.- 357с.

1З. Львов М.Р., Рамзаева Т.Т., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Речь как средство развития мышления. М.Р. Львов, 2-е изд., перераб.- М.,1987.- 469с.

14. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка.М.,1991.- 256с.

15. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников.- 2-е изд., перераб.М.,1985.- 302с.

16. Немов Р.С. Психология. Речь и ее функции.- М.,2000.- Гл.12.- 513с.

17. Петрякова А.Г. Культура речи.- М.,1997.- 95с.

18. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка.- М.,1984.- 186с.

19. Пустовалов П.С., Сенкевич М.П. Пособие по развитию речи. Введение. П.С. Пустовалов, М.П.Сенкевич.- 2-е изд., доп. и перераб.- М.,1987.- 346с.

20. Сулейманова С.Г. Методика развития речи в начальной школе.- Л.,1982.-289с.

21. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Развитие речи.- М.,2001.- Гл.1.- 326с.

22. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Психологолингвистические основы совершенствования речевой деятельности. М.С. Соловейчик. З-е изд.- М.,1997.- Гл.8330с.

23. Сукшунов Х.Х. Лексические ошибки в русской речи учащихся национальной школы РСФСР. Сб. науч. тр. М.,1984:Лексические ошибки в речи учащихся тюркских школ.- 159с.

25. Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г., Закирьянов К.З. Методика преподавания русского языка в национальной школе. Лингвистические основы методики обучения русскому языку в национальной школе. Л.З. Шакирова.- Л., 1990.- Гл.1.-389с.

ОЦЕНКА СОЧИНЕНИЙ И ИЗЛОЖЕНИЙ

Любое сочинение и изложение оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление, вторая — за грамотность, т. е. за соблюдение орфографических, пунктуацион­ных и языковых норм. Обе оценки считаются оценками по русско­му языку, за исключением случаев, когда проводится работа, про­веряющая знания учащихся по литературе. В этом случае первая оценка (за содержание и речь) считается оценкой по литературе.

Содержание сочинения и изложения оценивается по следующим критериям:

• соответствие работы ученика теме и основной мысли;

• полнота раскрытия темы;

• правильность фактического материала;

• последовательность изложения.

• При оценке речевого оформления сочинений и изложений учитывается:

• разнообразие словаря и грамматического строя речи;

• стилевое единство и выразительность речи;

• число речевых недочетов.

Грамотность оценивается по числу допущенных учеником оши­бок — орфографических, пунктуационных и грамматических.

Оценка	Содержание и речь	Грамотность
1	2	3
«5»	1. Содержание работы полностью соответствует теме 2. Фактические ошибки отсутствуют 3. Содержание излагается последовательно 4. Работа отличается богатством словаря, разнообразием используемых синтаксических конструкций, точностью словоупотребления 5. Достигнуто стилевое единство и выразительность текста В целом в работе допускается 1 недочет в содержании и 1 —2речевых недочета	Допускается: 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 грамматическая ошибка
«4»	1. Содержание работы в основном соответствует теме (имеются незначительные отклонения от темы) 2. Содержание в основном достоверно, но имеются единичные фактические неточности 3. Имеются незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей 4. Лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен, отличается единством и достаточной выразительностью 5. Стиль работы отличается единством и достаточной выразительностью В целом в работе допускается не более 2 недочетов в содержа­нии и не более 3—4 речевых недочетов	Допускается: 2 орфографические и 2 пунктуационные, или 1 орфографическая и 3 пунктуационных ошибки, или 4 пунктуационные ошибки при отсутствии орфографических ошибок, а также 2 грамматические ошибки
«3»	1. В работе допущены существенные отклонения от темы 2. Работа достоверна в главном, но в ней имеются отдельные фактические неточности 3. Допущены отдельные нарушения последовательности изложения 4. Беден словарь и однообразны употребляемые синтаксические конструкции, встречается неправильное словоупотребление 5. Стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выразительна В целом в работе допускается не более 4 недочетов в содержании и не более 5 речевых недочетов	Допускается: 4 орфографические и 4 пунктуационные ошибки, или 3 орфографические ошибки и 5 пунктуационных ошибок, или 7 пунктуационных при отсутствии орфографических ошибок (в V классе — 5 орфографических и 4 пунктуационные ошибки), а также 4 грамматические ошибки
«2»	1.Работа не соответствует теме 2.Допущено много фактических неточностей 3.Нарушена последовательность изложения мыслей во всех частях работы, отсутствует связь между ними, работа не соответствует плану 4.Крайне беден словарь, работ, написана короткими однотипными предложениями со слабо выраженной связью между ними, часты случаи неправильного словоупотребления 5.Нарушено стилевое единство текста В целом в работе допущено более 6 недочетов в содержании и до 7речевых недочетов	Допускается: 7 орфографических и 7 пунктуационных ошибок, или 6 орфографических ,и 8 пунктуационных ошибок, 5 орфографических г и 9 пунктуационных ошибок, 8 орфографических и 6 пунктуационных ошибок, а также 7 грамматических ошибок
«1»	В работе допущено более 6 недочетов в содержании и более 7 речевых недочетов	Имеется более 7 орфографических, 7 пунктуационных и 7 грамматических ошибок

Доклад на тему:

«Классификация ошибок в письменных

работах учащихся»

Учитель русского языка и литературы

Капушева Джаннет Сафаровна

МБОУ «Гимназия №19» г.Черкесска.

Классификация ошибок в письменных работах учащихся.

        Письменная творческая работа (сочинение, изложение) оценивается по двум параметрам: содержание и грамотность. Соответственно выставляется две оценки. На каждую из них главным образом влияют обнаруженные, отмеченные и классифицированные учителем оценки. Цель данного сообщения — внести ясность в классификацию ошибок. Ошибка вообще — это нарушение требования правильности речи, это то, как нельзя сказать или написать.

На оценку за грамотность непосредственно влияют ошибки грамматические, орфографические, пунктуационные. На оценку за содержание ошибки фактические, логические, речевые. Причём основная сложность состоит в опознавании и различении грамматических и речевых ошибок.

ГРАМОТНОСТЬ	СОДЕРЖАНИЕ
Граммати-ческие	Орфографические	Пунктуационные	Фактические	Логические	Речевые
Словообразо- зовательные; 2) Морфологи- ческие; Синтакси- ческие.	Ошибка в написании буквы, обозначающей звук в слабой позиции (безударная гласная, непроиз носимая согласная и пр.)		Искажение имён и фамилий авторов и персонажей. Ошибка в изложении сюжета, фактов (неправильная мотивировка поступков персонажей или неверная трактовка образов, авторской идеи). 3)Приписывание слов одного персонажа другому. Искажение фактов исторической действительности (анахронизм).	Нарушение логической связи между частями текста. Отсутствие логики в изложении мысли (высказаны противоречивые суждения, вывод противоречит вступлению или аргументации) Отсутствие логики в высказывании.	Лексичес-кие; Фразеоло-гические; 3) Стилисти-ческие.

Грамматические ошибки — ошибки вызванные неправильным использованием законов построения речевой единицы. Это ошибки в построении слова, словосочетания, простого и сложного предложений. Существует довольно простой тест для распознавания орфографических и грамматических ошибок: орфографическая ошибка свойственна только письменной речи, а грамматическая и письменной, и устной. При произнесении орфографическая ошибка не будет слышна, в то время как слово с грамматической ошибкой будет звучать неправильно.

Словообразовательные ошибки— неоправданное словосочинительство или видоизменение слов по определённой модели или образцу. Это своеобразное «заполнение пустых клеток», создание собственных слов на основе уже имеющихся моделей. Так если в языке существуют слова «оконный», «рыбный», почему бы не быть слову «телевизорный», «пианинный»? Большинство таких «неологизмов» образуются с помощью суффиксов. Крик — кричание, ковёр — ковёрчик, лимон — лимоновый, костяной — костяно («Она танцевала как-то костяно».) Но нередки случаи создания таких слов с помощью приставки ( стрелять — исстрелять, сухой — несухой ), постфикса —ся ( В окно едва пропускается свет), путём одновременного присоединения приставки и суффикса ( Как же я буду учиться в школе, если я такая бесталантливая. Они все одеты по-одинаковому.), приставки и постфикса (Я так расшилась, что не слышала звонка). Реже встречаются обратные случаи — примеры «отбрасывания» суффиксов, постфиксов, приставок ( Мы прикасаем (от прикасаться) язык к зубам.) или замены одной приставки другой (Его исключили из тренеров, но потом пообещали опять включить.)

Морфологические ошибки —  ошибки, связанные с ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи.

1. Ошибки, связанные с употреблением существительных: а) Употребление неодушевлённых в каестве одушевлённых и наоборот ( Я попросила ветерка,  чтобы он дул посильнее. Белка достала боровика из дупла. Ему в провожатые дали два чекиста.). б) Изменение рода существительных (пирожки с повидлой, у моей собачки хохолок, как у свиристеля), не соответствующее норме употребление существительных общего рода (Гаврик рос круглой сиротой.), ошибки в употреблении существительных мужского рода применительно к лицам женского пола (Она замечательная директор.) Прим.: не соответствует норме употребление существительных муж. Рода по отношению к лицам женского пола, когда в нормативном языке имеется соотносительное существительное со значением женского пола (Моя бабушка во время войны была лётчиком.). в) Ошибки, связанные с употреблением числа существительных: образование несуществующих форм ед. или множественного числа (Он пришёл весь в тряпьях. В профессии милиционера много разных рисков. Обрежь мне ножницей нитку.), использование формы числа, неуместной в данном контексте (Вода используется также в хозяйственной цели. Мы с Тамарой приехали с дач в один и тот же день.) г) Ошибки, связанные со склонением существительных: изменение типа склонения (Меня посадили рядом с лысым дядьком.), неправильный выбор падежного окончания (Положите мне сахарка. Сейчас хлебу у нас вдоволь. Листья шелестят на ветре. Мы увидели в траве семь ежов.), склонение несклоняемых существительных (Ю-ю спала, где хотела: на пианине, на нотах.), унификация основ един. и множ. числа (Один татар жил на горе. Мы видели в зоопарке маленьких медвежонков.)
2. Ошибки, связанные с употреблением прилагательных: а) Полная и краткая форма прилагательных (Наш город красивый в любое время года. Он сказал приёмной комиссии, что он способен и они должны его принять. Встреча старых фронтовиков была очень тепла (при употреблении прилагательных в переносном значении краткая форма обычно не используется)). б) Степени сравнения прилагательных — образование несуществующей в языке формы сравнительной степени и образование формы сравнительной степени ненормативным образом (Старушка стала ещё слепее, чем была. Жёлтые сапоги ещё рванее, чем эти. Я никогда не видел книгу толстее этой. От этого Мцыри становится более таинственнее.)
3. Ошибки, связанные с употреблением местоимений: а) Употребление местоимений себя и свой (Я застал сестру у себя в комнате. Замок был построен в честь своих дочерей. Кирила Петрович устраивал разные забавы, которые были интересны только себе.) б) Употребление местоимения он и указательных местоимений. (В доме раздавались крики. Они пытались выломать раму. Я приехал туда впервые. Птица села на ветку, и с неё посыпался стеклянный дождь. Добрыня сидит на своём коне. Грива его развевается по ветру. Он готовится к бою.), в том числе дублирование, в этом случае либо дублируемый член предложения, либо дублирующее его местоимение можно опустить (Кусты, они покрывали берег реки.)
4. Ошибки, связанные с употреблением глагола и его форм: а) Неверное образование глагольной основы (шептает, дремай, жаждает, скакающий). б)несоблюдение чередований в основе настоящего времени (берегёшь, жгём, не зависю, пронзю). в) Ненормативное образование форм повелительного наклонения (почисть, ехай, закончь). г) Неправильное образование видовых пар глагола (Надо усилять звук. Выкопали ямы, чтобы потом можно было проложивать трубы. Вода набегает и тут же отхлынывает.), использование глаголов одного вида вместо другого (Когда мама пришла с работы, мы садились обедать. д) Не соответствующее норме чередование форм наст. и прошед. времени (На другой день приходит сосед и рассказал моему отцу всё.) е) Не соответствующее норме образование и употребление причастий (Васька, больно ушибивший ногу горько плачет. У меня уже давно всё убрато. Ветер срывал оставшие на деревьях листья. Одобряющийся всеми проект. У меня был один выигранный билет.) ж) Не  соответствующее норме образование и употребление деепричастий ( Троекуров, ходив по зале большими шагами, выглянул в окно. Вышев на середину комнаты, щёки у него покраснели. Спя, он всё вздрагивал и вздрагивал.)

Синтаксические ошибки — ошибки в построении словосочетаний, простых и сложных предложений.

1. Ошибки в формах согласования и управления (Я делюсь с мамой обо всём, что со мной происходит. Преданность к отчизне. Уля не проронила ни одно слово. ),  в том числе отсутствие зависимой формы ( Хомячок спит до вечера, а ночью начинает лазить, грызть (что?), шуршать бумагой. Он эгоист, всего дороже (кому?) собственная персона.).
2. Ошибки в согласовании сказуемого и подлежащего (Молодёжь собрались на митинг. Группа запорожцев хотели написать письмо султану. К нам пришли ещё много людей. Я с отцом поехали на рыбалку. Собака Полкан лаял на прохожих. Мария Петровна, директор школы, тепло поздравил собравшихся. Там нарисовано луг и берёза. На столе лежал горн и барабан.)                
3. Однородные члены предложения: а) Объединение сочинительной связью слов, обозначающих логически несопоставимые понятия ( Больше всего я люблю бананы, субботу и гимнастику. У Марины стройная фигура и бодрое настроение. Я увидел, что мама стояла посреди кухни и закрыла лицо руками.) б) Неодинаковое морфологическое оформление однородных членов (Девочка любит чистоту и читать книги. Они шли по улице быстро и разговаривая о чём-то своём. ) в) Нарушение правил сочетаемости при подключении второго компонента (Школа была пуста, не слышно весёлых голосов ребят и ярких стенгазет. Художник восхищается и любит русскую природу.) г) Не соответствующее норме употребление союзов (Этот человек может не только подвести своего друга, но и всех товарищей. Автор говорит не только о внешней красоте, а и о внутренней.) д) Чрезмерное удлинение ряда однородных членов. е) Объединение сочинительной связью разнотипных синтаксических единиц (Я не люблю болеть и когда ругают. Гуляя с утра до вечера и если не заниматься, экзамен не сдашь.)
4. Причастные обороты: а) нарушение согласования причастия с определяемым словом (В поэме рассказывается о судьбе грузинского мальчика, отданного на воспитание монахам и тосковавшем по свободной жизни.) б) нарушение порядка расположения причастного оборота и определяемого слова ( Вошедший был одет в крестьянский армяк, обросший бородой. Солнечный луч освещал падающие листья с деревьев.) в) Включение в состав причастного оборота союзов и союзных слов (Плющ, который вьющийся по стене, украшает комнату. Так как кот удивлённый случившимся, перестал с этого дня красть.)
5. Деепричастные обороты: а) употребление деепричастных оборотов, не соотнесённых по смыслу с подлежащим (Падая, из стакана вылилась вода. Наловив рыбу, у нас кончились червяки. Проехав с километр, открывается чудесный пейзаж.) б) Включение подлежащего в середину деепричастного оборота (Встретившись ребята около школы, все вместе пошли в зоопарк.) в) Включение союзов в состав деепричастного оборота (Когда написав последнюю строчку, я с облегчением вздохнул.)
6. Порядок слов в предложении ( Моряком я хотел бы стать, когда вырасту. Там очень громко ударял один человек в барабан. Особенно на меня сильное впечатление произвёл дневник Тани Савичевой. Я вам расскажу о кленовом красном листе. В углу стоит дубовый старый шкаф.)
7. Сложносочинённое предложение: а) Ошибки в употреблении сочинительных союзов (Ум тогда понимали не только как просвещённость, интеллигентность, но и с понятием «умный» связывалось представление о вольнодумстве. То озеро становится чёрным, но вот оно тихое, ласковое, нежное.) б) Ошибки в сложносочинённых предложениях усложнённой структуры. (Кай старался отцепить санки, а они точно приросли, а седок поворачивался и качал головой.
8. Сложноподчинённое предложение : а) Объединение сочинения и подчинения (Как только Троекуров велел позвать Шабашкина, и через минуту заседатель уже стоял перед ним. Мурзик зарычал и залаял, что Васька бросился бежать.) б) не соответствующее норме употребление инфинитивного придаточного ( Прежде чем начать писать сочинение, учительница рассказала нам о плане. Он подал прошение генералу, чтобы дать ему роту солдат для освобождения Белгородской крепости.) в) Ошибки в построении предложения с придаточным определительным, например, отрыв придаточного от определяемого слова (Тёплый дождик смочил землю, в котором так нуждались посевы.), неправильное согласование союзных слов (Пьеса «На дне» — это произведение, в которой содержится обвинение капитализму.), нарушение порядка расположения союзного слова (Борис, дядя которого решает отослать в Сибирь, приходит проститься.), пропуск соотносительного слова — указательного местоимения — в главном предложении (Офицер приказал, чтобы к нему пригласили, кто спас ребёнка.) г) Ошибки в построении предложения с придаточным изъяснительным ( О Хлестакове отзывались, что у него светлая голова.(ср. Говорили, что…)  Он понял то, что хорошо иметь преданного друга.)
9. Смешение прямой и косвенной речи (Игорь сказал, что хочу свою голову сложить либо напиться шеломом из Дона)
10. Пропуски необходимых слов (Владик прибил доску и побежал в волейбол).
11. Нарушение границ предложения (Охотник положил ружьё, привязал собаку. И пошёл к зверю. Он выбросил ключи в ближайший пруд. Чтобы никогда не возвращаться сюда. Где его так обидели.)

      Если, обнаруживая грамматические ошибки, мы оцениваем соответствие речи законам русского языка, её правильность, то, говоря о речевых ошибках, мы оцениваем богатство, выразительность и точность речи.

Речевые ошибки — в отличие от грамматических ошибок, нарушающих структуру языковой единицы, связаны с неудачным употреблением правильно образованных слов или предложений. Это ошибка функциональная (в употреблении), а не структурная (в образовании). Для обнаружения речевой ошибки необходим контекст, без него невозможно увидеть речевую ошибку, так как сама речевая единица образована правильно. Контекст может быть минимальным. Для слова обычно достаточно словосочетания. Например, « Героем этой повести является Пугачёв, главарь восставшего народа.»Нарушение особенностей функционирования слова «главарь» обнаруживается уже в контексте словосочетания «главарь восставшего народа», где отрицательная эмоционально-оценочная окраска слова «главарь» приходит в противоречие с положительным смыслом зависимых слов. Минимально достаточным контекстом для словосочетания является предложение, для предложения же — текст.

Лексические ошибки: а) Употребление слова в несвойственном ему значении (семантические ошибки) — едва ли не самый распространённый тип речевых ошибок. Это и расширение или сужение объёма значения слова (Пионеры быстро и незаметно удалились из города к партизанам. Я хочу исправить свои пороки.(Автор строчки -третьеклассник.)); изменение значения слова из-за неверного осмысления его морфемной структуры (Лыжный снег, молочные чашки. Перед беженцами — лесная сторожка, ворота открыты.(О лосях) Когда мама не может найти чего-нибудь в комнате, она зовёт меня, потому что я очень находчивый.); путаница с паронимами (В Гринёве он видел оружие для выполнения своих замыслов. В гробнице нашли много золотого орудия. Презренный — презрительный, крепостной — крепостник, дворовый — придворный, смертный — смертельный.); с антонимами (Началась война, и его демобилизовали на фронт.)  Придание слову нового значения не всегда может быть расценено как ошибка. Часто не может идти речь о непонимании учеником смысла употребляемого им слова. Напротив, ученик использует хорошо знакомое ему слово с целью усиления выразительности, образности. (Характер у моего котёнка универсальный: он может быть и весёлым, и грустным, и ласковым, и диким. Дунет ветер, и брызнут во все стороны красные и жёлтые листья.) Речевыми недочётами могут считаться лишь те случаи, когда такое метафорическое употребление слова художественно не оправдано (Жизнерадостные лучи освещают лицо девочки. Мцыри — герой с красочной душой.) б) Нарушение лексической сочетаемости ( Я бы изобрела транспорт, который с сильной скоростью доставлял бы людей домой. Ср.: с большой, с высокой скоростью. В саду вполголоса льётся отвесный дождь. Ср.: тихонько льётся. На улице маленький ветер. Белогвардейцы делали заговоры. в) Употребление лишнего слова (плеоназм) (Прилетели пернатые птицы. Он негодовал от возмущения.) г) Тавтологические ошибки и повторы (У него в Михайловском была целая библиотека книг. Парк кажется грустным и печальным. Лучи солнца залили комнату светлым светом. Она служила во дворе служанкой.  Особенно часто: патриот своей родины, со мной случился интересный случай. К слугам Фамусов относится грубо, к Чацкому относится враждебно, а к тем, кто имеет власть относится заискивающе.) Встречаются и случаи употребления однокоренных слов в сочетании с тавтологией (Всех солдат выстроили в строй — выстроить и значит «поставить в строй».

Фразеологические ошибки — ошибки в употреблении фразеологизмов: а) Ошибки в усвоении значения фразеологизма (Хлестаков мечет бисер перед свиньями. Я в этой алгебре ни гу-гу.) б) Ошибки в усвоении формы фразеологизма (Не люблю сидеть сложив руки. Пора тебе взяться за свой ум. Ему было впору биться об стену (пропуск слова). Городничий сказал, что он знает, кто в него бросает камешки (замена слова)). в) Образование ненормативных фразеологизмов (Я чуть не лопнул со страху. Играть значение и иметь важную роль.) г) Изменение лексической сочетаемости фразеологизма (Мы с Валей понимаем друг друга до дна. Мы говорили ей, что нельзя бросать на ветер такие хороший краски.)

Стилистические ошибки: а) Употребление слова, выражения иной стилистической окраски (просторечие, канцеляризм, высокий стиль) б) Неудачное употребление экспрессивного, эмоционально-окрашенного слова (У Олега Кошевого были дружки — Иван Земнухов и Сергей Тюленин.) в) Неоправданное употребление профессиональных или диалектных слов и выражений. г) Смешение лексики разных исторических эпох (На богатырях кольчуга, брюки и варежки.)

Логические ошибки .

1. Нарушение логической связи между частями текста проявляется в несоответствии вывода или вступления основной части или друг другу.
2. Отсутствие логики в изложении проявляется а) в пропуске существенных фактов или деталей, нарушающем связность текста; б) в необоснованности вывода; в) бездоказательности утверждений; г) в противоречии промежуточных выводов ранее сказанному; д) в выражении в тексте двух взаимоисключающих точек зрения по одному вопросу.
3. Нарушение логики высказывания проявляется в а) употреблении одного и того же термина в разных значениях; б) нелепых суждениях на основе связывания несопоставимых понятий (кроме оксюморона). Например: Мы пришли в лес, и началась осень.

Однако в вопросе о классификации ошибок остаётся ещё очень много неясностей. Например достаточно трудно классифицировать случаи употребления некоторых просторечных форм слов типа пущать, здеся, тута, одёжа,хужее, скипятить, взади. Возможно отнесение их к речевым ошибкам (просторечия), но возможно, что эти слова представляют собой результат словотворчества ребёнка, то есть самостоятельно образованы им по существующим моделям, а значит, являются грамматической ошибкой. Не так просто обстоит дело и с классификацией ошибок пунктуационных и синтаксических. Например, в предложении «Падает снег пушистый и лёгкий» речь может идти как об ошибке синтаксической (нарушен порядок слов), так и об ошибке пунктуационной (нет запятой перед определениями, стоящими после определяемого слова). Возможны недоразумения и в разграничении логических и грамматических. Например, ученик пишет: «Когда я подбежал к забору, он был высокий.» Думает ли он, что высота забора изменялась по мере его приближения к нему? Конечно, нет. Просто ему не хватило речевых средств выражения для своей мысли. Таким образом, здесь имеет место не логическая ошибка, состоящая, как известно, в нарушении правил логического мышления, а грамматическая, конкретнее — синтаксическая. Подобный случай: «Мой любимый герой — книга Островского «Как закалялась сталь». Понятно, что ученик не относит людей и книги к одному ряду явлений. Это синтаксическая ошибка, явный композиционный сбой. Не проще обстоит дело и с ошибками речевыми и фактическими. «Троекуров назначил Шабашкина владельцем усадьбы». Если ученик не разграничивает значения слов владелец и управляющий и употребляет одно слово вместо другого, то это ошибка речевая, если же он знает значение слова владелец и употребил его сознательно, значит ошибка фактическая и свидетельствует о незнании текста. Особого внимания требует различение лексического и фактического анахронизмов. Фактический анахронизм — смешение реалий разных эпох (Мать работала в колхозе, а сына отдала в учение к сапожнику), лексический же анахронизм (разновидность речевой ошибки) следует видеть там, где использовано слово, совпадающее по значению с требуемым, но не употреблявшееся в описываемую эпоху (Шабашкин работает (служит) в суде. Зарплата (жалование) у Хлестакова была маленькая.) Сложен вопрос и о нарушении границ предложения (Я пошёл домой. Потому что мне нужно было делать уроки.) Такие ошибки могут быть вызваны как речевой, так и пунктуационной неграмотностью. Особенно внимательным нужно быть при анализе лексических ошибок (расширение значения слова, использование его в ином значении), Ошибкой является лишь немотивированное нарушение нормы, а мотивированное нарушение нормы — один из способов повышения художественной выразительности текста.

                       ФГАОУ ВПО «Казанский
(Приволжский) федеральный университет»

Институт психологии и образования

Приволжский межрегиональный центр повышения квалификации и
профессиональной переподготовки работников образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Классификация, диагностика и пропедевтика орфографических
ошибок учащихся младших классов

слушательницы ДПОП
профессиональной переподготовки

по направлению «Педагогика и
методика начального образования»

гр. НО-05

        
Егоровой Олеси Александровны

Научный руководитель – доцент
отделения дошкольного и начального образования, к.п.н.

Фаттахова Светлана
Владимирповна

Казань-2014

Содержание.

Введение_____________________________________________________2-4

Глава I. Теоретические основы методики работы по пропедевтике
орфографических ошибок в младших классах ___________________________________________________________5-10

I.1. Понятие об орфографии и ее
разделы__________________________11-18

I.2. Психолого-педагогическая
характеристика орфографического навыка

__________________________________________________________18-25

I.3. Основные типы орфографических
ошибок и причины их появления у младших школьников ______________________________________________________25-32

I.4.Основные направления работы
учителя по предупреждению орфографических ошибок  __________________________________________________________32-52

Выводы по I главе____________________________________________48

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по повышению правописной
компетенции младших школьников__________________________________53

II.1. Констатирующий эксперимент______________________________53-56

II.2. Формирующий эксперимент_________________________________56-64

II.3.Обучающий
эксперимент_________________________________65-77

III.1.Описание заданий применяемых во
втором-третьем классах с целью предупреждения ошибок у младших
школьников_________________77-98

III.2. Методические рекомендации по
исправлению и предупреждению орфографических
ошибок_____________________________________98-99

Заключение_______________________________________________100-101

Библиография____________________________________________102-105

Введение

Проблема
предупреждения орфографических ошибок всегда стояла чрезвычайно остро не только
в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа – это его
оружие в борьбе за культуру. Поэтому достижение высокого качества
орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач
начального обучения.

Говоря и задачах
преподавания русского языка в школе нужно подразумевать овладение нормами
литературного языка. Как известно, характерной чертой любого литературного
языка, в отличие от других разновидностей общенародного языка, является наличие
определенных норм. А что такое литературный язык? Что такое норма?

Литературный язык
– это высшая, образцовая, обработанная и нормированная форма общенародного
языка. Общенародный язык – это необработанный, сырой язык, частью которого
являются и литературный язык, и диалекты, и жаргонизмы, и профессионализмы, и
индивидуальная речь каждого.[1]

Выразительные
возможности русского литературного языка как одного из могущественных языков
мира почти безграничны: его грамматическая система сложна и многогранна, его
лексический и фразеологический состав неисчерпаем, его жанрово-стилистичские
разновидности многочисленны, тонко разработаны, многие орфографические и
пунктуационные правила его трудны и сложны для усвоения.

Формирование
орфографической грамотности у учащихся является одной из главных задач обучения
русскому языку в школе. Важность этой задачи обусловлена тем, что:

1.                            
орфографическая
грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она
обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;

2.                            
письменная
форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей
структуре.

Общепризнанным
является то, что хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь
в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак
воспитанности и образованности личности и в значительной мере определяют
общественную и профессиональную активность человека. Считается, культура речи
«одежда мысли, по которой сразу определяют уровень образованности человека».

Действительно,
теоретический материал курса русского языка представляет для школьников
некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо
не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной
программой и составленными на ее основе школьными учебниками русского языка. В
пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить
их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное
орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание
с помощью правила не одно и то же. Как известно, есть учащиеся, которые, зная
правило, не могут применять его на практике. Поэтому и ученые и учителя ищут
новые, более эффективные подходы в организации процесса работы над предупреждением
орфографических ошибок.

Итак, проблема
орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных проблем
обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка орфографических
навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний,
применении орфографических правил, предполагающих активную мыслительную
деятельность учащихся.

Целью работы
является выявление или определение наиболее эффективных методов и приемов,
направленных на формирование орфографического навыка младших школьников. Исходя
из цели работы, следует ряд задач, которые необходимо решить:

—  анализ
педагогической, психологической и методической литературы по проблеме
исследования;

— выявление
наиболее эффективных методов и приемов, направленных на формирование
орфографического навыка младших школьников;

 — экспериментальная
проверка разработанной системы методов и приемов

 Объектом
исследования стали уроки русского языка в начальной школе. Предметом
исследования явились современные методы и приемы, предупреждающие
орфографические ошибки у учащихся 1 ступени.

В ходе
исследования выдвинули гипотезу: своевременное, грамотное, методически
нацеленное предупреждение орфографических ошибок повышает правописную
компетенцию младших школьников.

Полученная
информация поможет сформировать четкое представление о процессе обучения
орфографии в начальной школе, методических приемах, способствующих борьбе с
орфографическими ошибками.

В работе
использовались методы: наблюдения, сравнения,  педагогический эксперимент.

Глава I. Теоретические основы методики работы по пропедевтике
орфографических ошибок в младших классах

Существует достаточно много путей решения орфографических ошибок в
младших классах.
«Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой:
алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать детей
письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна
отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у
школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов,
допускаемых графикой, — это уже область орфографии, правила, которые
обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения
грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от
нарицательных и пр. Все написания , которые устанавливаются правилами –
указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего
связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и
формой.

Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных
написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила,
обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные
написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся
определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме),
изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

В основу изучения орфографии и формирования орфографических
навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и
усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные
признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило.
В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их
взаимосвязи. И методики правописания не должна отгораживаться от букварной
работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и
навыков.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти
областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов 
орфографии:

1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания
безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и
глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных
согласных на стыке морфем и тому подобное;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так
называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения
и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов

Природу русской орфографии обычно
определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и
прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под
морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в
выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному
типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её
принципы, то есть основные положения и теории .

Этот принцип орфографии
предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки,
окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове,
происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т.е. от
позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий
письма и произношения. Уже в 1 классе в соответствии с действующей программой
начинается обучение решению орфографических задач некоторых типов. Это задачи:

1)   на выбор буквы для
обозначения звука, например: тра(о)ва, груз(с), жи(ы)л, ча(я)с, шу(ю)ка;

2)   по результатам
дальнейшей работы с правилами составляется схема:

Сущность решения орфографической
задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы и в искаженном
произношением звучащем образе слова узнать подлинный его образ, правильно
передать его значение на письме.

Ключ к правильной передаче
значения слов и словосочетаний на письме, согласно морфологическому принципу
орфографии, — в понимании роли написания каждой морфемы.

Проверка орфограмм, пишущихся по
морфологическому принципу включает в себя:

— во-первых, анализ
морфологического состава слова, умение определить место орфограммы – в корне,
приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;

— во-вторых, понимание значения
проверяемого слова и словосочетания (иногда предложения или текста), без чего
невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму,
собственное имя и т.д.;

— в-третьих, фонетический анализ,
определение слогового состава слова, ударяемого и безударных слогов, выделение
гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных
чередований и их причин (имеются в виду простейшие случаи чередований,
например, чередование звука [о] в слабой, безударной позиции с [а]; чередование
звонкого согласного с парным глухим перед глухим согласным или в абсолютном
конце слова; чередование с нулем звука: ([л’эсн’ица] – лестница и т.д.);

— в-четвертых, грамматический
анализ слова (словосочетания, предложения) – определение части речи, формы
слова. Например: имя существительное, 1 склонение, стоит в предложном падеже
единственного числа.

Фонематический принцип.

Он гласит: «Одна и та же буква
обозначает фонему в сильной и слабой позициях», где фонема определяется как ряд
позиционно чередующихся звуков.

Фонематический принцип объясняет в
основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический
принцип, но по-иному, с другой точки зрения, и это позволяет глубже понять
природу орфографии. Он более определенно обосновывает, почему при написании
безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы [краты] —
[крот].

Фонематический принцип объединяет
многие разрозненные орфографические правила (как бы показывает их общий
корень): правила проверки безударных гласных в разных частях слова, звонких и
глухих согласных, непроизносимых согласных; он помогает школьникам практически
понять систему орфографии.

Морфологический и фонетический принципы
орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. Проверка
гласных и согласных в слабых позициях – от фонематического принципа; опора при
письме на морфемный состав слова, на части речи и их формы – от
морфологического.

Традиционный принцип.

Есть в русском языке слова,
которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией родного языка
(«калач», «собака», «корова»); либо сохраняют написание по языку-источнику
(«касса», «магазин»). Не проверяемые правилами слова многочисленны, в
письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они
усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря.

По преимуществу слова с
традиционными написаниями – это заимствования из других языков. Многие из них
вошли в русский язык сравнительно недавно («ванна» — из немецкого языка,
«пионер» — из французского), иные в давние времена («чемодан» — из персидского,
«декабрь» — из латинского). Многие слова нерусского происхождения настолько
«обрусели», что уже не воспринимаются как заимствованные: «трактор», «пиджак»,
«лампа» и пр.

Многие написания, относимые к
числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе
языка–источника (если учитель и ученик хотя бы немного знают этот язык):
«аккуратный» — от латинского «accuratus» (буква «а» в начале слова, две буквы
«к»).

Традиционные написания не
противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам орфографии, ни
правилам русской графики. Но в рамках традиционного принципа все же есть
несколько случаев, противоречащих общей системе графики.

Традиционное написание сочетаний
«жи», «ши» с буквой «и» (хотя после всегда твердых согласных [ж] и [ш]
употребляется гласный [ы], а не [и], «ча», «ща» с буквой «а», «чу», «щу» с
буквой «у» (несмотря на то, что звуки [ч] и [щ] всегда мягкие, и после них дети
как бы «слышат» «чя», «щя», «чю», «щю» — по анологии с подобными позициями, где
мягкость предшествующего согласного обозначаются буквами «я», «ю»). Объясняется
написание этих сочетаний исторически: в древнерусском произношении согласные
«ч», «щ» были всегда твердыми, а «ж» и «ш» — мягкими (в современном языке
мягкие «ж» и «ш» встречаются в нерусских словах «жюри», «Жюль Верн» и т.п.).
Историческое написание сохранилось до сих пор.

В начальных классах написание этих
сочетаний обычно заучивается без какого-либо объяснения, что, конечно, не может
не наносить ущерба формированию у детей понятия орфографической системы.

Принцип дифференциации значений
(лексических, грамматических).

Этот принцип называют также логическим,
идеографическим, смысловым. Дифференцирующие написания применяются тогда, когда
пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить понятия
(омонимы): «компания» — группа людей, чем-то объединенных; «кампания» —
совокупность военных операций или каких либо иных мероприятий; «совершил
поджог» — имя существительное, «он поджег дерево» — глагол; «Орел» с большой
буквы, когда речь идет о городе, и с маленькой, когда говорят о птице.

Когда пишущий хочет показать, что
употребленное им существительное – собственное имя, он пишет его с заглавной
буквы, то есть дифференцирует его значение: «поеду в Тайгу» (так называется
город в Сибири); «купались в озере Белом» (есть такое озеро в Рязанской
области); «придет Надежда» (имя женщины); «наш Гнедой» (кличка коня) и т.п.

Согласно дифференцирующему
принципу, правило употребления заглавной буквы в собственных именах должно быть
дано не так как это по традиции дается в учебнике («имена людей, клички
животных пишутся с заглавной буквы»), а в следующей формулировке: «Чтобы имена
людей, клички животных отличать от других слов пиши их с заглавной буквы».
Дифференцирующая роль принадлежит мягкому знаку («ь») после шипящих в именах
существительных типа «рожь», «дочь». В этих словах мягкий знак не обозначает
мягкость, так как «ж» — всегда твердый, «ч» — и без мягкого знака всегда
мягкий, в обозначении мягкости не нуждается. Наличие мягкого знака на конце
таких существительных обозначает их принадлежность к женскому роду, отсутствие
– к мужскому «нож», «сторож», «плющ», «рогач» и т.п.

Фонетический принцип.

Его суть в максимальном
соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Предполагается, что
первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность была
фонетической. Каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его
слышит пишущий. (Ошибки, допускаемые учащимися  I класса, свидетельствуют
о том, что у них еще не преодолено стремление изображать буквами те звуки,
которые они слышат в слове, то есть писать фонетически: «ливень льйот», «сат»,
«скаска», «щитает», «чисы», «шол», «чащя» и пр.).

Фонетико-графические написания
отражают фонемный состав слов: «стол» — [стол], «рука» — [рука] и т.п.

Фонетико-графические написания не
противоречат морфологическому и другим принципам орфографии. Но все же в них
таится определенная опасность: они создают у учащихся иллюзию благополучия,
иллюзию соответствия буквы звуку (а не фонеме), что на самом деле бывает далеко
не всегда.

В системе орфографии есть и такие
правила, которые, опираясь на фонетический принцип, находятся в резком
противоречии с морфологическим принципом. Так, приставки на –з- («из»- и «ис»-,
«раз»- и «рас»-, «воз»- и «вос»-, «через»- и «черес»- «без»- и «бес»-, «вз»- и
другие) не пишутся единообразно. Согласно правилу, эти приставки пишутся с
буквой «з» перед гласными или звонкими согласными, то есть в сильной позиции
фонемы [з], а в остальных случаях – с буквой «с»: «разбег», но «расписался»,
«развитие», но «расстояние», «бездонный», но «беспечный», «безопасный», но
«бескрылый» и т.п. «З» или «с» пишутся так, как они слышатся, то есть
фонетически. Написание соответствует произношению.

Такое написание было бы оправдано,
если бы эти приставки, меняя «з» на «с», изменяли и свое значение, то есть
возникали новые приставки; но этого не происходит: так, приставка «без» и
вариант ее написания «бес» — имеют одинаковое значение отрицания.

Синтаксический (или
грамматический) принцип.

Он означает, что знаками
препинания обозначаются структурные элементы синтаксических конструкций: точка
обозначает конец предложения, запятая разделяет однородные члены, выделяет
обращения, разделяет простые предложения, входящие в состав сложного; свои
структурно-синтаксические функции выполняют тире, двоеточие, точка с запятой,
скобки и другие знаки препинания.

Синтаксический принцип является
ведущим в средней школе, где учащиеся усваивают достаточно полный курс
синтаксиса. В начальных классах объем синтаксического материала невелик, он не
всегда дает возможность понять знаки, встречающиеся в читаемом тексте, и тем
более расставлять их в собственном тексте. На синтаксической основе младшие
школьники учатся только употреблять точку в конце предложения, запятую при
перечислении однородных членов.

Смысловой принцип. Данный принцип
предполагает передачу мысли, ее оттенков с помощью знаков препинания: значение
вопроса передается с помощью вопросительного знака, усилительное значение
(обычно подкрепляемое эмоциями) – восклицательным знаком в конце предложения,
незаконченность или неопределенность мысли многоточием. Смысловой принцип
играет значительную роль, и в постановке точки, и в употреблении запятой между
однородными членами и в других случаях. Он является основным в делении текста
на абзацы и в использовании отступа – красной строки.

Интонационный принцип.

Это усвоение пунктуации на основе
выразительного прочтения: пауз, интонационной окраски, логических ударений. Так
дети усваивают интонацию вопроса, интонацию перечисления, паузы и интонации в
прямой речи, в диалоге, паузы внутри предложения.

I.1. Понятие об орфографии и ее
разделы

Природу русской
орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения
фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм
при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные
принципы, что помогает в выборе методов и приемов обучения не орфографии
вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, ее
свойств раскрывается через ее принципы, то есть основные положения и теории.

Морфологический
принцип.

Этот принцип
орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня,
приставки, окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем
слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, т.е. от
позиционных чередований, других закономерных или традиционных несоответствий
письма и произношения. Уже в 1 классе в соответствии с действующей программой
начинается обучение решению орфографических задач некоторых типов. Это задачи:

1)            
на выбор
буквы для обозначения звука, например: тра(о)ва, груз(с), жи(ы)л, ча(я)с,
шу(ю)ка;

2)            
по
результатам дальнейшей работы с правилами составляется схема:

Сущность решения
орфографической задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы и в
искаженном произношением звучащем образе слова узнать подлинный его образ,
правильно передать его значение на письме.

Ключ к правильной
передаче значения слов и словосочетаний на письме, согласно морфологическому
принципу орфографии, — в понимании роли написания каждой морфемы.

Проверка
орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу включает в себя:

— во-первых,
анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы – в
корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения
правила;

— во-вторых,
понимание значения проверяемого слова и словосочетания (иногда предложения или
текста), без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово,
определить падежную форму, собственное имя и т.д.;

— в-третьих,
фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого и
безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных
позиций фонем, позиционных чередований и их причин (имеются в виду простейшие
случаи чередований, например, чередование звука [о] в слабой, безударной
позиции с [а]; чередование звонкого согласного с парным глухим перед глухим
согласным или в абсолютном конце слова; чередование с нулем звука: ([л’эсн’ица]
– лестница и т.д.);

— в-четвертых,
грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) – определение части
речи, формы слова. Например: имя существительное, 1 склонение, стоит в
предложном падеже единственного числа.

Фонематический
принцип.

Он гласит: «Одна
и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях», где фонема
определяется как ряд позиционно чередующихся звуков.

Фонематический
принцип объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и
морфологический принцип, но по-иному, с другой точки зрения, и это позволяет
глубже понять природу орфографии. Он более определенно обосновывает, почему при
написании безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы
[краты] — [крот].

Фонематический
принцип объединяет многие разрозненные орфографические правила (как бы
показывает их общий корень): правила проверки безударных гласных в разных
частях слова, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных; он помогает
школьникам практически понять систему орфографии.

Морфологический и
фонетический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг
друга. Проверка гласных и согласных в слабых позициях – от фонематического
принципа; опора при письме на морфемный состав слова, на части речи и их формы
– от морфологического.

Традиционный
принцип.

Есть в русском
языке слова, которые пишутся так, как принято: либо в соответствии с традицией
родного языка («калач», «собака», «корова»); либо сохраняют написание по
языку-источнику («касса», «магазин»). Не проверяемые правилами слова
многочисленны, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и
даже сотен. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью
орфографического словаря.

По преимуществу
слова с традиционными написаниями – это заимствования из других языков. Многие
из них вошли в русский язык сравнительно недавно («ванна» — из немецкого языка,
«пионер» — из французского), иные в давние времена («чемодан» — из персидского,
«декабрь» — из латинского). Многие слова нерусского происхождения настолько
«обрусели», что уже не воспринимаются как заимствованные: «трактор», «пиджак»,
«лампа» и пр.

Многие написания,
относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе
языка–источника (если учитель и ученик хотя бы немного знают этот язык):
«аккуратный» — от латинского «accuratus»
(буква «а» в начале слова, две буквы «к»).

Традиционные
написания не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам
орфографии, ни правилам русской графики. Но в рамках традиционного принципа все
же есть несколько случаев, противоречащих общей системе графики.

Традиционное
написание сочетаний «жи», «ши» с буквой «и» (хотя после всегда твердых
согласных [ж] и [ш] употребляется гласный [ы], а не [и], «ча», «ща» с буквой
«а», «чу», «щу» с буквой «у» (несмотря на то, что звуки [ч] и [щ] всегда
мягкие, и после них дети как бы «слышат» «чя», «щя», «чю», «щю» — по анологии с
подобными позициями, где мягкость предшествующего согласного обозначаются
буквами «я», «ю»). Объясняется написание этих сочетаний исторически: в
древнерусском произношении согласные «ч», «щ» были всегда твердыми, а «ж» и «ш»
— мягкими (в современном языке мягкие «ж» и «ш» встречаются в нерусских словах
«жюри», «Жюль Верн» и т.п.). Историческое написание сохранилось до сих пор.

В начальных
классах написание этих сочетаний обычно заучивается без какого-либо объяснения,
что, конечно, не может не наносить ущерба формированию у детей понятия
орфографической системы.

Принцип
дифференциации значений (лексических, грамматических).

Этот принцип
называют также логическим, идеографическим, смысловым. Дифференцирующие
написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания
передать свою мысль, разграничить понятия (омонимы): «компания» — группа людей,
чем-то объединенных; «кампания» — совокупность военных операций или каких либо
иных мероприятий; «совершил поджог» — имя существительное, «он поджег дерево» —
глагол; «Орел» с большой буквы, когда речь идет о городе, и с маленькой, когда
говорят о птице.

Когда пишущий
хочет показать, что употребленное им существительное – собственное имя, он
пишет его с заглавной буквы, то есть дифференцирует его значение: «поеду в
Тайгу» (так называется город в Сибири); «купались в озере Белом» (есть такое
озеро в Рязанской области); «придет Надежда» (имя женщины); «наш Гнедой»
(кличка коня) и т.п.

Согласно
дифференцирующему принципу, правило употребления заглавной буквы в собственных
именах должно быть дано не так как это по традиции дается в учебнике («имена
людей, клички животных пишутся с заглавной буквы»), а в следующей формулировке:
«Чтобы имена людей, клички животных отличать от других слов пиши их с заглавной
буквы». Дифференцирующая роль принадлежит мягкому знаку («ь») после шипящих в
именах существительных типа «рожь», «дочь». В этих словах мягкий знак не
обозначает мягкость, так как «ж» — всегда твердый, «ч» — и без мягкого знака
всегда мягкий, в обозначении мягкости не нуждается. Наличие мягкого знака на
конце таких существительных обозначает их принадлежность к женскому роду,
отсутствие – к мужскому «нож», «сторож», «плющ», «рогач» и т.п.

Фонетический
принцип.

Его суть в
максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи.
Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная
письменность была фонетической. Каждый звук речи фиксировался так, как он
звучит, так, как его слышит пишущий. (Ошибки, допускаемые учащимися  I класса, свидетельствуют о том, что у
них еще не преодолено стремление изображать буквами те звуки, которые они
слышат в слове, то есть писать фонетически: «ливень льйот», «сат», «скаска»,
«щитает», «чисы», «шол», «чащя» и пр.).

Фонетико-графические
написания отражают фонемный состав слов: «стол» — [стол], «рука» — [рука] и
т.п.

Фонетико-графические
написания не противоречат морфологическому и другим принципам орфографии. Но
все же в них таится определенная опасность: они создают у учащихся иллюзию
благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку (а не фонеме), что на самом деле
бывает далеко не всегда.

В системе
орфографии есть и такие правила, которые, опираясь на фонетический принцип,
находятся в резком противоречии с морфологическим принципом. Так, приставки на
–з- («из»- и «ис»-, «раз»- и «рас»-, «воз»- и «вос»-, «через»- и «черес»-
«без»- и «бес»-, «вз»- и другие) не пишутся единообразно. Согласно правилу, эти
приставки пишутся с буквой «з» перед гласными или звонкими согласными, то есть
в сильной позиции фонемы [з], а в остальных случаях – с буквой «с»: «разбег»,
но «расписался», «развитие», но «расстояние», «бездонный», но «беспечный»,
«безопасный», но «бескрылый» и т.п. «З» или «с» пишутся так, как они слышатся,
то есть фонетически. Написание соответствует произношению.

Такое написание
было бы оправдано, если бы эти приставки, меняя «з» на «с», изменяли и свое
значение, то есть возникали новые приставки; но этого не происходит: так,
приставка «без» и вариант ее написания «бес» — имеют одинаковое значение
отрицания.

Синтаксический
(или грамматический) принцип.

Он означает, что
знаками препинания обозначаются структурные элементы синтаксических
конструкций: точка обозначает конец предложения, запятая разделяет однородные
члены, выделяет обращения, разделяет простые предложения, входящие в состав
сложного; свои структурно-синтаксические функции выполняют тире, двоеточие,
точка с запятой, скобки и другие знаки препинания.

Синтаксический
принцип является ведущим в средней школе, где учащиеся усваивают достаточно
полный курс синтаксиса. В начальных классах объем синтаксического материала
невелик, он не всегда дает возможность понять знаки, встречающиеся в читаемом
тексте, и тем более расставлять их в собственном тексте. На синтаксической
основе младшие школьники учатся только употреблять точку в конце предложения,
запятую при перечислении однородных членов.

Смысловой
принцип. Данный принцип предполагает передачу мысли, ее оттенков с помощью
знаков препинания: значение вопроса передается с помощью вопросительного знака,
усилительное значение (обычно подкрепляемое эмоциями) – восклицательным знаком
в конце предложения, незаконченность или неопределенность мысли многоточием.
Смысловой принцип играет значительную роль, и в постановке точки, и в
употреблении запятой между однородными членами и в других случаях. Он является
основным в делении текста на абзацы и в использовании отступа – красной строки.

Интонационный
принцип.

Это усвоение
пунктуации на основе выразительного прочтения: пауз, интонационной окраски,
логических ударений. Так дети усваивают интонацию вопроса, интонацию
перечисления, паузы и интонации в прямой речи, в диалоге, паузы внутри
предложения.

I.2. Психолого-педагогическая
характеристика орфографического навыка

В учебном
процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности.
Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с
чем соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности.
Многие виды знаний приобретаются учащимися не путем созерцания изучаемых
объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания,
различную информацию.

Русский язык –
один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка
дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и
растет. С другой стороны, — это сложная школьная дисциплина, требующая большого
труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила
русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым
рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и
частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся
навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к
активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую
актуальность.

Что же называется
навыком?

Навыки –
автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную
целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности.
По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные
операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше
направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции
(двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается
самоконтроль.[2]

Особой
разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический
навык – это навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он
задумывается над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого
слова. Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е.
является целью деятельности.

Грамотное письмо
– речевая деятельность; каждый акт письма – сложное действие, в основе которого
лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о
психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не
только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и
речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого
слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это
в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть,
если ученик хорошо слышитслово, то и правильно его пишет. Собственное
произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав
слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного.[3]

Создавая текст,
мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда
затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только
то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с
данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно
сформированные операции от операций, возникших путем «прилаживания» действия к
определенным образцам.

Обратимся для
простого доказательства к принципу из другой области. Навык ходьбы осваивают
без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен,
занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему
понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие
ходьбы. То же следует сказать о методах совершенствования навыков правописания.
Нельзя забывать о возможности становления на чувственной, интуитивной основе. В
одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно
одинаковом уровне развития – дети достигают разных результатов. Разве можно
отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно
однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движении руки
(прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове.

Два пути
овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и
антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из
безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание
положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию. Одним
из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное
признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения
правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью
осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит
психологам Л.И.Божович, Д.Н.Богоявленскому, С.А.Жуйкову, а также ученым –
методистам А.М.Пешковскому, Л.Н.Гвоздеву, С.Н.Рождественскому и другим.

Под сознательным
письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены
фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что
успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно,
глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако, одна из
заслуг К.Д.Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических
навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются,
не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка.
Заметим, что К.Д.Ушинский допускал и возможность обучения орфографии
механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но
принципиально он был против такого пути овладения правописанием.[4]

Автоматизация
действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его
выполнении, не означает невозможности при определенных условиях и в случае
необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится
к орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно.
Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных
действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих
действий, во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а
затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных
действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приемов
выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических
задач и в конце концов авоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по
правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений.

В исследованиях
психологов Д.Н.Богоявленского, Л.М.Божович, Г.Г.Граник и др. раскрывается сам
механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей.
Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций
имеет в своем составе несколько звеньев:

1.
слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения;

2. осмысливание
смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова;

3. зрительное
представление – реакция письма.

Решая вопрос о
работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен
прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже
было сказано, навыки – это автоматизированные компоненты сознательной
деятельности. При этом нужно учитывать, что слово «автоматизированный» означает
способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном
применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений
подвергающегося автоматизации.

Важно еще
обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык
позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться
сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере
автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоением
знаний и их применением на письме.

В школе
формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

— нахождение в слове
орфограмм;

— написание слов
с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

— нахождение и
исправление орфографических ошибок.

Условия,
необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

— высокий научный
уровень преподавания орфографии;

— связь между
формированием орфографических навыков и развитием речи;

— знание
орфографических правил;

— знание схемы
применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить
орфографический разбор, способствующий применению правил;

— упражнения,
отрабатывающие умения применять орфографическое правило.[5]

Причем следует
подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка – это не повторение
одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное
разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение
(действие) совершенствуется и качественно видоизменяется.

Как формируются
навыки? Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимися
навыками? Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы
упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их
применения в изменяющихся ситуациях.

Что же следует
понимать под термином «упражнение»? В психологии упражнением называют многократное
выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их
основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и
корректировкой. В этом определении подчеркивается целенаправленность
упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тцательно продуманного
педагогического руководства.[6]

Стихийное,
неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или
приведет к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое
руководство упражнениями учащихся предполагает применение определенной методики
занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся.Сначала
учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить
соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в
припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия
автоматизируются, переходят в навык. Вниминие учащихся при этом переключается
на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия
или операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием
никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова,
которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать
отдельные буквы.Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или
сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие
психологические процессы. Осуществляя функцию «скрытого контроля», сознание как
бы находится всегда в резерве, включаясь тогда, когда выполнение
автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились
чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок и
буква не получилась – во всех этих случаях немедленно включается «главный
контролер» — человеческое сознание.[7]
Оно осуществляет анализ затруднения, функционирование выработанного навыка
продолжается.

Показателями
успешного формирования навыка являются:

— увеличивающаяся
быстрота выполнения отрабатываемых движений;

— повышение их
качества, точности, согласованности;

— падение
физического и нервного напряжения у самого работающего человека.

Нетрудно
вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать, прыгать, играть на рояле, не
только показывает ему образец автоматизируемого действия. Учитель объясняет,
как его надо воспроизвести, какие ошибки и почему допустил ученик, находит
средства побудить ребенка к новой пробе. Давая оценку выполненного действия и
приложенного учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного
суждения. Одним словом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль
играет речь и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые
связаны с многообразными формами межлюдского общения. Следует особо подчеркнуть
важное значение в выработке навыка осознания ребенком цели автоматизированных
действий и его собственное желание овладеть соответствующим навыком.

I.3. Основные типы орфографических
ошибок и причины их появления у младших школьников

Орфография в
школе – один из важнейших разделов курса русского языка. Орфография изучается в
I—VI(VII) классах, в VII—VIII(IX) классах – повторяется,
обобщается. Материал по орфографии не выделен в школе как отдельный
самостоятельный раздел, а дается вместе с материалом по грамматике, фонетике,
словообразованию, и опирается на него.

Орфография в
школе служит связующим звеном знаний учащихся по всем разделам курса русского
языка: фонетике, составу слова и словообразованию, графике, морфологии и
синтаксису, лексике. Для учащихся начальных классов важнейшими являются такие
орфографические темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в
приставках, суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих,
непроизносимых, удвоенных, чередование гласных в корне слова; употребление
заглавных букв; перенос слов; слитно-раздельные и дефисные написания и др.
Именно при изучении этих тем учащиеся допускают наибольшее количество
орфографических ошибок. Орфографические ошибки – это один из видов ошибок по
русскому языку.

Итак,
орфографические ошибки делятся на следующие типы: собственно орфографические,
фонетико-орфографические и грамматико-орфографические. Теперь более подробно об
этих типах.[8]

Собственно
орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором нарушается
установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и
грамматических норм, законов языка. К собственно орфографическим ошибкам
относятся:

— нарушение
правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и «Ц»: шырокий, жыр,
ещо, делаеш;

— искажение
написания значащих частей слова, а именно основы, корня, приставки, суффикса и
окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота,
глоза;

— неправильное
написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.;

— неправильный
перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в
письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и
словообразовательной структуры перечисленных слов;

— нарушение
правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и
т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного
написания слов;

— неправильное
написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие,
пешоход и др.;

— ошибки в
написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие ошибки реже встречаются
по сравнению с другими группами.[9]

Фонетико-орфографические
ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не
только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам.

К
фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:

1. отражение на
письме национальных особенностей произношения русских звуков:

а. ошибки,
связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть,
зимный, прыбыл;

б. ошибки,
вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба, менше, возми;

2. отражение на
письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають;

3. отражение на
письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция
(вместо редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические
ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и
предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда
грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на
грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

Грамматико-орфографические
ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм
литераурного языка связано с изменением и образованием формы слова.

К
грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

— употребление
неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера,
трактора;

— искажение форм
родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было
времени.; В зале не было зрителев.[10]

— образование
форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного
числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.;

— употребление
одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла.;

— образование
формы единственного числа от существительных имеющих только форму
множественного числа: Ножница моя пропала.;

— использование
неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от
снега.;

— употребление
неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.;

— неправильные
формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошел товарищ, с
мной не разговаривает.

Грамматико-орфографические
ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие
нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и
предложений. К этой категории ошибок относятся:

— неправильное
согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная
усталость;

— неправильное
управление вида глагола: Антону все время стало хуже (становилось).; Я решил
покупать (купить) себе собаку.;

— несоответствие
деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его
употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал
купить собаку, долго думая.;

— несоответствие
союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.

Наблюдения на уроках,
анализ ученических работ, изучение классификации ошибок позволяют сделать
вывод, что учащиеся наиболее часто допускают орфографические ошибки на
следующие темы:

В I классе:

— жи, ши
(например: ершы, пружына…)

— ча, ща
(например: рощя, трещят…)

— чу, щу
(например: хлопочют, блещют…)

— ударные и
безударные гласные (польцы, сталы…)

— парные звонкие
и глухие согласные (дуп, колхос)

— а также прочие
ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание лишней гласной.

Во II классе:

— правописание
звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)

— правописание
безударных гласных, не проверяемых ударением (польто, помедоры…)

— правописание
непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)

— не с глаголами
(негорит, неидет…).

В III классе:

— правописание
гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает, алея…)

— изменение имен
прилагательных по падежам (утренния…)

— правописание
безударных личных окончаний глаголов (колят дрова, шепчит, светет…).

Также в 3 классе
допускаются ошибки в словах с непроверяемыми написаниями (кавер, издавно…),
часто встречается слитное написание, пропуски букв, замены букв.

В результате
анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся встречаются ошибки на
замены согласных букв.[11]

Недостаточное
различение твердых и мягких фонем появилось в следующих ошибках: «кастерь»
(костер), «прижки» (прыжки), «мохь» (мох) и т.п.

Помимо указанных
ошибок значительное место в работах учащихся 1-3 классов занимают ошибки на
пропуски, лишнюю вставку букв, что свидетельствует о недостаточной
сформированности звукового анализа у детей.

Появление в
письменной речи учащихся орфографических ошибок – закономерное явление процесса
обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных причин. Объективными
причинами являются:

— незнание орфографической
нормы к моменту письменной работы;

— оперирование
лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной речи;

— психофизическая
усталость детей к концу письменной работы;

— наличие в
словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в применении
орфографических правил.

Незнакомые
учащимся орфографические нормы делятся на не изучаемые к моменту письменной
работы и на изучаемые в школе. Нормы, не изучаемые к моменту письма, относятся
либо к программе данного класса, либо к программе следующих классов. Ошибки на
не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом классе. Из данного
факта вытекают следующие методологические правила: перед письменной работой
необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не включать их в
число ошибок при оценке орфографической грамотности (например: в начальной
школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки в написании наречий учитель
не учитывает при оценке орфографической грамотности).

В силу связи
орфографии со всеми разделами языкознания, имеет большое значение понимание
детьми семантики слов, их структурно-семантической близости, так как
формирование орфографических умений требует оперирования большим количеством
слов.

Как показывают
специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце
письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед окончанием работы делать
небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость. Например,
такие физминутки помогут при снятии психофизического напряжения:

«Мы учимся
письму                                       Если будем мы стараться,

Для чего?
Почему?                                          Буквы будут получаться.

Из крючков, из
крючков,                                Пальцы наши потрудились

Из кружков, из
кружков                                  И немножко утомились.

Сможем буквы
написать.                                Дружно мы их встряхнем

                                                                           
И опять писать начнем».[12]

«Руки положить на
парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем. Посчитаем до десяти,
открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем работу».

Методологическим
правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения
орфографических правил. Его систематическая реализация предупреждает появление
орфографических ошибок.

Довольно часто,
анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах, учитель обнаруживает «прочие»
ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква, пропуск букв и т.д. Наблюдения
показывают, что не так уж и «безобидны» эти ошибки. А причин их возникновения
довольно много.

Первая причина.
Детям так слышится: «Косьтя».

Вторая причина.
Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».

Известно, что
легче ошибку предупредить, труднее ее исправить. Чтобы легче было предупредить
ошибки, учителю надо знать слова, в которых младшие школьники допускают ошибки.
Для этого надо внимательнее прислушиваться к тому, как говорят дети.

Третья причина.
Дети добросовестно учат правила (жи-ши: лыжи, шина), научились делать проверку
(шары – шар, коза – козы). Теперь этот ученик уверен и даже пытается доказать,
что слова надо писать именно так, а не иначе: «кошичка», «шишичка».

Четвертая
причина. У детей мал запас слов, они еще не наблюдательны, и хотя они выучили
правила, но многие еще не умеют писать большие и трудные слова: «Валгаград»,
«Козань».

Пятая причина.
Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на очень легком материале, даже
для списывания с доски дает такие слова, как сад – сады, дуб – дубы.

Отсюда и получается,
что если учитель сам составляет контрольные диктанты, то весь класс выполняет
их очень хорошо, а если же контрольный диктант дает администрация, то класс
справляется с трудом.

Шестая причина
состоит в том, что учитель не всегда проводит систематическое попутное
повторение изученного. Систематическое попутное повторение изученного,
своевременное предупреждение ошибок – все это способствует тому, что дети
хорошо запоминают написание трудных слов и хорошо справляются с ними в
контрольных диктантах. А добиваться грамотного письма – это основная задача
учителя.

II.2.Основные направления
работы учителя по предупреждению орфографических ошибок

Важным звеном  в обучении
правописанию является самостоятельная работа учащегося над своими ошибками.
Н.С. Рождественский отмечал: «Общий принцип исправления ошибок сводится к
тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы ученики работали
над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько
заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать».

         В
словаре-справочнике по методике русского языка используется следующая трактовка
этого методического приёма: «Работа над ошибками — одно из важнейших
направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения;
соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все
организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр.».

         В психологической
литературе, работа над ошибками рассматривается как: «актуализация цепи
правильных знаний, затормаживание неверных». 

         В истории
обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования
орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических
навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский,
А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский,
Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении
орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных
действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что
орфографический навык это механический процесс (Борман,
В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).

          В начале ХХ в.
антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в
России.

         В советское
время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс
А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в
основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит
роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный,
мышление).

         Работа над
ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта
работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке,
при выполнении домашнего задания и пр.

         Работа над
ошибками предполагает:

1)    предупреждение
возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования
знания типичных ошибок и трудностей;

2)    обнаружение и
исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в
устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

3)    исправление,
учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием
данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для
организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся
над ошибками;

4)    организацию и
проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над
ошибками на разных уроках.

         Сформулированные
направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми,
орфографическими, орфоэпическими и т. п. 

         Необходимо
подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать
как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический
материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

         Среди причин,
порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

—
неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);

—
неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор
правила или другого способа решения задачи;

—
неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;

—
неумение выполнять действие проверки;

—
медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.

         Начальным этапом
в работе над ошибками является их предупреждение. Приёмы предупреждения ошибок
разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её
усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как
отмечает Т.Г.Рамзаева, «предупредить — это не значит только подсказать
написание слов. Предупреждение — это способ развития орфографической
зоркости». 

         «Орфографическая
зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где
письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть
орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения
фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно
определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова,
т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой».

         Работа по
предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением
как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся
различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений,
предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и
предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

         Существенную
роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное
выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой
подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений:
повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая
работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над
ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык
написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для
повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе
элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению
упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными
детьми ошибками.

         Предупреждению
ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения
орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности
умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие
трудности вызывает решение  задач на правописание безударных гласных, парных
звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными
орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока
задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление
признаков орфограмм.

         Напомним, «что
орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки),
которое не устанавливается на слух. При таком подходе наполняется конкретным
содержанием и понятие «орфографическая зоркость».

         Слабые позиции
фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребёнок
должен видеть слабую позицию — ведь  именно здесь требуется проверка. В сильной
позиции проверять нечего —  фонемы там прекрасно различаются. «Опасные места» —
так можно назвать слабую позицию. Каждый раз выбор буквы в этих «опасных
местах» нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции,
непросто. Этому нужно долго учиться. Наиболее действенным и одновременно
наиболее сложным из упражнений, формирующих орфографическую зоркость является
письмо с пропусками орфограмм, или письмо с «окошечком», которое в середине 60^х
г. ХХ века было предложено Е.М. Заморзаевой,  А.И. Кобызевым и
параллельно использовалось П.С. Жедек в рамках развивающего обучения
Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова,  использует в своей методике
М.С. Соловейчик. Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от
страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую
очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам даётся разрешение
пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это место называется «окном»,
например: тр.ва, ст.на. Далее ведётся работа по подбору родственных,
проверочных слов, где буква из слабой позиции переходит в сильную позицию.
Учащиеся орфографически правильно проговаривают слово и вставляют правильную
букву. Важно, чтобы дети при работе со словами, в которых есть «опасные места»
учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя свою
орфографическую зоркость.

         Когда же
основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные
образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять
приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким
приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин,
Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное
правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности,
подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами –
выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков
однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного
слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

         Кроме указанных
приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное
комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых
испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое,
индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный,
объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный,
орфографический).

         Т.Г.Рамзаева
подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим
способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой
последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания
слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем
виде:

—
произношение слова;

—
распознавание орфограммы;

-определение
места орфограммы в слове;

-определение
способа проверки;

-проверка;

-запись
слова;

-самоконтроль.

         Таким образом,
предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по
формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений:
обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия,
предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.

         «Орфографический
самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, т.е.
правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный
результат — выбранную букву — с точки зрения соответствия или несоответствия
нормам орфографии». 

         Для того чтобы
самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует
обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень
орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять
(алгоритм действий).

         О
сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:

1)   
выявить ошибку,

2)   
«по тому, что написано в тетради, диагностировать причину
собственной ошибки, т. е. обнаружить те действия, которые не были
совершены при написании текста».

         Работа по
предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их
преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

         Преодоление
орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем  ошибки при
проверке письменных работ.

         Методист
М.С.Соловейчик считает, что исправление ошибок в детских тетрадях — «это не
простая констатация факта «знает/ не знает, умеет/ не умеет», а один из
элементов обучения, причём такой, который должен помогать каждому ученику
совершенствовать его знания и умения, развивать его самостоятельность». А для
этого  прежде всего, надо подумать о способах исправления ошибок.

         Нельзя не
согласиться с тем, что «общепринятый способ — зачеркнуть неверное написание и
исправить — не способствует воспитанию у детей критичного отношения к
написанному. Ведь, по сути дела, учитель нашел за ученика орфограмму, определил
её тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с правилом», т.е.
фактически выполнил за ученика все необходимые орфографические действия. Такой
способ указания ошибки, видимо, допустим только в контрольных работах. Пометы
же учителя в других  работах, в том числе в текущих, тренировочных, нужно
сделать более обучающими.

         Если к вопросу
исправления орфографических ошибок в тетради ученика подойти с точки зрения
современных требований развивающего обучения, то надо признать: пометы учителя
должны работать «на становление всех орфографических умений, в том числе и
умение осознано контролировать правильность письма».  При таком подходе, как
считают методисты, «способ исправления должен перейти в иное качество —  стать
способом показа ошибки».

         Однако учителю
необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться
её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным
приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено
нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.

         Дополнительно на
полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать
номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

         К концу второго
класса, после изучения темы «Состав слова» можно ввести новый вид «подсказки»:
выделение в слове соответствующей морфемы или указание на неё на полях. При
этом слово с ошибкой можно подчеркнуть или не подчёркивать.

         «Чтобы выбрать способ исправления и «подсказки», необходимо
учитывать ряд факторов:

—
возможности ученика,

—
характер допущенной ошибки,

—
момент обучения и т.д.».

         Помощь учителя
должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки
ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых
умений.

         «Сказанным
определяется организация самой работы над ошибками. Желательно, чтобы получив
тетрадь, школьник, опираясь на сделанные пометы, исправил свои ошибки (те,
которые учитель ему не исправил, а показал)». [Там же, с.65] Эпизодически для
этого можно отводить часть времени на уроке (в том числе резервном). Разумно
привлекать к помощи одноклассникам тех ребят, у которых ошибок не было.

         Не случайно
среди используемых на уроке заданий есть такие, которые предполагают нахождение
и устранение «чужих» ошибок. Они и должны готовить младших школьников к поиску
и исправлению своих. Если кто-то из детей не сумел проверить запись и найти
ошибки до сдачи тетради, то пусть постарается найти их с помощью учителя. Это
будет определённым достижением ребёнка.

         Однако большинство
учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание
орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях
условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные
особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением
исправлять орфографические ошибки.

         Способ
исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с
уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля
самостоятельности в работе над ошибками.

         Выбор способа
исправления ошибок должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. «Этот
процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд
окупается более высокой грамотностью», — пишет В.В. Репкин.      

         Учащиеся могут
быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как
качественными, так и количественными показателями, что является основанием для
применения того или иного способа исправления ошибки.

         Первую группу
составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки,
самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время самопроверки и
взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают
при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена
ошибка, и в выборе соответствующего способа её исправления.

         Ко второй группе
относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично
обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически
выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в
определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

         Третья группа
включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах,
самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и
взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в
определении характера орфограммы и выборе способа исправления ошибки.

         Для четвёртой
группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах.
Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками,
затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления
ошибки.

         На протяжении
обучения состав группы должен меняться в зависимости от качественных изменений
показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в
процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу
исправления ошибки учителем.

         В таблице
представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для
учащихся каждой группы.

Способы
исправления ошибок

Группы учащихся	Способы исправления ошибок
1	1.Обозначение на полях условным знаком (|) строчки, в которой находится ошибка.
2	2.Подчёркивание слова, в котором находится ошибка, и обозначение на полях условным знаком  морфемы, которая содержит неверное написание. 3.Подчёркивание части слова, в которой допущена ошибка, и обозначение на полях условным знаком (|).
3	4.Зачёркивание ошибки и обозначение на полях условным знаком (|). 5.Зачёркивание ошибки с указанием морфемы и обозначение на полях условным знаком (|).
4	6.Традиционный.

         Применение учителем
разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не
только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает
правильному выбору способа исправления ошибки.

         Так, 6-й способ
указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако
исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й
способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке
работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания
на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от
учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена
ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.

         Не все учащиеся
одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же
работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных
учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все
способы фиксации.

         Среди разнообразных
приёмов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который
обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен,
что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует
приёмы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и
подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления,
сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе
над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей
работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок.
Поэтому, наряду с предупреждением ошибок, указанием учителя на допущенные
ошибки, важен ещё и третий компонент преодоления ошибок – организованная работа
учащихся над устранением своих ошибок.

         После того как
ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками.
Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют
образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают
слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной
деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того,
многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с
той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

         Опыт показывает
целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.

         Условно работу
над ошибками можно разделить на два вида:

1)    работа над
типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой
работы;

2)    работа над
индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.

         Проводя работу
над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель актуализирует
знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены
ошибки, показывает образцы исправления ошибок, закрепляя орфографические
навыки, а так же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме
того, учитель указывает, в чём причина ошибки ученика, как надо исправить
ошибку, и почему исправить таким образом. Работа над ошибками должна
проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые
являются основными в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель
должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае
для всех детей, и над которыми надо основательно поработать в классе
коллективно.

         Подготовка к
работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми
видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно,
анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими
будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а) орфограммы,
проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б) трудные орфограммы,
ранее пройденные в других грамматических темах.

         В плане
подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка
результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими
слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из
слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание
работы на дом.

         Для работы над
каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ:
запись названия объясняемой орфограммы;

диктант из слов с данной
орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора;
другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление
словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе
работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом
орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.     Здесь отрабатываются, как сказано
выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными
ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей
была эта работа на уроке.

         Остановимся на
самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут
быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от
подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других
условий. К этим приёмам относятся:

-самостоятельное
исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

-самостоятельное
объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

-подбор
проверочных слов;

-выбор
слов из «словаря» для сопоставления и проверки;

-взаимопроверка
работ учащихся;

-разбор
слова по составу;

-выписывание
слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и
составление с ними предложений.

         При этом не
следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е.
являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим
навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые
использовал учитель в его тетради.

         Нет
необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над
ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников,
формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и
весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и
орфографический самоконтроль.

         К концу второго
класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую
нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот
возможный её вариант, составленный на основе методических источников.

Памятка работы
над ошибками

1.    
«Найди ошибку (если она не показана).

2.    
Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не
выделена, обозначь её.

3.    
Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана
неверно.

4.    
Реши, какое правило надо применить.

5.    
Выполни нужные действия и вставь букву.

6.    
Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её».

         Согласно
школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.

         Уже с первого
класса необходимо развивать в детях умение видеть и исправлять ошибки. В
процессе обучения грамоте учитель выдаёт каждому ученику «волшебный квадрат».
Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать
волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого
квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает
первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, ему легче обнаружить
ошибку. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по
строке, заставляя быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие
результаты.

         Существует ещё
одна форма указания на ошибку — цифровое  обозначение орфограмм. Каждое правило
в памятке «Работа над ошибками» имеет свой порядковый номер. Но это не значит,
что ученик должен его запоминать. Цифровое обозначение орфограмм с целью
исправления ошибок используется лишь для указания над словом или на полях вида
орфограммы, на месте которой допущена ошибка.

         Очень важно в
работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них.
При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении
грамотности учащихся.

         Обобщив всё
сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим
образом:

1.    
Использование «Волшебного квадрата» при самостоятельном нахождении
ошибок в 1 классе.

2.    
Использование цифрового обозначения орфограмм.

3.    
Дифференцированное исправление ошибок учителем.

4.    
Сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы.

5.    
Заполнение пропусков в словах с «дырками», пользуясь цифровым
обозначением орфограмм.

6.    
Использование памятки в работе над ошибками.

         Данные
приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную
деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные
правила.

         Учебники
являются основным средством обучения правописанию,  должны содержать
специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных
материалов будет изложен в следующем параграфе.

О чем обычно в первую очередь
заботится учитель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии? О
том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами и как можно быстрее
приступить к их практическому применению. Правомерна ли такая логика действий
учителя? Обратимся к мнению ученых. «Орфографическое действие мы имеем тогда,
когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие
орфограммы в слове», считает П.С.Жедек. Это замечание П.С.Жедек заставляет
задуматься: а не пропускаем ли мы целый этап в обучении школьников, именно тот,
на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограмм в слове?
Анализ работы методистов, занимающихся проблемами начального обучения
орфографии убеждает: пропускаем.

М.Р.Львов выделяет шесть этапов,
которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

— увидеть орфограмму в слове;

— определить ее вид: проверяемая
или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится;

— вспомнить правило;

— определить способ решения задачи
в зависимости от типа (вида) орфограммы;

— определить «шаги», ступени
решения и их последовательность, т.е. выполнить последовательные действия по
алгоритму;

— написать слово в соответствии с
решением задачи и осуществить самопроверку.

В
более обобщенном виде те же этапы представляет П.С.Жадек: «В орфографическом
действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение
орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)».[17] Зависимость
результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить
перед собой орфографические задачи, постоянно подчеркивают и лингвисты, и
психологи, и методисты (В.Ф.Иванов, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек, М.Р.Львов,
М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя.

Так, каждому учителю хорошо
знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных
в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием на вставку
пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте. Объяснить эту
ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить
орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать
слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти
орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое
орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим
умением. Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее
слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок.
Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник
не видит орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся
начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и
лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием
орфографической зоркости, 70 – 90%»[32,17].

Итак, работу над орфографической
грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости.
Важно прежде всего научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а
затем уже постепенно учить их решению.

«Целенаправленное обучение
обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным образом
в процессе звуко-буквенного анализа слов». (Львов М.Р.).

Система обучения первоклассников
постановке орфографических задач, основанная на фонемной теории русского
письма, была разработана и экспериментально проверена еще в 60-70гг. П.С.Жедек.

Сегодня как основные
принципиальные положения этой системы, так и многие конкретные приемы обучения
могут быть взяты на вооружение любым учителем и положены в основу
совершенствования работы над орфографической зоркостью первоклассников. Как же
может быть построено такое обучение? Прежде всего необходимо уже в I классе
вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы,
еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство
орфограмм.

Одна из наиболее сложных задач
начального обучения заключается в достижении высокого качества орфографических
навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период обучения
грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его
орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу по
русскому языку в последующих классах.

Обучение орфографии в период
обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся
практическим путем получают необходимые сведения о звуках речи: гласных
(ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких, звонких/глухих).

Особенность орфографической
пропедевтики на уроках письма состоим в том, что «пропедевтика должна
заключаться не в том, чтобы сообщить какие-то упрощенные, неточные правила, а в
том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные написания в
практику письменной речи учеников, в то же время не перегружая детей
заучиванием каких-либо правил и других сведений».

Школьные программы и учебники
ориентируют учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического правила
ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им для
правильного понимания и применения данного правила.

Современные учебники и «Прописи»
содержат богатый материал для пропедевтической работы по изучению многих
орфографических тем. В ходе работы с первоклассниками в период обучения грамоте
выявляется,  что учащиеся в данный период могут ознакомиться по меньшей
мере с 10 видами таких орфограмм. Перечислим их:

— заглавная буква в именах,
фамилиях и отчествах людей, кличках животных (97) (в скобках указано количество
слов, данных только в «Прописи» по каждому виду орфограмм);

— заглавная буква в начале
предложения и точка в конце;

— правописание сочетаний жи, ши
(27);

— правописание сочетаний чу, щу
(6);

— правописание сочетаний ча, ща
(9);

— отдельные случаи написания
безударных гласных (77);

— отдельные случаи написания
парных звонких/глухих согласных (28);

— отдельные случаи написания
непроверяемых безударных гласных (30);

— разделительный Ъ (2);

— разделительный Ь (13).

Наибольшую
сложность для первоклассников представляет усвоение написаний слов с
безударными гласными и парными звонкими и глухими согласными в корнях слов.
Поэтому чрезвычайно важно своевременно и эффективно наладить пропедевтическую
работу по изучению безударных гласных в период обучения грамоте.

С учетом возрастающих трудностей и
расширяющегося объема знаний и происхождения программного материала
подготовительная работа может быть распределена в течении букварного периода в
такой последовательности:

№	Тема	Работа над безударными гласными
1	Практическое знакомство с ударением	Ударная гласная пишется так, как слышится. Графическое обозначение ударного гласного на письме
2	Различение гласных и согласных звуков и букв	Наблюдение над произношением гласных и согласных звуков; их характерные особенности
3	Установление факта подвижности ударения в русском языке	В ударном и безударном слогах пишется одна и та же гласная. Сравнение написаний гласных в ударном и безударном слоге одних и тех же слов (стол – столы, косы – коса)
4	Выделение безударных гласных в словах. Развитие орфографической зоркости	Нахождение и выделение в слове безударной гласной, проверка ее написания (подбор проверочных слов), написание слова
5	Знакомство с родственными словами	Первые шаги в составлении гнезд родственных слов при подборе нужного проверочного слова

Работа по распознаванию места
ударения в слове, обнаруживанию безударных гласных и подбору проверочных слов
подготавливает учащихся к усвоению представления о единообразном написании
общей части родственных слов. При проверке слова с безударным гласным мы
постоянно привлекаем внимание детей к тому, что к проверяемому слову можно
подобрать не одно, а несколько проверочных.

Все это значит, что учитель
знакомит учащихся с двумя важнейшими способами проверки безударных гласных:
путем изменения формы слова и путем подбора однокоренных слов.

При знакомстве с родственными
словами ставить следующие задачи:

— научить детей находить общую
часть среди родственных слов;

— обратить внимание на
единообразное написание гласных и согласных в корне независимо от того, в какой
позиции находятся;

— обогатить словарь учащихся.

Таким
образом, к моменту изучения правила правописания безударных гласных в корне
слова ученик должен: различать гласные и согласные звуки и буквы, определять
ударение, выделять безударную гласную в слове и подбирать проверочные слова,
иметь достаточный словарный запас, чтобы подобрать проверочные слова.

На выработке этих умений и важно
сосредоточить пропедевтическую работу на уроках обучения грамоте. Букварный
период позволяет заложить основы для воспитания орфографической зоркости
учащихся. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной
деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных операций:
наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, — учит
делать выводы и обобщения.

Выводы по I главе

Итак, в I главе были рассмотрены  теоретические основы методики
работы по пропедевтике орфографических ошибок, основные типы и направления
работы над орфографическими ошибками.

 Следовательно, формирование орфографических умений, опирающихся на
глубокое понимание принципов и правил письма, является основной линией в
решении проблемы орфографической грамотности.

      Вывод: алгоритмизация действий обеспечивает оптимизацию
действий учащихся, а, следовательно, и более качественное освоение материала.

Каждая орфограмма имеет свой опознавательный
признак. Опознавательные признаки – это особые приметы, или признаки,
сигнализирующие о наличии орфограммы, т. е. о наличии «точек» применения
правил.  В опознавательных признаках ученику даются рекомендации, что
делать, как поступить, если он слышит один звук, а писать надо другой и т.д.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по повышению
правописной компетенции младших школьников

II.1. Констатирующий эксперимент

Экспериментальная
работа проводилась в первом классе  МБОУ « СОШ №87»Московского района г. Казани.
По списку в классе 23 человека. Мы поделили его на две группы: контрольную и
экспериментальную Деление производилось произвольно. Работа шла по учебнику С.В
.Иванова «Русский язык 1 класс». После изучения темы «жи, ши, ча, ща, чу, щу»,
мы провели диагностику остаточных знаний. Учащимся была дана самостоятельная
работа по теме «жи, ши» (упр. №97, стр. 66) и по теме «ча, ща, чу, щу» (упр.
103, стр.70)

Протокол №1 от
22.05.14г. Экспериментальная группа

№ п/п	Фамилия, имя	Нет ошибок	Допущены ошибки
жи, ши	ча, ща	чу, щу
1	Брагин Женя	—	+
2	Ножкина Аня	+
3	Ефанов Кирилл	—		+
4	Кутакова Катя	+
5	Лисняк Дима	+
6	Голубова Юля	—	+
7	Браворец Кирилл	—			+
8	Завгородняя Оля	—	+
9	Абрамов Сергей	+
10	Макущенко Лиза	—			+
11	Прудяк Дарья	+

Протокол №2 от
22.05.14г. Контрольная группа

№ п/п	Фамилия, имя	Нет ошибок	Допущены ошибки
жи, ши	ча, ща	чу, щу
1	Лавриненко А.	—		+
2	Силкина К.	—	+
3	Марков В.	—	+
4	Мунтян В.	—	+
5	Таранова У.	—			+
6	Иванищев С.	+
7	Емельянова Л.	—			+
8	Галамута Н.	+
9	Двореченцева И.	—	+
10	Шакун О.	—		+
11	Богосян С.	+
12	Сахарова Н.	+

Вывод: количество
ошибок и в одной и во второй группах было практически одинаково.

Как уже
говорилось в теоретической части, одна из основных ошибок начальной школы –
графическая ошибка (пропуски букв, искажение буквы, лишняя буква). Мы хотели
посмотреть, как с этим обстоят дела в обеих группах. После выполнения задания
(смотреть приложение №1) и проверки работ был составлен протокол.

Протокол №3 от
24.05.14г. Экспериментальная группа.

№ п/п	Ф.И.	Пропуск букв	Искажение буквы	Лишняя буква
1	Брагин Женя		+
2	Ножкина Аня	+
3	Ефанов Кирилл		+
4	Кутакова Катя	—	—	—
5	Лисняк Дима		+
6	Голубова Юля	+
7	Браворец Кирилл	+
8	Завгородняя Оля		+
9	Абрамов Сергей		+
10	Макущенко Лиза		+
11	Прудяк Дарья	—	—	—

Протокол №4 от 25.05.14г.
Контрольная группа

№ п/п	Фамилия, имя	Пропуск букв	Искажение буквы	Лишняя буква
1	Лавриненко А.	—	—	—
2	Силкина К.		+
3	Марков В.		+
4	Мунтян В.			+
5	Таранова У.	+
6	Иванищев С.			+
7	Емельянова Л.		+
8	Галамута Н.			+
9	Двореченцева И.	+
10	Шакун О.	—	—	—
11	Богосян С.			+
12	Сахарова Н.	—	—	—

Вывод: в
экспериментальной группе ни один ученик не написал лишней буквы, но много было
искажений.

В процентном
соотношении, в экспериментальной группе, на правописание жи, ши, ча, ща, чу, щу
допустили ошибки 55% учащихся, а в контрольной группе – 65%.

Графические
ошибки в экспериментальной группе допустили 80% учащихся, а в контрольной –
75%.

II. Формирующий эксперимент

Ошибки,
допущенные детьми, относятся к собственно-орфографическим ошибкам. А в чем же
причина неправильного написания слов с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу? Мы
сделали вывод, что дети не умеют находить в словах орфограммы. Поэтому
формирование умений и навыков грамотного написания слов мы начнем с выработки
орфографической зоркости. Учащимся предлагались карточки с заданиями:

1.     В пословице найдите и
подчеркните орфограммы.

2.     Спишите предложение, вставляя
пропущенные сочетания .

Становление и
развитие орфографической зоркости может проходить легко и эффективно, если оно
будет осуществляться доступными для ребенка данного возраста средствами. Для
нас таким главным средством стало использование на уроках игровых моментов и
рифмованных упражнений.

Приведем пример
проведенных уроков на повторение пройденного материала.

Тема: жи, ши.

Цель: Уточнение
представлений учащихся о слогах жи и ши; формирование умения распознавать и
правильно писать слова с этими сочетаниями.

I.                  
С
выражением детям читается «рифмовка-запоминалка»:

Чижи, ужи, ежи,
стрижи,                      Машины, шины, камыши –

Жирафы, мыши и
моржи,                     Запомни слоги ЖИ и ШИ.

II.               
На уроках
русского языка полезно провести упражнения тренировочного характера, основанные
на слуховом восприятии:

Жилет, животное,
живот,                  Кружить, служить, дружить и жить,

Жирафы, живопись,
живет,               Спешить, смешить, шипеть и шить.

Шиповник, шины,
камыши,               Все сочетанья ЖИ и ШИ

Машины и карандаши,                      
Только с буквой И пиши!

Так, после
прочтения учителем рифмовок, ученики выполняли такие задания:

1.     Записать любые три
запомнившиеся слова с сочетаниями жи, ши.

2.     Назвать запомнившиеся слова
со слогом жи.

3.     Назвать слова из рифмовки со
слогом ши (подводится итог: кто больше слов запомнил).

III.            
Также для
письменной работы детям была предложена «рифмовка-контролер». На доске она была
записана с точками на месте пропущенных орфограмм:

Как напишешь ЖИ и
ШИ?

Мне решительно
скажи!

Лужи(жы), жи(жы)молость,
чижи(жы),

Лыжи(жы),
мыши(шы), камыши(шы),

Ши(шы)мпанзе,
ши(шы)пы, маши(шы)на,

Ши(шы)шка,
ежи(жы)ки, пружи(жы)на.

Аналогичные
задания давались детям по темам «ча, ща» и «чу, щу».

«Рифмовки-запоминалки»:

Сочетанья ЩА и
ЧА                                        Я в сочетанье ЧУ и ЩУ

В словах пища и
свеча,                                    Всегда вставляю букву У,

Куча, гуща,
каланча,                                         Но исключения есть тут:

Чаща, дача и
печать                                          Жюри, брошюра, парашют.

Нужно с буквой А
писать.

«Рифмовки-контролер».

Ча(чя)ща(щя),
ча(чя)йка, каланча(чя),

Роща(щя),
чаща(щя) и свеча(чя),

Пища(щя),
ча(чя)йник, ча(чя)шка, ча(чя)й –

Как напишешь,
отвеча(чя)й!

Все обдумай, не
спеши,

А потом уже пиши:

Ча(чя)йка,
щу(щю)ка и чижи(жы),

Дача(чя),
чу(чю)до, камыши(шы).

Знаешь, как
писать теперь?                      Дача, чудо, камыши.

Так ли думаешь,
проверь:                         Если так хотел писать,

Чайка, щука и
чижи,                                  Получай отметку…… (пять).

По существу
данные рифмовки являются чистоговорками, помимо «обострения» орфографической
зоркости они развивают артикуляционные навыки, тренируют речевой аппарат,
зрительные и слуховые восприятия первоклассников. Эти упражнения реализуют на
практике одну из закономерностей усвоения родного языка: «Письменная речь
усваивается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной речью».[13]         Под влиянием
чтения им «открываются» правила написания важных орфограмм. На I и II этапе мы печатали рифмовки на доске, «выцвечивая» изучаемые сочетания
цветным мелом (узким столбиком, по одному-два слова в строке). Детям легко было
читать оформленный таким образом материал. Они получили достаточную практику
зрительных наблюдений, за выделенными на доске сочетаниями.

На уроках труда
ученики делали сигнальные карточки, раскрашивая орфограммы красным фломастером,
а потом читали рифмовку и поднимали карточки с нужным сочетанием букв.

На III этапе дети должны сделать выбор
написания орфограммы. Мы руководствовались тем, что «…не утайка» ошибки от
ученика, а привлечение к ней активного внимания, не бесконечное переписывание,
а глубокая работа над осознанием ошибки – таковы пути, которые ведут к
ликвидации главных причин ошибок.

При формировании
у учащихся умения писать сочетания ЖИ, ШИ с буквой И было бы неверным особо
подчеркивать, что после букв Ж, Ш всегда пишется буква И, так как после этих
букв пишется и буква Е, например: мышеловка, шестнадцать, железный и другие.
Поэтому мы обращали внимание детей на то, что после букв Ж, Ш никогда не
пишется буквы Ы.

С целью
формирования умения правильно писать сочетания с шипящими, на уроках
проводилась работа с пословицами и загадками.

После прочтения
загадки детям задавался вопрос: Какое правило нужно знать, чтобы написать
отгадку? После ответа ребята записывали отгадку, подчеркивая орфограмму.

— Они по снегу
быстро мчатся и провалиться не боятся (лыжи).

— Белые горошки
на зеленой ножке (ландыши).

— На плите стоит,
пыхтит, а из носа пар валит (чайник).

— За ветром в
болотной глуши от ветра шуршат…(камыши).

— Мухи белые
летели,                        Не сочтете белых мух,

  На дворы, на
крыши сели.              Что летают, словно пух (снежинки).

— Не поедет без
бензина наша быстрая … (машина) и др.

Для закрепления
материала по правописанию сочетаний с шипящими учащимися был дан выборочный
диктант (зрительно-слуховой), где ребята должны были выписать все слова с
сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу, щу:

— Жил-был гусь
Фомка                    Клевал ячмень и овес,

  Гоготал очень
громко,                   Шипел как паровоз.

— Всегда помогай
товарищу.

— На плите стоит
чайник.

— В воздухе
кружились легкие снежинки.

В завершении с
ребятами было проведено письмо по памяти: Грибы растут в лесной глуши. Пришел искать
их – не спеши.

На доске мы
записали слова гриб, лес, спешка, и объяснили, как эти слова можно использовать
(например, в слове гриб пишется буква И, поэтому и в слове грибы тоже надо
писать букву И).

Хочется сказать о
том, что на уроках русского языка мы всегда проводили орфографические
пятиминутки в виде игры «Кто найдет больше орфограмм». Например:

Чашка, шишка и
пружина,                       Гриб, корова, лось, лиса,

Кочка, строчка и
машина,                        Анна, ванна, чудеса,

Кошка Муська, бык
Буран,                       Щука, чаща, почка, класс –

Конь Орленок, пес
Уран,                           Сколько правил здесь для вас?

Дети старались
найти как можно больше орфограмм, чтобы получить награду в виде открыток и
медалек.

 После того как
учащиеся закончили писать, они меняются тетрадями с соседом по парте и находят
ошибки, если таковые имеются в тексте.

На этих уроках в
сменное оформление кабинета входили плакаты с сочетаниями жи, ши, ча, ща, чу,
щу (см. приложение №3).

Другим систематическим
приемом на наших уроках стало «печатание». Отдельные слова и предложения дети
«печатали» на специальных листочках (это помогает организации смены видов
деятельности на уроках). Печатая слова, дети одновременно со звукобуквенныи
анализом усваивают традиционное написание орфограммы. В этом и заключается
особенность такой методики на уроках русского языка: сочетание работы по
усвоению графических написаний с целенаправленной орфографической
пропедевтикой. Кроме коллективных форм, работа по совершенствованию графических
навыков проводилась в индивидуальном порядке. На занятиях проводились
упражнения по предупреждению и исправлению недочетов каллиграфического
характера, а именно искажения форм букв или их отдельных элементов. Здесь надо
было обеспечить дифференцированное восприятие детьми форм букв для последующего
написания. Все буквы строчные и заглавные мы разделили на 3 группы, сходные по
написанию, и распределили их в порядке усложнения начертания. К первой группе
отнесены буквы, у которых нечетко видны их элементы. Вторую группу составили
буквы, у которых четко видны элементы, все эти буквы разные по форме, трудные
по написанию. В третью группу включены буквы, в которых важным элементом
является петля. Это наиболее сложные по написанию буквы.

Собранный и
условно обозначенный материал по каждой группе букв красочно оформлен и
заключен в таблицу – блок с названием «Учись писать правильно и красиво».
Опираясь на этот наглядный материал, мы планировали урок.

Фрагмент урока.

Цель:
Сформировать правильное написание букв и их элементов.

Оборудование:
портрет Незнайки, таблица-блок «Учись писать правильно и красиво».

Ход урока.

— Ребята, сегодня
к нам на урок пришел Незнайка. Он признался мне, что не умеет писать. А ему так
хотелось отправить письмо своим друзьям в Солнечный город. Давайте поможем и
научим его писать буквы?!

В глазах детишек
видим живой огонек, интерес и такое огромное желание помочь Незнайке. Далее по
ходу урока ребята получали задания.

Задание 1. Детям
раздавались нелинованные чистые листы и во весь лист бумаги, как позволяет
рука, они писали букву (из первой группы).

Задание 2.
Ученики рассматривали образ той или иной буквы в виде рисунка на таблице-блок,
и писали их на листочках.

Задание 3. Из
проволоки, ниток и счетных палочек ребята на листах картона выкладывали буквы,
важным элементом которых является петля.

Задание 4.
Упражнение на закрепление графического образа слов. Учитель загадывает загадки  и
очень старательно записывают отгадку в тетрадях. После чего учитель пишет ее на
доске, а ребята сверяют с написанным.

В конце урока
Незнайка награждает особенно старательных медальками, а остальным дарит
календарики.

— Спасибо вам
большое, ребята, за то, что научили меня писать буквы. Теперь я смогу написать
письмо своим друзьям. А к вам я обязательно еще вернусь.

Урок окончен.
Ребята остались довольны.

После проведения
формирующего эксперимента мы дали детям диктант (слуховой) .

Протокол №5 от
29.05.14г. Экспериментальная группа.

№ п/п	Фамилия, имя	Нет ошибок	Допущены ошибки
жи, ши	ча, ща	чу, щу
1	Брагин Женя	—	+
2	Ножкина Аня	+
3	Ефанов Кирилл	—			+
4	Кутакова Катя	+
5	Лисняк Дима	+
6	Голубова Юля	+
7	Браворец Кирилл	+
8	Завгородняя Оля	—	+
9	Абрамов Сергей	+
10	Макущенко Лиза	+
11	Прудяк Дарья	+

Протокол №6 от
29.05.14г. Контрольная группа.

№ п/п	Фамилия, имя	Нет ошибок	Допущены ошибки
жи, ши	ча, ща	чу, щу
1	Лавриненко А.	—		+
2	Силкина К.	+
3	Марков В.	+
4	Мунтян В.	+
5	Таранова У.	—			+
6	Иванищев С.	+
7	Емельянова Л.	—	+
8	Галамута Н.	+
9	Двореченцева И.	—	+
10	Шакун О.	—			+
11	Богосян С.	+
12	Сахарова Н.	+

Вывод: в первой и
во второй группах количество ошибок уменьшилось.

Протокол №7 от
29.05.14г. Экспериментальная группа.

№ п/п	Ф.И.	Пропуск букв	Искажение буквы	Лишняя буква
1	Брагин Женя	—	—	—
2	Ножкина Аня	+
3	Ефанов Кирилл	—	—	—
4	Кутакова Катя	—	—	—
5	Лисняк Дима	+	+
6	Голубова Юля	—	—	—
7	Браворец Кирилл	—	—	—
8	Завгородняя Оля	—	—	—
9	Абрамов Сергей		+
10	Макущенко Лиза		+
11	Прудяк Дарья	—	—	—

Протокол №8 от
29.05.14г. Контрольная группа.

№ п/п	Фамилия, имя	Пропуск букв	Искажение буквы	Лишняя буква
1	Лавриненко А.	—	—	—
2	Силкина К.		+
3	Марков В.		+
4	Мунтян В.	—	—	—
5	Таранова У.	—	—	—
6	Иванищев С.	—	—	—
7	Емельянова Л.	+
8	Галамута Н.			+
9	Двореченцева И.	+
10	Шакун О.	—	—	—
11	Богосян С.			+
12	Сахарова Н.	—	—	—

После проведения
формирующего эксперимента допустили ошибки на правописание сочетаний с шипящими
– 30% учеников, а в контрольной группе – 40%.

Графические
ошибки в экспериментальной группе сделали 40% учащихся, а в контрольной – 50%.

Ребенок ждет
всегда на уроке чего-то интересного, нового, непонятного, загадочного. Нашей
задачей было создание этого непонятного загадочного мира. Мы должны были
заинтересовать ребенка, вместе с ним отправиться в путешествие в страну
Орфографии.

Мне кажется, что
нам это удалось. Поэтому, когда на уроках были использованы сказка, игра,
фантазия – животрепещущий источник детского мышления, благородных чувств и
стремления, тогда при проведении диктанта мы видим, что количество графических
ошибок в экспериментальной группе сократилось на 40%, а ошибок на жи, ши, ча,
ща, чу, щу сократилось на 25%. Ведь через стихи и сказочные образы дети легче
воспринимают новый материал и лучше запоминают пройденный.

II.3.
Обучающий эксперимент и его результаты

Сама постановка
проблемы формирования орфографического навыка в русской речи учащихся
нацеливает нас на длительный период проведения опытно-экспериментальной учебной
работы с последующим ее изучением и обобщением.

В нашем
эксперименте центральным, наряду с анкетированием, тестированием, фиксированным
наблюдением, лабораторными экспериментами, является экспериментальное
обучение. Для экспериментального обучения характерно положительное влияние
результатов на обучающегося, сопоставляемость фактов, полученных результатов.

Экспериментальной
проверке в данном случае подлежит, прежде всего, само содержание учебного
материала, теория и практика, его аспекты, которые зиждутся на взаимосвязи
комплексного обучения всем видам речевой деятельности и на всех уровнях языка.

Анализ и
интерпретация полученных данных констатирующего эксперимента дает нам  право
сделать некоторые выводы о характере наиболее типичных орфографических ошибках
в письменной речи учащихся.

Обучающий эксперимент
проводился в II—IV
классах. Чтобы обеспечить достоверность результатов обучения русскому языку по
предлагаемой нами методике и сравнить ее с результатом традиционного обучения,
мы брали классы с одинаковыми условиями работы, где в начальных классах
обучение ведется на русском языке. Всего в эксперименте участвовало 4 класса 2 контрольных
и 2 экспериментальных. Поскольку количество детей в классах колебалось от 16 до
19, для статистического анализа были рендомизированно отобраны по 16 работ из
каждого класса, итого 64 работ.  Объемы выборок были взяты с учетом
минимального количества детей в одном классе на момент проведения контрольных
срезов.

Учителям
экспериментальных классов была предложена разработанная нами методика
предупреждения и исправления орфографических ошибок на уроках русского языка и
развития речи.

Накануне
контрольной работы на
уроках русского языка практиковались такие виды работ:

1)         
проведение орфографической пятиминутки с теми словами, в которых были
допущены ошибки (из рассказа «Зима» — красавица,   выпал,    началась,   выглянуло,
одарил, метель);

2)        
письмо по памяти (связного стихотворения, прозы или отрывка из рассказа
в «Книге
для чтения»):

Летят перелётные
птицы

Ушедшее лето искать.

Летят они в жаркие страны,

А я не хочу улетать.

Из кустов выскочил
встревоженный заяц. Он убегал от хитрой лисицы. Давно она за ним следила.

Дети
находят каждую орфограмму, проверяют ее под руководством учителя, пишут и сверяют с текстом.
Пользовались приемом взаимопроверки работ друг друга:

1) 
найдите слово с безударной гласной в корне, подберите родственное,
образуйте новое,
составьте с каждым предложением рассказ (если получится);

2)          
выберите слова с безударной гласной на тему: «Птицы», «Школьные вещи» и др.

3)          
выпишите
слово, состоящее: из одного корня, из корня и окончания …;

4)          
подберите слова к схемам:

∩; ∩ ٱ ; ¬ ∩ Ù  ٱ

5)           
выпишите из «Словаря» слово трактор; подберите родственные слова
из раз­ных частей речи (тракторист, тракторный);

6)          
найдите 5—6 слов в «Словаре» с гласной о (е, и, я) в корне
(можно не однокоренное);

7)          
спишите слова, вставляя пропущенную гласную (запись приведена на
доске):  р…сую,
р…сование, зар…совка, нар…совал.

Существует большое разнообразие приемов и
методов работы над ошибками. Какими приемами пользоваться учитель и учащиеся
выбирают вместе. Это будет зависеть от типа правил, на которые допущены ошибки,
от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно.

Конечно, начинать серьезную работу над
ошибками надо с их учета, а потом продумать способы их предупреждения и устранения. 
Работа «по следам ошибок» должна быть постоянной. В методической литературе
предлагаются разнообразные формы учета ошибок. Учителям
экспериментальных классов были предложены:

 — разные таблицы по всем изученным правилам, как общего, так и частного
характера;

— тетради учета ошибок;

— индивидуальные  орфографические словари;

— орфографическое полотно и т. д.

Например, для учета ошибок удобнее
пользоваться «Экраном успеваемости» учащихся. Он помогает учителю видеть
истинную картину усвоения детьми изученных орфограмм. Например, «Экран» может
иметь такую форму.

Экран успеваемости учащихся 4 «а» класса.

п/п	Список учащихся	Орфограммы, допущенные в работах
1. 2.	Омаров М.Р. Саидова С.М.	б. г. Ç; н/с в Ç; п/c на o слова; ча-ща;         -ого,-его. Перенос слов; п/с в Ç; б. г. Ø  и т.д.

Таблица вывешивается на следующий день после
проведения письменной работы (контрольной или обучающей). Дети горячо обсуждают
свои ошибки и по памятке начинают работу над их исправлением.

Ученик может вести свой индивидуальный учет
ошибок, в «Дневнике грамотности». Например,

 «Дневник грамотности» ученика 3 «б» класса
Омарова М.

№ п/п	Типы ошибок	Кол-ство ош.	Дата выполнения работы
1.	Жи-щи	2	15 октябрь
2.	Ь и Ъ	1	20  ноябрь

Такие дневники дети заполняют самостоятельно,
сравнивают и делают соответствующие выводы. Конечно, помимо заполнения таких
дневников и таблиц после каждой проверочной работы проводится целая система
заданий на закрепление изученных орфограмм. Идет целенаправленная работа над
исправлением ошибок.

В обучающем эксперименте было использовано
большое разнообразие приемов работы над ошибками. Например:

1) самостоятельное исправление учащимися
ошибок, отмеченных учителем особым знаком на полях;

2) самостоятельное объяснение ошибок;

3) подбор проверочных слов;

4) выбор слов из «Словаря»;

5) взаимопроверка работ учащимися;

5) подбор слов с данной орфограммой;

6) выписывание слов и словосочетаний с
определенными орфограммами из текста и их закрепление;

7) орфографические игры для закрепления правил
и т.д.

Работа над ошибками должна проводиться в
определенной системе и начинаться с анализа тех орфограмм, которые являются
основными в данной письменной работе. По итогам проверки учитель отмечает те
группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей. И над
этой группой ошибок надо основательно поработать  коллективно. Постепенно, по
мере накопления опыта,  дети могут и над грубыми ошибками поработать
самостоятельно.

Чтобы не притуплялось орфографическое внимание
учащихся, необходимо применять такие формы и методы работы над ошибками,
которые  были бы детям интересны, неожиданны, оригинальны по своей сути.

Практика работы лучших учителей  и 
педагогические эксперименты показали, что предупреждению и искоренению ошибок
способствуют такие виды работ, которые побуждают детей к самостоятельному
творчеству. А для того, чтобы им было легче, целесообразно познакомить их с
памятками разного содержания.

Например, была составлена таблица
орфограмм для начальной школы, где указывается страница учебника, номер
орфограммы, способ исправления и т.д. Такая таблица демонстрировалась во время
самостоятельной работы учащихся над исправлением ошибок в каждом
экспериментальном классе.

Таблица 5.

Таблица орфограмм начального курса русского
языка.

№ орф.	Наименование орфограммы	№ стр. в учебнике	Исправление	Примеры
1	Проверяемые безударные гласные в корне.		кормушка — корм	летали – лет
2	Непроверяемые безударные гласные в корне.		болото	молоко
3	Звонкие и глухие согласные в корне (проверяемые и непроверяемые)		узкий – узок	гриб – грибы
4	Непроизносимый согласный в корне слова.		поздно – опоздать
5	Буквы и,у,а после шипящих		машина, ищу	чаща, мыши
6	Разделительный Ъ		подъезд	въезд
7	Разделительный Ь		семья	ружье
8	Раздельное написание предлогов, слитное – приставок.		на берегу, написал	из дома избежал
9	Безударные гласные в приставках.		посадил, написал	поехал, зашел
10	Правописание парных согласных в приставках.		подход, распилил	подкатил,
11	Заглавная буква в именах собственных.		Алена, Мурзик	Иван, Дон
12	Заглавная буква в начале предложения		Мама ушла	Снег идет
13 14	Безударные окончания имен прилагательных Безударные окончания имен существительных		по тонкому льду сильным ветром	по синему морю на улице
15	Правописание окончаний имен прилагательных на «-ого», «- его»		синего, полного	белого,
16	Ь после шипящих во 2-ом л.ед.ч. глаголов.		горюешь	рисуешь
17	Правописание безударных личных окончаний глаголов I и II спряжения		весна наступает	музыка играет
18	Перенос слов.		осен – ний	до – ска
19	Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих		рожь, печь,	ночь, дочь
20	Правописание суффиксов		беленький	синенький
21	Точка, ?, ! знаки в конце предложения.		Ты спишь?	Неси сюда!
22	Правописание глаголов на – ться, — тся.		играется, пугаться	Дышится, мчаться
23	Запятая при однородных членах предложения.		Он пел, плясал, веселился.	Они шли, шли и шли.
24	Не – с глаголами		не пришел	не принес
25	Двойные согласные		русский, группа	шоссе, грипп
26	Сочетания «ЧК», «ЧН»		ручной, точка	печной, ночка

Памятки, таблицы и алгоритмы придают
уверенность детям, упорядочивают процесс работы над ошибками. Непременными
атрибутами урока исправления ошибок я считаю разные варианты памяток для
работы над ошибками, таблицы слабых и сильных позиций звуков русского языка,
символы-значки для обозначения орфограмм, орфографические словари,
таблицы орфограмм для начальной школы с указанием страниц в учебнике, алгоритмы
рассуждений над каждой орфограммой и многое другое.    

Работа над ошибками с использованием таблицы орфограмм
проходила следующим образом. Учитель проверяет работу ученика, вместо
традиционных галочек и палочек на полях, он приписывает маленькую цифру – номер
орфограммы, помещенной в таблице. После проверочной работы ученика учитель
пропускает в тетради две строчки и на последующих строчках слева ставит столько
«галочек», сколько ошибок у ученика.

На следующем уроке учитель раздает тетради
учащимся. Ученик, получив свою работу, пропускает первую строчку, на второй
пишет слова: «Работа над ошибками». Далее на всех строчках, где есть отметка
учителя, выполняет работу по исправлению ошибок, с опорой на индивидуальную
памятку. В предлагаемой нами таблице (№ 6) номера орфограмм даны в первой
графе.

Очень удобно учителю и учащимся пользоваться
символами ошибок. Символ – это условный знак, обозначающий орфограмму. Кроме
известных нам орфографических ошибок в изложениях и сочинениях учащихся 
встречаются лексические, стилистические, пунктуационные и другие погрешности.
Часто учителя не знают, как их исправлять и каким знаком показать на полях. И
ученику не всегда ясно, какая же у него ошибка.

Заранее была составлена таблица с условными
обозначениями всех типов ошибок, встречающихся в письменной речи учащихся, а на
уроках анализа ошибок демонстрировалась детям. Например:

Таблица 6.

Встречая такие символы-значки на полях
тетрадей, дети легко ориентируются по таблице, устанавливают типы ошибок и
самостоятельно планируют работу по их исправлению. Для работы над ошибками,
учитель дает образец объяснения ошибок. Очень полезны памятки-опоры при
выполнении индивидуальной работы над ошибками. В эксперименте учащиеся
пользовались следующими памятками:

Памятка 1.

Как  исправить допущенную ошибку?

 Памятка 2.

Самостоятельная работа учащихся над ошибками
имеет большое значение. Такая работа действительно учит ребенка надеяться на
себя, быть уверенным в своих действиях, не бояться один на один оставаться со
своими ошибками. Имея в руках памятку и свою тетрадь, ученик начинает
по-настоящему учиться, задумываться над написанием слов, не заглядывая в
тетрадь соседа и не списывая механически с доски готовые исправления ошибок.

Считаем целесообразным, предложить детям
памятки, в которых даны пошаговые действия и порядок исправления допущенных
ошибок:

Памятка 3.

Памятка 4.

По мере прохождения определенных
грамматических тем прослеживался  уровень осознанности орфографических действий
учащихся. Это можно осуществить с помощью специально составленных
диагностических карточек. Ученики получают карточки, подготовленные учителем
заранее, и работают самостоятельно, карандашом заполняя пустые 3-6 графы
карточек. Проверить качество исполнения работы учитель может любым удобным ему
способом. Например,  учащиеся получали таблицы (автор Т.Г. Рамзаева):

Таблица 7.

Диагностическая таблица для выявления уровня
осознанности орфографических  действий.

№	Слово	Какая орфограмма в корне?	Провероч-ное слово	Почему слово является проверочным?	Свой пример на это правило
1. 2. 3. 4. 5.	Черника Рядками Малина Солнце Флажки и т.д.	б.г. б.г., п.с. н.б.г. н.с. б.г., п.с.	черный ряд, рядок — Солнечный Флаг, флажок	уд. г. уд. г., с.-г. — с.п. уд. г., с.п.	цветок, ведро, шубка мороз тростник снежки

Конечно, для успешной работы учащиеся должны
владеть секретом условных сокращений орфограмм. В нужный момент на доске
демонстрировался плакат с условными сокращениями почти всех орфограмм за курс
начальной школы. Например,

Таблица 8.

Итак, наиболее эффективными в ходе
эксперимента были признаны следующие формы работы учащихся над ошибками: 1)
самостоятельное отыскивание и исправление  ошибок; 2) самостоятельное
исправление только подчеркнутых учителем или отмеченных учителем на полях
тетради условными значками орфограмм; 3) самостоятельное выписывание слов, в
которых допущены ошибки; 4) составление словосочетаний и предложений со
словами, в которых были допущены ошибки; 5) работа с орфографическими
словарями; 6) выполнение дополнительных тренировочных упражнений и
орфографических заданий.

На более позднем этапе формирования
орфографических навыков дети получали задания,  которые нацелены на овладение общим
способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определенной
последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания
слов. Например,

Слово:  (на) площадке

1.    
Сравнительное
(орфоэпическое и орфографическое) чтение слова. Постановка ударения: (на) площáдке,
[плащятки]

2.    
Найти и графически
обозначить орфограммы. В слове следующие орфограммы: б. г. Ç ; ш-щ;  ча-ща;  д/т; б. г. o им.сущ. (условные сокращения ученикам дает учитель)

3.    
Назвать орфограммы: 1)
безударная гласная в корне; 2) мягкость и твердость шипящих звуков; 3) 
правописание ЧА-ЩА; 4) парный звонкий и глухой согласный в корне; 5) безударное
окончание имени существительного.

4.    
Проверка орфограмм: 1)
проверочное слово — плóщадь;

                                            2) работа над произношением;

                                       3)
правило — ЧА-ЩА пиши с а;

                                       4)
проверочное слово — площадок;

                                        5) имя
сущ., ж.р, ед.ч., П.п, .

      5. Привести свои примеры на эти правила: вечер, лодка, чаща,
на улице.

Все лучшие представители лингвометодической
мысли в один голос говорили и говорят о том, что главное в обучении орфографии
– это предупреждение ошибок. Всеми мерами нужно стараться не допускать
неправильного письма. Но если ребенок допустил ошибку, то он должен знать, как
ее исправить и предупредить.

Приемы исправления орфографических ошибок
учащихся можно рассмотреть с двух сторон: с одной – задания с целью преодоления
ошибок, с другой – вид указания учителя на ошибку при проверке письменных
работ. Видов заданий для предупреждения ошибок очень много, а вот видов
проверки и исправления ошибок учителем несколько.

К сожалению, большинство учителей предпочитают
традиционный прием указания ошибки: зачеркивание орфографической ошибки,
надписывание нужной буквы, обозначение на полях условным знаком. При
такой проверке не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные
особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением
исправлять орфографические ошибки. Чем старше ученик, тем больше  должна быть
доля самостоятельности в работе над ошибками. Использование одного и того же
приема исправления ошибок учителем приводит к тому, что учащиеся не любят
работу над ошибками, делают это механически и повторно допускают одни и те же
ошибки.

С целью активизации учебной деятельности
учащихся в процессе работы над ошибками и осуществления
индивидуально-дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям
рекомендуется использовать различные способы исправления ошибок в тетрадях
учащихся.

Способы исправления ошибок учителем в
письменных работах могут быть следующими:

·        
обозначение на полях
условным знаком (/) строчки, в которой находится ошибка;

·        
подчеркивание ошибки в
слове и обозначение на полях условным знаком (/);

·        
зачеркивание ошибки,
надписывание правильного варианта, указание на полях условным знаком типа
ошибки (/), (v);

·        
зачеркивание ошибки и
указание на полях номера орфограммы, на которую допущена ошибка;

·        
зачеркивание ошибки,
надписывание правильного варианта, указание на полях морфемы, в которой
находится ошибка;

Например: зиленая травы   Ç

                   тонкаму
льду    o

                   сининький        
Ù

                   падставка         
Ø

·     зачеркивание  ошибки, надписывание правильного
варианта, указание на полях способа исправления ошибки.

Например:   прибижал домой       бег

                     серце                          сердечный

                     глуш                           ж.р.

Среди разнообразия приемов исправления ошибок
наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися
допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и
не сделает при этом новой, то можно использовать приемы, рассчитанные на
большую степень самостоятельности. Конечно, чем конкретнее и подробнее указание
на ошибку, тем легче ученику исправить ее.  Исправления, сделанные учителем в
тетради, должны обязывать учащихся к определенной работе над ошибками, которую
нужно контролировать .

Мы считаем, что исправление учителем ошибок
без учета степени трудности орфограммы, возможностей ребенка, уровня
орфографической грамотности класса не формирует у детей орфографическую
зоркость и автоматизированный навык письма. Малоэффективны, даже вредны
многократные переписывания слов с ошибками. Такие способы исправления ошибки
характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают желаемого
результата.

Систематическая и целенаправленная работа над
ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение
к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно.

По завершению обучения была проведена
контрольная работа.

Рис. 2 Гистограмма, отражающая количество грамматических ошибок,
допущенных учащимися  контрольного и экспериментального класса после
формирующего эксперимента

         Об эффективности проведенной нами в обучающем эксперименте
методической работы по формированию автоматизированного орфографического навыка
младших школьников можно судить по следующей таблице.

Рис. 3 Гистограмма, отражающая
количество грамматических ошибок, допущенных учащимися экспериментального
класса до и после эксперимента.

          До эксперимента допустили во II классе 42, во II
классе 49, в III классе тоже около 55 ошибок. А после обучающего
эксперимента количество ошибок заметно снизилось: 22 ошибки во втором классе,
27ошибок в третьем, и всего 19 ошибок в четвертом выпускном классе. Мы считаем,
что это результат продуманной и эффективной работы учителя по предложенной нами
методике предупреждения орфографических ошибок. Индивидуальная работа с
использованием памяток и таблиц, приемы моделирования звуков, морфем, слов и
предложений, пошаговая работа над каждой орфограммой до и после проверочных работ
принесло ощутимые результаты — заметно снизилось количество ошибок в письменной
речи учащихся.

III.1.Описание
заданий применяемых во втором-третьем классах с целью предупреждения ошибок у
младших школьников

Главным в обучении правописанию является орфографическое
правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение
орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект
применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик
сможет решить вопрос о ее конкретном написании . Значит, умение обнаруживать
орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым
орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом
грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме – одна из
главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Как сделать так, чтобы правила не
страшили ученика начальных классов своим количеством? Как сделать так, чтобы
правила не разлетались по разным уголкам детского сознания? Кто может их
объединить? Сама орфография, которая подчиняется строгим законам – принципам
орфографии. Важно все изученные ребенком орфографические правила объединить в
его сознании более или менее определенные группы, в соответствии с логикой
языка, с законами самой русской орфографии. И так, как добиться орфографической
грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет шесть
этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и
которые я применяю на уроках русского языка.

Увидеть
орфограмму в слове.

Определить
вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.

Определить
способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.

Определить
«шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм
задачи.

Решить
задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.

Написать
слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

В более
обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии
выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и
ее решение ( выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо
известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных
в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить
пропущенные буквы» , но допускают ошибки на тоже правила в собственном тексте.
Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить
орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать
слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу; т.е. найти
орфограмму. Поэтому главная задача учителя – научить видеть орфограмму, научить
думать при письме.

Что же
такое орфографическая зоркость?

С точки
зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать
каждый звук в слове, т. е. различать, а какой позиции он стоит[4,151].

Буква –
фонема – звук. Что их объединяет? Привычная формула: буква означает звук. Все
здесь на первый взгляд кажется верным. Но на самом деле это не так. На самом
деле буква в русском языке обозначает вовсе не звук, а фонему. Таков закон
русской орфографии. Это не модное изобретение ученых, а закономерность русского
языка.

Буква
означает фонему. Только так. Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы
бы писали «дуп», и «сава». Случаи типа «дом» и «сон» лишь свидетельствуют о
счастливом совпадении фонемы и звука. Фонема живет в определенной позиции и в
определенной морфеме. И то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии в
начальных классах. Обычно младший школьник думает, что проверять надо только
тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся, например, слово « лев»
проверять надо, а слово «жираф» нет, потому что второе пишется так, как слышится.
«Ушная работа» вместо работы головой. Русская орфография не фонетическая, а
фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях.

В наших
учебниках для начальной школы нет термина, фонема; вместо него используется
привычный и понятный малышу термин «звук» . Для того чтобы ребенок освоил
законы орфографии как систему правил, обязательно вводится термин « позиция».
Сам термин нужно вводить во втором классе, однако подготовка к освоению понятия
«позиция» как положение ( место) звука в слове в окружении соседей – других
звуков – начинается вводить с первого класса. Само слово позиция для ребенка не
является трудным: он легко соотносит его со словом поза, вспоминает позиции,
например в балете. Другое дело – сильная и слабая позиция. Это именно те
понятия, которые способны сыграть объединяющую роль изучения орфографических
правил в начальной школе.

Слабые
позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому
ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В
сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются, не
смешиваются.

Слово
позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений. Таких как :
«ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку».

Представление
о лингвистической позиции ( без терминов) формируется у младшего школьника на
основе семантики прилагательных сильных и слабых.

Задание:
Сильный и слабый.

Сравни
кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый?

Сравни
выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок.

Гласные
буквы одинаковые.

Гласные
буквы разные.

Помоги
слабому!

В слове
кОт гласный под ударением – сильный.

В слове
кОтенок гласный безударный – слабый.

Ударная
буква О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную
букву в слове «котенок».

Когда
ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота – он осваивает нечто иное,
как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской
орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне
слова котенок проверяет сильной позицией – ударным гласным в корне кот.

Во
втором классе вводится термин « позиция», «сильная позиция», « слабая позиция»
применительно к орфограммам в корне слова. Например: в слове еж звук [ш] стоит
на конце слова – в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным — в
сильной позиции. Буква [ и] в слове ежи помогает написать букву [ж] в слове еж.
Ежи проверочное слово.

У разных
казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие
согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной
позиции (фонему). Проверка – общая для обоих правил: слабую позицию проверяют
сильной.

В
третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на
другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому
принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных
перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных ; во-вторых,
связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

НАПРИМЕР:

поставь
ударение. подпись – п.дпиши запись – з.пиши пропись – пр.пиши.

Как
пишутся гласные под ударением и без ударения?

Одинаково.

По-разному.

Объяснение.

Гласные
в приставке можно проверять ударением как в корне. Это одна орфограмма.

ЗАДАНИЕ.
Найти слова с приставкой.

С . рвал
лопух. Сорванный или сорвала?

П . слал
письмо. Посланный или послала?

П .рвал
рубашку. Порванный или порвал?

Ученику
важно понимать какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой
или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют
объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее
объединить правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности к
основному фонематическому принципу орфографии. Это не обозначает теоретического
объединения правил, а понимания детей общей для всех правил операции проверки:
от буквы- загадки к букве-отгадке и все в порядке! От слабой позиции к сильной
и ошибка исчезнет.

Для
того, чтобы ученик мог научиться сам находить и в последующем применять
правила, составляется па­мятка, которая на длительное время становится
руководством для нахож­дения основной массы орфограмм. Эта памятка называется
«Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой такую памятку, учащиеся
могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из
упражнений, воспитывающих орфо­графическую зоркость, а именно: письмо с
пропусками орфограмм, или, как его еще называют, письмо с «дыр­ками». Овладение
этим умением озна­чает избавление ученика от страха допустить ошибку при
выполнении различных письменных работ, в пер­вую очередь при свободном изложе­нии
собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает, какую писать.

Овладеть
письмом с пропусками не­просто.. При этом важно начинать обучение с пропуска не
субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфо­грамм слабых
позиций.

Как же
проходит эта работа?

Исходным
моментом решения лю­бой задачи, в том числе орфографиче­ской, является
постановка вопроса «Что надо узнать?».

Навык
нахождения орфограмм не­обходимо специально формировать. Однако при выполнении
заданий, приведенных в традиционных учеб­никах русского языка, учащимся не
приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски
букв. Существенно не изме­няют положения и такие упражне­ния, как подчеркивание
и группиро­вание орфограмм в написанных словах.

Учащиеся
сами на слух выделяют орфограммы в слове.

Во 2-м
классе выделяются три главные опасности — обозначение на письме:

—
безударного гласного звука;

—
парного согласного по глухости-звонкости;

—
звука,которого нет.

Возьмем
безударный гласный в кор­не слова. Младшие школьники уже знают, что безударный
гласный звук при письме может обозначаться раз­ными буквами. Но правильная для
сло­ва — только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту — допустишь ошибку. Если
гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом
случае смело можно писать букву. Пример: дай,
стол.

Но в
русском языке много слов с безударными гласными. Пример: лицо.

Поскольку
на первоначальном эта­пе дети не знают правил проверки ор­фограмм, они работают
по схеме:

1)
определяю ударный слог;

2)
записываю слово с пропуском;

3) делаю
выбор (вписываю букву  зеленой пастой):л цо — л-цо.

Здесь
есть выбор букв — значит, это опасное место в слове. Надо задумать­ся! Эти
«опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки —
орфографическими.

Что же касается согласных звуков,
парных по глухости-звонкости, то они не представляют опасности при пись­ме,
если стоят:

1) перед гласными (сады);

2) перед
непарными звонкими [л], [л’], [м], [м], [н], [н’], [р], [р’], [и] (степной);

3) перед
[в], [в’] (буква).

В этих
случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не со­мневаясь. А вот
орфограммами буквы являются в следующих случаях:

1) на
конце слов (гриб, дуб);

2) перед
другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в’]. Здесь пар­ные стоят в
слабой позиции:

Ла..ки

Рабочая
схема — та же:

1)
определяю ударный слог;

2)
пропускаю орфограмму;

3) выбираю букву.

В этот
период обучения важно, что­бы дети видели все имеющиеся в слове орфограммы.
Если знаешь ответ — пи­ши, нет — оставляй пропуск или делай выбор букв. Так я
провожу работу на первоначальном этапе знакомства с безударными гласными и
парными со­гласными.

Далее
ведется работу с однокоренными словами. Вместе с детьми делается вы­вод, что
корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но
пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней.

На этом
этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфо­графическую задачу, надо
выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило.

Детям
даются  способы проверки для каждой части речи. Прежде чем подо­брать
способ проверки, дети должны определить, к какой группе относится слово, а
потом выбрать нужное правило.

1. Если
слово называет предмет, нужно:

—
изменить проверяемое слово:

ед. ч. —
мн. ч. (доска — доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах — волны) много кого? чего? (кружка — кружек};

—
подобрать к нему однокоренное слово (бегун
~ бег).

2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки:

—
изменить проверяемое слово по вопросам:

что
(с)делает? (плясал — пляшет)

что
(с)делал?

что
(с)делаю?

что (с)делали?

что
(с)делать? (бежать — сбегать);

—
подобрать однокоренное слово, ко­торое отвечает на вопрос что? (насо­рил — сор).

3. Если
слово называет признак, нужно:

—
изменить слово по вопросам:

каков? (узкий — узок);

—
подобрать однокоренное слово (крепкий
— крепенький).

Изучив
все способы проверки, уча­щиеся легко ориентируются в нахож­дении проверочных
слов. Особое вни­мание уделяю значению слова. От зна­чения слова — к правильной
букве. Ес­ли формировать у детей привычку за­думываться над каждым словом, над
его значением, то это повышает их грамотность. Пример:

храбрец
— от слова храбрый,

кофейник
— от слова кофе,

писатель
— от слова пишет

(а
пт_нец — от слова птенчик или птица?).

Даю
задания с ловушками:

п_ляны
— пыль,

т_щить
(сумки) — тощий,

сл_зает
с дерева — слезы,

обл_зать
ложку — лез.

Дети
высказывают свои точки зрения, объясняют, доказывают. Верно определили значение
слова ошибки не будет. Далее дети знакомятся  с непроизносимыми
согласными. Тема звучит так: «Выбор букв для опасных сочетаний звуков». Вот эти
опасные сочетания: [сн] [зн] [ств] [рц] [сн’] [зн>] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй.
грустный, солнце, сердце). До сознания детей доводится, что не­произносимый
звук может быть только в тех словах, где есть опасные сочета­ния. Чтобы узнать,
надо писать букву или нет, надо воспользоваться одним из способов проверки
корней и подо­брать проверочное слово. Если в прове­рочном слове появился
непроизноси­мый согласный звук — надо писать бук­ву, если не появился — значит,
и буквы в этом слове быть не должно. Пример:

чудесный

1)
обозначает признак предмета,

2)
каков? (чудесен).

Когда
изучены главные опасности письма и все правила проверки орфо­грамм, то нельзя
оставлять «окошки» в корнях слов. Это считается ошибкой.

Конечно,
при такой организации ра­боты на выполнение заданий уходит много времени. Но по
мере автоматиза­ции навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно
со­вершенствуется, Надо понять, что смысл русского языка как учебного предмета
вовсе не в том, чтобы зазуб­рить правила. Оказывается, здесь «есть над чем
думать», «есть что понимать». А орфография — это строгая наука, а не случайный
подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской
орфографии, тем выше собст­венная орфографическая зоркость.

Итак, в настоящее
время в отечественной науке сложилось два направления в истолковании основного,
ведущего принципа русской орфографии: морфологический и фонематический,  о
котором упоминалось выше..

Традиционная
методика разработана в русле морфологического направления, которое
ориентировано непосредственно на письмо, на определение буквенного состава
слов. Анализ имеет целью выявление способов письменного обозначения фонем в
разных фонетических условиях: для гласных ударных – безударных, согласных перед
гласными и в других позициях. В центре внимания явления самого письма,
закрепляющего различные особенности соотношения между произношением и
написанием: прямое (дом), посредством графики (мел), посредством орфографии
(вода). Определение написания реализуется по схеме: орфограмма – морфема –
буква

Постоянная,
систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе
морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования
(практически, до или без теории), обогащению словаря — ведь необходимо все
время подбирать родственные, проверочные слова. Руководствуясь данным
принципом, важно установить факт совпадения/несовпадения буквенного и звукового
состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного
написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи
(как пишется слово) известен до ее решения, у ученика не возникает объективной
потребности в обращении к правилам правописания, ему остается только
«подгонять» решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые
учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже
известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и
написания большинство пишущих вообще исключают из числа букв, которые нужно
проверять. Между тем орфограммы (и ошибки!) возможны как в случаях совпадения
звучания и написания (посадил — «посодил»), так и в местах их
расхождения (мостовая — «маставая»).

Кроме
того, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор
утрачивает связь с обучением правописанию.

Одна из
особенностей фонематического подхода заключается в том, что он позволяет
воспроизвести в обучении последовательность действий, которые выполняет
человек, впервые записывающий услышанное слово. Поскольку письмо есть не что
иное, как кодирование устной речи, пишущий идёт от звучания слова к его
буквенной форме. Как утверждают представители Московской фонологической школы,
звуки »как единицы устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи,
через посредство мельчайших незнаковых единиц языка – фонем»[4,69].

Что же
даёт обучение на фонемной основе для методики обучения орфографии? Прежде
всего, фонематический принцип не просто позволяет установить связь между
отдельными правилами правописания, но вскрывает их общую природу, их основания.

Фонематический
принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а
не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил. П.С. Жедек
описывает три ведущих правила, на которых базируется наша орфография:

Безударные
гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова:
домашний – дом, на стуле – на столе, заботливый – счастливый.

»Сомнительные»
согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сонорными и В):
друг – друга, просьба – просить.

Мягкость
согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она
сохраняется и перед твёрдыми согласными или на конце слова: зонтик – зонт,
бросьте – брось.

Все три
правила по своей сути идентичны: они учат проверять фонемы её основной
реализацией, той, которая дана в сильной позиции.

Принципиально
важно, что показать младшим школьникам в самом общем виде основной закон
русского правописания можно ещё до того, как они учатся членить слова по
составу и начнут изучать грамматику. Причём учащиеся для этого владеют той
первоначальной суммой фонетических знаний и умений, с которых начинается
обучение русскому языку по любой программе. А по мере того, как учащиеся будут
знакомиться с морфемной структурой слова и системой его грамматических
значений, общий принцип будет конкретизироваться по отношению к морфеме: корню,
приставке, окончанию и т.д.

Исходя
из фонематического принципа в понимании ведущей закономерности русского
правописания, можно знакомить детей с каждым новым правописанием в ситуации
»орфографического затруднения», под которой понимается обстоятельство, при
котором у ученика возникает потребность в знании правила правописания, чтобы
выбрать письменный знак. Так, например, прежде чем ввести правило правописания
«сомнительных» согласных, учитель предлагает написать по слуху слово
«прут». Вывод о том, что возможны две различные буквы ( «д»
и «т»), подводит к заключению, что по глухому парному согласному
звуку «т» на конце слова невозможно выбрать букву. Букву надо
выбирать по звуку, который в этом слове произносится перед гласным (по сильной
позиции): пруды, прутики.

При
обучении на фонемной основе постоянно возникают условия для постановки вопроса
»Почему?». При этом подходе не только создаются предпосылки для улучшения
орфографических навыков учащихся, но и для развития мышления и познавательных
способностей детей.

Таким
образом, руководствуясь фонемным принципом, получаем большие возможности для
создания у учащихся необходимой учебной мотивации в обучении правописанию, и
при этом не только ставим перед детьми орфографические задачи, но и вооружаем
общим способом их решения.

Ориентация
на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения
правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственейшие
задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости
(вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть
орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило);
во-вторых, подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и
единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы)
в данной части слова. Именно на начальном этапе эти базовые орфографические
умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно
было развивать, а не перестраивать.

Школьников
надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель
нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они
специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую
основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1.
Несовпадение буквы и звука.

2.
Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо
как можно раньше научить детей замечать в словах такие «опасные»
звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

-гласные
— а, о, и, е;

пары
звонких и глухих согласных;

сочетания:
жи-ши, ча-ща, чу-щу;

сочетания:
стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

согласные
п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями
фонем б, г, в, д, з,

повышенное
внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;

мягкие
согласные (особенно «л» мягкое) также относятся к числу
«опасных»;

«опасными
позициями» в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и
многое другое.

3.
Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в
сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем — две приставки,
2-3 суффикса. Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет
орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы)
могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие — на стыке морфем.

Так,
учащиеся 3-4-классов уже знают из практики, что в приставке вообще ничего
проверять не нужно — достаточно только убедиться, что «под-» — это
приставка, а не начало корня (подвез), так как приставок «пад — “ и
«пот — “ в русском языке нет.

Опознав
в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма вероятны безударные
гласные, возможны звонкие/глухие согласные, и что их надо проверять путем
подбора родственных слов или путем изменения формы слова.

Опознав
сочетание морфем (приставки и корня), ученик ожидает такие орфографические
трудности, как двойные согласные (ссыпал, оттянул); необходимость проверки
звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул).

Знания
типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в
отыскивании орфограммы, придают поиску определенность.

С точки
зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость
– это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е.
различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой, и, следовательно,
какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными
буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой
позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Приведем
примеры  упражнений, необходимых для формирования орфографической
зоркости:

Ежедневно
заниматься звуковым анализом, независимо от количества читающих детей в классе,
постоянно показывать образец анализа звучащего слова (аксиома – что в опыте
ребёнка нет, надо дать этому образец),использовать способ протяжного
интонирования звука в целом слове: с-с-с-с-ыр; сы-ы-ы-ы-р,на первом этапе
предъявлять готовую модель для самоконтроля, приём трансформации (если закрою
первую букву, какое слово получиться?) , при звуковом анализе ребёнка не
торопить, не делать за него. Класс в это время может работать в паре со своими
модельками (кинестетически прочувствовать), подбор слов к звуковым моделям,
использовать задания ловушки (сколько звуков в слове “ два”?; какое слово
длиннее: час или минута?; мне кажется, что все звуки в слове “вата” мягкие?

Игровые
приёмы: “Найди одинаковый звук”, “Определи место звука в слове”, “ Найди
предметы с заданным звуком”, “ Шифровальщики” с пропусками «опасных»
мест сразу по слуху.

»Найди
опасное место».

Учитель
произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладошки, как только услышат звук,
которому при письме нельзя доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти.
Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то
существует и »опасное место».

»Светофор».

Ученики
должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонёк, как только
найдут »опасное место».

“ Зажги
маячок”

Проведение
звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются “опасные места”

Знаете, какой
самый распространенный вид упражнения по русскому языку? Конечно — “Вставьте
пропущенную букву ”. На наш взгляд, малополезный способ работы в плане развития
орфографической зоркости и формирования навыка грамотного письма. Основная
работа здесь уже выполнена, “зоркость” кем-то уже проявлена, т.е., место, где
может быть допущена ошибка, найдено и “подсказано”. При такой работе овладение
орфографической зоркостью возможно лишь на уровне непроизвольного (а часто и
специального) запоминания слов с орфограммами. А ведь пишущему следует самому
обнаруживать места орфограмм. Умение это делать — и есть орфографическая
зоркость.

Мы
считаем более эффективным другое упражнение: поиск орфограмм в “чистом” тексте.

Предлагаемые
карточки позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют:

-развивать
орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;

-самостоятельно
проверить результат работы;

-видеть
пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;

-если же
ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность
“подглядеть” их. На короткое время приложив проверочный лист, а затем выполнять
работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для
медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих на указывание им
их ошибки.

Карточка
состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и
ключа. Карточка-ключ — это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на
местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при
наложении ключа на текст.

Для
работы по формированию орфографической зоркости на втором этапе тексты
составляются так, чтобы с ними можно было работать по поводу разных орфограмм.
В этом случае к одной карточке-тексту прилагается две — три проверочных
карточки.

Орфографическое
чтение.

Необходимо,
начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе
орфографического чтения (Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.).
Автором разработана система тренировки орфографической зоркости.

Если
ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении)
отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший
результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов,
словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению и т.д.)

Комментированное
письмо с указанием орфограмм

При
комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не
просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование — это вид
упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов,
предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде
всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

Письмо с
проговариванием

Письмо с
проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое
письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием
объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе.
Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу
включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода
предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс
и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на
письме.

Зрительный
диктант

Считаю
весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся
зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок.

На доске
записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается,
затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова,
объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести
орфографическое чтение всех предложений).

Затем
учащимся предлагается »сфотографировать» отдельные слова и увидеть их
внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и
дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае
необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без
ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается
в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на
месте сомнительной буквы.

Диктант
“ Проверяю себя”

Выполняя
этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное
слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и
допускают при этом большое количество ошибок, — это негативная сторона диктанта
»Проверяю себя». Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием
наиболее общих признаков орфограмм.

Первое и
главное достоинство диктанта »Проверяю себя» состоит в том, что дети начинают
нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем
возможность писать без ошибок, предупреждать их.

Этот
диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать
вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.

Специально
организованное списывание

Предлагаемый
прием списывания разработан группой психологов под руководством В.В. Репкина и
П.С. Жедек. Для того чтобы данная работа принесла желаемый результат,
во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей
начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так
как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из
списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.

В классе
алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и размещается рядом с
доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь
порядок действия при списывании.

Памятка.

1.Прочитай
предложение, чтобы понять и запомнить его.

2.Повтори
предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

3.Выдели
орфограммы в списываемом тексте.

4.
Прочитай предложение так, как оно написано.

5.Повтори,
не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.

6.Пиши,
диктуя себе так, как проговорил последние два раза.

7.Проверь
написанное:

а) читай
то, что написал, отмечая дужками слоги;

б)
подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь
каждую орфограмму с исходным текстом.

Какографические
упражнения

В
практике своей работы использую какографические упражнения, которые
предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных
написаний.

Работа
над ошибками

Начиная
с 1 (2) класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила
не исправляю, вместо этого ставлю на полях палочку (у более слабых учеников –
номер орфограммы), а в конце работы – вместо отметки точку. Ученик, получив
работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях
поставлена палочка (или номер орфограммы).

Затем
слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и
выполняет работу над ошибками в соответствии с »Памяткой» (в списке орфограмм
с номерами дается способ ее объяснения и проверки).

После
того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка.

Каждый
раз, работая с »Памяткой», ученик видит перед собой список изученных
орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему
запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности

Диктант
с постукиванием.

Во время
диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с
орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

Выборочный
диктант, самодиктант, взаимодиктант

Провожу
на уроках выборочный диктант, когда дети по заданию учителя отбирают для записи
соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в
сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность
механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный
изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию
написания слов.

Особое
место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические
диктанты.

Самодиктант
– это вид диктанта, при котором:

1. Текст
перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на
изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной
орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст,
а затем сверяют свою запись с образцом;

2.
Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из
изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 – 5 слов с данной
орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится
графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости)
проверочных слов к данным, затем – самоподготовка и сравнение своей записи с
исходной.

Взаимодиктант
проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:

1. В
парах с взаимопроверкой при использовании образца;

2. Одним
из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения
слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими
учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы
сдаются на проверку учителю.

Обострению
орфографической зоркости способствует прием »Секрет письма зеленой пастой», с
помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только
появляется правило – начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм
изучается, тем чаще зеленый свет »зажигается» в тетрадях учеников.

Возможные
психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень
развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной
деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень
объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной
памяти.

Для
быстрого и безошибочного при­менения правил необходимо еще одно ус­ловие: надо,
чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной ра­боты,
который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это
правило успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все,
некоторым надо помочь. Можно предло­жить детям игру в «составление инструк­ций»
из двух или трех действий для объяс­нения орфограммы. Такая работа помогает
ученику усваивать правила более осознан­но и прочно, а применять их более
уверен­но и успешно. Например, постановка знаков
препина­ния в конце
предложения:

1.
Прочитай предложение. О
ком, о чем в нем говорится?

2. Как
произносится предложение?

3. Какой
знак нужно поставить в конце предложения?

8.
Алгоритмы-памятки. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:

Проверь!

1. Не
пропустил ли ты букву?

2.
Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые
согласные?

3. Не
уверен — спроси у учителя! Или вот такая памятка, которая помога­ет детям
правильно написать слова в пред­ложении:

1. С
какой буквы пишу слово?

2. Есть
ли в слове приставка? Как прис­тавки пишутся со словами?

3. Есть
ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови.

9.
Игровые моменты, которые привлека­ют внимание детей к данной орфограмме и
создают условия для мотивации учения.

Например:

1) Игра
«Третий лишний». Вычеркни лишние слова.

Лес, лестница,
лесничий. Смешной, смешать, смешить.

2) Игра
«Назови ошибку». Выдели сло­ва, обозначающие предметы.

Кукла,
дом, море, вышла, ученик. Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

3) Найди
«опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услы­шат звук,
которому при письменельзя «до­верять»,
хлопают в ладоши.)

Зуб,
папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.

Данная
работа представляет собой не всеобъемлющее описание процесса формирования
орфографической зоркости младших школьников, а лишь один из его методов.

На
уроках русского языка в начальной школе для этих целей применяется несколько
методик. Назовем некоторые:

письмо
под диктовку,

определение
орфограмм на слух и выделение их в тексте;

списывание
текста и выделение орфограммы;

исправление
деформированного текста (текста с ошибками);

письмо
текста с допуском ошибок в местах орфограмм;

классификация
слов в соответствии с орфограммами;

выбор
слов из текста с заданной орфограммой;

постановка
пропущенных букв в места орфограмм.

Причем
здесь важно отметить, что это умение полезно в том случае. Если оно развито на
уровне чутья. А не существует в виде развернутого способа определения
орфограммы. Любому учителю известны дети, знающие способ работы с орфограммой
(знающие правило), но допускающие большое количество ошибок. Они могут,
например, поставить ударение, затем выделить корень слова, определить слабую
позицию гласного, определить в какой части слова он находится, выбрать
соответствующий способ проверки, выполнить его и, наконец, правильно написать
букву. Только это не навык и не зоркость. При письме им их знание не помогает.

Мы
считаем более эффективным другое упражнение: поиск орфограмм в
«чистом» тексте. Следуя по пути индивидуализации учебного процесса,
одним из важнейших условий которого считаем выбор, на разных этапах работы в
предмете мы предлагаем ребенку всевозможные карточки с заданиями для
индивидуальной работы. Одних детей привлекает сама форма материала, других —
содержание текстов, а третьих — облегченность, загруженность текстов или виды
заданий. Работа с карточками по выбору позволяет учителю видеть проявление
индивидуальных особенностей и стилей детей, индивидуально учитывать объем
работы, дает возможность целенаправленно отрабатывать тот материал, который
необходим конкретному ученику.

Специально
ставилась задача отбора текстов для карточек. Принципы подбора следующие:

Мнемонический
характер текста. Это значит, что материал не только впрямую, но и на
подсознательном уровне способствовал усвоению орфограмм. Он может быть насыщен
родственными словами, может быть словами-антонимами или словами из одного
семантического поля (например, для правописания гласного в названиях птиц
«воробьи, вороны, сороки, соловьи», текст о том, как эти птицы
покупали очки и теперь они «в очках» — О-О).

Тексты
должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического
плана, «истории» о правописании, тематика, интересная детям данного
возраста (о животных, космосе и др.). тематика интересная детям данного класса.

Такое
разнообразие в выборе карточек с заданиями необходимо для создания условия
включения в работу как можно большего числа детей с самыми разными способами
реагирования на учебный материал.

Онако
все эти виды карточек имеют существенный недостаток. Они требуют
непосредственного участия учителя в работе ученика. Выполнив задание, ребенок
вынужден ждать, когда учитель проверит и оценит. Иначе смысл в чем? Но этот
этап почти всегда отдален по времени, да к тому же, в силу возрастных
особенностей психологически ребенок относится к первой части работы с карточкой
как к самодостаточной. Он был поглощен интересным для него делом и, выполнив
его, испытывает полное удовлетворение. Он даже может избегать проверки и
оценивания. Сделанные в такой момент с чужой стороны, они действует разрушающе.
Особенно это заметно учителю, когда дети получают свои рабочие тетради после
проверки. Они, открыв тетрадь, реагируют на наличие отметки, на наличие записи,
но почти не обращают внимания на их содержание. Какой учитель не восклицал в
отчаянии: «Я ведь тебе каждый день это исправляю (пишу)!»

Карточки
позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют:

развивать
орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;

самостоятельно
проверить результат работы;

видеть
пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;

если же
ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность
«подглядеть» их.

На
короткое время, приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь.
Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся
детей. Для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки…

Всех
волнует один вопрос: как сформировать у учеников орфографическую зоркость?
Старая проблема: дети как будто знают правило, приводят примеры слов и
предложений, иллюстрирующие правило, выполняют правильно упражнения,  но в
диктантах нарушают эти правила, а при самостоятельной работе не умеют
орфографически правильно оформлять свои мысли. В чем причина такого явления?
Правила в учебниках русского языка предстают перед школьниками хаотичным
набором разрозненных предписаний. И главное, что требуется от ребенка в
традиционном подходе, — это запомнить множество правил, а далее — еще большее
число исключений. Формирование орфографической зоркости на основе
морфологического принципа не предполагает обсуждения, почему пишется так, а не
иначе. Аргумент один: «Есть такое правило!» Например: «В русском
языке есть приставка «с» — приставки «з» не бывает».
Почему так, а не иначе, не поясняется. Вывод: теория правописания, которая
предполагает выбор между устной и письменной формами русского языка по формуле
Буква-Звук, затрудняет решение целого ряда орфографических задач и тем самым,
на наш взгляд, не способствует формированию орфографической зоркости.
Обозначение на письме звуков сильных позиций фонем проходит две ступени: от
звука, представляющего фонему в сильной позиции, к букве. Обозначая на письме
звуки слабых позиций фонем, мы проходим три ступени: от звука слабой позиции к нахождению
фонемы сильной позиции, а от нее — к букве (по правилам, установленным для
сильных позиций). Вот почему формирование орфографической зоркости
соответствует формуле: Фонема-Звук-Буква. Возьмем три ведущих правила нашей
орфографии. Первое — безударные гласные обозначаются той же букой, что и под
ударением в той же части слова. Второе правило — «сомнительные»
согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными. Третье правило —
мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она
сохраняется и перед твердыми согласными или на конце слова. Все эти три правила
по сути своей идентичны: «Они учат проверять вариант фонемы ее основной
реализацией, той, которая дана в сильной позиции».[30,187] Самое ценное,
на наш взгляд, то, что показать младшему школьнику в самом общем виде основной
закон русского письма можно еще до того, как он научится членить слова по
составу и начнет изучать грамматику. Следующий плюс в пользу фонематического
принципа заключается в том, что у школьника возникают необходимые мотивы для
изучения правил в ситуации «орфографического затруднения» .Например,
прежде чем начать работу над правилом правописания безударных падежных
окончаний имен существительных, я задаю ребятам вопрос: как узнать, какой
буквой обозначить безударный гласный звук [и]?Например: на сту[л’и] и от
пу[л’и].К этому времени всеобщий способ решения орфографических задач учащимся
уже известен, остается проверить его действие на данной конкретной орфограмме:
на сту[л’и] — II склонение — на столЕ, значит — на стулЕ, но от пу[л’и] — III
склонение — от ржИ, значит — от пулИ. Таким образом, ребята приходят к выводу,
что по звучанию однозначно установить букву в безударном падежном окончании
невозможно. Отсюда видно, уважаемые коллеги, что мы имеем большие возможности
для создания у детей необходимой учебной мотивации в формировании
орфографической зоркости, при этом не только ставили перед ними орфографические
задачи, но и фонематический подход вооружил их общим способом их решения.
Действительно, если проанализируем вместе с вами действия, которые выполняются,
руководствуясь тремя важнейшими правилами правописания, то увидим, что они
представляют собой последовательность одних и тех же операций: 1) выделение
орфограммы (нахождение звука в слабой позиции); 2) выяснение, в какой части
слова находится данная орфограмма; и3) подбор других слов, имеющих в своем
составе ту же морфему; 4) выделение среди подобранных слогов того, в котором
нужный звук находится в сильной позиции; 5) обозначение звука в слабой позиции
той же буквой, которой обозначается звук в сильной позиции. Конечно, этот
алгоритм решения орфографических задач регулирует написание не всех абсолютно
орфограмм, т.к. общеизвестно, что в русском языке есть написания,
противоречащие основному принципу, однако все эти отступления, по подсчетам
ученых, составляют не более 5% написаний. Кроме того, все они не входят в
состав базовых орфографических навыков, которые должны быть сформированы в
начальном звене. Зато, опираясь на основной закон правописания, ученики всегда
и в среднем, и в старшем звене будут иметь точку отсчета, позволяющую
определять место каждой орфограммы в системе правописания и анализировать
данный способ решения орфографической задачи.

III.2. Методические рекомендации
по исправлению и предупреждению орфографических ошибок

Система работы над ошибками
предусматривает традиционные этапы: 
I. Исправление ошибок с учётом способности учащихся к самостоятельности и
уровня овладения правилом. 
II. Анализ ошибочных написаний, выделение группы типичных ошибок класса и
каждого ученика в отдельности. 
III. Проведение специального урока работы над ошибками (или фрагмента
урока). 

Приступая к фронтальной работе,
учителю следует  зачитывать  группу слов, в которых были допущены ошибки
учащимися, спрашивать, какое правило следует применить, чтобы грамотно
написать. Если ответ дан неточный, просит  прочитать название правила по той
или иной таблице , вызвать ученика, допустившего ошибку в работе и фамилия
которого записана в плане урока. Он пишет на доске слово под диктовку
(остальные работают в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице,
объясняет, как надо писать слово, выделяет орфограмму, подбирает два примера на
данное правило (это только пример как правильно должен работать учитель
приступая к фронтальной работе). Хотя существует достаточно много
рекомендаций по исправлению орфографических ошибок, для начало нужно быть
внимательным, чтобы предупредить орфографические ошибки. Самым важным и сложным этапом
является самостоятельная работа учащихся, которая проводится только после
соответствующей подготовки.Целесообразнее эту работу делать в тетради, где была
выполнена письменная работа, т. е. для контрольных и проверочных работ. Приёмы
самостоятельной работы могут быть самыми разнообразными. Они зависят от типа
правил, от подготовки учащихся, от их умения работать самостоятельно. При этом
не следует забывать, что работа над ошибками должна быть обучающей, т. е.
являться продолжением деятельности учеников по усвоению правил орфографии,
активизировать мыслительную деятельность, формировать умение осознанно
применять изученные правила. 

Чёткие формулировки заданий,
наглядные опоры — памятки, таблицы, своевременная подготовка материала для
каждой группы детей, отработка у учащихся умения работать в соответствии с
образцом, дифференцированный подход делают четвёртый этап урока более
организованным. В результате освобождается время на индивидуальную работу с
учащимися. Таким образом, деятельность всего класса на протяжении всего урока находится
под наблюдением учителя. 

Проделанная работа даёт положительный эффект, поскольку учащиеся
повторяют слова многократно, используя зрительный, моторный, речедвигательный и
слуховой анализаторы. Постоянное возвращение к анализу орфограмм повышает осознанность
усвоения орфографических правил. Использование игровых элементов и наглядного
материала повышает мотивационную сторону деятельности учащихся в овладении
навыком грамотного письма. Мониторинг контрольных работ позволяет сделать
вывод: данная система работы по учёту ошибок, их предупреждению и преодолению
оправдывает себя, даёт неизменно хорошие результаты.

Заключение

Значение русского
языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни
общества: он является важнейшим средством человеческого общения.

В нашем обществе
при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии, и
умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным,
почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка
считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим
возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать
поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в
области обучения орфографии.

В процессе работы
мы познакомились с рядом новых источников методической и научной литературы,
систематизировали и углубили знания о лингвистических основах орфографических
навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления как начинающим
педагогам, так и опытным учителям.

При работе над
теоретической главой мы уяснили, что такое навык, и как он может формироваться.
Определили ряд упражнений для формирования навыка. Считаем это главным, так как
навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности ребят. Эта
основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои
знания, развивать интеллект.

На основе анализа
и обобщения нашего опыта и опыта учителей, успешно работающих над формированием
орфографических навыков у младших школьников и изучения лингвистических и
психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать
следующие выводы:

1.                          
В работе
над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо
опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а также учитывать
возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и
т.д.

2.                          
Приемы,
методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это
выработка фонематического слуха в результате проведения звукобуквенного
анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие;
систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

3.                          
Как
показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее
детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а
посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приемы
имеют успех и достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных
правил и понятий.

Таким образом,
цели нашего исследования были достигнуты, гипотеза доказана.

Библиография

1.     
Арямова
О.С. Обучение решению орфографических задач. Начальная школа, 1998, №4.

2.     
Арутюнов
А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. М., Русский язык, 1987.

3.     
Бабанский
Ю.К. Избранные педагогические труды. М., Педагогика, 1999.

4.     
Богоявленский
Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1996.

5.     
Бондаренко
С.М. Беседы о грамотности. Изд. Знание. М., 1991

6.     
Возрастная
и педагогическая психология. Под ред. Гошезо М.В. М., Просвещение, 2001.

7.     
Волина
В.В. Занимательное азбуковедение. М., Эксмо, 2000.

8.     
Гальперин
П.Я. и др. Проблемы формирования знаний и умений у школьников. Вопросы
психологии, 1963 №5.

9.     
Грабчикова
Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка. Начальная школа,
1993, №3.

10. Ераткина В.В. Работа над
непроверяемыми написаниями. Начальная школа. 1999, №6.

11. Жедек П.С. Методика обучения
орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах.
Под ред. М.С.Соловейчик. М., просвещение. 1992.

12. Иванова В.Ф. Современная
русская орфография. М., 1991.

13. Кузьменко А.С. С чего
начинать орфографическую работу в 1 классе? Начальная школа, 1992, №№ 9-10.

14. Кустарева В.А. Активизация
учебной деятельности школьников и их речевая культура. Начальная школа, 1993,
№5.

15. Рамзаева Т.Г. Учебник для 1
класса. Дрофа, М. 2000г.

16. Рамзаева Т.Г. Русский язык в
начальной школе. Справочник к учебнику. М. «Дрофа», 2000г.

17. Рождественский Н.С. Обучение
орфографии в начальной школе. 2-езд. М., 1992.

18. Селезнева М.С. Работа по
развитию орфографической зоркости. Начальная школа, 1997, №1.

19. Соловейчик М.С. Русский язык
в начальных классах. Теория и практика обучения. М. «Линка-Пресс», 1994.

20. Трубицына Г.Д.
Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте. Начальная школа, 1997,
№3.

21. Алгазина Н.Н.
Предупреждение орфографических ошибок учащихся 5 – 8-х классов. М.,
Просвещение, 1965.

22.Алферов А.Д.
Родной язык в средней школе. (Опыт методики.) 3-е изд. М., Школа, 1961.

23.Арсирий А.Т;
Дмитриева Г.М. Занимательная грамматика. Ужгород,1957.

24.Бельдина Е.В.
Развитие орфографической зоркости. Работа со слабоуспевающими учениками. //
Начальная школа. — 2004 –  №3 — с. 35 – 40

25.Богоявленский
Д.Н. Очерки психологии усвоения орфографии. М., 1948.

26.Богоявленский
Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., Л., 1925.

27.Борисенко И.В. Обучение младших
школьников на коммуникативной основе. // Начальная школа. – 1999. — №6.

28.Борисенко Н.
«Судьба нового свода правил русского правописания зависит от нас с
вами»//Русский язык №18. 2002. С.2-3.

29.Брагинский В.
Почему не каждому дается грамота?// Начальная школа. – 2005. — №4.

30.Буслаев Ф.И. 
О преподавании отечественного языка. М., 1843. С.116.

31.Ворончиев О.Е.
Какие заблуждения ждут их искоренения, или Что нам препятствует пока понять
законы языка. // Начальная школа. – 2005. — №8.

32.Вишнякова Л.И. К вопросу  о
приемах обучения орфографии // Учен.зап.МГПИ. М., 1963.

33.Волина В. Русский язык. М., 1992.
(Серия «Учимся играя») Гвоздев А.Н. Вопросы современной орфографии и методика
её преподавания.- М., 1950.

34. Евсюкова Г.А. «Секреты грамоты»
// Начальная школа 2001.№ 11.

35.Иванов В.В. Историческая
грамматика русского языка. М.: Просвещение, 1964.

36.Карякина Н.А. //Орфограммы в
загадках. – 2001 — №2 с.96.

37.Костенко Ф.Д. Сборник диктантов
для начальных классов. – М., Просвещение, 1969.

38.Лайло В.В. Развитие памяти и
повышение грамотности. – М., Дрофа,2001.

39.Лопатин В.В. О новом своде правил
русского правописания// Русский язык в школе. – 2001. — №3 — с. 55-60.

40.Ожегов С.И.,  Шведова Н.Ю. Толковый
словарь русского языка. М., ООО «ИТИ Технологии», 2003

41.Парубченко Л.Б. «Почему дети
делают ошибки и как их научить писать правильно» М., Реал 2001- 158 с.   

42.Пешковский А.М. Избранные труды. М.,
Учпедгиз, 1959, с.235

43.Поздняков Н.С. К вопросу о мерах
борьбы с малограмотностью учащихся. – Родной язык в школе. – 1926 — № 11 – 12,
с.192.

44.Рейнке И.Н., Шапкин В.И. «О
трудном в орфографии и пунктуации»// Пособие для учащихся «Просвещение»
Ленинград 1971.

45.Розенталь Д.Э., Теленкова М.А.
Словарь – справочник лингвистических терминов. М.: ООО «Издательство Астрель»,
ООО «Издательство АСТ» 2001г.

46.Розенталь Д.Э., Теленкова М.А.
Словарь трудностей русского языка.- 3-е изд. – м.: Айрис-пресс 2002. – 832 с.

47.Смирнова. В.В. Приемы повышения
орфографической грамотности //Начальная школа. Плюс до и после. – 2003 – №6. –
с.52-54.

48.Текучев А.В. Методика русского
языка в средней школе. М.: Просвещение, 1970.

49.Ушаков М.В. К вопросу о так
называемой «какографии»// Рус.язык в школе —  1947 —   №1

50.Ширшова Ю.В. Орфография в
загадках. // Начальная школа – 2001 – №2. с.96 – 100.