Значение работы над орфографическими ошибками для практики грамотного письма

Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма требуют непрерывной целенаправленной работы.

Вопрос о путях формирования орфографических навыков решался по-разному. Ушинский считал, что навык возник как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность действий учеников при письме создает. После ознакомления с грамматическим материалом учащиеся познают орфографические правила. Затем проводится система упражнений. Большое значение Ушинский придавал систематическим упражнениям.

Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущим, опираться на него и делать шаг вперёд.

В результате длительных упражнений навык становится автоматизирован. Это значит, что ученик пишет, не вспоминая в момент написания правила, но в случае затруднений он может прибегнуть к правилу.

Орфографический навык — сложный навык. Он основан на более простых навыках и умениях, таких как:

-навык письма

-умение анализировать слово с фонетической стороны

-умение устанавливать состав слова и вычленять из слова орфограммы

-умение подвести орфографию под соответствующее правило.

Существуют следующие виды упражнений:

1.Списывание в целях овладения учащимися умением списывать. Учитель, начиная с буквенного периода, систематически обучает этому.

2.Диктант

3.Изложение

Основу каждого орфографического навыка составляют определенные умения с учетом характера орфограмм орфографический навык можно разделить на две группы:

1. 1. 1. навыки, формируемые на фонетико-словообразующей основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов)

      2. навык формируется на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний)

Для формирования 1 -ой группы навыков учащимся необходимо владеть совокупностью знаний и умений:

1. 1. 1. 1. умение различать гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные; глухие и звонкие согласные

         2. умение соотносить написание и произношение слова

         3. умение разбирать слово по составу

         4. умение подбирать однокоренные слова

         5. умение изменять форму слова.

В школе у детей формируется орфографический навык, основы которого закладываются в период обучения грамоте, одновременно с формированием графического навыка.

Орфографическая работа в 1 классе включает в себя наблюдения над читаемыми словами, особенно над теми, написание которых расходится с произношением. Очень важно, чтобы дети как можно раньше осознали разницу между произношением и письмом.

Если у школьника вырабатывается убежденность в идентичности звука и буквы, то в дальнейшем, когда появляется множество слов с безударными гласными и звонкими/глухими согласными, он неизбежно будет допускать ошибки.

В период обучения грамоте у детей формируются элементарные навыки самопроверки. Они сличают то, что написали с текстом образца и проговаривают. Самопроверка опирается на слуховой и речевой фактор.

Уже в период обучения грамоте практикуется 3 вида письма: списывание, диктант и творческое письмо, т.е. сочинение. Наиболее важным является последнее.

В любом виде письма обязателен подготовительный этап, обеспечивающий понимание того, что будут писать.

Подготовительные работы перед письмом, а также систематичность проводимых самопроверок, формирует орфографическую зоркость.

На уроках обучения грамоте и русскому языку для развития орфографических навыков использую стихотворные упражнения.

Условно можно разделить на 2 группы:

1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. «Запоминалки».

Например: Имена, фамилии,

клички, города

всё с заглавной буквы пишется всегда. Начинает буква важные слова: Иванова Анна,

Шуя и Москва.

Такие упражнения служат для выделения орфограммы и запоминания её правописания в стихотворной форме.

2. Рифмовочные упражнения. Они используются на уроках чтения и

письма, насыщают словарный материал. Такие упражнения привлекают детей к орфограмме, расширяют их представление о несоответствии написания и произношения и используются для решения орфографических задач сначала в устной, а затем в письменной форме. Так на упражнении обучения грамоте после знакомства с сочетанием ЖИ/ШИ дети вместе с учителем читают стишок «запоминалку» чижи, ужи, ежи, стрижи, жирафы, мыши и моржи, кружи, дружи, служи, спеши — запомни слоги ЖИ и ШИ.

Иногда эти рифмовки включаются как элементы речевой гимнастики в начале или в конце урока обучения грамоте.

Более сложные рифмовки, предназначены для работы во 2 и 3 классе, тоже могут найти место на уроке обучения грамоте. Их удобно читать со средствами обратной сигнализации. К примеру, на доске печатается текст, с пропущенными сочетаниями ЖИ и ШИ. Дети читают и показывают карточку с нужным сочетанием.

Систематическое применение подобных упражнений с первых уроков чтения и письма даёт возможность учителю ориентироваться на завтрашний день младшего школьника, на устранение возможных орфографических трудностей.

Однако знание правил и примеров на эти правила не есть гарантия грамотного письма. Поэтому методика работы с рифмовочными упражнениями на уроке русского языка усложняется.

Так предложенную выше рифмовку можно предлагать детям в различных вариантах:

• полное и частичное списывание со вставкой пропущенных сочетаний ЖИ/ШИ

• зрительные, зрительно-слуховые диктанты

• выборочное письмо на основе диктовки

• выписать в один столбик существительные, в другой- глаголы

• поставить глаголы в неопределенную форму.

Неоднократное возвращение к уже знакомым упражнениям на разных этапахобучения, вызывают у детей положительную реакцию и способствуют более успешному овладению детьми орфографическими навыками.

Сформировать орфографическую зоркость — значит научить детей видеть орфограммы. Умение замечать при письме орфограммы является начальным умением, мотивирующем надобность в правилах и развивающих способностях выделять при письме те случаи, когда подстерегает опасность допустить ошибку. Для выделения орфограммы нужно знать ее опознавательные знаки.

Что должен делать ученик, чтобы записать слова правильно? Он должен выполнить орфографическое действие, которое складывается из нескольких этапов:

1.Самое главное ребенок должен видеть орфограмму, а для этого необходимо знание признаков сильных и слабых позиций. Способность выделять в словах « опасные» места — есть умение оценивать возможность обозначать звуки буквами. (Слабую позицию пропускаю, ставлю черточку, сильную пишу по правилу или по слуху).

2.Определить в какой части слова находится орфограмма.

3.Проверка слабой позиции: изменить или подобрать слово с той же морфемой в сильной позиции по звуку в сильной позиции.

Построим алгоритм мысленной операции, необходимой для грамотного написания слова. Желательно, чтобы такая схема была у каждого ученика.

Очень важным для учащихся являются умения изменять слова и подбирать родственные слова. Умению подбирать родственные слова способствуют словообразовательные упражнения.

Осознание учащимися словообразовательных связей между словами выступает важным средством развития языкового чутья, помогает усвоить словарное богатство языка, формирует орфографическое умение подбирать однокоренные слова.

Вот некоторые упражнения по осознанию детьми словообразовательных связей между словами:

1. Как называется лес, в котором растут сосны? (Сосновый лес, сосняк)

2. Почему машину назвали каток? (Она прокатывает, уплотняет дорожное покрытие)

3. Объясните, кто такой сталевар? (Тот, кто варит сталь)

4. Большой гриб. А маленький? (Грибок)

5. Как назвать ребят, собирающих грибы? (Грибники)

6. А место, где много грибов? (Грибное место)

Словообразовательная работа проводится и на уроке письма.

• Каким словом можно заменить сочетание «родной край» — родина, место, где родился.

Преобразовать имена в трехсложные слова: Надя – Наденька, Надежда.

Самую значимую часть орфограмм русского языка по заключению ученых составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся: безударные гласные в разных частях слова; парные согласные .

Проводим с учениками такую работу:

Игра «Найди опасное место».

• Я буду произносить слова, а вы хлопните, как только услышите звук, которому при письме нельзя доверять.

• А какому звуку нельзя доверять? Как его найти?

Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасные места».

Игра «Светофор»

Ребята показывают красный сигнал светофора, как только услышат

в произносимых словах «опасные места».

Игра «Зажги маячок».

Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные кружочки под «опасные места». Нахождение «опасных мест» в написанном слове кладет начало обучения самопроверке написанного, что способствует формированию зоркости и орфографической памяти.

Для формирования навыков грамотного письма существенную роль имеют способности человека «фотографировать» прочитанные слова. Важно иметь хорошую зрительную память. Использую зрительный диктант И.Федоренко.

Можно орфограммы выделять цветом. «Фотография» получается цветной. Перед детьми ставится задача запомнить написание «цветных букв» и повторить в точности так, как на «фотографии» учителя.

Над каждым набором текстов необходимо работать 3-4 урока, пока не исчезнут

ошибки.

Обучение орфографии в первую очередь должно быть связано с работой по лексике. Изучение омонимических описаний осуществляется лишь в составе связного текста, с учетом лексического значения. Однако для усиления орфографической зоркости учащиеся, чтобы они быстро определили искажение смысла из-за неправильного написания слова. Можно дать следующие упражнения:

1. 1. Дед лучину щипал, внук котенка щепал.

   2. Мать поласкала бельё на реке (полощет). Маша полоскала кошку.

Работа над ошибками и их предупреждение.

Среди причин порождающих ошибки учащихся, можно назвать следующие:

1. 1. 1. невнимание, рассеянность, поспешность.

      2. не видит орфограмм.

      3. орфограммы видит, но ошибочно ее определяет

      4. не понимает значение слова, словосочетания.

      5. работает медленно, не успевает применить свои знания.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками. М.Р. Львов предлагает следующее:

«Во втором классе начинается систематическая работа над ошибками: учитель ведет учет допускаемых ошибок в специальной тетради, где каждому ученику отведена страница. Школьники заводят конверты, где хранятся карточки с записанными словами, в которых была допущена ошибка; орфограмма подчеркивается. На каждом уроке предусматривается несколько минут для работы над ошибками, общими для многих учащихся. Работа над индивидуальными ошибками проводится во внеурочное время».

Одно из главных условий успешности обучения грамотному письму

это предупреждение ошибок.

Для этого я использую различные приёмы:

1. 1. 1. 1. Проговаривание трудных по написанию слов (хоровое, индивидуальное)

         2. Звуковой анализ слова

         3. проведение выборочного комментария (учащиеся объясняют правописание тех слов, которые трудны по написанию)

         4. Использование «Словаря для справок», помещенного в учебнике.

         5. Использование на уроках таблиц, карточек, содержащих трудные по написанию слова, различного вида» сигналов» обратной связи, которые помогут учащимся качественно выполнить самостоятельную или творческую работу.

         6. Выписывание на доске слов на неизученные правила.

         7. Использование сигнальных карточек при проведении предупредительных и выборочных диктантов.

         8. Использование карточек, в которые включены слова, в которых были допущены ошибки или на определенную тему.

Собери из слогов слово

Втор, ник (вторник)

Ти, кар, на (картина)

Для выработки грамотного письма необходимы самоконтроль и орфографическая зоркость. Некоторые методические приёмы, позволяющие или не допускать ошибок или быстро их находить и исправлять.

1.При изучении какой либо темы, например «Глухие и звонкие согласные»- учитель ежедневно дает задание подчеркнуть в конце или середине слова звонкую или глухую согласную, заостряя, таким образом, внимание ученика на изучаемых орфограммах.

2.Для формирования орфографической зоркости необходимо предложить следующие упражнения.

На доске написано два слова со звонкой или глухой согласной, 2 слова с проверяемой безударной гласной, 2 слова с удвоенной согласной. Дать задание: выписать слова с проверяемой безударной гласной

3.Хорошо развивает орфографическую зоркость игра «Огонёк». На доске записано предложение. Ученики зажигают огоньки под изученными орфограммами, т.е. прикрепляют красные кружки, а затем записываю предложение в тетрадь.

4.Необходимо с первого класса вести такую работу, как письмо с проговариванием. Ученик диктует предложение, произнося каждое слово по слогам.

5.Письмо с комментированием. Ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы. Эта работа ведется с первого класса.

Некоторые виды диктантов позволяют развивать орфографическую зоркость:

1.Диктант «Проверь себя». Ученики пишут предложения под диктовку, а те слова, в написании которых появляются сомнения, пропускают. После диктанта дети спрашивают учителя, как нужно правильно писать слово, в написании которого они сомневались. И только после этого вставляют нужную орфограмму.

2.Диктант с обоснованием.

Учитель диктует слова, например с безударной гласной, проверяемой ударением. Ученик должен записать проверочное слово, а затем то, которое диктует учитель, т.е. обосновывает орфограмму.

3.Диктант (но не контрольный) с постукиванием.

4.Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму.

Все эти методические приёмы позволяют предупредить ошибки развивают орфографическую зоркость, навык звуко — буквенного анализа, самоконтроль. Система работы над исправлением ошибок и повторением изученного материала позволяет уменьшить число ошибок в несколько раз. А вместе это называется формированием грамотного письма.

Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно.

Цель работы над ошибками состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками, Немаловажное значение для организации работы над ошибками имеет их исправление. Проводя работу над орфографическими ошибками, учитель воспроизводит знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, дает образцы объяснения ошибок, закрепляет навыки правописания, а также готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чем заключается ошибка ученика, как надо ее исправить и почему исправить таким образом.

Чтобы добиться эффективности работы на уроке, посвященном работе над ошибками, учитель отбирает для такого урока наиболее типичные ошибки.

Важное звено в обучении правописанию — самостоятельная работа учащихся над своими ошибками. Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками могут быть самыми разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса от умения учащихся работать самостоятельно и других условий.

К этим приемам относятся:

1)самостоятельное исправление учащимися ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

1. 1. 1. 1. 1. 1. самостоятельное объяснение учащимися правописания слов с ошибками;

               2. подбор проверочных слов к данным словам;

               3. выбор слов из «Словаря» для сопоставления и проверки написания

их;

1. 1. 1. 1. 1. 1. взаимопроверка работ учащимися;

               2. подбор аналогичных примеров с данной орфограммой;

               3. подбор примеров, противоположных по написанию;

               4. письменный орфографический разбор или разбор по составу слова;

               5. выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определенными орфограммами и составление с ними предложений и связных рассказов и др.

При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т. е. являться продолжением деятельности учеников по усвоению орфографических правил.

К сожалению, в практике учителей нередко наблюдается такая организация работы над ошибками, которая мало способствует формированию у детей сознательных орфографических навыков. Часто эта работа сводится к тому, что предложение или слово, в котором допущена ошибка, выписывается на доске, правописание слова объясняется, затем подбирается несколько примеров на данное правило. При этом детям приходится непрерывно переключать свое внимание с одного правила на другое. Это ведет, конечно, к неглубокому, поверхностному анализу ошибок. Знания и навыки учащихся по орфографии при такой работе над ошибками закрепляются. Подобный «анализ» ошибок снимает много времени, но никаких существенных результатов не дает.

Работа над ошибками должна проводиться в определенной системе и начинаться с анализа тех орфограмм, которые являются основными в данной письменной работе. Проверив, письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно. Здесь отрабатываются, как сказано выше, наиболее типичные и грубые ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причем успех в домашней работе над ошибками зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

Основным содержанием урока работы над ошибками должно быть:

а) ознакомление учащихся с результатами письменной работы;

б) повторение соответствующего теоретического материала;

в) показ учителем приемов работы над ошибками;

г) упражнения в закреплении данных орфограмм;

д) задание на дом.

Чтобы не притуплялось орфографическое внимание учащихся, необходимо

применять такие формы работы над ошибками, которые заставляли бы детей активно мыслить, творчески работать.

В методическом письме М. В. Ушаков писал: «Самое широкое применение могут получить при анализе ошибок работы творческого характера, состоящие в подыскании слов или предложений, аналогичных тем, в которых были допущены ошибки. Например, если оказалось плохо усвоенным раздельное написание предлогов с местоимениями или с существительными и учащиеся делают ошибки типа «комне», «сним», «надомной» или «вовраг», «ввоздухе», то дается задание подыскать примеры с тем же предлогом при других место имениях (к тебе, к вам; с нами, с ней; над нами) или же с теми же существительными, но с другими предлогами (за оврагом, к оврагу, у оврага; без воздуха, на воздухе), а также просклонять письменно данное местоимение или существительное или написать их в разных падежах со всеми возможными при каждом падеже предлогами»

Чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками, целесообразно познакомить их с «Памяткой самостоятельной работы над ошибками». В этой «Памятке» даются указания о том, какие операции и в какой последовательности необходимо про извести, чтобы объяснить данную орфограмму. Например, работая над ошибками на безударные гласные в корне слова , учащиеся руководствуются такими указаниями:

1. разбери слово по составу, определи корень;

2. поставь ударение, подчеркни безударные гласные в корне;

3. подбери родственные (однокоренные) слова с ударением на проверяемом гласном;

4. составь с обоими словами по одному предложению.

Особенно важно придерживаться указанной последовательности работы над ошибками на первых порах: она побуждает детей выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала и применения правил.

Анализируя ошибки на безударные гласные в корне слова , учитель может предложить детям самостоятельно выписать из текста письменной работы слова с безударными гласными поставить в них знак ударения и подобрать однокоренные и проверочные слова. Можно также предложить работу такого характера учитель читает текст, дети выписывают из него слова и объясняют написание их.

Полезной формой работы над ошибками является ведение детьми индивидуальных словариков с разделом «Мои ошибки» или «конвертов» со словами, где ими были допущены ошибки. Такие слова учитель должен включать в тренировочные упражнения, творческие и контрольные работы.

Самостоятельная работа учащихся над ошибками должна проводиться только после соответствующе подготовки школьников к ее выполнению. Поэтому, прежде чем проводить урок работы над ошибками, нужно проверить письменную работу, выявить типичные ошибки и уже на основании этого предложить детям предварительное задание: повторить правила, которые нарушены большинством учащихся. Такое задание выполняется до урока работы над ошибками. В этом случае дети придут на урок подготовленными, следовательно, учитель сможет, опираясь на воспроизведенные знания по теоретическому материалу, организовать работу над ошибками в плане закрепления нарушенных правил. Так урок работы над ошибками превращается в урок закрепления, т. е. в работу по формированию у учащихся навыков грамотного письма.

Фронтальная работа над ошибками, типичными для всего класса, необходима для усвоения правил и их закрепления. Но для выработки прочных навыков грамотного письма большое значение имеют самостоятельные упражнения, когда каждый ученик получает возможность работать над своими ошибками. Возникают трудности из-за разнородности ошибок и различного темпа работы учащихся.

Разнородность ошибок требует и разнообразных способов их исправления и предупреждения. Если для правописания слов с непроизносимыми согласными достаточно подобрать как можно больше подобных слов т. е. написать, запомнить их правописание, подчеркнув непроизносимые согласные, и найти к ним проверочные слова, то для правильного написания гласных в корне необходимо подобрать родственные слова, выделить в них корень, написать, поставить знак ударения в родственных словах и проверочные слова. Для правописания слов с глухими и звонкими согласными необходимо найти в учебнике и повторить соответствующее правило и выполнить упражнение, подтверждающее это правило.

Не все ученики могут самостоятельно найти правильный путь работы над ошибками. Ведь разнородность ошибок говорит о разном уровне общего развития, способностей и знаний. Часть учащихся, владеющая быстрым темпом, выполняет задания быстрее. Для них необходимо подготовить дополнительный материал (в виде заданий на листочках).

По мере овладения умением самостоятельно выполнять задания организуется индивидуальная самостоятельная работа над ошибками по карточке. Каждому ученику рекомендуется повторить соответствующее грамматическое правило. Это правило ученик отвечает учителю либо перед тем, как приступить к выполнению упражнения, либо в процессе самостоятельной работы. Самостоятельная работа учащихся над ошибками имеет большое значение. При такой организации работы ученик действительно приучается работать самостоятельно. Имея в руках задание, которое он должен выполнить сам, не заглядывая в тетрадь соседа и не списывая механически с доски готовое решение, ученик начинает по-настоящему учиться, задумываться над написанием слов. При организации самостоятельной работы время каждого ученика используется целесообразно.

Учитель, пользуясь тем, что все дети заняты работой, может уделить внимание «слабоуспевающим, дать им дополнительные разъяснения. Для тех, кто в последней контрольной работе не допустил ошибок, дается дидактический материал, стимулирующий творческую деятельность: составлен рассказов по данным словам, по плащ (с включением опорных слов и оборотов) по картине.

Список литературы.

1.Амазин, Н.Н . Формирование орфографических навыков [Текст] / Н. Н. Амазин. – М.: Просвещение,1987. – 245 с.

2.Граник, Г.Г. Психологические закономерность формирования орфографической грамотности [ Текст] / Г. Г. Граник // Вопросы психологии. -1995. — №3.- С 34- 38

3.Жедек, П.С. Методика обучения орфографии [Текст]: учеб, пособие / П. С. Жедек.–М.: Просвещение, 1997. – 218 с.

4.Львов, М.Р. Правописание в начальных классах[Текст]: учеб, пособие/ М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1990 – 198 с.

5.Разумовская, А. А. Методика обучения орфографии в школе [Текст]: учеб, пособие / А. А. Разумовская– М.: Просвещение, 1992- 257 с.

6.Фролова, Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников[Текст] / Л. А.Фролова // Начальная школа- 2001. — № 5. – С 62-66

7.Фролова Л. А. Теоретическое обеспечение орфографической деятельности младших школьников [Текст] / Л. А. Фролова // Начальная школа – 2005. — № 3. – С 57-62

8. Русский язык. 1 – 4 классы: занимательные материалы, задания, упражнения / авт. – сост. С.В.Ракитина. – Волгоград: Учитель, 2009.

9. Журнал «Начальная школа» 2000 №12

10.Учебник «Русский язык» 1класс. Авторы С.В.Иванов, А.О.Евдокимова, М.И.Кузнецова – М.: Ветана – Граф, 2010.

11.Занимательная грамматика. – М., Омега, 1995.

Приложение.

Карточка №1

1.Распространи предложение:

Девочка чистит…

2.Допиши родственные слова: Сад, …

3.Разбери по составу: подкладка, домовой

Карточка №2

1. 1. 1. Раздели слова на слоги.

Деньки, собака, кусты, играй, пойте.

1. 1. 1. Раздели слова для переноса:

Ольга, коньки, кормушка, лейка, бельё.

Карточка №3

1)Ответь на вопросы, запиши предложение, найди орфограммы. Куда улетают птицы осенью?

о п у — ю

Что делают ребята перед едой? п е м р .

2)Нужен ли Ь?

Ил.я, кон.ки, доч., короч. ка, меч., дич., ноч.ка, руч.ка.

Ключом к грамотности правописания является многократное исполнение одной диктовки:

1)Спишите слова. Подчеркните выделенные буквы, сочетания букв, выполните правило.

Чужой, ручьи, ранний, ряды, голубь, пружина, Казань

2)Вставь пропущенные буквы (эти же слова)

Ч . жой, руч . и, ра .. ий, р . ды, голу . ь, пру . ина, . азань

3)Напишите слова, добавляя целый слог или сочетание букв ..жой, ру…, ран… , го… ь , пру.. на, . зань, .. ды.

4)Спишите эти же слова. Подчеркните орфограммы.

Как надо работать над ошибками

(памятка для ученика)

1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение

               2. Если допустил ошибку на правило, то сначала определи, в какой части слова находится твоя ошибка. Для этого разбери слово по составу.

               3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как пишется приставка и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

               4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное слово обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов.

Во всех словах выдели корень.

1. 1. 1. 1. 1. 1. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели суффикс.

               2. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажу вопрос, падеж, склонение, окончание. Состав предложение с существительным в этом же падеже.

               3. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится. По роду и падежу узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8.Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола, узнай спряжение, определи время, лицо, число глагола. Составь предложение с этим глаголом.

Памятка

1.Перенос слов.

Ма-ленький, малень-кий.

Ап-пликация, аппли-кация, апплика-ция.

2.Жи, ши, чу, щу, ча, ща, чк, чн.

(Напиши слово правильно, подбери еще три слова на это правило.)

Машина, шил, шина, шило; чулки, чудо, кричу, чугун.

3.Большая буква в именах собственных.

Москва — название города.

Иванов Сергей Петрович — фамилия, имя, отчество.

Собака Жучка — кличка животного.

1. 1. 1. 1. 1. 1. Безударные гласные в корне, проверяемые ударением. (Грозы — гроза, снег — снега)

               2. Парные звонкие и глухие согласные в корнеслова. Грибы — гриб, шуба — шубка.

               3. Непроизносимые согласные в корне слова. Солнышко — солнце; но: опасен — опасный.

               4. Правописание приставки.

Из садика; но переход.

1. 1. 1. 1. 1. 1. Раздельное написание предлога со словом. В лес, В густой лес

10. Мягкий знак (ь) в конце существительных после шипящих.

Ночь— ж. р.; мяч — м. р.

11. Безударные гласные в окончаниях прилагательных.

Озером (к а к и м?) глубоким; к лесу, (какому?) сосновому.

12. Безударные падежные окончания существительных.

Шел (по чему?) по площади — 3-е скл.. д. п. (по степи).

Читали (о чем?) об улице— 1-е скл., п. п., (о земле).

Мечтали (о чем?) о космосе — 2-е скл., п. п. (о коне)

13. Безударные личные окончания 1лаголов.

Писать (не на ить, не искл, 1 -е спр.) — пишет

Обобщающий урок по наблюдению над смыслоразличительной

функцией букв и звуков. «В гостях у Апрельчика!»

Цель: проверить умения учащихся анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, творчески решать учебную задачу; формировать фонематический слух по умению выделять звуки в словах и соотносить их с буквами; развивать познавательную активность и мышление;

Оборудование: индивидуальные листы А — 4 с личиком мальчика; Лист А-2 с изображением личика мальчика; картинки слов с буквами для игры в рифму, игрушка «кот»; карточки слов и предложений – перевёртыши;

Ход урока.

I. Вводная часть.

Тяжела для всех наука,

Если в школе сон и скука.

Если будет увлеченье –

Станет радостным ученье!

II. Сообщение темы урока. Постановка цели.

— Мы познакомились со всеми прописными буквами русского языка, узнали много правил, умеем списывать тексты. Сегодня я предлагаю провести весёлый урок, ведь наступил месяц апрель – добрый, весёлый месяц весны.

(на доске написано: «Учиться будем весело, чтоб хорошо учиться!»)

— Прочитаем на доске, как сегодня мы будем учиться на уроке (чтение хором предложения с доски)

— Прошли холода, с каждым днём всё теплее и теплее. Люди радуются теплу, солнцу. Радуюсь и я, что вас многому научила в 1 классе. Радуется со мной и один мальчик, который пришёл к нам на урок.

(открывается закрытая часть доски, на формате А2 изображено личико мальчика.)

— Это мальчик – Апрельчик. Он весёлый, любит по — доброму шутить, радоваться и хочет сделать вам весенний сюрприз. Настоящий АПРЕЛЬСКИЙ!!!

(работа в тетрадях, а точнее в индивидуальных листах формата А 4)

— Откроем тетради. Что такое? У вас в тетрадях такие же Апрельчики? Вот хитрый мальчишка! Но он что — то написал вам на листах (читаем «Чтобы было веселее, делай всё наоборот!»)

— Он хочет, чтобы вы писали не в тетрадях, а на этих листочках. Вы согласны? Ладно, я тоже соглашусь, но с условием: писать правильно и красиво, работать активно и умело, и показать нашим гостям чему мы научились за это время в 1 классе. Давайте вызовем Апрельчика на спор — что лучше: «Учиться будем весело, чтоб хорошо учиться!» или

« Чтобы было веселее, делай всё наоборот!»

III. Чистописание.

— Предлагаю порадовать Апрельчика и все записи на листке начинать с последней строчки – внизу. Все последующие записи будем выполнять также – снизу вверх. Запишем число – 6 апреля.

— Пропишем любимую букву нашего гостя. Угадайте, какую? (Аа а А)

— А теперь Апрельчик приглашает нас в комнату смеха! Что там люди делают? Кто из вас там был? Мы тоже будем смеяться (учитель читает стихотворение А.Усачёва)

В комнате сме….( дети дополняют «ха»)

Такая поте…(ха)

Верблюд с головой пету…(ха)!

Глаза, словно блюда!

Ой, мама, мне худо!

А кругом только слышно….(ха –ха –ха –ха –ха)

— А как ещё люди смеются?

хи – хи хо – хо хе – хе

— Запишем эти слоги. Но, угадайте, где будем эти слоги писать? Давайте напишем на губках нашего Апрельчика! (на 1, 2, 3 строках. Учитель пишет тоже на своём листе у доски фломастером)

— Какие согласные звуки в этих слогах? Почему?

IV. «Оживление Апрельчика» ———— звуко –буквенный анализ слов.

— Давайте нашего Апрельчика оживим! Чтобы он говорил и шутил вместе с нами, видел нас и слышал. Вот мой помощник всем вам известный Умный котик (игрушка). Он предлагает вам первый сюрприз от Апрельчика.

А) 1 сюрприз

— Мы знаем, что одна буква может поменять не только звук, но и значение целого слова! (обращаю внимание на стенд Умного кота, где висят схемы – правила русского языка изученные в 1 классе)

— Мой помощник Умный котик хочет, чтобы вы в его слове (показываю табличку со словом «Котик») изменив всего одну букву, образовали новые слова ( дети подбирают: ротик,…). Апрельчику понравилось это слово: ротик. Запишем внизу на строчке: котик – ротик. (Учитель тоже пишет, показывая детям)

— Что изменилось?

(значение слова, первый согласный звук глухой поменялся на согласный звонкий)

— А что будет делать этот ротик? (подсказываю детям –кушать…?)…тортик.Допишем это слово.

— А что помогло подобрать новое слово? (рифма)

Игра в рифму.

На доске открываются рисунки с записью слов с выделенной первой буквой: мак,корона, лук, дрова, дом

На партах у детей лежат карточки слов. Дети, анализируя свою карточку, находят слово — рифму к каждому слову, выходят к доске и ставят свою карточку– рифму рядом ( мак – РАК, корова – ВОРОНА, лук – ЖУК, и т.д.)

— Что изменилось в первой паре? (значение слова и первый звук)

— Что изменилось во второй паре? (значение слова и первый глухой звук стал звонким звуком)

— Что изменилось в третьей паре? (значение слова и первый звук)

(анализ продолжается с др. карточками).

ФИЗМИНУТКА «Кузнечики»

Поднимаем плечики – мы теперь кузнечики!

Прыг – скок, прыг — скок. Стоп!

Сели посидели. Травушку покушали – тишину послушали.

Выше, выше, высоко прыгаем легко!!!

Б) 2 сюрприз.

Учитель:

Если только засмеяться.

То настанут чудеса ——

От улыбок проясняться

И глаза и небеса!

— Наш Апрельчик теперь может смеяться и разговаривать. Давайте удивим его новыми словами – рифмами. Вот слово – ФОНАРИК. (дети подбирают — ШАРИК).

— Давайте напишем эту пару на бровках нашего Апрельчика!

(учитель тоже пишет на рисунке на доске)

Задание: разделим эти слова на слоги и поставим ударение!

(идёт комментированная работа по заданию)

Учитель: Ну – ка, взрослые и дети,

Улыбнитесь поскорей,

Чтобы стало у нас в классе

И светлее и теплей!

Молодцы, ребята!!!

В) 3 сюрприз.

Учитель: Хи – хи, да ха – ха – ха

Слышим смеха звуки

Избавляют нас всегда

От хандры и скуки!

— Ребята, а наш Апрельчик, мне кажется, нас плохо слышит. Давайте ему «прочистим уши!».

— Какое правило мы слышим в слове УШИ ?

(хором читаем правило в стихах: Букву И всегда пиши

После Ж и после Ш(ша)

И тогда твоя отметка

Будет очень хороша!)

— Запишем это слово в одном ушке Апрельчика. (переворачиваем лист и записываем. Учитель тоже пишет на листе на доске)

— Что знаете про согласный звук в этом слове?

(имеет один твёрдый глухой звук)

— А какое слово получится, если этот твёрдый согласный звук поменять на звонкий согласный звук? (ужи). Запишем это слово в другом ушке Апрельчика. Давайте вспомним, что нам предложил Апрельчик в начале нашего урока? (читаем слова на верхней части листа «Чтобы было веселее делай всё наоборот»)

3. Грамматическая загадка: Отгадайте! Какое слово спряталось в последнем слове этого предложения, обозначающего часть лица?

( в слове –« наоборот» спряталось слово «рот»)

— Запишем слово РОТ на нижней строчке (пишу на рисунке, дети в своих листах).

— А теперь давайте превратим это слово в слово НОС!!! Для этого будем менять только одну букву. Сначала изменим первую: был РОТ — ? ОТ, что это может быть за слово? (дети подбирают слова: нот, кот, тот, вот) Какое слово выберем, чтобы получилось слово НОС? (нот). Превращаем!!! (на листах появляется запись РОТ – НОТ). — Теперь изменим последнюю букву. Получилось слово НОС!

( записываем на листочках)

Вот теперь наш Апрельчик и видит, и слышит, и может разговаривать и веселиться с нами.

ВОТ ЧТО ЗНАЧИТ – ПОМЕНЯТЬ ОДНУ ВСЕГО БУКВУ!!! Вывод: игра « Пересадка» (называю слово – дети составляют своё слово на последнюю букву и пересаживаются на пустое место.)

V. Знакомство со словами – перевёртышами – полиндромами.

1. Игра с полиндромами.

— Буквы такие выдумщицы. Они вместе с Апрельчиком приготовили для вас целые предложения, которые можно читать и справа налево, и слева направо. Их в русском языке называют перевёртышами, а точнее полиндромами. Увидели буквы, что девочке Олесе бабушка печёт пирог и закричали, пошутив: «Гори пирог!» (вывешиваю на доску таблицу с предложением). Олеся прочитала, как полагается слева направо. Прочитаем и мы! А потом Олеся прочитала это предложение наоборот и засмеялась.

— А что её развеселило? Прочитаем и мы справа налево! А буквы того и ждали (вывешиваю таблицу с новым предложением): «Олесе весело!» (вывешиваю таблицу, и читаем в разных направлениях). А тут пришёл фокусник и говорит: «Я ем змея!» (вывешиваю таблицу и читаем в разных направлениях)

2.Списывание с комментированием.

Спишем, комментируя 1 и 2 предложение, а 3 -е уберу – очень уж страшно! (пишем в шапочке Апрельчика на строчках: « Гори пирог! Олесе весело.» — комментируя)

VI. Работа над текстом. Выборочное письмо – списывание.

— Мальчик Апрельчик приготовил для вас свои волшебные капельки (раздача листиков по форме капельки с текстом о весне).

Прочитаем, что он вам написал?

Текст на листах капельках:

«Настал тёплый апрель. Выдался ясный день. С крыши падает чистая капель. На клёне набухли почки. »

— Какое слово вам непонятно?

Задание: — Какое знакомое правило вы видите в слове АПРЕЛЬ? (ь для обозначения мягкости согласного звука)

— Выпишем слова на эту орфограмму. Писать будем в шапочке нашего Апрельчика. (АПРЕЛЬ, ДЕНЬ, КАПЕЛЬ)

— Последнее предложение самостоятельно спишите и подчеркните правила оформления предложения (начало и конец предложения)

VII. Итог урока — рефлексия

— Наш урок заканчивается. Давайте прочитаем слова на самой верхней строчке ваших и моего листа («Учиться будем весело, чтоб хорошо учиться»). Учились мы с вами весело? А что весёлого и интересного было на нашем уроке?

А что предлагал нам гость — Апрельчик? ( «Чтобы было веселее, делай всё наоборот»). Что у нас было на уроке как предлагал наш гость?

Кто же прав был сегодня на уроке: мы или Апрельчик?(ответы детей)

Мы весело учились и поэтому хорошо всему научились!!!

Дома раскрасьте своего Апрельчика, сделайте его самым красивым!!!

Использованная литература для урока

1. Русский язык. 1 – 4 классы: занимательные материалы, задания, упражнения / авт. – сост. С.В.Ракитина. – Волгоград: Учитель, 2009.

2. Газета «Начальная школа» 2000 №12

3. Учебник «Русский язык» 1класс. Авторы С.В.Иванов, А.О.Евдокимова, М.И.Кузнецова – М.: Ветана – Граф, 2010.

4. Занимательная грамматика. – М., Омега, 1995.

«Дидактические материалы «

Диктант № 1

Сухая осень.

Сухая осень вступила в свою последнюю пору. Оставшиеся осенние листочки ждали резкого порыва ветра. Налетел ветер. Он сорвал их и погнал по дорожке. Часть листвы осела в овраге. Другая часть перелетала от ямки к ямке.

Утренники обожгли землю. Мелкие существа попрятались под толстым слоем прелых листьев, под корнями старого дерева. природа оскудела съестным. выглянуло из-за леса солнце. оно тускло осветило землю. Природа затихла. Все ждали прихода зимы.

Слова для справок: оскудела съестным, утренники.

Проверочное списывание

Снежинки.

Они родились коротким осенним днем. На земле было пасмурно и скучно. Медленно плыла туча. Закружились в воздухе снежинки. В вихре танца они вспыхивали удивительными огоньками. Снежинки пролетали над рощей, полем, деревней. Где остановиться на ночлег? На крыше одинокой избушки было пусто. Снежные красавицы решили здесь сделать остановку. Они украсили дорожку к речке, верхушку старой ели. Пушистым ковром легли на луг. Утром на снежной поверхности появились первые следы зверей и птиц.

Слова для справок: остановиться, здесь.

Диктант № 2

Снеговик.

Снеговик жил во дворе. Он весело поглядывал по сторонам. Особенно ему нравилось смотреть в окошко. Там на четырех ножках стояла печка. Красные язычки пламени обвивали поленья. Снеговик мечтал стать другом печки. Печка бросала мягкий свет на пол и стены. Маленькие ребятишки играли у печки. Мама вязала кофту. Снеговику хотелось быть рядом.

Слова для справок: нравилось, обвивали.

Контрольный диктант

Белки.

У старой ветвистой ели резвятся весёлые белочки. Рады они тёплому солнцу и молодой зелени. Зверьки сменили к весне свои пушистые серые шубки. Всю долгую зиму жили белки в высоком лесу, скрывались в густой чаще. С ёлки на ёлку носились белочки по лесу, грызли тяжёлые смолистые шишки.

Много забот будет летом у белки. Нужно выкормить маленьких бельчат, сделать запасы орехов. В голодные годы белка пускается в далёкие и опасные путешествия. Смело она переплывает широкие реки, перебегает открытые поля, забегает в города. Миролюбивые белки не делают вреда. Радостно смотреть на белок в лесу.

Приложение Б

«Конспекты уроков по русскому языку»

План-конспект урока по русскому языку в 1-ом классе

Введение письма с «окошками»

(«Учимся записывать орфографические задачи»)

Цели: ввести особый способ письма, в котором находит материальное воплощение главная орфографическая проблема: необходимость выбора буквы для обозначения звука; начать активно использовать понятие «орфографическая задача»; развивать умение разграничивать изученное и неизученное.

Ход урока

I. Проверка домашнего задания.

Задание 124.

– Сколько насчитали орфограмм безударных гласных и сколько – парных по глухости–звонкости согласных?

– Как называются эти орфограммы? Почему?

– В каком слове находится орфограмма: мягкий согласный перед мягким?

II. Работа над новым материалом.

1. Сообщение темы урока.

–Сегодня вы познакомитесь с новым приемом записи слов.

2. Введение понятия «орфографическая задача».

Задание 125.

–Что необычного в этой записи? (Оставлены «окошки», показан выбор букв.)

– Где оставлены «окошки»? (В «опасных» местах.)

–Почему показан выбор букв? (Звук в «опасных» местах посылает «на работу» разные буквы.)

– Удалось ли вам понять, что написано? Прочитайте.

– Что надо сделать, чтобы записать этот текст? (Выбрать нужную букву.)

– Выбрать нужную букву – это значит нужно решить орфографическую задачу. Какая орфографическая задача поставлена в первом «окошке»? (Большую букву писать или маленькую.)

– Вы можете решить эту задачу? Как?

– Какая задача во втором «окошке»? (В слоге [па] на месте безударного гласного писать а или о?)

(Такое «озвучивание» и возможное решение орфографических задач ведется «по цепочке».)

– Пропустите одну строку и спишите последнюю строчку.

– Подсчитайте, сколько задач вы не смогли решить. Почему?

3. Закрепление.

Задания 126, 127.

(Орфографические вопросы могут звучать так:

–Писать е или и?

–Какую букву выбрать: е или и?

– «Спорят» буквы е – и. Какая правильная?)

III. Итог урока.

– Прочитайте заглавие части учебника на с. 56. Чему вы научились?

– В чем полезность такого способа письма? (Не будет ошибок.)

Задание на дом: № 128.

План-конспект урока по русскому языку в 4-ом классе

Учимся решать орфографические задачи

в окончаниях имен существительных

Цель: обучить способу действия при определении безударного окончания имен существительных.

Ход урока

I. Организационный момент.

II. Проверка домашнего задания.

– В каких словах вам необходимо было решить орфографическую задачу в окончаниях имен существительных?

– Докажите правильность своего решения.

III. Работа по теме урока.

1. Словарно-орфографическая работа.

К.стрюля, н.род, ог.ворка, р.синка, уг.сание,.скра, кр.ситель, д.ревня, обл.зал,.дежда, т.рговец, р.бота.

– Что объединяет эти слова? (В корне безударная гласная.)

– Какое слово можно назвать «лишним»? (Облизал – глагол.)

– На какие две группы можно разделить эти слова? (Проверяемая и непроверяемая гласная в корне.)

– Какие гласные мы поставим на месте «окошек»?

(Показывают сигнальными карточками; там, где возможно, называют проверочные слова.)

– Соедините первые буквы имен существительных первого склонения по порядку их написания.

– Какое слово получилось? (Коридор.)

– Можно ли проверить написание гласных в корне этого слова?

– Напишите это слово несколько раз, всю строку, подчеркните гласные, которые нужно запомнить.

– Составьте предложение, употребив слово коридор в форме предложного падежа.

– Как будете решать орфографическую задачу в окончании этого слова?

– Запишите предложение, укажите склонение и падеж слова коридор, выделите окончание.

2. – Чем отличаются друг от друга улица, переулок, площадь?

– А чем различаются эти слова?

– В упражнении 218 нужно закончить словосочетания этими словами. Где мы встретимся с ошибкоопасным местом? (В окончании.)

– Как вы будете действовать, чтобы правильно записать безударные окончания этих имен существительных?

– Выполните задание в тетради.

– В каких падежах были употреблены слова?

– В каком склонении окончания повторялись?

3. Упражнение 219.

По заданию учебника дети выполняют самостоятельно.

4. Упражнение 220.

Задание выполняется с объяснением на доске.

5. Самостоятельная работа.

– Прочитайте пословицы и поговорки.

– Напишите их, ориентируясь на существительные 1-го склонения. Они должны идти в порядке следования падежей.

– Решите орфографические задачи.

(В) пустой бочк. звону мног..

Их в.дой (не) разольёш(?).

Пл.хая шутка до д.бра (не) дов.дет.

(За) в.рил кашу – ра.хлебывай.

Грамот. учит(?)ся – впере. пригодит(?)ся.

Без б.ды друга (не) узнаеш(?).

– Укажите падежи у имен существительных 1-го склонения.

– Объясните правописание орфограмм на месте пропусков.

– Кто затруднился в определении падежа у имен существительных, на полях поставьте букву П.

– Кто затруднился в определении безударного окончания у имен существительных – поставьте О.

– Кто выполнил задание без ошибок – поставьте плюс.

Работа в парах.

6. Прочитайте стихотворение-шутку из упражнения 221 и допишите слова.

7. Упражнение 222.

– Прежде чем приступить к выполнению задания, прочитайте сообщение на с. 94.

– О чем вы узнали из сообщения?

– Включите в начатые сообщения имена: Таня, Дима, Наташа, Антон, Игорь.

– Одинаковыми ли будут окончания этих существительных в разных падежах?

– Почему?

– У каких слов окончания будут одинаковыми?

– Запишите предложения, проверочные слова называйте устно, указывайте склонение и падеж имен существительных.

8. Исправьте ошибку в записке (упражнение 223).

– В какой части слова она находится?

– Что укажете над словом?

– Докажите правильность своего решения словом-подсказкой.

IV. Итог урока.

– О каком уточнении правила об окончаниях имен существительных вы узнали?

Домашнее задание: упражнение 225.

Доклад на тему:

 «Работа над
орфографическими ошибками как средство повышения грамотности».

                                                            
        Приготовила учитель  русского языка и литературы:

Джавхатова Зарема Рамазановна.

2018 г.

     В последние
годы основные пробелы педагогического процесса связаны с дальнейшим
совершенствованием процесса образования, направленным на развитие личности
школьников. Для целенаправленного и систематического развития интеллекта,
самостоятельности учащихся следует применять современные педагогические
технологии, направленные на активизацию и интенсификацию познавательного
процесса, на повышение качества знаний и в итоге – на саморазвитие личности. Но
ориентация на максимум усвоения учебного материала привела к заметной
перегрузке учащихся: уровень требований для большинства из них стал
непосильным. Как следствие – снизился интерес к учебе и уверенность в себе.
Поэтому дифференцированный подход к процессу обучения – это одно из средств
здоровьесберегающих технологий.

Цель моей педагогической технологии –
совершенствование лингвистической и языковедческой компетенции учащихся с
акцентом на развитие орфографической грамотности.

Задачи:

·
воспитывать устойчивый интерес к русскому языку как предмету;

·
развивать мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение;

·
формировать умение переносить знания из области лингвистики в другие области
знаний.

Главными особенностями организации групповой работы учащихся
на уроке являются:

—
деление класса на группы для решения конкретных учебных задач;

—
определенное задание каждой группе (либо одинаковое, либо дифференцированное),
которое выполняется под руководством лидера;

—
задания в группе выполняются таким образом, который позволяет учитывать и
оценивать индивидуальный вклад каждого.

Наиболее значимыми для меня при дифференциации обучения
выступают принципы:

— проблемности
(получение знаний не в готовом виде, а в результате собственной активной
познавательной деятельности);

— взаимообучения
(мобилизация групповых, парных форм деятельности);

— исследования
изучаемых проблем и явлений (развитие учебно-познавательной деятельности);

— индивидуализации
(организация деятельности с учетом индивидуальных способностей);

— создания мотивации
(активная мыслительная деятельность).

Все вышесказанное
составило теоретические предпосылки работы, направленной на решение проблемы
повышения орфографической грамотности учащихся через дифференциацию обучения на
уроках русского языка, которое выступает средством формирования учебной
мотивации учащихся.

Реализацию проблемы
я начала осуществлять с мониторинга индивидуальных особенностей учащихся,
который был проведен в 5 классе совместно со школьным психологом. Эта работа
позволила разделить класс на 3 группы, исходя из следующих критериев:

— объема имеющихся
знаний;

— культуры
умственного труда;

— уровня
познавательной активности;

— способности к
абстрактному мышлению;

— умения
анализировать и обобщать;

— утомляемости от
интеллектуальной деятельности;

— уровня
самостоятельности;

— уровня
работоспособности (желания и умения учиться).

                 В
первую группу вошли дети с уравновешенными нервными процессами возбуждения и
торможения. Это дети, которые обладают высоким уровнем аналитико-синтетической

деятельности, им
доступны обобщения и абстрагирования, у них ровная, выразительная речь,
достаточно велик словарный запас.

Во вторую группу
вошли дети, в нервных процессах которых преобладает возбуждение над
торможением; они не могут сконцентрировать внимание и могут допустить ошибки.
Им необходимо систематическое повторение ранее усвоенного.

Третью группу
образовали ученики с замедленной реакцией на вопрос или задание учителя, с
медленной речью, бедной эмоционально и по содержанию. Таким ребятам требуется
значительно больше времени на усвоение правила, чем другим.

Учитывая
индивидуальность каждого ученика и то, что участники одной и той же группы
могут показать разный результат по данной теме, эти группы подвижны по своему
составу.

Очень важно научить
ученика учиться. Важной для меня была информация, что от услышанного в памяти
остается 10%, от зрительного восприятия – 50%, от практической деятельности –
90% информации. (Платонов К.К., Голубев Г.Р. Психология, стр. 195-196).

Работу начинаю с
коррекции тематического планирования уроков с учетом возможностей групп:
определяю методы, приемы и формы обучения, планирую предполагаемый результат,
учитывая при этом индивидуальные различия учащихся, уровень их развития и
способности к обучению. Основными методами для реализации цели и задач являются
следующие: проблемный, частично-поисковый, поисковый, исследовательский,
проектный.

В 5 классе выявляю,
насколько у учащихся сформированы дидактические умения и навыки, в какой
степени они знакомы с явлением орфограммы. Практика показывает, что в
большинстве случаев понятие «орфограмма» сформировано в начальной школе
недостаточно. Первым этапом реализации заявленной проблемы является ввод
понятия и выполнение учебных упражнений, позволяющих осознать данное понятие на
практическом уровне в условиях зрительного предъявления текста и на слух.
Например, на уроке повторения темы «Правописание безударных гласных в корне
слова» рассказываю учащимся о значении письма в жизни человека. Сильным ребятам
предлагаю подготовить сообщения о различных видах письма. Пятиклассники как бы
заново узнают, что с помощью письма люди на расстоянии могут обмениваться
мыслями друг с другом и даже передавать информацию через века, тысячелетия.

Для закрепления
этого ученики в тетрадях записывают: «Письмо – одно из величайших достижений
человеческой мысли». Обращаю внимание на орфографию. Провожу работу с
терминами, для этого на доске и в тетрадях записывается: «Орфо» – правильный,
«грамм(а)» – запись, «граф(о)» – пишу. После этого ребята приводят примеры слов
с данными частями слов: телеграмма, телеграф и др. Далее провожу
лингвистический эксперимент. Учащиеся анализируют слова типа дом, мой, стол, а
потом отвечают на вопрос «Что произойдет, если заменить одну букву на другую?»
Делаем вывод: появляются слова другого значения: том, дам, дол. В этих словах
нет орфограммы. Но запишем слово дома (с ударением на последнем слоге). «Можно
в этом слове сделать ошибку?» Да. Вывод: в слове есть орфограмма. «Какая?»
Учащиеся из курса начальной школы знают, как можно проверить безударную
гласную. Далее на уроке отрабатывается навык определения орфограмм. Например,
даю задание: выбрать и записать  только те слова, в которых есть орфограммы:
школа, стол, окно, пол, стена, дети, мебель, друг, руки, трава, земля, шапка,
книга, лук.

Систематически на
уроках использую словари, к которым обращаюсь на разных этапах и видах уроков.
Так, например, для формирования орфографической зоркости важной является работа
по тематическому подбору слов, и без словарей при этом не обойтись. Главным в
обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е.
решение орфографической задачи, однако оно возможно при условии, если ученик
видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить
орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит,
умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает
базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию,
залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из
главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Поэтому следующий
этап реализации проблемы – формирование орфографической зоркости. С этой целью
провожу различные диктанты (зрительный, слуховой, предупредительный,
выборочный, диктант «Проверяю себя» и другие). Хороший результат по
формированию орфографической зоркости дает предупредительный диктант с
«отсроченным» решением дидактической задачи («разученный» диктант). Даю
учащимся время по предупреждению орфографических ошибок (от 1-2 до 3-4 дней). В
этом случае осмысление и запоминание распределяется по времени, что особенно
важно с точки зрения психологии. При подготовке к такому диктанту возможны
различные способы подготовительной работы: коллективная, самостоятельная,
взаимообучение; эффективны также игры «Четвертый лишний», «Кто больше».

На уроках использую
такие виды работ, как списывание текста, комментированное письмо, письмо по
памяти, написание сочинений-миниатюр по опорным словам. Выполнение этих работ
осуществляю дифференцированно. Особое место для формирования навыков
правописания занимает свободное списывание текста. Вначале текст выразительно
читается, анализируется со стороны содержания и языкового оформления, затем
выписываются и объясняются слова с трудными орфограммами. По окончании
подготовительной работы учащимся дается время для того, чтобы самостоятельно
осмыслить ее результаты и хорошо запомнить текст. Затем текст закрывается, и
учащиеся записывают его свободно. Эта работа тоже осуществляется
дифференцированно. Те учащиеся, которые прочно усвоили правописные навыки,
выполняют работу по способу свободного списывания; ученикам, отстающим в
усвоении учебного материала, предлагается задание по подробному (текстуальному)
списыванию.

Хороший результат
для формирования орфографической зоркости дает работа по заполнению различных
таблиц. Например, дается задание восстановить таблицу, назвав орфограммы.

	?	?
1	?	Аллея, троллейбус, шоссе, бассейн
2	Скользкий, дубки, дед, вскользь	Рюкзак, вокзал
3	Радостный, известный, местность	Чувствовать, праздничный

Подобные формы
работы с таблицей помогают ориентироваться в словах, соотносить их с
определенным орфографическим правилом, учат анализировать, сопоставлять, делать
выводы.

Орфография
подчиняется строгим законам, правилам. Важно все изученные ребенком
орфографические правила объединить в его сознании в более или менее
определенные группы в соответствии с логикой языка, с законами самой русской
орфографии. Это уже следующий этап реализации проблемы. Составляем вместе с
учениками таблицу «Основные правила русской орфографии». Профессор М.Р. Львов
выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения
орфографической задачи и которые я применяю на уроках русского языка: увидеть
орфограмму в слове; определить вид (проверяемая или нет), к какой теме
относится, вспомнить правило; определить способ решения поисковой задачи в
зависимости от вида орфограммы; определить «шаги», ступени решения и их
последовательность, т.е. составить алгоритм задачи; решить задачу, т. е.
выполнить последовательные действия по алгоритму, написать слова и сделать
самопроверку.

Для закрепления
теоретического материала готовлю задания для самостоятельной работы, подбираю
дидактический материал в соответствии с уровнем развития учащихся и провожу
уроки-практикумы, где использую различные способы коллективной работы. Учащиеся
выполняют задания парами: одни выполняют, а сидящие с ними рядом контролируют
выполнение практических заданий и оценивают правильность выполнения, указывая
при необходимости на ошибки; затем учащиеся меняются ролями.

Например, при изучении темы «Правописание приставок на з – с»
предлагаю такие задания:

– Будьте
внимательны! Выпишите только слова с приставками на з – с: исхудать, восток,
разносить, искрометный, бесчеловечный, низкорослый, ниспадать, разделить,
разнообразный, распродавать, сдержать.

– Докажите, что в
других словах нет приставок на з – с, для чего разберите их по составу (эти
задания ориентированы на учеников 1-2 группы), учащиеся 3-й группы в это время
выполняют такое задание:

– Запишите, вставляя
пропущенные буквы, объясните написание по образцу: безграничный (граница – г-
зв.), исписать (писать – п – гл.); слова с неизменяемыми приставками
подчеркните: бе…толковый, …делать, ра…целовать. …дернуть, ни..падать, …гореть,
ра…терзать, ра…добриться, бе…дорожье,  …бивать, в…будоражить, в…кипеть,
…бежать.От урока к уроку провожу дифференциацию заданий, соответствующих
различным уровням развитиятдетей: использую карточки с разноуровневыми
заданиями, различные памятки, таблицы. Так, при изучении темы «Разряды
местоимений» в 6 классе использую задания разных уровней на примере одного
текста:

Когда я был
маленький, меня отвезли жить к бабушке. У бабушки над столом была полка. А на
полке пароходик. Я такого никогда не видел. Он был совсем настоящий, только
маленький. У него труба была желтая, и на ней два черных пояса. И две мачты. А
от мачт шли к бортам веревочные лесенки. На корме стояла будочка, как домик.
Полированная, с окошечками и дверкой. А уж совсем на корме – медное рулевое
колесо. Снизу под кормой – руль. И блестел перед рулем винт, как медная
розочка. На носу два якоря. Ах, какие замечательные! Если б хоть один такой у
меня был! (Б. Житков).

Потом даю задания:

1 уровень. (Задания
репродуктивного характера).

1. Выразительно
прочитайте текст вслух. Выделите интонационно два последних восклицательных
предложения.

2. Вставьте
пропущенные буквы, раскройте скобки.

3. Произведите
разбор выделенного предложения.

4. Выпишите из
текста личные местоимения в два столбика: с предлогами и без предлогов.
Определите род, число, лицо местоимений, если это возможно.

5. Прочитайте
предложения:

Я такого никогда не
видел.

Если б хоть один
такой у меня был!

 Задайте вопросы к выделенным местоимениям и подчеркните их
как члены предложения. (Задание иллюстрирует функцию местоимений в речи).

2 уровень. (Задания
репродуктивно-продуктивного характера: частично- поисковые).

1. Прочитайте текст
вслух. С какой интонацией вы прочли два последних предложения? Почему?

2. Обозначьте
орфограммы в корнях тех слов, которые указывают на предметы, признаки и
количество, но не называют их.

3. Произведите
синтаксический разбор выделенного предложения. Укажите морфологические признаки
всех частей речи в этом предложении.

4. Выпишите из
текста личные местоимения с предлогами и без предлогов. Сколько групп у вас
получилось? По какому принципу еще можно разделить местоимения на группы?

5. Замените, где это
возможно, местоимения словами других частей речи.

6. Прочитайте
предложения:

Я такого никогда не
видел.

Если б хоть один
такой у меня был!

Поисковая задача: подберите синонимы к выделенным словам,
сделайте вывод. (Знакомство с указанным местоимением даст возможность соотнести
его с признаковыми словами).

3 уровень. (Задания
продуктивного характера: поисковые).

1. Как вы думаете,
кто герой рассказа Б. Житкова, мальчик или девочка8 Почему? (Поисковая задача)
Дайте герою имя. Попробуйте передать рассказ героя от своего имени.

2. Нарисуйте пароходик
таким, каким вы его представляете. Перечислите все предметы на вашем рисунке.
Запишите эти слова. К каким частям речи они относятся? Почему вы так думаете?
На какие группы можно разделить выписанные слова? Обоснуйте свой ответ.

3. В какой части
рисунка у вас находятся якорь и винт? Почему? Сравните, как пишется и как
звучит слово якоря в сочетании два якоря. Какие звуки обозначает в слове буква
я? Сравните: якоря – якоря. Что изменилось? Сделайте вывод.

4. Как вы думаете,
почему автор сравнивает винт с медной розочкой? Запишите словосочетание медная
розочка. Укажите главное слово. Как ими частями речи выражены оба слова? По
каким признакам вы это определили? Сравните: медная розочка – розочка из меди.
Что вы можете сказать об этих словосочетаниях? Приведите подобные примеры из
текста.

5. Прочитайте
предложения:

1) Я такого никогда
не видел.

2) Если б хоть один
такой у меня был!

Поисковая задача. Можно ли заменить выделенные слова словами
других частей речи? Обоснуйте свое мнение.

6. Есть ли у вас любимая
игрушка? Запишите сочетание слов, из которых можно составить предложения для
рассказа о вашей любимой игрушке. Запишите рассказ.

Чтобы держать
учащихся в «рабочей форме», не снижать их активности, увеличиваю объем работы
для тех учащихся, которые имеют более высокий уровень подготовки, тем самым
содействуя развитию познавательных способностей.

Дополнительные задания имеют самый разнообразный характер:

1) задания на
сравнение, сопоставление явлений, орфограмм; например, при изучении темы
«Слитное и раздельное не с наречиями на — о и — е» в 7 классе предлагаю
ученикам выполнить такие задания: сильные учащиеся записывают словосочетания
(упражнение на доске), раскрывают скобки, делают вывод, на какое
орфографическое правило даны следующие слова: нелепое обвинение, проявление
невоспитанности, не сладкие, а кислые ягоды и др. Затем перед ними ставится
поисковая задача:

– образуйте от
прилагательных однокоренные наречия;

– запишите их в 2
столбика;

– определите, какие
наречия образуются от прилагательных;

– необходимо ли
отдельное правило написания не с наречиями на о- и е;

2) задания
исследовательского характера: например, при изучении темы «Категория состояния»
в 7 классе на уроке обобщения и систематизации знаний предлагаю
исследовательскую работу «Правомерно ли выделять слова категории состояния в
самостоятельную часть речи?»;

3) задания,
ориентирующие учащихся на поиск разнообразных вариантов выполнения заданий;
например, при изучении в 5 классе темы «Правописание – тся и – ться в глаголах»
основным приемом является постановка вопроса к глаголу. Но в определенных
случаях (особенно в безличных конструкциях) вопрос звучит искусственно. Поэтому
объясняю учащимся, что вопрос – это только прием, помогающий выбрать правильное
написание; что формы –тся и –ться дифференцируют на письме личную форму глагола
(3 лицо) и неопределенную. Отрабатывается навык, который приводит к выбору
разнообразных вариантов выполнения заданий;

4) задания,
формирующие навык использования полученных знаний в жизненной практике: сильные
учащиеся выступают в роли помощников учителя и оказывают помощь слабым
учащимся: осуществляют проверку индивидуальных заданий, помогают слабым при
выполнении работы над ошибками в диктантах, сочинениях, изложениях, помогают
учителю в проверке знаний, умений, навыков учащихся на уроках-зачетах, смотрах
знаний. Тем самым учащиеся помогают ликвидировать пробелы.

Дифференцированный
подход позволяет в условиях классно-урочной системы реализовывать творческие
возможности всех учащихся. Работа с сильными учениками организуется не по пути
увеличения объема заданий, а за счет разнообразия заданий. Например, учащимся
предлагаются такие задания:

1) составление
словарных диктантов;

2) составление
текстов различных диктантов;

3) составление
карточек-заданий по изученному материалу;

4) составление
обобщающих таблиц для работы на уроке;

5) составление
тестов, в том числе и на электронных носителях;

6) сочинение
лингвистических сказок (миниатюр);

7) написание
сочинений разных жанров на лингвистическую тему;

8)подбор материала
для игровых моментов на уроке, а также подготовка сообщений «Почему мы так
говорим»;

9) проверка
индивидуальных заданий, выполняемых учащимися, которые имеют более низкий
уровень подготовки;

10) выполнение
обязанностей консультанта.

Обобщение и
систематизацию по какой-либо теме провожу или в форме урока-зачета, или в форме
смотра знаний. На такой учебной встрече не только проверяется уровень умений и
навыков учащихся, но и расширяется кругозор ребят, так как в ходе подготовки к
ней они изучают не только теоретический материал, но используют дополнительную
литературу, словари. Класс для такого смотра разбивается на 3-4 группы, во
главе которой – консультант. Каждой группе нужно пройти четыре станции:
теоретическую, орфографическую, творческую и станцию тестирования
(заключительную). Группы учащихся по своему составу неоднородные: каждый
ученик, определенный в ту или иную группу, имеет значительные отличия от других
учащихся как по своим личным особенностям, так и по результатам учебной
деятельности. На станциях проверять работу учащихся привлекаю старшеклассников.
Для каждой станции готовлю разноуровневые задания как теоретического характера,
так и практического. Каждый ученик имеет листок контроля, куда выставляются
оценки или баллы за свою работу. В конце работы подводятся итоги, объявляются
лучшие учащиеся. Учащимся, в работе которых есть недочеты, даются советы, что
нужно сделать, чтобы не было пробелов в знаниях. Такая форма обобщения нравится
учащимся, равнодушных и пассивных нет. Она помогает им лучше усвоить
программный материал, расширяет лингвистический кругозор, развивает творческие
возможности, повышает их общую культуру. В качестве психологической разгрузки
во время смотра использую игры занимательного характера.

Дифференцированный
подход в целях оптимизации использую и при подборе домашних заданий. Даю
ученикам возможность из комплексного задания к упражнению выбрать те, с
которыми они смогут успешно справиться. Предлагаю в качестве домашней работы
карточки с разноуровневыми заданиями, задания из тетради на печатной основе.
Например, при изучении темы «Склонение существительных на –ия, -ий, -ие» в 5
классе в качестве домашнего задания было предложено следующее: 1-2 группам
предлагалось найти на географической карте названия рек, озер, городов, оканчивающихся
на –ия, -ий, -ие, записать эти существительные в форме предложного падежа,
продолжив предложение. Путешественники побывали… Учащиеся 3 группы выполняли
орфографические упражнения учебника.

Дифференцированный
подход к самостоятельной работе осуществляется и в методе проектов, который
использую в своей педагогической практике. В нем разноуровневые задания
реализуются в полной мере. С удовлетворением можно наблюдать, с каким интересом
ученики третьей группы выполняют то или иное задания. Учитывая подвижность
групп, многие переходят в те группы, которые выполняют более сложные задания.
Работая с различными источниками, ребята тренируют зрительную память, развивают
кругозор, учатся самостоятельно добывать информацию, перенося знания из области
лингвистики в другие области знаний. Разноуровневые задания, составленные с
учетом возможностей учащихся, благотворно влияют на психическое состояние
школьников. У ребят возникает чувство удовлетворенности после каждого верно
выполненного задания. Появляется уверенность в своих силах, что способствует
развитию мыслительной деятельности, сохранению здоровья школьников.

Контроль повышения
орфографической грамотности является следующим этапом работы над методической
темой. Он состоит из текущего и итогового контроля.

Текущий нацелен на
отслеживание «порций», из которых складывается целое (тема). В силу этого такой
вид контроля является закрепительно-контролирующим: он предусматривает
определенные методы, приемы, формы работы (самостоятельное выполнение
упражнений, небольшие тесты, индивидуальная работа по карточкам, работа по
перфокартам, сочинения-миниатюры, осложненное списывание текста и др.).

Итоговый контроль – это диктанты, изложения, сочинения,
тесты. Для контроля в последние годы использую возможности информационных
технологий. Ученики, работая над тестами с использованием компьютера, имеют
возможность сразу увидеть оценку своей работы. Для проверки знаний использую и
тесты на печатной основе. Год от года они становятся разнообразнее,
качественнее.

Значимым этапом
работы является мониторинг качества знаний учащихся. Очень важно, чтобы ученики
научились сами оценивать результат своей деятельности. Поэтому в пятом классе
предлагаю ребятам завести тетрадь личных достижений. Она содержит следующие
страницы: постановка цели на учебный год, количество ошибок в словарных
диктантах, обучающих и контрольных диктантах, количество ошибок в изложениях и
сочинениях, самооценка.

Подводя итог,
следует сказать, что данная технология, несомненно, позволяет повысить
качественную успеваемость учащихся, о чем, в частности, свидетельствуют и
результаты централизованного тестирования, и результаты ЕГЭ по русскому языку.

Работа над ошибками – одно из важнейших
направлений обучения русского языка,
неотъемлемая часть системы обучения;
соответствующий раздел методики русского языка.
Пронизывает собой все организационные формы
обучения: урок, домашние задания и пр. Включает в
себя:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении
   различных тем курса на основе прогнозирования
   знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими
   учащимися в различных текстах и отдельных
   словах, в устной и письменной речи на основе
   самопроверки и редактирования;
3. исправление, учет, классификация ошибок
   учителем, с последующим обобщением и
   использованием данных как для общей диагностики
   и прогнозирования работы в классе, так и для
   организации конкретной коллективной, групповой
   и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организация и проведение специальных уроков
   работы над ошибками, фрагментов работы над
   ошибками, на разных обычных уроках.

Перечисленные виды работ проводятся с ошибками
разных типов – речевыми, орфографическими,
орфоэпическими и т.п.. Необходимо подчеркнуть,
что важнее всего ошибки предупреждать; саму
ошибку рассматривать как явление ненормальное;
преодоление ошибок вести с опорой на
теоретический материал, на положительные образы,
на норму литературного языка.

Среди причин, порождающих ошибки
учащихся, нужно назвать следующие:

• слабое развитие познавательных способностей;
• не видит орфограммы (нет орфографической
  зоркости);
• орфограмму видит, но ошибочно её определяет;
• допускает ошибку на одной из ступеней алгоритма
  проверки;
• работает медленно, не успевает применить свои
  знания.

В связи с этим возрастает роль работы над
ошибками.

Начальным этапом в работе над ошибками
является их предупреждение. Приемы
предупреждения ошибок разнообразны. Их
применение на уроке зависит от характера
орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся,
развития и индивидуальных особенностей. Как
отмечает Т.Г.Рамзаева, “предупредить – это не
значит только подсказать написание слов.
Предупреждение – это способ развития
орфографической зоркости”.

Предупреждение ошибок должно служить для
овладения учащимися общих способов решения
орфографических задач, т.е. выполнения в
определенной последовательности умственных
действий, необходимых для правильного написания
слов. Наибольшие трудности вызывают решения
именно задач звуко-буквенного текста, о чем
свидетельствуют многочисленные и устойчивые
ошибки на правописание безударных гласных;
парных звонких и глухих согласных. Поэтому,
готовя детей к знакомству с названными
орфографическими правилами, необходимо
регулярно включать в минутки чистописания,
словарную работу, другие этапы урока – задания
на различие гласных и согласных звуков и букв на
основе их сравнения, характеристики, группировки
и определение их звуковых значений, постановку
ударения.

Орфография строится на основе фонематического
принципа. Фонема живет в определенной позиции и в
определенной морфеме. Для того, чтобы ребёнок
освоил законы орфографии как системы правил,
вводится термин “позиция” и объясняется какое
положение (место) звука в слове и соответственно
вводятся термины “слабая” и “сильная” позиции.
Слабые позиции фонем являются источником
орфографических ошибок учеников, поэтому
ребенок должен видеть слабую позицию – ведь
именно здесь требуется проверка. В сильной
позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно
различаются. “Опасные места” – так называем мы
слабую позицию. Каждый раз эти самые “опасные
места” нужно доказывать. Узнавать, какую букву
писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно
долго учиться. И здесь на помощь к нам приходит
прием с “окошечком” (с пропуском орфограммы)
предложенный Соловейчик М.С. Только в своей
работе я использую несколько измененный прием на
месте “окошечка” дети пишут карандашом
предполагаемую букву, чтобы не нарушить
требование графически правильного письма. Это и
есть основной способ ухода от орфографических
ошибок при незнании решения возникшей
орфографической задачи. Умение действовать по
алгоритму: обнаружив “опасное место”, если
сомневаешься, пиши карандашом букву, которую
думаешь нужно писать.

После того, как определили ударные и безударные
слоги, учащиеся записывают слово. Важнейшее
условие состоит в том, что ученики, записав слово
сами, показывали “опасные места”, прописывая
карандашом предполагаемую букву. Это место мы
называем “окном” (т.к. буква прозрачная,
невидимая), например, слова “трава, стена”. Далее
ведется работа по подбору родственных,
проверочных слов, где буква из слабой позиции
переходит в сильную позицию, учащиеся
орфографически правильно проговаривают слово и
вставляют правильную букву.

Специфическая форма записи слова с записью
орфограммы карандашом на месте “опасного
места” (“окна”) – это способ предлагаемый детям
для фиксации поставленной орфографической
задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со
словами с “опасными местами” учились, прежде
всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя
свою орфографическую зоркость.

Когда основной опорой изучения написаний
являются зрительные и рукодвигательные образы
(например, непроверяемые написания), учителю
необходимо применять приемы, обеспечивающие
легкость и прочность зрительного восприятия.
Таким приемом, как указывают Н.С.Рождественский,
Н.П.Каноныкин, Н.А.Щербакова и др., является
вынесение на доску слов на неизученное правило
или трудных для написания с указанием в них
орфографической трудности, подбором
однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать
разным способами – выделять цветом(пальто),
размером шрифта (пАльто), расположением.
Составление списков однокоренных слов должно
сопровождаться разбором значения каждого
отдельного слова, выделением орфограммы и
морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных приемов, для предупреждения
орфографических ошибок используется выборочное
комментирование (учащиеся объясняют, прежде
всего написание тех слов, в которых испытывают
затруднение), проговаривание трудных для
написания слов (хоровое, индивидуальное), а также
различные виды диктантов (предупредительный,
объяснительный, выборочный и др.) и разборов
(фонетический, морфемный, орфографический).

Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению
ошибок может служить овладение учащимися общим
способом решения орфографической задачи, т.е.
выполнение в определенной последовательности
умственных действий, необходимых для
правильного написания слов. Общий способ решения
орфографической задачи представляется в
следующем виде: произношение слова –
распознавание орфограммы – определение места
орфограммы в слове – определение способа
проверки – проверка – запись слова – контроль.

Предупреждение ошибок следует рассматривать
как планомерную работу учителя, обеспечивающую
правильное применение школьниками
орфографических правил в специальных
упражнениях и самостоятельных творческих
работах.

Работа по предупреждению орфографических
ошибок связана с работой по их исправлению.
Процесс предупреждения и исправления
орфографических ошибок включает
последовательное выполнение определенных
действий, необходимых для решения
орфографической задачи. Работа по
предупреждению и исправлению орфографических
ошибок должна проводиться с учетом этой
взаимосвязи.

Приемы исправления орфографических ошибок
учащихся рассматриваются с двух сторон: с одной
– вид заданий, предлагаемых учащимся с целью
преодоления ошибок, с другой – вид указания
учителя на ошибку при проверке письменных работ.
Виды заданий перекликаются с приемами
предупреждения ошибок. Это различные упражнения,
использование таблиц, карточек, перфокарт и т.п.

Большинство учителей предпочитают
традиционный прием указания на ошибку:
зачеркивание орфографической ошибки,
надписывание нужной буквы, обозначение на полях
условным знаком. При этом не учитываются тип
ошибки, ее причины, индивидуальные особенности
учащихся, цель исправления ошибки, уровень
овладения умением исправлять орфографические
ошибки, цель исправления ошибки должна меняться
от класса к классу и быть взаимосвязанной с
уровнем овладения умением, чем старше ученик, тем
больше доля самостоятельности в работе над
ошибками.

Использование одного и того же приема
исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся
не выполняют работу над ошибками и допускают
типичные ошибки.

С целью активизации учебной деятельности
учащихся в процессе выполнения работы над
ошибками и осуществления
индивидуально-дифференцированного подхода к
исправлению ошибок, учителям рекомендуется
использовать различные способы исправления
ошибок. Выбор способа должен учитывать
индивидуальные особенности учащихся. Учащиеся
могут быть разделены на четыре группы. Каждая
группа характеризуется как качественными, так и
количественными показателями, что является
основанием для применения того или иного способа
исправления ошибки.

Первую группу составляют учащиеся, которые
допускают в письменных работах 1-2 ошибки,
самостоятельно могут обнаружить и исправить их
во время самопроверки и взаимопроверки,
систематически выполняют работу над ошибками и
не испытывают при этом затруднений в определении
характера орфограммы, на которую допущена
ошибка, и в выборе соответствующего способа ее
исправления.

Ко второй группе относятся учащиеся, которые
допускают в письменных работах 1-2 ошибки,
частично обнаруживают и исправляют их во время
само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют
работу над ошибками, и не испытывают при этом
затруднений в определении характера орфограммы
и в выборе способа исправления ошибки.

Третья группа включает учащихся, которые
допускают 3-5 ошибок в письменных работах,
самостоятельно не могут обнаружить и исправить
их во время само- и взаимопроверки, эпизодически
выполняют работу над ошибками, затрудняются в
определении характера орфограммы и в выборе
способа исправления ошибки.

Для четвертой группы учащихся характерно
большое количество ошибок в письменных работах.
Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не
выполняют работу над ошибками, затрудняются в
определении характера орфограммы и в выборе
способа исправления ошибки.

На протяжении обучения состав групп должен
меняться в зависимости от качественных
изменений показателей каждой группы, с целью
развития самостоятельности учащихся в процессе
работы над ошибками и исключения “привыкания” к
однообразному способу исправления ошибки
учителем.

В таблице 1 представлены способы исправления
учителем орфографических ошибок для учащихся
каждой группы.

Применение учителем разных способов указания
на ошибку в процессе проверки письменных работ
не только позволяет учитывать индивидуальные
особенности учащихся, но и помогает правильному
выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает
учащихся к репродуктивной деятельности, однако
исключает возможность неверного выбора способа
исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат
подсказку, которая помогает учащимся
ориентироваться в памятке работы над ошибками и
исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы
указания на ошибку прямо или косвенно определяют
ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся
самостоятельного распознания характера
орфограммы, на которую допущена ошибка, и с
учетом этого, выбора способа ее исправления.

Таблица 1
Способы исправления ошибок

Группы учащихся	Способы исправления ошибок.
1	Обозначение на полях условным знаком (/) строчки, в которой находится ошибка.
2	Подчеркивание слова, в котором находится ошибка и обозначение на полях условным знаком (/). Подчеркивание ошибки в слове и обозначение на полях условным знаком (/).
3	Традиционный. Зачеркивание ошибки, написание правильного варианта, указание на полях номера орфограммы, на которую допущена ошибка. Например:
4	Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях морфемы, в которой находится ошибка. Например: Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях способа исправления ошибки. Например:

Применение учителем разных способов указания
на ошибку в процессе проверки письменных работ
не только позволяет учитывать индивидуальные
особенности учащихся, но и помогает правильному
выбору способа исправления ошибки.

Так, 7-й способ указания на ошибку побуждает
учащихся к репродуктивной деятельности, однако
исключает возможность неверного выбора способа
исправления ошибки. 6-й и 5-й способы содержат
подсказку, которая помогает учащимся
ориентироваться в памятке работы над ошибками и
исправлять ошибку по образцу. Если 4-7-й способы
указания на ошибку прямо или косвенно определяют
ее характер, то 1-3-й требуют от учащихся
самостоятельного распознавания характера
орфограммы, на которую допущена ошибка, и с
учетом этого, выбора способа ее исправления.

Среди разнообразных приемов исправления
ошибок наиболее ценным следует признать тот,
который обеспечивает осознание учащимся
допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что
учащийся сам исправит ошибку и не сделает при
этом новой, то использует приемы, рассчитанные на
большую степень самостоятельности. Чем
конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем
легче учащимся ее исправить. Исправления,
сделанные учителем в тетради, должны обязывать
учащихся к определенной работе над ошибками,
которую нужно контролировать. Сами по себе, без
последующей работы, исправления учителя не
способствуют исправлению орфографических
ошибок.

После того как ошибка зафиксирована учителем,
ученик должен выполнить работу над ошибками.
Чаще всего учащиеся используют приемы
исправления, которые соответствуют образцу,
данному учителем после письменной работы, или
многократно переписывают слово. Такие способы
исправления ошибки характеризуются
репродуктивной деятельностью учащихся и не
достигают нужного результата. Кроме того,
многократно переписывая слово, учащиеся пишут
его второй и третий раз с той же ошибкой, тем
самым закрепляя вариант неправильного
написания.

Опыт показывает целесообразность проведения
отдельных уроков для работы над ошибками.
Условно работу над ошибками можно разделить на 2
вида:

1) Работа над типичными ошибками, которая
проводилась в классе после выполнения
проведенной работы;
2) Работа над индивидуальными ошибками, которая
проводилась как в классе, так и дома.

Проводя работу над орфографическими ошибками
на специальном уроке, учитель воспроизводит
знания детей по отдельным правилам орфографии,
на которые ими были допущены ошибки, дает образцы
объяснения ошибок, закрепляя орфографические
навыки, а так же готовит учащихся к
самостоятельной работе над ошибками, кроме того,
учитель указывает, в чем заключается ошибка
ученика, как надо её исправить, и почему
исправить таким образом. Работа над ошибками
должна проводиться в определённой системе и
начинаться с анализа орфограмм, которые являются
основной в данной работе. Проверив письменные
работы детей, учитель должен отметить те группы
ошибок, которые являются типичными. В данном
случае для всех детей, и над которыми надо
основательно поработать в классе коллективно.
Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные
ошибки, а дома учащиеся работают над остальными
индивидуальными ошибками. Причем успех в
домашней работе зависит от того, насколько
обучающей была эта работа на уроке.

Основным содержанием урока “Работа над
ошибками” должно быть:

– анализ письменных работ;
– повторение соответствующего теоретического
материала;
– показ учителем приемов работ над ошибками;
– упражнения в закреплении данных орфограмм;
– задание на дом.

Чтобы не притуплялось орфографическое
внимание, считаю необходимым применять такие
формы работы над ошибками, которые заставляли бы
детей активно мыслить, творчески работать.

Важное звено в формировании орфографического
навыка – самостоятельная работа учащихся над
своими ошибками.

Приемы самостоятельной работы над ошибками
могут быть самыми разнообразными. Они зависят от
типа правил, на которые допущены ошибки, от
подготовленности класса, от умения учащихся
работать самостоятельно и других условий. К этим
приемам относятся:

– самостоятельное исправление ошибок,
отмеченных учителем особыми знаками на полях;
– самостоятельное объяснение учащимися
правописания тех слов, в которых ими были
допущены ошибки;
– подбор проверочных слов данными словами;
– выбор слов из “словаря” для сопоставления и
проверки;
– взаимопроверка работ учащихся;
– подбор аналогичных приёмов с данной
орфограммой;
– подбор примеров, противоположных по написанию;
– письменный орфографический разбор или разбор
по составу слова;
– выписывание слов и словосочетаний из текста,
диктанта с определенной орфограммой и
составлением с ними предложений, рассказов;
– выписывание слов из тетради “Мои ошибки” для
сопоставления и анализа.

При этом не следует забывать о том, что работа
над ошибками должна быть обучающей, т.е. является
продолжением деятельности ученика по овладению
орфографических навыков.

Нет необходимости доказывать, что приемы
самостоятельной работы учащихся над ошибками,
названных выше, активизируют мыслительную
деятельность школьников, формируют у них умение
сознательно применять изученные правила.

Для более продуктивной работы учащимся во 2-ом
классе выдаются памятки, которые дети, совместно
с учителем составили сами на первом уроке работы
над ошибками. Первая памятка с указанием
последовательности действий (ступеньки). При
отработки общего способа исправления
орфографических ошибок.

ПАМЯТКА-СТУПЕНЬКА

1. Произнеси слово;
2. Разбери слово по составу и определи место
   ошибок в слове(этот пункт вносится после
   изучения темы “Состав слова”;
3. Определи характер орфограммы, на которую
   допущены ошибки;
4. Вспомни (прочти) правило;
5. Выполни указания правила в таблице;
6. Выбери ошибки на то же правило и исправь их;
7. Приведи примеры на то же правило.

Практика показывает, что можно выбрать общий
способ исправления орфографических ошибок с
учетом характера орфограммы, представляющей
собой последовательного выполнения
определенных действий и основывающей на общем
способе решения орфографических задач.

Овладение учащихся грамотным письмом — одна из важнейших задач начального обучения. Грамотное письмо-это компонент речевой деятельности, протекающей в письменной форме.

Как и любая деятельность, грамотное письмо в своей структуре имеет ряд действий большей или меньшей сложности. Следовательно, формирование грамотного письма представляет собой процесс овладения совокупностью действий, или, иначе говоря, совокупностью умений.

Поиски путей повышения качества грамотного письма ведутся постоянно. Интересные методические находки имеются в опыте многих учителей. Кажется, делается всё возможное, чтобы школьники писали грамотно. Тем не менее, уровень грамотного письма учащихся по-прежнему не является высоким.

В связи с этим остро встаёт вопрос о работе над ошибками, от проведения которой зависит грамотность учащихся, умение орфографически правильно писать слова, точно употреблять их в речи для выражения своих мыслей, строить предложения, связный рассказ.

Таким образом, к организации работы над ошибками нельзя подходить формально. Работа над орфографическими ошибками является важной. Для преодоления ошибок необходимо в первую очередь знать причины их появления. Такими причинами могут быть:

-недопонимания учащимися правила,

-неумение применять его на практике,

-незнание предшествующего материала, на котором основывается данное правило,

-недостаточное развитие орфографической зоркости, неумение распознать орфограмму,

-неумение контролировать себя в процессе письма,

-наличие дефектов произношения.

Учитель не может не учитывать всего этого. И в связи с этим необходим систематический анализ ошибок в знаниях учащихся. Такой анализ учитель может вести в разных формах. Наиболее распространённым является анализ, где учитель фиксирует не только типичные ошибки класса, но и типичные индивидуальные ошибки, допущенные каждым учеником.

Дата проведения работы, вид работы.	Типичные ошибки учащихся	Типичные индивидуальные ошибки.
23.09 Диктант	Правописание безударных гласных в корне (выбежал, большой, веселье)	1.Петров А. (словарные слова, разбор предложения) 2. Иванов И. (состав слова, не усвоил склонение) И т. д.

Эта форма учёта или другая, удобная для учителя, помогает вовремя прийти на помощь ученикам, методически правильно спланировать индивидуальную работу с ними и дифференцированно подойти к опросу учащихся на уроке.

Условно работу над ошибками можно разделить на 2 вида:

1.Работа над типичными ошибками учащихся класса, выполняемая в контрольных тетрадях после проведения диктанта или творческой работы;

2.Работа над индивидуальными ошибками, выполняемая как в классе, так и дома.

Как правило, работа над ошибками типичными для всего класса, проводится фронтально и необходима для осмысления отдельных, недостаточно усвоенных правил и их закрепления.

Но для выработки прочных навыков грамотного письма большое значение имеют самостоятельные упражнения, когда каждый ученик получает возможность работать над своими ошибками.

При организации такой работы над ошибками учитель встречается с рядом трудностей. Первая трудность-это разнородность ошибок.

Разнородные ошибки, допущенные школьниками, говорят о том, что для усвоения определённых грамматических правил и для выработки навыков грамотного письма отдельным ученикам одного и того же класса требуется различное время, так как темп работы, общее развитие, способности детей неодинаковы. Разнородность ошибок требует и разнообразных способов их исправления и предупреждения. Могут ли все ученики самостоятельно найти правильный путь работы над ошибками? Ведь разнородность ошибок говорит о разном уровне общего развития, способностей и знаний.

Вторая трудность-это различный темп работы учащихся.

Часть учащихся, владеющая быстрым темпом, выполняет задание значительно быстрее, чем остальные, и вынуждена ждать, когда закончат медленно работающие ученики. Ученики, работающие медленно, увидев, что они отстают, начинают торопиться. Иногда спешка вызывается ещё вопросом учителя: «Кто ещё не закончил?» Спешка ведёт за собой небрежность и новые ошибки.

Учитывая эти трудности, надо сказать, что индивидуальная самостоятельная работа над ошибками принесёт положительные результаты в том случае, если будет:

-система в организации работы;

-система в подборе дополнительного материала.

Практика показывает, что при организации индивидуальной самостоятельной работы учащихся над ошибками огромное значение имеет создание психологической основы для сознательных упражнений по исправлению своих пробелов и желание выправить их, преодолевая трудности.

С этой целью результаты проверки и классификации ошибок в письменных работах должны доводиться до сведения всего класса и каждого ученика в отдельности заранее. Мы предлагаем через таблицу «Учёт грамотности учащихся», которая вывешивается в классе до уроков на следующий день после проведения работы.

Ф. И.	Точка в конце предложения	Большая буква в именах	Гласные после шипящих		Какую работу надо выполнить
	1	2	3
Иванов П. Петров А. Сидоров В.	. .	. .	. .	……..	1(№7) 2(№3) 2(№3) 3(№6) 1(№7) 3(№6)

Количество граф с названиями грамматического материала будет зависеть от допущенных учащимися ошибок. Из таблицы ученик узнаёт, на какие правила он допустил ошибки. Следовательно их нужно повторить и применить при выполнении упражнений, указанных в последней графе.(№ заданий берутся из дидактического материала, из тетради «Учимся писать») Таким образом каждый ученик будет выполнять упражнения вполне осознанно, а не механически.

При знакомстве с результатами классификации и указаниями, как избежать этих ошибок, школьники получают ясное представление о своих недочётах и о путях их исправления, что очень важно, так как иногда даже вполне успевающие ученики затрудняются определить, на какую орфограмму они допустили ошибку при написании того или иного слова.

Работа каждого становится целенаправленной, сознательной. Ученик знает, что, для того, чтобы не сделать той или иной ошибки, нужно основательно поработать над закреплением того раздела программы, который указан ему в таблице «Учёт грамотности учащихся» в графе «Какую работу надо выполнить». Ученик приобретает умение чётко определять, на какое правило допущена им ошибка, находить в учебнике нужное правило, сознательно, а не механически работать над ошибками.

При такой организации работы ученик действительно приучается работать самостоятельно. Имея на руках задания, которые он должен выполнит сам, не заглядывая в тетрадь соседа, не списывая механически с доски готовое решение, ученик начинает по- настоящему учиться, мыслить, задумываться над написанием слов.

При организации самостоятельной работы время каждого ученика используется целесообразно.

Работа над ошибками — это систематическое повторение изученного ранее орфографического материала. Она должна проводиться ежедневно, начиная с 1 класса, чтобы дети научились не только находить ошибки, но и самостоятельно исправлять и.В 1-2 классах эта работа проводится под руководством учителя, в 3-4 классах эта работа должна носить более самостоятельный характер.

Практика показывает, что более эффективно организовать работу над орфографическими ошибками можно с помощью «памятки», которая составляется на каждый год обучения, в соответствии с изучаемыми орфограммами.

Познакомив ученика с правилом, необходимо объяснить и показать ему, как следует работать над исправлением ошибки, как в дальнейшем следует действовать, чтобы избежать ошибки на изученное правило. Таким образом, постепенно создаётся «памятка» работы по исправлению ошибок, которая помогает учащимся осознанно работать над исправлением своих ошибок, повторять забытые правила, совершенствовать свои навыки грамотного письма.

В течение четырёх лет обучения «памятка» работы по исправлению ошибок расширяется и усложняется.(Приложение 1)

Получив тетрадь, ученик должен рассмотреть пометки учителя на полях тетради и выполнить столько заданий, сколько пометок сделано учителем.

Приступая к заданию, ученик должен вспомнить, на какое правило допущена ошибка, найти это правило в «памятке» и затем уже работать по ней.

Если ученик допустил ошибку на ещё не изученное правило, то учитель только исправляет ошибку, не делая никаких пометок на полях; ученик же лишь зрительно воспринимает исправление.

В работе над ошибками очень важно, что бы вся деятельность учащихся, их контроль и самоконтроль были направлены на соблюдение последовательности действий. Учащиеся должны научиться следить за правильностью выполнения каждой операции. Только после этого они смогут контролировать себя при письме.

Самоконтроль- это одно из важнейших умений учащихся, без которого невозможно научить их грамотно писать.

Для обеспечения орфографической грамотности на уроках большое значение имеет работа по предупреждению ошибок.

Приёмы работы по предупреждению ошибок:

-проговаривание трудных по написанию слов (хоровое, индивидуальное);

-звуковой анализ слов ( например, перед записью слова мороз (1класс) следует предложить детям такие вопросы: «Какой звук слышится на конце слова? «Какую букву нужно написать?»);

-проведение выборочного комментирования (учащиеся объясняют прежде всего правописание тех слов, которые трудны по написанию);

-использование орфографического словаря;

-использование на уроках таблиц, содержащих трудные для правописания слова, различного вида «сигналов» обратной связи, которые помогут учащимся качественнее выполнить самостоятельную или творческую работу;

-выписывание на доске слов на неизученные орфограммы;

-проведение предупредительного и выборочного диктантов с использованием сигнальных карточек.

Систематическая работа по предупреждению ошибок и целенаправленная сознательная работа учащихся по их исправлению, повседневное повторение изученного ранее материала поможет развитию у учащихся навыков самостоятельного анализа орфографических ошибок, будет способствовать лучшему усвоению орфографических правил, выработке орфографической зоркости, умение быстро распознавать нужную орфограмму и в конечном счёте не допускать ошибок при письме.

Успех обучения грамотному письму в большей степени определяется общим развитием учащихся, уровнем развития их речи, степенью владения словарём. На уроках необходимо использовать упражнения, развивающую у детей орфографическую зоркость, прививающие им навыки самопроверки самоконтроля, формирующие у них умения объяснять, обосновывать свои ответы. Необходима также работа над осознанным усвоением учащимися орфографических и грамматических правил, так как овладение правилом предполагает не только знание самого правила, но и умение применить его в письменной речи. После определения учащимися существенных признаков грамматического понятия, формулировки правила полезно записать его в виде алгоритма. Любое правило, записанное в виде алгоритма, схемы, усваивается учащимися гораздо легче.

Литература

1. В.Ф. Одегова. Развитие орфографической зоркости. – Начальная школа, 1989 г.

2. П.С. Тоцкий. Орфографическое чтение как основа правописания. – Начальная школа, 1998 г.

3. Л.Г. Парамонова. Русский язык. Правописание и грамматика. – Санкт-Петербург, “Дельта”, 2001 г.

4. М.М. Разумовская. Методика обучения орфографии в начальной школе. – М. Просвещение, 1992 г.

МОУ «Основная общеобразовательная школа с.Каменка

Пугачевского района Саратовской области»

Выступление на заседании районного методического объединения учителей начальных классов учителя I категории ООШ с.Каменка Андриенко Т.П.

Работа над ошибками – залог повышения качества образования

Апостолова Е.А.,

учитель русского языка

и литературы

МБОУ СОШ №8

с. Большесидоровское

Красногвардейского района

2016 год

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его понимание и применение, которое приводит к решению орфографической задачи. Однако решение это возможно при условии, если ученик видит объект применения правила — орфограмму. Только сумев обнаружить ее, ребенок сможет решить вопрос о конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.

Важное место при обучении правописанию отвожу работе над ошибками, которая является не только средством закрепления орфограмм, но и средством предупреждения ошибок. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформить свои мысли грамотно. Цель такой работы состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мысленных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия. А это в свою очередь ведёт к эффективности усвоения норм правописания, прививает интерес и желание решать орфографические задачи, развивает орфографическую зоркость учащихся.

Время, потраченное на проверку тетрадей, тратится бесполезно, если учащиеся не работают над ошибками. Необходимо приучить ребят делать это систематически. Прежде чем приступить к выполнению очередного домашнего задания, ученик должен проанализировать свои ошибки в домашней и классной работе.

Для того чтобы стимулировать работу учащихся, целесообразно выставлять оценки за исправление ошибок по каждой контрольной работе, а по текущим классным и домашним заданиям – периодически. Это дисциплинирует учащихся, повышает качество выполнения задания.

Целесообразно после проверки тетрадей слова с типичными ошибками включать в дидактический материал для следующего урока. Чаще всего именно с таких слов я начинаю урок.

При поступлении в 5 класс дети не понимают, что такое орфограмма, просто выписывают слова с ошибкой и рядом пишут правильный вариант. В начальной школе большинство орфограмм и пунктограмм уже изучено, но их названий и способа проверки дети не знают. Поэтому работу над ошибками приходится начинать заново.

Во-первых, мы отрабатываем само понятие орфограммы как слабой позиции в слове.

Во-вторых, мы заводим тетради-памятки для правил, куда заносим название орфограмм, их краткое содержание. Памятка заполняется по ходу обучения. Орфограммы чаще всего записываем кратко, схематично, понятным языком для ребенка. Памятка хранится у ребенка до конца школы.

В-третьих, нужно завести словарик, куда после работы над ошибками в тетради записывать свое слово, в котором была допущена ошибка.

И, наконец, самое важное – научить правильно выполнять работу над ошибками.

В 5-ом классе учитель даю ребятам две памятки:

Как работать над орфографическими ошибками:

1. Определи часть речи

2. Определи, часть слова, где находится орфограмма (приставка, корень, суффикс, окончание).

3. Орфографическое правило на обозначенную орфограмму.

4. Применить правило на обозначенную орфограмму.

5. Привести 2 примера на эту орфограмму.

6. Обязательно придумать и записать свое собственное предложение с этим словом. Орфограмма в слове выделяется графически.

II. Как работать над пунктуационными ошибками:

1. Выписать предложение, в котором допущена ошибка. Подчеркнуть правильно поставленный знак препинания. Если нужно, составить схему предложения.

2. Кратко объяснить письменно, почему нужен именно этот знак препинания.

3. Придумать собственное предложение с этой пунктограммой.

Применяя эти памятки, при работе над ошибкой ученик совершает несколько мыслительных операций, что позволяет ему прочно восполнить пробел в знаниях. Одновременно происходит и развитие речи учащихся, так как надо требовать, чтобы предложения, придуманные ими, были образными, разнообразными по синтаксическим конструкциям.

Структуру урока работы над ошибками строю так:

а) ознакомление учащихся с результатами письменной работы, классификация ошибок;

б) повторение соответствующего теоретического материала;

в) показ приемов работы над ошибками;

г) упражнения в закреплении данных орфограмм;

д) самопроверка или взаимопроверка;

е) задание на дом.

Проверив письменные работы детей, отмечаю те группы ошибок, над которыми предстоит работать самостоятельно, с опорой на памятку.

При проверке тетрадей выношу распространенные ошибки на отдельный листок, провожу на уроке словарную работу « По следам ошибок», сразу разбираем причину неправильного написания, иногда эту работу проводит допустивший ошибку, поднимают руки те, у кого аналогичная ошибка. Работа над ошибками проводится дома за предыдущие домашнюю и классную работу.

Перед уроком дети открывают тетради, и, прежде чем собрать их, прохожу по рядам и просматриваю уровень выполнения. Если нет домашней работы или работы над ошибками, тетрадь остается у ученика для выполнения работы после уроков.

Соблюдение орфографического режима — это и определённый порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка. При исправлении ошибок я по-разному определяю долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого школьника.

► В тетрадях слабых учеников, исправляю ошибки

► В тетрадях школьников с хорошей успеваемостью на полях ставлю только определённое количество чёрточек или галочек ( в зависимости от количества допущенных ошибок).

► В тетрадях сильных учащихся ошибки не исправляю, но рядом с оценкой пишу количество ошибок в работе.

Разнородность ошибок требует и разнообразных способов их исправления и предупреждения.

Для предупреждения ошибок и для выработки умения видеть в слове допущенные ошибки я практикую орфографический разбор, выборочные диктанты, работу со словарями, работу с карточками, повторные диктанты, упражнение «Найди и исправь ошибку».

Для работы с деформированным текстом я использую «Сборники самостоятельных работ «Найди ошибку» Шкляровой Т.В. Издательство «Грамотей».

Все работы в этом сборнике написаны с ошибками. Задача ученика – найти все ошибки, исправить их, написать все слова правильно и объяснить свои действия.

Регулярное выполнение таких работ поможет ребёнку развить орфографическую зоркость, вспомнить все правила, научит доказывать правильность своих действий.

Эффективность работы над ошибками зависит от:

Систематичности её проведения;

Разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм;

От максимальной для данной категории детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний;

От наличия индивидуального подхода к каждому ученику.

Работа над ошибками даст заметные результаты лишь в том случае, если будет проводиться систематически, самыми разнообразными методами и не только на специально отведённых для этого уроках, но и во время проверки домашнего задания, изучения нового материала и его закреплении.

Практика показывает, что упорная, систематическая работа над ошибками даёт положительные результаты.

Групповая работа над ошибками и работа в парах

Класс разбивается на несколько малых групп по 3 человека.

Перед каждой группой ставится задача с помощью самопроверки по эталону или взаимопроверки найти и исправить ошибки.

Дети учатся сотрудничеству в группе, приобретают навыки проектной деятельности, контроля и самоконтроля, учатся преобразовывать, кодировать и систематизировать информацию. Взаимный обмен информацией оказывает положительное влияние на взаимоотношения школьников, расширяет возможности для формирования их самооценки и для оказания помощи слабым учащимся.

Коллективная (фронтальная) работа над ошибками заключается в постановке учителем перед классом проблемных вопросов или познавательных задач, в разработке которых задействованы все

учащиеся класса. В ходе совместного обсуждения дети учатся развернуто и аргументированно отвечать на вопросы, корректировать свои ответы, формулировать вопросы, отстаивать свое мнение, находить несколько вариантов решения познавательной задачи и т. п. От учителя требуется умение так построить беседу, чтобы в нее были вовлечены и сильные, и слабые учащиеся.

Как работать над ошибками

Памятка для ученика 5 класса

Прочитай слово, определи тип ошибки.

Прочти, как правильно над ней поработать.

Не допускай появления этих ошибок в своей работе!

1. Большая буква в начале предложения.

Выпиши предложение правильно. Придумай и напиши еще одно предложение. Подчеркни заглавную букву.

Делай так: Выпал пушистый снег. Дети рады.

2. Пропуск буквы.

Выпиши слово. Подчеркни в нем пропущенную букву.

Делай так: звонок, ученик.

3. Слог.

Раздели слово на слоги. Обозначь гласные.

Делай так: учи тель — 3 сл.

Запомни! Сколько в слове гласных, столько и слогов.

4. Перенос слова.

Раздели слово на слоги для переноса.

Делай так: оси—на.

Запомни! При переносе одну букву нельзя оставлять на строке и нельзя переносить на новую строку.

5. Мягкий знак ь, обозначающий мягкость согласных.
Подчеркни мягкий знак ь и согласную перед ним. Запиши еще 2

слова с этой орфограммой.

Например: ель, тень, пень, коньки, мальчик, пальто.

6. Гласные после шипящих.

Выпиши слово правильно. Придумай и запиши еще 2 слова на эту орфограмму.

Делай так: малыши, карандаши, ежи, роща, туча.

7. Сочетания чк_} чн, нщ, щн.

Выпиши слово правильно. Подчеркни сочетание. Запиши еще 2 слова с этой орфограммой.

Например: дочка, речка, мощный.

8. Ударение.

Выпиши слова. Поставь в них правильно знак ударения.

Например: алфавит, азбука, портфель.

9. Безударная гласная в корне, проверяемая ударением
(а, о, е, и, я).

Выпиши слово. Поставь ударение. Выдели корень. В корне под­черкни безударную гласную, Обозначь орфограмму. Подбери про­верочное слово и запиши рядом.

Делай так: сады – сад,

волна — волны

червивый — червь.

10. Безударная гласная в корне, не проверяемая ударе­нием.

Запиши слово 3 раза. Запомни, как оно пишется. Обозначь уда­рение, подчеркни гласную. Запиши два однокоренных слова.

Например: ягода, ягода, ягодка, ягодный.

11. Парные звонкие и глухие согласные.

Запиши слово, в котором допущена ошибка, правильно. Проверь согласную.

Делай так: морозы — мороз, ягода — ягодка

Запомни! Согласные на конце и в середине слов пишутся так же, как и перед гласными.

12. Большая буква в имени собственном.

Выпиши слово правильно. Запиши еще 2 слова с этой орфо­граммой.

Например: Илья, Петров, Мурка, Волга, Саратов.

Запомни! Имена, отчества и фамилии людей, названия рек, го­родов, морей, клички животных пишутся с большой буквы.

13. Разделительный мягкий знак ь.

Выпиши слово правильно, запиши 2 слова с этой орфограммой. Подчеркни мягкий знак ь и гласную букву.

Например: ‘вьюга, лисья, ‘соловьи.

Запомни! Разделительный мягкий знак пишется после соглас­ных перед гласными буквами е, ё, и, ю, я.

14. Двойные согласные в слове.

Выпиши слово правильно. Раздели слово для переноса. Запи­ши еще два однокоренных слова. Подчеркни двойную согласную.

Делай так: группа, груп—па, групповой, подгруппа.

15. Знаки препинания в конце предложения (. ? !).
Выпиши предложение правильно. Придумай свое или найди в учебнике предложение с таким же знаком и запиши. Подчеркни знак.

Например: Слава нашей Родине! Слава труду!

16. Разбор предложения.

Выпиши предложения. Подчеркни главные члены. Обозначь час­ти речи. Выпиши слова парами с вопросами.

сущ. глаг.

Делай так: Седые туманы плывут к облакам. (Пов., невоскл., прост., распр.)

Туманы (какие?) седые, плывут (куда? к чему?) к облакам.

17. Состав слова.

Выпиши слово. Разбери его по составу. Запиши 1-2 однокоренных слова.

Например: Поездк , заезд, переезд, подъезд.

а

18. Правописание непроизносимых согласных.

Прочитай слово. Подбери к нему несколько однокоренных слов. Выдели корень. Проверь непроизносимую согласную. Обозначь орфограмму.

Делай так: звезда, звёздочка, звёздный.

честь — честный.

19. Гласные и согласные в приставках.

Выпиши слово правильно. Выдели в нем приставку. Запиши еще
2 слова с этой же приставкой.

Например: Налетели, ‘побежали, потянули,

отнёс, отбежал, отлетел.

20. Правописание приставки со словом.

Выпиши слово. Выдели приставку. Образуй от этого слова однокоренные слова с разными приставками.

Например: заехал, уехал, переехал.

Запомни! Приставка — это часть слова. Она пишется слитно со словом.

21. Правописание предлога со словом

(орфограмма—пробел).

Из предложения, в котором допущена ошибка, выпиши слово вмес­те с предлогом. Докажи, что предлог со словом пишется отдельно. Обозначь орфограмму-пробел.

пр.

Делай так: к_берегу; к (какому?) берегу, к (крутому) берегу.

Запомни! Предлог — это отдельное слово. Не смешивай при­ставку с предлогом. У глаголов нет предлогов.

Например: Лодка отплыла от__берега.

22. Разделительный твердый знак ъ.

Выпиши слово правильно. Запиши еще 2 слова с этой орфо­граммой. Выдели приставку. Подчеркни гласную.

Например: Съезд, объявление, объем.

Запомни! Разделительный твердый знак ь пишется только пос­ле приставок, которые оканчиваются на согласную, перед гласными буквами е, ё, ю, я.

23. Мягкий знак ь на конце существительных после шипящих.

Выпиши слово правильно. Определи род. Запиши еще 2 слова с этой орфограммой.

Например: Луч (м.р.), шалаш, товарищ.

Ночь (ж.р.), мощь, тишь.

24. Соединительные гласные в сложных словах (о, е).
Выпиши слово правильно. Выдели корни. Подчеркни гласную. Запиши еще 1 слово с этой орфограммой.

Делай так: водовоз, самолет.

25.Не с глаголом (орфограмма—пробел).

Выпиши глагол с не. Запиши еще 2 слова на это правило. Подчеркни орфограмму.

глаг. глаг. _Глаг.

Например: не_пришёл, не_выучил, не_знал.

26. Однородные члены предложения.

Выпиши предложение. Обозначь однородные члены и слово, от которого они зависят. Вспомни, что ты знаешь о знаках препинания и союзах между однородными членами. Выполни схему предложения.

Например: Сильный ветер сорвал листья с деревьев, разметал их по дороге. , .

Сильный ветер сорвал листья с деревьев и разметал их по доро­ге.

и .

27. Правописание безударных падежных окончаний имен существительных.

Выпиши существительное. Поставь его в начальную форму. Определи тип склонения, падеж. Выдели окончание, проверь с помощью слов-помощников. Подбери и запиши свой пример.

е

Делай так: на опушк (на земл , 1 скл., П.п),

е

и

у речки (у земл , 1 скл., Р.п.).

и

28. Правописание безударных падежных окончаний имен прилагательных.

Выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится. Поставь к прилагательному вопрос от существитель­ного. Определи род, число и падеж прилагательного по существи­тельному. Выдели окончание прилагательного.

ему

Делай так: к лесу (как ?} дальн — м.р., ед.ч., Д.п.).

ому

29. Предлог с местоимением (орфограмма—пробел).

Выпиши из предложения местоимение с предлогом. Запиши еще 2 примера на эту орфограмму.

пр. пр. пр.

Например: у нас, ко мне, с тобой.

Запомни! Предлоги с местоимениями (как и с именами существительными) пишутся отдельно.

30. Мягкий знак ь на конце глаголов 2-го лица единственного числа настоящего времени.

Выпиши глагол правильно. Запиши еще 2 глагола с этой орфо­граммой.

Например: пишешь, решаешь, читаешь (наст. вр., 2-е лицо, ед.ч.}.

Запомни! На конце глаголов 2-го лица единственного числа пи­шется мягкий знак ь.

31. Правописание безударных личных окончаний глаголов.

Выпиши глагол правильно. Поставь ударение. Поставь глагол в

начальную (неопределенную) форму. Посмотри на гласную перед —ть. Определи спряжение глагола и гласную, которую следует писать в окончании глагола единственного и множественного числа.

ет

Делай так: пиш — писать, глаг., 1 спр., (-е, —ут, —ют)

ит

Став — ставить, глаг., 2 спр., (-и, —ат, —ят).

32. Сложное предложение.

Выпиши правильно. Подчеркни грамматические основы. Нарисуй схему. Подчеркни запятую.

Например: Дремлют рыбы под водой, почивает сом седой.

= __ , = __ .

33. Предложение с прямой речью.

Запиши правильно. Составь схему. Подчеркни знаки препинания.

Например: Князь печально отвечает: „Грусть—тоска меня съедает«. А: «П.»

«А ты кем будешь на карнавале?» — спросил Мишка. „П?» — а.

34. Мягкий знак в неопределенной форме глагола

(-ться, —чь)

Выпиши слово правильно. Напиши вопрос. Обозначь орфограмму. Запиши еще одно слово с этой орфограммой.

Например: пытаться (н.ф., что делать?), беречь (н, ф., что делать?)