Знание орфографии умение не допускать ошибок при письме позволяют

Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма требуют непрерывной целенаправленной работы.

Вопрос о путях формирования орфографических навыков решался по-разному. Ушинский считал, что навык возник как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность действий учеников при письме создает. После ознакомления с грамматическим материалом учащиеся познают орфографические правила. Затем проводится система упражнений. Большое значение Ушинский придавал систематическим упражнениям.

Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущим, опираться на него и делать шаг вперёд.

В результате длительных упражнений навык становится автоматизирован. Это значит, что ученик пишет, не вспоминая в момент написания правила, но в случае затруднений он может прибегнуть к правилу.

Орфографический навык — сложный навык. Он основан на более простых навыках и умениях, таких как:

-навык письма

-умение анализировать слово с фонетической стороны

-умение устанавливать состав слова и вычленять из слова орфограммы

-умение подвести орфографию под соответствующее правило.

Существуют следующие виды упражнений:

1.Списывание в целях овладения учащимися умением списывать. Учитель, начиная с буквенного периода, систематически обучает этому.

2.Диктант

3.Изложение

Основу каждого орфографического навыка составляют определенные умения с учетом характера орфограмм орфографический навык можно разделить на две группы:

1. 1. 1. навыки, формируемые на фонетико-словообразующей основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов)

      2. навык формируется на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний)

Для формирования 1 -ой группы навыков учащимся необходимо владеть совокупностью знаний и умений:

1. 1. 1. 1. умение различать гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные; глухие и звонкие согласные

         2. умение соотносить написание и произношение слова

         3. умение разбирать слово по составу

         4. умение подбирать однокоренные слова

         5. умение изменять форму слова.

В школе у детей формируется орфографический навык, основы которого закладываются в период обучения грамоте, одновременно с формированием графического навыка.

Орфографическая работа в 1 классе включает в себя наблюдения над читаемыми словами, особенно над теми, написание которых расходится с произношением. Очень важно, чтобы дети как можно раньше осознали разницу между произношением и письмом.

Если у школьника вырабатывается убежденность в идентичности звука и буквы, то в дальнейшем, когда появляется множество слов с безударными гласными и звонкими/глухими согласными, он неизбежно будет допускать ошибки.

В период обучения грамоте у детей формируются элементарные навыки самопроверки. Они сличают то, что написали с текстом образца и проговаривают. Самопроверка опирается на слуховой и речевой фактор.

Уже в период обучения грамоте практикуется 3 вида письма: списывание, диктант и творческое письмо, т.е. сочинение. Наиболее важным является последнее.

В любом виде письма обязателен подготовительный этап, обеспечивающий понимание того, что будут писать.

Подготовительные работы перед письмом, а также систематичность проводимых самопроверок, формирует орфографическую зоркость.

На уроках обучения грамоте и русскому языку для развития орфографических навыков использую стихотворные упражнения.

Условно можно разделить на 2 группы:

1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. «Запоминалки».

Например: Имена, фамилии,

клички, города

всё с заглавной буквы пишется всегда. Начинает буква важные слова: Иванова Анна,

Шуя и Москва.

Такие упражнения служат для выделения орфограммы и запоминания её правописания в стихотворной форме.

2. Рифмовочные упражнения. Они используются на уроках чтения и

письма, насыщают словарный материал. Такие упражнения привлекают детей к орфограмме, расширяют их представление о несоответствии написания и произношения и используются для решения орфографических задач сначала в устной, а затем в письменной форме. Так на упражнении обучения грамоте после знакомства с сочетанием ЖИ/ШИ дети вместе с учителем читают стишок «запоминалку» чижи, ужи, ежи, стрижи, жирафы, мыши и моржи, кружи, дружи, служи, спеши — запомни слоги ЖИ и ШИ.

Иногда эти рифмовки включаются как элементы речевой гимнастики в начале или в конце урока обучения грамоте.

Более сложные рифмовки, предназначены для работы во 2 и 3 классе, тоже могут найти место на уроке обучения грамоте. Их удобно читать со средствами обратной сигнализации. К примеру, на доске печатается текст, с пропущенными сочетаниями ЖИ и ШИ. Дети читают и показывают карточку с нужным сочетанием.

Систематическое применение подобных упражнений с первых уроков чтения и письма даёт возможность учителю ориентироваться на завтрашний день младшего школьника, на устранение возможных орфографических трудностей.

Однако знание правил и примеров на эти правила не есть гарантия грамотного письма. Поэтому методика работы с рифмовочными упражнениями на уроке русского языка усложняется.

Так предложенную выше рифмовку можно предлагать детям в различных вариантах:

• полное и частичное списывание со вставкой пропущенных сочетаний ЖИ/ШИ

• зрительные, зрительно-слуховые диктанты

• выборочное письмо на основе диктовки

• выписать в один столбик существительные, в другой- глаголы

• поставить глаголы в неопределенную форму.

Неоднократное возвращение к уже знакомым упражнениям на разных этапахобучения, вызывают у детей положительную реакцию и способствуют более успешному овладению детьми орфографическими навыками.

Сформировать орфографическую зоркость — значит научить детей видеть орфограммы. Умение замечать при письме орфограммы является начальным умением, мотивирующем надобность в правилах и развивающих способностях выделять при письме те случаи, когда подстерегает опасность допустить ошибку. Для выделения орфограммы нужно знать ее опознавательные знаки.

Что должен делать ученик, чтобы записать слова правильно? Он должен выполнить орфографическое действие, которое складывается из нескольких этапов:

1.Самое главное ребенок должен видеть орфограмму, а для этого необходимо знание признаков сильных и слабых позиций. Способность выделять в словах « опасные» места — есть умение оценивать возможность обозначать звуки буквами. (Слабую позицию пропускаю, ставлю черточку, сильную пишу по правилу или по слуху).

2.Определить в какой части слова находится орфограмма.

3.Проверка слабой позиции: изменить или подобрать слово с той же морфемой в сильной позиции по звуку в сильной позиции.

Построим алгоритм мысленной операции, необходимой для грамотного написания слова. Желательно, чтобы такая схема была у каждого ученика.

Очень важным для учащихся являются умения изменять слова и подбирать родственные слова. Умению подбирать родственные слова способствуют словообразовательные упражнения.

Осознание учащимися словообразовательных связей между словами выступает важным средством развития языкового чутья, помогает усвоить словарное богатство языка, формирует орфографическое умение подбирать однокоренные слова.

Вот некоторые упражнения по осознанию детьми словообразовательных связей между словами:

1. Как называется лес, в котором растут сосны? (Сосновый лес, сосняк)

2. Почему машину назвали каток? (Она прокатывает, уплотняет дорожное покрытие)

3. Объясните, кто такой сталевар? (Тот, кто варит сталь)

4. Большой гриб. А маленький? (Грибок)

5. Как назвать ребят, собирающих грибы? (Грибники)

6. А место, где много грибов? (Грибное место)

Словообразовательная работа проводится и на уроке письма.

• Каким словом можно заменить сочетание «родной край» — родина, место, где родился.

Преобразовать имена в трехсложные слова: Надя – Наденька, Надежда.

Самую значимую часть орфограмм русского языка по заключению ученых составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся: безударные гласные в разных частях слова; парные согласные .

Проводим с учениками такую работу:

Игра «Найди опасное место».

• Я буду произносить слова, а вы хлопните, как только услышите звук, которому при письме нельзя доверять.

• А какому звуку нельзя доверять? Как его найти?

Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасные места».

Игра «Светофор»

Ребята показывают красный сигнал светофора, как только услышат

в произносимых словах «опасные места».

Игра «Зажги маячок».

Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные кружочки под «опасные места». Нахождение «опасных мест» в написанном слове кладет начало обучения самопроверке написанного, что способствует формированию зоркости и орфографической памяти.

Для формирования навыков грамотного письма существенную роль имеют способности человека «фотографировать» прочитанные слова. Важно иметь хорошую зрительную память. Использую зрительный диктант И.Федоренко.

Можно орфограммы выделять цветом. «Фотография» получается цветной. Перед детьми ставится задача запомнить написание «цветных букв» и повторить в точности так, как на «фотографии» учителя.

Над каждым набором текстов необходимо работать 3-4 урока, пока не исчезнут

ошибки.

Обучение орфографии в первую очередь должно быть связано с работой по лексике. Изучение омонимических описаний осуществляется лишь в составе связного текста, с учетом лексического значения. Однако для усиления орфографической зоркости учащиеся, чтобы они быстро определили искажение смысла из-за неправильного написания слова. Можно дать следующие упражнения:

1. 1. Дед лучину щипал, внук котенка щепал.

   2. Мать поласкала бельё на реке (полощет). Маша полоскала кошку.

Работа над ошибками и их предупреждение.

Среди причин порождающих ошибки учащихся, можно назвать следующие:

1. 1. 1. невнимание, рассеянность, поспешность.

      2. не видит орфограмм.

      3. орфограммы видит, но ошибочно ее определяет

      4. не понимает значение слова, словосочетания.

      5. работает медленно, не успевает применить свои знания.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками. М.Р. Львов предлагает следующее:

«Во втором классе начинается систематическая работа над ошибками: учитель ведет учет допускаемых ошибок в специальной тетради, где каждому ученику отведена страница. Школьники заводят конверты, где хранятся карточки с записанными словами, в которых была допущена ошибка; орфограмма подчеркивается. На каждом уроке предусматривается несколько минут для работы над ошибками, общими для многих учащихся. Работа над индивидуальными ошибками проводится во внеурочное время».

Одно из главных условий успешности обучения грамотному письму

это предупреждение ошибок.

Для этого я использую различные приёмы:

1. 1. 1. 1. Проговаривание трудных по написанию слов (хоровое, индивидуальное)

         2. Звуковой анализ слова

         3. проведение выборочного комментария (учащиеся объясняют правописание тех слов, которые трудны по написанию)

         4. Использование «Словаря для справок», помещенного в учебнике.

         5. Использование на уроках таблиц, карточек, содержащих трудные по написанию слова, различного вида» сигналов» обратной связи, которые помогут учащимся качественно выполнить самостоятельную или творческую работу.

         6. Выписывание на доске слов на неизученные правила.

         7. Использование сигнальных карточек при проведении предупредительных и выборочных диктантов.

         8. Использование карточек, в которые включены слова, в которых были допущены ошибки или на определенную тему.

Собери из слогов слово

Втор, ник (вторник)

Ти, кар, на (картина)

Для выработки грамотного письма необходимы самоконтроль и орфографическая зоркость. Некоторые методические приёмы, позволяющие или не допускать ошибок или быстро их находить и исправлять.

1.При изучении какой либо темы, например «Глухие и звонкие согласные»- учитель ежедневно дает задание подчеркнуть в конце или середине слова звонкую или глухую согласную, заостряя, таким образом, внимание ученика на изучаемых орфограммах.

2.Для формирования орфографической зоркости необходимо предложить следующие упражнения.

На доске написано два слова со звонкой или глухой согласной, 2 слова с проверяемой безударной гласной, 2 слова с удвоенной согласной. Дать задание: выписать слова с проверяемой безударной гласной

3.Хорошо развивает орфографическую зоркость игра «Огонёк». На доске записано предложение. Ученики зажигают огоньки под изученными орфограммами, т.е. прикрепляют красные кружки, а затем записываю предложение в тетрадь.

4.Необходимо с первого класса вести такую работу, как письмо с проговариванием. Ученик диктует предложение, произнося каждое слово по слогам.

5.Письмо с комментированием. Ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы. Эта работа ведется с первого класса.

Некоторые виды диктантов позволяют развивать орфографическую зоркость:

1.Диктант «Проверь себя». Ученики пишут предложения под диктовку, а те слова, в написании которых появляются сомнения, пропускают. После диктанта дети спрашивают учителя, как нужно правильно писать слово, в написании которого они сомневались. И только после этого вставляют нужную орфограмму.

2.Диктант с обоснованием.

Учитель диктует слова, например с безударной гласной, проверяемой ударением. Ученик должен записать проверочное слово, а затем то, которое диктует учитель, т.е. обосновывает орфограмму.

3.Диктант (но не контрольный) с постукиванием.

4.Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму.

Все эти методические приёмы позволяют предупредить ошибки развивают орфографическую зоркость, навык звуко — буквенного анализа, самоконтроль. Система работы над исправлением ошибок и повторением изученного материала позволяет уменьшить число ошибок в несколько раз. А вместе это называется формированием грамотного письма.

Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформлять свои мысли грамотно.

Цель работы над ошибками состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками, Немаловажное значение для организации работы над ошибками имеет их исправление. Проводя работу над орфографическими ошибками, учитель воспроизводит знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, дает образцы объяснения ошибок, закрепляет навыки правописания, а также готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чем заключается ошибка ученика, как надо ее исправить и почему исправить таким образом.

Чтобы добиться эффективности работы на уроке, посвященном работе над ошибками, учитель отбирает для такого урока наиболее типичные ошибки.

Важное звено в обучении правописанию — самостоятельная работа учащихся над своими ошибками. Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками могут быть самыми разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса от умения учащихся работать самостоятельно и других условий.

К этим приемам относятся:

1)самостоятельное исправление учащимися ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

1. 1. 1. 1. 1. 1. самостоятельное объяснение учащимися правописания слов с ошибками;

               2. подбор проверочных слов к данным словам;

               3. выбор слов из «Словаря» для сопоставления и проверки написания

их;

1. 1. 1. 1. 1. 1. взаимопроверка работ учащимися;

               2. подбор аналогичных примеров с данной орфограммой;

               3. подбор примеров, противоположных по написанию;

               4. письменный орфографический разбор или разбор по составу слова;

               5. выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определенными орфограммами и составление с ними предложений и связных рассказов и др.

При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т. е. являться продолжением деятельности учеников по усвоению орфографических правил.

К сожалению, в практике учителей нередко наблюдается такая организация работы над ошибками, которая мало способствует формированию у детей сознательных орфографических навыков. Часто эта работа сводится к тому, что предложение или слово, в котором допущена ошибка, выписывается на доске, правописание слова объясняется, затем подбирается несколько примеров на данное правило. При этом детям приходится непрерывно переключать свое внимание с одного правила на другое. Это ведет, конечно, к неглубокому, поверхностному анализу ошибок. Знания и навыки учащихся по орфографии при такой работе над ошибками закрепляются. Подобный «анализ» ошибок снимает много времени, но никаких существенных результатов не дает.

Работа над ошибками должна проводиться в определенной системе и начинаться с анализа тех орфограмм, которые являются основными в данной письменной работе. Проверив, письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно. Здесь отрабатываются, как сказано выше, наиболее типичные и грубые ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причем успех в домашней работе над ошибками зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

Основным содержанием урока работы над ошибками должно быть:

а) ознакомление учащихся с результатами письменной работы;

б) повторение соответствующего теоретического материала;

в) показ учителем приемов работы над ошибками;

г) упражнения в закреплении данных орфограмм;

д) задание на дом.

Чтобы не притуплялось орфографическое внимание учащихся, необходимо

применять такие формы работы над ошибками, которые заставляли бы детей активно мыслить, творчески работать.

В методическом письме М. В. Ушаков писал: «Самое широкое применение могут получить при анализе ошибок работы творческого характера, состоящие в подыскании слов или предложений, аналогичных тем, в которых были допущены ошибки. Например, если оказалось плохо усвоенным раздельное написание предлогов с местоимениями или с существительными и учащиеся делают ошибки типа «комне», «сним», «надомной» или «вовраг», «ввоздухе», то дается задание подыскать примеры с тем же предлогом при других место имениях (к тебе, к вам; с нами, с ней; над нами) или же с теми же существительными, но с другими предлогами (за оврагом, к оврагу, у оврага; без воздуха, на воздухе), а также просклонять письменно данное местоимение или существительное или написать их в разных падежах со всеми возможными при каждом падеже предлогами»

Чтобы облегчить детям самостоятельную работу над ошибками, целесообразно познакомить их с «Памяткой самостоятельной работы над ошибками». В этой «Памятке» даются указания о том, какие операции и в какой последовательности необходимо про извести, чтобы объяснить данную орфограмму. Например, работая над ошибками на безударные гласные в корне слова , учащиеся руководствуются такими указаниями:

1. разбери слово по составу, определи корень;

2. поставь ударение, подчеркни безударные гласные в корне;

3. подбери родственные (однокоренные) слова с ударением на проверяемом гласном;

4. составь с обоими словами по одному предложению.

Особенно важно придерживаться указанной последовательности работы над ошибками на первых порах: она побуждает детей выполнять работу не наугад, а вдумчиво, на основе анализа материала и применения правил.

Анализируя ошибки на безударные гласные в корне слова , учитель может предложить детям самостоятельно выписать из текста письменной работы слова с безударными гласными поставить в них знак ударения и подобрать однокоренные и проверочные слова. Можно также предложить работу такого характера учитель читает текст, дети выписывают из него слова и объясняют написание их.

Полезной формой работы над ошибками является ведение детьми индивидуальных словариков с разделом «Мои ошибки» или «конвертов» со словами, где ими были допущены ошибки. Такие слова учитель должен включать в тренировочные упражнения, творческие и контрольные работы.

Самостоятельная работа учащихся над ошибками должна проводиться только после соответствующе подготовки школьников к ее выполнению. Поэтому, прежде чем проводить урок работы над ошибками, нужно проверить письменную работу, выявить типичные ошибки и уже на основании этого предложить детям предварительное задание: повторить правила, которые нарушены большинством учащихся. Такое задание выполняется до урока работы над ошибками. В этом случае дети придут на урок подготовленными, следовательно, учитель сможет, опираясь на воспроизведенные знания по теоретическому материалу, организовать работу над ошибками в плане закрепления нарушенных правил. Так урок работы над ошибками превращается в урок закрепления, т. е. в работу по формированию у учащихся навыков грамотного письма.

Фронтальная работа над ошибками, типичными для всего класса, необходима для усвоения правил и их закрепления. Но для выработки прочных навыков грамотного письма большое значение имеют самостоятельные упражнения, когда каждый ученик получает возможность работать над своими ошибками. Возникают трудности из-за разнородности ошибок и различного темпа работы учащихся.

Разнородность ошибок требует и разнообразных способов их исправления и предупреждения. Если для правописания слов с непроизносимыми согласными достаточно подобрать как можно больше подобных слов т. е. написать, запомнить их правописание, подчеркнув непроизносимые согласные, и найти к ним проверочные слова, то для правильного написания гласных в корне необходимо подобрать родственные слова, выделить в них корень, написать, поставить знак ударения в родственных словах и проверочные слова. Для правописания слов с глухими и звонкими согласными необходимо найти в учебнике и повторить соответствующее правило и выполнить упражнение, подтверждающее это правило.

Не все ученики могут самостоятельно найти правильный путь работы над ошибками. Ведь разнородность ошибок говорит о разном уровне общего развития, способностей и знаний. Часть учащихся, владеющая быстрым темпом, выполняет задания быстрее. Для них необходимо подготовить дополнительный материал (в виде заданий на листочках).

По мере овладения умением самостоятельно выполнять задания организуется индивидуальная самостоятельная работа над ошибками по карточке. Каждому ученику рекомендуется повторить соответствующее грамматическое правило. Это правило ученик отвечает учителю либо перед тем, как приступить к выполнению упражнения, либо в процессе самостоятельной работы. Самостоятельная работа учащихся над ошибками имеет большое значение. При такой организации работы ученик действительно приучается работать самостоятельно. Имея в руках задание, которое он должен выполнить сам, не заглядывая в тетрадь соседа и не списывая механически с доски готовое решение, ученик начинает по-настоящему учиться, задумываться над написанием слов. При организации самостоятельной работы время каждого ученика используется целесообразно.

Учитель, пользуясь тем, что все дети заняты работой, может уделить внимание «слабоуспевающим, дать им дополнительные разъяснения. Для тех, кто в последней контрольной работе не допустил ошибок, дается дидактический материал, стимулирующий творческую деятельность: составлен рассказов по данным словам, по плащ (с включением опорных слов и оборотов) по картине.

Список литературы.

1.Амазин, Н.Н . Формирование орфографических навыков [Текст] / Н. Н. Амазин. – М.: Просвещение,1987. – 245 с.

2.Граник, Г.Г. Психологические закономерность формирования орфографической грамотности [ Текст] / Г. Г. Граник // Вопросы психологии. -1995. — №3.- С 34- 38

3.Жедек, П.С. Методика обучения орфографии [Текст]: учеб, пособие / П. С. Жедек.–М.: Просвещение, 1997. – 218 с.

4.Львов, М.Р. Правописание в начальных классах[Текст]: учеб, пособие/ М. Р. Львов. – М.: Просвещение, 1990 – 198 с.

5.Разумовская, А. А. Методика обучения орфографии в школе [Текст]: учеб, пособие / А. А. Разумовская– М.: Просвещение, 1992- 257 с.

6.Фролова, Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников[Текст] / Л. А.Фролова // Начальная школа- 2001. — № 5. – С 62-66

7.Фролова Л. А. Теоретическое обеспечение орфографической деятельности младших школьников [Текст] / Л. А. Фролова // Начальная школа – 2005. — № 3. – С 57-62

8. Русский язык. 1 – 4 классы: занимательные материалы, задания, упражнения / авт. – сост. С.В.Ракитина. – Волгоград: Учитель, 2009.

9. Журнал «Начальная школа» 2000 №12

10.Учебник «Русский язык» 1класс. Авторы С.В.Иванов, А.О.Евдокимова, М.И.Кузнецова – М.: Ветана – Граф, 2010.

11.Занимательная грамматика. – М., Омега, 1995.

Приложение.

Карточка №1

1.Распространи предложение:

Девочка чистит…

2.Допиши родственные слова: Сад, …

3.Разбери по составу: подкладка, домовой

Карточка №2

1. 1. 1. Раздели слова на слоги.

Деньки, собака, кусты, играй, пойте.

1. 1. 1. Раздели слова для переноса:

Ольга, коньки, кормушка, лейка, бельё.

Карточка №3

1)Ответь на вопросы, запиши предложение, найди орфограммы. Куда улетают птицы осенью?

о п у — ю

Что делают ребята перед едой? п е м р .

2)Нужен ли Ь?

Ил.я, кон.ки, доч., короч. ка, меч., дич., ноч.ка, руч.ка.

Ключом к грамотности правописания является многократное исполнение одной диктовки:

1)Спишите слова. Подчеркните выделенные буквы, сочетания букв, выполните правило.

Чужой, ручьи, ранний, ряды, голубь, пружина, Казань

2)Вставь пропущенные буквы (эти же слова)

Ч . жой, руч . и, ра .. ий, р . ды, голу . ь, пру . ина, . азань

3)Напишите слова, добавляя целый слог или сочетание букв ..жой, ру…, ран… , го… ь , пру.. на, . зань, .. ды.

4)Спишите эти же слова. Подчеркните орфограммы.

Как надо работать над ошибками

(памятка для ученика)

1. 1. 1. 1. 1. 1. 1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение

               2. Если допустил ошибку на правило, то сначала определи, в какой части слова находится твоя ошибка. Для этого разбери слово по составу.

               3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как пишется приставка и напиши слово правильно. Подбери и напиши три слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение.

               4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное слово обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов.

Во всех словах выдели корень.

1. 1. 1. 1. 1. 1. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще два слова с тем же суффиксом. Выдели суффикс.

               2. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому оно относится. Укажу вопрос, падеж, склонение, окончание. Состав предложение с существительным в этом же падеже.

               3. Если ошибка в окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к которому оно относится. По роду и падежу узнай род и падеж прилагательного, вспомни окончание. Составь предложение с прилагательным в том же падеже.

8.Если ошибка в окончании глагола, напиши неопределенную форму глагола, узнай спряжение, определи время, лицо, число глагола. Составь предложение с этим глаголом.

Памятка

1.Перенос слов.

Ма-ленький, малень-кий.

Ап-пликация, аппли-кация, апплика-ция.

2.Жи, ши, чу, щу, ча, ща, чк, чн.

(Напиши слово правильно, подбери еще три слова на это правило.)

Машина, шил, шина, шило; чулки, чудо, кричу, чугун.

3.Большая буква в именах собственных.

Москва — название города.

Иванов Сергей Петрович — фамилия, имя, отчество.

Собака Жучка — кличка животного.

1. 1. 1. 1. 1. 1. Безударные гласные в корне, проверяемые ударением. (Грозы — гроза, снег — снега)

               2. Парные звонкие и глухие согласные в корнеслова. Грибы — гриб, шуба — шубка.

               3. Непроизносимые согласные в корне слова. Солнышко — солнце; но: опасен — опасный.

               4. Правописание приставки.

Из садика; но переход.

1. 1. 1. 1. 1. 1. Раздельное написание предлога со словом. В лес, В густой лес

10. Мягкий знак (ь) в конце существительных после шипящих.

Ночь— ж. р.; мяч — м. р.

11. Безударные гласные в окончаниях прилагательных.

Озером (к а к и м?) глубоким; к лесу, (какому?) сосновому.

12. Безударные падежные окончания существительных.

Шел (по чему?) по площади — 3-е скл.. д. п. (по степи).

Читали (о чем?) об улице— 1-е скл., п. п., (о земле).

Мечтали (о чем?) о космосе — 2-е скл., п. п. (о коне)

13. Безударные личные окончания 1лаголов.

Писать (не на ить, не искл, 1 -е спр.) — пишет

Обобщающий урок по наблюдению над смыслоразличительной

функцией букв и звуков. «В гостях у Апрельчика!»

Цель: проверить умения учащихся анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, творчески решать учебную задачу; формировать фонематический слух по умению выделять звуки в словах и соотносить их с буквами; развивать познавательную активность и мышление;

Оборудование: индивидуальные листы А — 4 с личиком мальчика; Лист А-2 с изображением личика мальчика; картинки слов с буквами для игры в рифму, игрушка «кот»; карточки слов и предложений – перевёртыши;

Ход урока.

I. Вводная часть.

Тяжела для всех наука,

Если в школе сон и скука.

Если будет увлеченье –

Станет радостным ученье!

II. Сообщение темы урока. Постановка цели.

— Мы познакомились со всеми прописными буквами русского языка, узнали много правил, умеем списывать тексты. Сегодня я предлагаю провести весёлый урок, ведь наступил месяц апрель – добрый, весёлый месяц весны.

(на доске написано: «Учиться будем весело, чтоб хорошо учиться!»)

— Прочитаем на доске, как сегодня мы будем учиться на уроке (чтение хором предложения с доски)

— Прошли холода, с каждым днём всё теплее и теплее. Люди радуются теплу, солнцу. Радуюсь и я, что вас многому научила в 1 классе. Радуется со мной и один мальчик, который пришёл к нам на урок.

(открывается закрытая часть доски, на формате А2 изображено личико мальчика.)

— Это мальчик – Апрельчик. Он весёлый, любит по — доброму шутить, радоваться и хочет сделать вам весенний сюрприз. Настоящий АПРЕЛЬСКИЙ!!!

(работа в тетрадях, а точнее в индивидуальных листах формата А 4)

— Откроем тетради. Что такое? У вас в тетрадях такие же Апрельчики? Вот хитрый мальчишка! Но он что — то написал вам на листах (читаем «Чтобы было веселее, делай всё наоборот!»)

— Он хочет, чтобы вы писали не в тетрадях, а на этих листочках. Вы согласны? Ладно, я тоже соглашусь, но с условием: писать правильно и красиво, работать активно и умело, и показать нашим гостям чему мы научились за это время в 1 классе. Давайте вызовем Апрельчика на спор — что лучше: «Учиться будем весело, чтоб хорошо учиться!» или

« Чтобы было веселее, делай всё наоборот!»

III. Чистописание.

— Предлагаю порадовать Апрельчика и все записи на листке начинать с последней строчки – внизу. Все последующие записи будем выполнять также – снизу вверх. Запишем число – 6 апреля.

— Пропишем любимую букву нашего гостя. Угадайте, какую? (Аа а А)

— А теперь Апрельчик приглашает нас в комнату смеха! Что там люди делают? Кто из вас там был? Мы тоже будем смеяться (учитель читает стихотворение А.Усачёва)

В комнате сме….( дети дополняют «ха»)

Такая поте…(ха)

Верблюд с головой пету…(ха)!

Глаза, словно блюда!

Ой, мама, мне худо!

А кругом только слышно….(ха –ха –ха –ха –ха)

— А как ещё люди смеются?

хи – хи хо – хо хе – хе

— Запишем эти слоги. Но, угадайте, где будем эти слоги писать? Давайте напишем на губках нашего Апрельчика! (на 1, 2, 3 строках. Учитель пишет тоже на своём листе у доски фломастером)

— Какие согласные звуки в этих слогах? Почему?

IV. «Оживление Апрельчика» ———— звуко –буквенный анализ слов.

— Давайте нашего Апрельчика оживим! Чтобы он говорил и шутил вместе с нами, видел нас и слышал. Вот мой помощник всем вам известный Умный котик (игрушка). Он предлагает вам первый сюрприз от Апрельчика.

А) 1 сюрприз

— Мы знаем, что одна буква может поменять не только звук, но и значение целого слова! (обращаю внимание на стенд Умного кота, где висят схемы – правила русского языка изученные в 1 классе)

— Мой помощник Умный котик хочет, чтобы вы в его слове (показываю табличку со словом «Котик») изменив всего одну букву, образовали новые слова ( дети подбирают: ротик,…). Апрельчику понравилось это слово: ротик. Запишем внизу на строчке: котик – ротик. (Учитель тоже пишет, показывая детям)

— Что изменилось?

(значение слова, первый согласный звук глухой поменялся на согласный звонкий)

— А что будет делать этот ротик? (подсказываю детям –кушать…?)…тортик.Допишем это слово.

— А что помогло подобрать новое слово? (рифма)

Игра в рифму.

На доске открываются рисунки с записью слов с выделенной первой буквой: мак,корона, лук, дрова, дом

На партах у детей лежат карточки слов. Дети, анализируя свою карточку, находят слово — рифму к каждому слову, выходят к доске и ставят свою карточку– рифму рядом ( мак – РАК, корова – ВОРОНА, лук – ЖУК, и т.д.)

— Что изменилось в первой паре? (значение слова и первый звук)

— Что изменилось во второй паре? (значение слова и первый глухой звук стал звонким звуком)

— Что изменилось в третьей паре? (значение слова и первый звук)

(анализ продолжается с др. карточками).

ФИЗМИНУТКА «Кузнечики»

Поднимаем плечики – мы теперь кузнечики!

Прыг – скок, прыг — скок. Стоп!

Сели посидели. Травушку покушали – тишину послушали.

Выше, выше, высоко прыгаем легко!!!

Б) 2 сюрприз.

Учитель:

Если только засмеяться.

То настанут чудеса ——

От улыбок проясняться

И глаза и небеса!

— Наш Апрельчик теперь может смеяться и разговаривать. Давайте удивим его новыми словами – рифмами. Вот слово – ФОНАРИК. (дети подбирают — ШАРИК).

— Давайте напишем эту пару на бровках нашего Апрельчика!

(учитель тоже пишет на рисунке на доске)

Задание: разделим эти слова на слоги и поставим ударение!

(идёт комментированная работа по заданию)

Учитель: Ну – ка, взрослые и дети,

Улыбнитесь поскорей,

Чтобы стало у нас в классе

И светлее и теплей!

Молодцы, ребята!!!

В) 3 сюрприз.

Учитель: Хи – хи, да ха – ха – ха

Слышим смеха звуки

Избавляют нас всегда

От хандры и скуки!

— Ребята, а наш Апрельчик, мне кажется, нас плохо слышит. Давайте ему «прочистим уши!».

— Какое правило мы слышим в слове УШИ ?

(хором читаем правило в стихах: Букву И всегда пиши

После Ж и после Ш(ша)

И тогда твоя отметка

Будет очень хороша!)

— Запишем это слово в одном ушке Апрельчика. (переворачиваем лист и записываем. Учитель тоже пишет на листе на доске)

— Что знаете про согласный звук в этом слове?

(имеет один твёрдый глухой звук)

— А какое слово получится, если этот твёрдый согласный звук поменять на звонкий согласный звук? (ужи). Запишем это слово в другом ушке Апрельчика. Давайте вспомним, что нам предложил Апрельчик в начале нашего урока? (читаем слова на верхней части листа «Чтобы было веселее делай всё наоборот»)

3. Грамматическая загадка: Отгадайте! Какое слово спряталось в последнем слове этого предложения, обозначающего часть лица?

( в слове –« наоборот» спряталось слово «рот»)

— Запишем слово РОТ на нижней строчке (пишу на рисунке, дети в своих листах).

— А теперь давайте превратим это слово в слово НОС!!! Для этого будем менять только одну букву. Сначала изменим первую: был РОТ — ? ОТ, что это может быть за слово? (дети подбирают слова: нот, кот, тот, вот) Какое слово выберем, чтобы получилось слово НОС? (нот). Превращаем!!! (на листах появляется запись РОТ – НОТ). — Теперь изменим последнюю букву. Получилось слово НОС!

( записываем на листочках)

Вот теперь наш Апрельчик и видит, и слышит, и может разговаривать и веселиться с нами.

ВОТ ЧТО ЗНАЧИТ – ПОМЕНЯТЬ ОДНУ ВСЕГО БУКВУ!!! Вывод: игра « Пересадка» (называю слово – дети составляют своё слово на последнюю букву и пересаживаются на пустое место.)

V. Знакомство со словами – перевёртышами – полиндромами.

1. Игра с полиндромами.

— Буквы такие выдумщицы. Они вместе с Апрельчиком приготовили для вас целые предложения, которые можно читать и справа налево, и слева направо. Их в русском языке называют перевёртышами, а точнее полиндромами. Увидели буквы, что девочке Олесе бабушка печёт пирог и закричали, пошутив: «Гори пирог!» (вывешиваю на доску таблицу с предложением). Олеся прочитала, как полагается слева направо. Прочитаем и мы! А потом Олеся прочитала это предложение наоборот и засмеялась.

— А что её развеселило? Прочитаем и мы справа налево! А буквы того и ждали (вывешиваю таблицу с новым предложением): «Олесе весело!» (вывешиваю таблицу, и читаем в разных направлениях). А тут пришёл фокусник и говорит: «Я ем змея!» (вывешиваю таблицу и читаем в разных направлениях)

2.Списывание с комментированием.

Спишем, комментируя 1 и 2 предложение, а 3 -е уберу – очень уж страшно! (пишем в шапочке Апрельчика на строчках: « Гори пирог! Олесе весело.» — комментируя)

VI. Работа над текстом. Выборочное письмо – списывание.

— Мальчик Апрельчик приготовил для вас свои волшебные капельки (раздача листиков по форме капельки с текстом о весне).

Прочитаем, что он вам написал?

Текст на листах капельках:

«Настал тёплый апрель. Выдался ясный день. С крыши падает чистая капель. На клёне набухли почки. »

— Какое слово вам непонятно?

Задание: — Какое знакомое правило вы видите в слове АПРЕЛЬ? (ь для обозначения мягкости согласного звука)

— Выпишем слова на эту орфограмму. Писать будем в шапочке нашего Апрельчика. (АПРЕЛЬ, ДЕНЬ, КАПЕЛЬ)

— Последнее предложение самостоятельно спишите и подчеркните правила оформления предложения (начало и конец предложения)

VII. Итог урока — рефлексия

— Наш урок заканчивается. Давайте прочитаем слова на самой верхней строчке ваших и моего листа («Учиться будем весело, чтоб хорошо учиться»). Учились мы с вами весело? А что весёлого и интересного было на нашем уроке?

А что предлагал нам гость — Апрельчик? ( «Чтобы было веселее, делай всё наоборот»). Что у нас было на уроке как предлагал наш гость?

Кто же прав был сегодня на уроке: мы или Апрельчик?(ответы детей)

Мы весело учились и поэтому хорошо всему научились!!!

Дома раскрасьте своего Апрельчика, сделайте его самым красивым!!!

Использованная литература для урока

1. Русский язык. 1 – 4 классы: занимательные материалы, задания, упражнения / авт. – сост. С.В.Ракитина. – Волгоград: Учитель, 2009.

2. Газета «Начальная школа» 2000 №12

3. Учебник «Русский язык» 1класс. Авторы С.В.Иванов, А.О.Евдокимова, М.И.Кузнецова – М.: Ветана – Граф, 2010.

4. Занимательная грамматика. – М., Омега, 1995.

«Дидактические материалы «

Диктант № 1

Сухая осень.

Сухая осень вступила в свою последнюю пору. Оставшиеся осенние листочки ждали резкого порыва ветра. Налетел ветер. Он сорвал их и погнал по дорожке. Часть листвы осела в овраге. Другая часть перелетала от ямки к ямке.

Утренники обожгли землю. Мелкие существа попрятались под толстым слоем прелых листьев, под корнями старого дерева. природа оскудела съестным. выглянуло из-за леса солнце. оно тускло осветило землю. Природа затихла. Все ждали прихода зимы.

Слова для справок: оскудела съестным, утренники.

Проверочное списывание

Снежинки.

Они родились коротким осенним днем. На земле было пасмурно и скучно. Медленно плыла туча. Закружились в воздухе снежинки. В вихре танца они вспыхивали удивительными огоньками. Снежинки пролетали над рощей, полем, деревней. Где остановиться на ночлег? На крыше одинокой избушки было пусто. Снежные красавицы решили здесь сделать остановку. Они украсили дорожку к речке, верхушку старой ели. Пушистым ковром легли на луг. Утром на снежной поверхности появились первые следы зверей и птиц.

Слова для справок: остановиться, здесь.

Диктант № 2

Снеговик.

Снеговик жил во дворе. Он весело поглядывал по сторонам. Особенно ему нравилось смотреть в окошко. Там на четырех ножках стояла печка. Красные язычки пламени обвивали поленья. Снеговик мечтал стать другом печки. Печка бросала мягкий свет на пол и стены. Маленькие ребятишки играли у печки. Мама вязала кофту. Снеговику хотелось быть рядом.

Слова для справок: нравилось, обвивали.

Контрольный диктант

Белки.

У старой ветвистой ели резвятся весёлые белочки. Рады они тёплому солнцу и молодой зелени. Зверьки сменили к весне свои пушистые серые шубки. Всю долгую зиму жили белки в высоком лесу, скрывались в густой чаще. С ёлки на ёлку носились белочки по лесу, грызли тяжёлые смолистые шишки.

Много забот будет летом у белки. Нужно выкормить маленьких бельчат, сделать запасы орехов. В голодные годы белка пускается в далёкие и опасные путешествия. Смело она переплывает широкие реки, перебегает открытые поля, забегает в города. Миролюбивые белки не делают вреда. Радостно смотреть на белок в лесу.

Приложение Б

«Конспекты уроков по русскому языку»

План-конспект урока по русскому языку в 1-ом классе

Введение письма с «окошками»

(«Учимся записывать орфографические задачи»)

Цели: ввести особый способ письма, в котором находит материальное воплощение главная орфографическая проблема: необходимость выбора буквы для обозначения звука; начать активно использовать понятие «орфографическая задача»; развивать умение разграничивать изученное и неизученное.

Ход урока

I. Проверка домашнего задания.

Задание 124.

– Сколько насчитали орфограмм безударных гласных и сколько – парных по глухости–звонкости согласных?

– Как называются эти орфограммы? Почему?

– В каком слове находится орфограмма: мягкий согласный перед мягким?

II. Работа над новым материалом.

1. Сообщение темы урока.

–Сегодня вы познакомитесь с новым приемом записи слов.

2. Введение понятия «орфографическая задача».

Задание 125.

–Что необычного в этой записи? (Оставлены «окошки», показан выбор букв.)

– Где оставлены «окошки»? (В «опасных» местах.)

–Почему показан выбор букв? (Звук в «опасных» местах посылает «на работу» разные буквы.)

– Удалось ли вам понять, что написано? Прочитайте.

– Что надо сделать, чтобы записать этот текст? (Выбрать нужную букву.)

– Выбрать нужную букву – это значит нужно решить орфографическую задачу. Какая орфографическая задача поставлена в первом «окошке»? (Большую букву писать или маленькую.)

– Вы можете решить эту задачу? Как?

– Какая задача во втором «окошке»? (В слоге [па] на месте безударного гласного писать а или о?)

(Такое «озвучивание» и возможное решение орфографических задач ведется «по цепочке».)

– Пропустите одну строку и спишите последнюю строчку.

– Подсчитайте, сколько задач вы не смогли решить. Почему?

3. Закрепление.

Задания 126, 127.

(Орфографические вопросы могут звучать так:

–Писать е или и?

–Какую букву выбрать: е или и?

– «Спорят» буквы е – и. Какая правильная?)

III. Итог урока.

– Прочитайте заглавие части учебника на с. 56. Чему вы научились?

– В чем полезность такого способа письма? (Не будет ошибок.)

Задание на дом: № 128.

План-конспект урока по русскому языку в 4-ом классе

Учимся решать орфографические задачи

в окончаниях имен существительных

Цель: обучить способу действия при определении безударного окончания имен существительных.

Ход урока

I. Организационный момент.

II. Проверка домашнего задания.

– В каких словах вам необходимо было решить орфографическую задачу в окончаниях имен существительных?

– Докажите правильность своего решения.

III. Работа по теме урока.

1. Словарно-орфографическая работа.

К.стрюля, н.род, ог.ворка, р.синка, уг.сание,.скра, кр.ситель, д.ревня, обл.зал,.дежда, т.рговец, р.бота.

– Что объединяет эти слова? (В корне безударная гласная.)

– Какое слово можно назвать «лишним»? (Облизал – глагол.)

– На какие две группы можно разделить эти слова? (Проверяемая и непроверяемая гласная в корне.)

– Какие гласные мы поставим на месте «окошек»?

(Показывают сигнальными карточками; там, где возможно, называют проверочные слова.)

– Соедините первые буквы имен существительных первого склонения по порядку их написания.

– Какое слово получилось? (Коридор.)

– Можно ли проверить написание гласных в корне этого слова?

– Напишите это слово несколько раз, всю строку, подчеркните гласные, которые нужно запомнить.

– Составьте предложение, употребив слово коридор в форме предложного падежа.

– Как будете решать орфографическую задачу в окончании этого слова?

– Запишите предложение, укажите склонение и падеж слова коридор, выделите окончание.

2. – Чем отличаются друг от друга улица, переулок, площадь?

– А чем различаются эти слова?

– В упражнении 218 нужно закончить словосочетания этими словами. Где мы встретимся с ошибкоопасным местом? (В окончании.)

– Как вы будете действовать, чтобы правильно записать безударные окончания этих имен существительных?

– Выполните задание в тетради.

– В каких падежах были употреблены слова?

– В каком склонении окончания повторялись?

3. Упражнение 219.

По заданию учебника дети выполняют самостоятельно.

4. Упражнение 220.

Задание выполняется с объяснением на доске.

5. Самостоятельная работа.

– Прочитайте пословицы и поговорки.

– Напишите их, ориентируясь на существительные 1-го склонения. Они должны идти в порядке следования падежей.

– Решите орфографические задачи.

(В) пустой бочк. звону мног..

Их в.дой (не) разольёш(?).

Пл.хая шутка до д.бра (не) дов.дет.

(За) в.рил кашу – ра.хлебывай.

Грамот. учит(?)ся – впере. пригодит(?)ся.

Без б.ды друга (не) узнаеш(?).

– Укажите падежи у имен существительных 1-го склонения.

– Объясните правописание орфограмм на месте пропусков.

– Кто затруднился в определении падежа у имен существительных, на полях поставьте букву П.

– Кто затруднился в определении безударного окончания у имен существительных – поставьте О.

– Кто выполнил задание без ошибок – поставьте плюс.

Работа в парах.

6. Прочитайте стихотворение-шутку из упражнения 221 и допишите слова.

7. Упражнение 222.

– Прежде чем приступить к выполнению задания, прочитайте сообщение на с. 94.

– О чем вы узнали из сообщения?

– Включите в начатые сообщения имена: Таня, Дима, Наташа, Антон, Игорь.

– Одинаковыми ли будут окончания этих существительных в разных падежах?

– Почему?

– У каких слов окончания будут одинаковыми?

– Запишите предложения, проверочные слова называйте устно, указывайте склонение и падеж имен существительных.

8. Исправьте ошибку в записке (упражнение 223).

– В какой части слова она находится?

– Что укажете над словом?

– Докажите правильность своего решения словом-подсказкой.

IV. Итог урока.

– О каком уточнении правила об окончаниях имен существительных вы узнали?

Домашнее задание: упражнение 225.

                           ГБОУ Школа № 1404 «Гамма»

                   Формирование орфографических

 навыков письма

Учитель начальных классов

Чиброва Марина Александровна

2018-2019 уч.год

               Формирование орфографических навыков письма.

      Основы правописания закладываются в начальных классах на самых ранних ступенях обучения. Формирование у школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении. От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Обеспечение качества знаний остается постоянной проблемой, решением которой школа занималась в любые времена.

    Главным в обучении правописанию – орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако ее решение возможно лишь при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только, сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, т.е. орфографическая зоркость, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не “реагируя” на орфограммы, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут верно; правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают. Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является основной причиной орфографических ошибок.

    Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи. Чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е. найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаружить орфограммы считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Как пишет М.Р. Львов, “Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность, является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сведет на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма”. Знание правила – это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений позволяют закрепить правило. Второй этап на уроке, — это применение правила на практике не основе алгоритма. Одной из главных целей на данном этапе обучения – научить ребенка безошибочно определять место орфограммы и решать орфографические задачи. Как же может быть построено обучение? Прежде всего, необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы, еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать орфограммы. Самую значительную часть орфограмм русского языка составляют орфограммы слабых позиций, к которым, в первую очередь, относятся безударные гласные в разных частях слова, парные согласные по звонкости – глухости, стоящие на конце слов и перед другими согласными.

      Развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограммы. Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования орфографической зоркости.

       Необходимо, начиная с первого класса, воспитывать у учащихся не только орфографическую зоркость, но и самоконтроль. Первые шаги в этом направлении: постоянное требование сличать написанное в тетради с текстом упражнения при списывании, не допускать ни одного пропуска буквы или искажения написания слова. На каждом уроке надо побуждать ученика контролировать свое письмо: посмотрите какое слово мы пишем? Как вы его написали? Сколько букв в этом слове? Сколько в нем гласных? Согласных? Правильно ли вы списали это слово? Сверьте написанное с книгой, с доской. Самостоятельно сверьте каждое написанное это слово – нет ли в нем пропусков или перестановок букв, описок. Подобные вопросы заставляют детей списывать внимательно, следить за правильным написанием каждого слова. Постепенно у учащихся вырабатывается умение проверять себя, появляется привычка контролировать себя не только после письма, но и до письма, и не только в классе, но и при выполнении заданий дома. Ну, а если не ставить перед учениками такой задачи, то и качество выполняемой работы, как правило, низкое.

      Вначале учащиеся усваивают написания, не расходящиеся с произношением. Так как письмо таких слов не затрудняет учеников, то все их внимание направлено на то, чтобы не допускать пропуска, замены, перестановки и т.п. Потом ребята знакомятся с написаниями, которые не совпадают с произношением: обозначение и не обозначение мягких согласных, обозначение звонких и глухих согласных, безударных гласных. Здесь одного внимания, зоркости недостаточно. Чтобы правильно написать слова этой группы, ученику необходимо четко объяснить, что нужно, а что не нужно проверять. С этой целью у детей необходимо развивать умение слышать звуки и различать их. Речевой слух, как и орфографическая зоркость, развивается путем постоянных упражнений. Достаточное количество устных упражнений поможет учащимся развивать речевой слух и безошибочно определять ударные и безударные гласные, парные звонкие и глухие согласные, правильно писать их.

       Особое внимание надо уделить самоконтролю при обучении условным или традиционным написаниям: сочетаниям жи, ши, ча, ща, чу, щу, чк, чн и словам с непроверяемыми гласными. Здесь ничего не надо проверять на слух. Самоконтроль в этих случаях состоит в том, чтобы, опираясь на зрительную память, написать правильно буквосочетания или слова. Здесь используем такие задания: посмотри, как оно написано в книге; закрой книгу и напиши это сочетание (слово) самостоятельно; проверять по книге, правильно ли ты написал. Наиболее эффективные упражнения для развития навыка самоконтроля, это: сравни написанное с напечатанным текстом; выпиши из текста слова с нужными орфограммами; подчеркни орфограмму, проверь списанный текст по учебнику – не пропусти ни одного неверно написанного слова; разбери слово по слогам, звукам и буквам. Навыки самоконтроля развивают предупредительные диктанты с применением сигнальных карточек, выборочные диктанты и комментированное письмо. Главное при воспитании навыка самоконтроля – научить детей осуществлять самоконтроль в процессе письма. Именно этому способствует комментированное письмо. Объясняя правописание различных орфограмм в процессе письма, ученик вырабатывает привычку самоконтроля. Ни один из этих видов упражнений не следует делать универсальным – однообразие в работе не приносит пользы. При самостоятельной записи детьми постоянно направляем их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

       Важно также научить детей комментировать свое письмо. При комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментирование – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение а процессе записи слов, предложений. Вот как комментируют наши ученики на уроке. Например: под-ле-та-ет: “В приставке пишу букву о. В корне безударная гласная е, проверяю перелет. В окончании глагола гласная е, доказываю: н.ф.подлетать не на –ить, это не глагол исключение, значит, первое спряжение, пишу окончание -ет”. При комментировании, или орфографическом разборе, ученик должен, прежде всего, найти орфограмму, поэтому комментированное письмо развивает орфографическую зоркость учащихся. Кроме того, комментированное письмо является одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правил, способствует выработке навыков грамотного письма. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки. В процессе комментированного упражнения, когда “ведущий” ученик только фиксирует внимание на орфограммах (“вижу орфограмму”, “вижу две орфограммы”), но не называет их, не объясняет написание, проявляется большая самостоятельность учащихся. Подчеркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, т.к. дети постоянно тренируются в отыскивании и объяснении орфограмм. Но выработать этот навык нелегко. Многие учащиеся с большим трудом обнаруживают орфограммы в тексте, никак не могут заметить их быстро. А некоторые подчеркивают без разбору, в том числе ударные гласные или безударные ы, у. К концу 4 класса большинство наших учеников уже свободно отыскивают орфограммы в тексте.

Три составные части при выработке орфографического навыка:

Каждого учителя волнует вопрос: “Как работать над формированием грамотного письма?”. Я хочу предложить некоторые конкретные учебные материалы и рекомендации для работы над этой проблемой. Итак, с чего же следует начать?

Прежде всего нужно научить слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные звуки, ударные и безударные.

Второй этап в этой работе – это выработка орфографической зоркости. Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий.

И третье, что необходимо для достижения грамотного письма – это научить детей самоконтролю.

Выработка орфографической зоркости начинается с периода обучения грамоте. Сначала детей учим слуховому вниманию, а, затем зрительной зоркости (ученик должен на слух различать гласные и согласные звуки и соотносить их со схемами).

Когда заканчивается период обучения грамоте, формы работы над орфографией значительно пополняются. Это такие традиционные задания, предложенные учебниками: списать, вставить пропущенные буквы, подобрать проверочные слова; найти в упражнении слова на данное правило, подчеркнуть орфограмму, и др. Используя задания из учебника, стараюсь дополнить материал каждого урока упражнениями на развитие орфографической зоркости.

1.2 Организация работы по формированию навыка грамотного письма

       Грамотность — знание законов и правил родного языка в сочетании с        твёрдыми навыками пользования ими в устной и письменной речи.    

       Начальная школа призвана обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма. Проблема формирования навыков грамотного письма в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка.

      1. Какой объём знаний необходимо иметь учащимся, чтобы писать    орфографически грамотно?

      2. Есть ли резервы совершенствования навыка грамотного письма?

      3. Как обучать грамотному письму?

      4. Каковы способы усвоения этого навыка?

      5. Каково причины ошибок и пути их устранения?

         Это самые волнующие учителя вопросы, если он по настоящему задумывается над тем, как добиться орфографической и каллиграфической грамотности младших школьников.

      Грамотное письмо – это не просто движения пишущей руки, слуховые и зрительные представления, а особая речевая деятельность.

      Русское письмо, как и письмо  большинства народов мира ,передаёт содержание речи путём обозначения звуковой стороны языка условными письменными знаками – буквами на основе определённых норм, предписываемых правилами орфографии.

Такой вид письма носит название звукового письма.

        В решении задачи по обучению грамотному письму осуществляется связь всех сторон изучаемого языка – его фонетики, графики, словообразования, грамматики, семантики, лексики.

        В начальной школе выделяют  3 линии овладения правописанием (они взаимосвязаны) – на основе:

1. Соотнесения звука (фонемы) и буквы с учётом позиции звука и состава слова на основе развития фонематического (речевого) слуха учащихся.
2. Запоминания буквенного состава слов, воспроизведения слов каллиграфически правильно без пропусков, замен, искажений.
3. Применения правил, решения грамматико –  орфографических задач, знания морфемного состава слов, проговаривания и списывания, активизации словаря, записи под диктовку и использования слов в собственных текстах и устной речи.

         Писать согласно с правилами орфографии — значит писать грамотно орфографически.

        Умение писать грамотно должно переходить в устойчивый навык. Орфографические навыки приобретаются детьми по мере развития их речи, навыков чтения и письма.

        Следовательно, для прочного навыка грамотного письма необходимо:

• развитие у учащихся фонематического слуха, произношения (фонетика);
• развитие мелкой моторики рук, умение правильно воспроизводить зрительный образ буквы (каллиграфия);
• знание правил, орфограмм, алгоритмов (орфография).

                                           Организация работы.

    В целом работа по формированию навыков грамотного письма должна вестись по 3 направлениям параллельно:

• каллиграфия
• фонетика
• орфография.

      Но по мере накопления у учащихся знаний по грамматике и в зависимости от класса работа по направлению «орфография» постепенно расширяется и увеличивается по объёму и количеству заданий.

      Задания по направлению «каллиграфия» с 1 класса и далее постепенно индивидуализируется и сокращается по количеству заданий и времени проведения.

      Задания по направлению «фонетика» обязательны и не меняются по времени проведения. Меняется лишь содержание и уровень сложности материала.

                                      Распределение работы на занятии по времени.

класс	каллиграфия	фонетика	орфография
1	20 мин.——10 мин.	7-10 мин.	3 мин.——  10 мин.
2	10 мин.—— 5 мин.	7-10 мин.	10 мин.——  20 мин.
3	5 мин. ——- 3 мин.	7-10 мин.	20 мин.—— 25 мин.
4	3 мин. —— индивид. р	7-10 мин.	25 мин.——  30 мин.

Виды заданий.

каллиграфия	фонетика	орфография
Раскрашивание частей рисунка с заданной буквой.	Найди букву и назови звуки.	Письмо с проговариванием.
Конструирование буквы из проволоки, пластилина, ниток, палочек.	Найди звук в словах.	Письмо с комментированием.
Поиск буквы в ряду других букв, сравнение.	Что лишнее?	Заучивание правил с помощью игровых приёмов.
Штриховка по заданию.	Работа со словами имеющими одинаковые буквы, обозначающие разные звуки.	Орфографические минутки (слово + проверочное)
Прописывание элементов букв.	Рифмованные предложения и тексты.	Подбор родственных слов (группы)
Прописывание буквы и соединений с другими буквами.	Запись транскрипций звуков, слов.	Составление таблиц, алгоритмов, схем- опор.
Прописывание узоров без отрыва по кальке, по образцу.	Запись слов по данной транскрипции.	Работа по перфокартам.
Прописывание буквы в сочетании с узором.	Фонетический разбор.	Текст с «окошечками»
Прописывание слогов и слов.	Слуховые диктанты.	Текст. Найти орфограммы.
.Прописывание букв и слов с данной буквой.	.Артикуляционные зарядки.	Текст для красного карандаша (с ошибками)
Прописывание с заданиями: Что лишнее? Что общего? Чем отличаются? Добавь до целого. Составь из частей.	Фонетические задачи.	Мини — диктанты  (предупредительный, объясни-тельный, комментированный, выборочный, свободный, творческий, с обоснованием, словарные.
Пальчиковая гимнастика, гимнастика для глаз.	Слоговые аукционы.	Разбор слов по составу.
Списывание с письменного текста- образца.	Звук заблудился.	Орфографические игры.
Письмо образца для товарища.	Чистоговорки.	Орфографические задачи.
Самооценка, самоанализ, выбор лучшего образца.	Скороговорки.	Творческие работы.

В начальных классах закладываются основы грамотного письма и оттого, насколько они будут сформированы, зависит дальнейшее обучение ребенка, его способность усваивать в дальнейшем программу русского языка. Чтобы добиться хороших результатов в формировании навыка грамотного письма, я использую различные приемы обучения. Работу начинаю со звукового анализа слов, который провожу в такой последовательности:
1. Скажи слово и послушай себя;
2. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам;
3. Протяни, выделив голосом первый звук, назови его и охарактеризуй;
4. Обозначь выделенный знак условным значком;
5. Протяни, выделив голосом второй звук, назови его, охарактеризуй и обозначь условным значком и т. д.;
6. Проверь, получилось ли слово, прочитай его по звуковой схеме;
7. Выясни, сколько в слове звуков, букв.
     Во 2-4 – х классах звуковой анализ слов продолжается, увеличиваясь в объеме и сокращаясь во времени, так как у детей уже выработаны определенные умения и навыки
     Одним из важных видов считаю орфографическое проговаривание.
Начинаю письмо с проговаривания по слогам. Учащиеся произносят слово по слогам, записывают первую букву слога, затем проговаривают гласную и записывают ее, например: «На – пишу н с гласной а» Такое письмо исключает пропуски букв. Когда все дети привыкают проговаривать вслух, начинают проговаривание шепотом, постепенно переводя его на мысленное проговаривание. Результатом письма с проговариванием слогов является грамотное письмо. Как правило, такие работы написаны красиво, аккуратно, без исправлений. У детей вырабатывается единый темп письма, появляются положительные эмоции к письму, воспитываются трудолюбие, культура труда, волевые качества, чувства коллективизма и товарищества.
Постепенно перехожу к приему «Списывание».
          Списывание тоже основано на проговаривании по слогам, но предполагает большую самостоятельность учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. Дети читают слово по слогам и также по слогам, проговаривая, записывают.

            В процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, сравнение, воспитывается самостоятельность, самоконтроль, положительные эмоции.
           Вскоре начинаем осваивать прием « Комментированное письмо».
И этот вид работы тоже строится на основе проговаривания по слогам, но и обосновывается правописание правилами, подбором проверочных слов.
Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Только при этом условии предупреждаются ошибки. Большая самостоятельность учащихся в процессе письма с использованием следующего алгоритма:
— проговариваю;
— определяю орфограмму;
— вспоминаю правило;
— применяю его;
— пишу;
— проверяю.
Использую комментирование двух видов:
1. Подробное, с ответом в конце (рассуждение с «поэтому»: …, поэтому пишу и).
2. Свёрнутое, с кратким доказательством: называются нужные буквы, и объясняется решение (рассуждение с «потому что»: пишу и, потому что …).
Сначала опираюсь на комментирование сильных детей и постепенно подключаю в работу всех остальных. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление. Дети приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у них вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.
Одновременно с изучением грамоты ввожу прием «Письмо с предварительной подготовкой», затем «Письмо под диктовку». Сначала диктую буквы, слоги, затем слова так, как они пишутся. Для развития внимания и фонематического слуха провожу игру «Эхо». Читаю слово, дети повторяют его по слогам хором или шепотом, но так, чтобы я слышала. Если кто-то скопировал неправильно, то предлагаю еще раз повторить это слово всем, затем одному ученику (тому, кто ошибся). Дети исправляют ошибку и затем записывают слово по слогам. Таким образом, внимание к слову повышается, развивается слуховая память, фонематический слух, интуитивное письмо, самоконтроль.
        Наряду с этими приемами в своей работе на уроках русского языка я использую зрительные и слуховые диктанты. Диктанты разрабатываются поурочно, их содержание тесно связано с изучаемым материалом и словарной работой. Объем предложений увеличивается постепенно, а с ним — память и грамотность учеников. Зрительные диктанты развивают точность зрительного восприятия, тренируют память, активизируют мышление и способствуют осознанному запоминанию правильного написания.
        Методика проведения такова:
1. Предложение записывается на доске заранее и закрывается.
2. Дается установка на запоминание предложения (1 секунда на 1 слово) и предложение открывается.
3. Учащиеся закрывают глаза и представляют предложение зрительно
4. Предложение записывается в тетрадь по памяти
5. Предложение открывается и проверяется с записью на доске и в тетради. После диктанта для прочного запоминания материала учащиеся выполняют устный разбор записанного: анализ семантический, звукобуквенный, морфологический, словообразовательный. Слуховые диктанты развивают слуховое восприятие и память, учат умению распознавать фонему и обозначать ее соответствующей буквой путем соотнесения речи звучащей и письменной.
        Его методика такая:
1. Читается предложение из 3 слов один раз (каждый месяц слово добавляется), а дети запоминают.
2. Учащиеся повторяют предложение про себя, воспроизводя не только порядок слов в предложении, но и интонацию и четко проговаривая каждое слово.
3. Теперь они записывают предложение в тетрадь по памяти.
4. Проверяется предложение, которое записано на доске заранее, но его запись закрыта, а по окончании – открывается.
В ходе проверки учащиеся получают задание: найти в тексте «ошибкоопасные» места, подчеркнуть их, объяснить написание
Часто на уроках русского языка использую:
«Диктант с обоснованием», в котором диктую слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением, а ученик должен записать проверочное слово, а затем то, которое диктует учитель и затем обосновать.
«Диктант с постукиванием» вовремя, которого постукиваю по столу в тот момент, когда произношу слово с какой-либо орфограммой. Это заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму.
Диктант «Найди слова», в котором диктую несколько предложений и даю задание: подчеркнуть те слова, которые можно проверить. Это могут быть слова с проверяемой безударной гласной и со звонкой и глухой согласной
«Знаковые диктанты» использую в своей работе, так как они позволяют экономить время.
Например, при изучении темы «Части речи» диктую детям слова:
бабочка, летать, двенадцать, красивый, быстро.
У учеников в тетрадях: С, Г, Ч, П, Н, … .
Знаковые диктанты можно проводить письменно с самопроверкой или взаимопроверкой и устно с применением сигнальных карточек.

        Словарный диктант «Кто больше запомнит» провожу по метод И. П. Федоренко. Произношу один раз и больше не повторяю цепочку, например, из трех слов, затем делаю паузу, во время которой дети записывают то, что запомнили. Читаю новую цепочку из трех слов, и опять пауза. Так происходит, пока не запишем весь диктант. После чего дети подсчитывают количество слов, проверяют друг у друга их написание. Диктант целесообразно начинать с цепочки, состоящей из 3-х слов. Далее цепочка увеличивается. Такая работа повышает орфографическую грамотность, увеличивает скорость письма, развивает самоконтроль, положительно влияет на дисциплину.
        Немаловажное значение имеют и такие виды работ:
Распространение предложений.
Предлагаю детям предложение, состоящее только из основы. Каждый ученик записывает свое предложение, затем зачитываем их, выбираем лучшее.
Восстановление деформированного текста: белый, живет, севере, медведь, на.
Зарядка с предложением.
— прочитываю предложение с доски, чтобы дети поняли смысл;
— дети читают вслух, проговаривая орфограммы;
— читают орфографически про себя;
— просматривают его, чтобы глаза запомнили, как пишутся слова, особенно трудные коллективно объясняют все орфограммы;
— закрывают глаза и, мысленно, крупно и разборчиво пишут каждое слово ручкой в воздухе. При этом проговаривают трудные слова орфографически;
— записывают предложение в тетрадь;
— проверяют запись в тетради с записью на доске
Зрительные картинные диктанты.
Показываю лист с девятью картинками, считаю до 10, убираю.
Дети пишут то, что запомнили
Рифмовки по темам.
Солнце, чувство, праздник, Ледокол, дроворуб,
Сердце и проказник. Землемер, книголюб.
Лестница и звездный, Водопад, сенокос,
Здравствуйте и поздний. Снегопад, паровоз.
Дети читают, запоминают, пишут по памяти, выделяя орфограммы
Письмо с пропусками орфограмм или письмо «с дырками».
Письмо «с дырками» двух видов:
1. Пропуски делаются везде, где есть орфограммы.
2. Пропуски делаются только там, где ученик сомневается в букве.
Важно учитывать то, что второй способ без отработки первого не принесёт желаемых результатов, приучить школьников обнаруживать все орфограммы в слове, в том числе и еще не изученные.
А без грамматических зарядок, орфографических сказок, «запоминалок», игр, карточек и перфокарт, в которые включаю словарные слова или слова, в которых были допущены ошибки, или слова на какую-то тему просто невозможно проводить урок.

1.3 Формирование орфографической зоркости
Интересно проходит и такая работа по формированию орфографической зоркости, как взаимоконтроль при работе в парах. Делаем это так: учащимся предлагается выполнить упражнение по учебнику или написанное на доске. Первое предложение или слово читает один ученик, называет орфограммы и а полголоса объясняет соседу трудные написания. После этого оба ученика записывают предложение или слово, затем второй ученик ведет пояснение, и так до тех пор, пока не выполнят упражнение. Взаимоконтроль всего процесса почти исключает ошибки в тетради учащихся, формирует их умение рассуждать, обосновывать свой ответ, развивает речь.

Орфографическая зоркость кроме умения находить орфограммы и определять их тип включает в себя также умение обнаруживать допущенные ошибки (свои или чужие). С целью развития этого умения используется приём корректировки письма: это известные самопроверка и взаимопроверка. Например: “проверьте, правильно ли записаны слова с безударными гласными в корне”. Использование взаимной проверки способствует развитию произвольного внимания школьников: они стремятся не допустить ошибки в своей работе и не пропустить их в тетради товарища, сто создает условия для формирования орфографической зоркости. При проверке тетради полезно иногда не исправлять ошибки, а только ставить на полях точки, сигнализирующие о допущенных ошибках на строке, что мы и делаем. Ученик в этом случае самостоятельно находит ошибки, и см исправляет их. А так же коллективное исправление ошибок и объяснение правил правописания дает хороший результат для выработки навыков безошибочного письма.

1.4 Основные направления в коррекционной работе. 

I. Предупреждение ошибок письма на уровне буквы.

1. В русском языке 33 буквы, и написание 23 из них вызывает затруднение из-за свойств зеркальности. Дети должны чётко усвоить понятия “верх”, “низ”, “право”, “лево”. Для осуществления этой цели проводились графические диктанты и игра “Электронная муха”. При работе на уроке письма детям предлагается игра-соревнование “Внимательные глазки”:

2. Выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания на том, в какую сторону написана буква, где расположены её элементы, и в каком количестве. Определение букв “на ощупь”- вызываются дети сразу по несколько человек, необходимо с закрытыми глазами по картонному контуру определить букву, придумать с этой буквой слово.

3. Определение букв, написанных в разном положении, игра “Полубуковка” или “Сломалась буква”.

4. Создание ассоциативных связей. Игра “На что похожа эта буква?”

5. Систематическое придумывание детьми слова на данную букву в определённой позиции: начало, середина, конец слова.

6. Нахождение букв в геометрических фигурах. Игра “Внимательные глазки”. Постройте из палочек на столе все буквы, какие изображены на рисунке.

II. Предупреждение ошибок письма на уровне слога.

1. Придумывание слов на заданный слог в определённой позиции.
2. Составление схем слогов с использованием цветных фишек.
3. Проведение с детьми игры «Живые буквы».В результате этой работы выявляется слогообразующая роль гласного звука.
4. Составление слога по картинкам с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слова, от конца и т.д.

Согласитесь, данные виды упражнений традиционно предлагаются авторами различных Азбук, Букварей, учебных пособий по обучению чтению, но вместе с обучающей направленностью, они предупреждают специфические трудности обучения письму. Данные упражнения должны быть систематическими (лучше ежедневными), но непродолжительными, проводить их можно и в дальнейшем уже на уроках русского языка. 

III. Предупреждение ошибок письма на уровне слова.

1. Традиционные упражнения, широко представленные в Азбуке: деление слова на слоги; выделение ударного слога; составление звуковой схемы к слову и придумывание слова к схеме.

2. Придумывание слов к данному слову.

3. Занимательные упражнения со словами.

Данный вид упражнений позволяет рассматривать слово не только как лексическую, грамматическую единицу речи, но и развивать образное мышление, зрительное и слуховое восприятие, внимание и речь.IV. Предупреждение ошибок на уровне словосочетания.

1. Сочетания существительных с прилагательными, глаголами, числительными.( см. приложение)

V. Предупреждение ошибок на уровне предложения.

1. Составление предложений по интонационным схемам, и наоборот.

2. Составление предложений детьми, в которых( см. приложение)

3.Выделение границ предложений в тексте. Сначала дети хлопками выделяют конец смысловой фразы. Затем расставляют точки в предложениях, записанных на доске и карточках (текст написан слитно). И, наконец, детям даётся задание соединить части разорванных предложений. В завершении работы над предложением дети работают над деформированным текстом.

VI. Предупреждение ошибок на уровне текста.

1. Чтение деформированных текстов, где имена существительные заменены картинками.

2. Составление связного рассказа из двух текстов, прочитанных (записанных) вперемежку, либо составление двух текстов из смешанных фраз.

3. Составление связного рассказа из обрывочных фраз, словосочетаний.

4. Составление рассказов по серии картинок, по одной картине, по заданному началу или концу рассказа, по опорным сигналам.

5. Определение порядка следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности.

6. Чтение теста с конца.

Формируя у детей умение полно и грамматически правильно выражать свою мысль, мы тем самым подводим их к работе над своей связной речью, умением писать изложения и сочинения в средней школе.

2. Практические упражнения:

• упражнения на развитие орфографической зоркости;
• упражнения на развитие памяти;
• работа со словарными словами.

1. На доске записаны слова:

зубки поляна касса
тапки трава масса

Задание: выписать слова с проверяемой безударной гласной.

2. При изучении темы “Непроизносимые согласные”:

• написать по памяти 5 слов с непроизносимыми согласными, подчеркнуть орфограмму;
• списать с доски слова, которые были пропущены, подчёркивая орфограммы.

3. Игра “Фонарики”:

• зажги фонарик под изученными орфограммами.

4. Письмо с проговариванием:

• ученик диктует предложение, произнося каждое слово орфографически.

5. Комментированное письмо:

Ученик диктует предложение, объясняя орфограммы.

6. Предупредительный диктант:

Перед диктантом, изложением, сочинением работаем над трудными словами на предыдущих диктанту уроках. Это — словарная работа, творческая работа, чтение слов хором и индивидуально, объяснение, запоминание прочитанного, составление предложений с трудными словами, запись этих предложений.

7. Анализ диктанта:

После проведения диктанта работаем над словами, в которых учащиеся допустили ошибки. На следующий день выписываю их на доску, дети объясняют орфограммы, проговаривают их хором и индивидуально, а затем провожу составленный из этих слов небольшой диктант на 3-5 минут.

На следующий день вновь выписываю те слова, в которых были допущены ошибки, дети их анализируют устно, затем даётся новый диктант. И так до тех пор, пока дети не усвоят все слова.

8. Диктант “Проверяю себя”:

Ученики пишут предложение под диктовку, те слова, в написании которых сомневаются, пропускают. После диктанта дети спрашивают учителя, как нужно написать слова, в которых они сомневались. Учитель напоминает правило, задаёт наводящий вопрос или объясняет правописание слова.

9. Диктант с обоснованием:

Я диктую слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Ученик должен записать проверочное слово, затем то слово, которое диктует учитель, т.е. обосновывает орфограмму.

10. Диктант с постукиванием:

Во время диктанта постукиваю по столу в тот момент, когда произношу слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму.

11. Диктант “Найди слова”:

Диктую несколько предложений и даю задание: подчеркнуть те слова, которые можно проверить. Это могут быть слова с непроизносимой согласной, со звонкими или глухими согласными, с безударной гласной, проверяемой ударением.

Все диктанты небольшие по объёму, состоящие из 2–3 предложений.

12. Повторение ранее изученного:

Проводится ежедневно в течение 5 минут. При этом повторяется только одна изученная ранее тема. Например, повторяем правописание разделительных ь и ъ знаков.

В понедельник: ученики пишут 10 слов на данную тему с объяснением.

Во вторник: эти же слова, но под диктовку, без объяснения, проверяю и выписываю слова, где были допущены ошибки.

В среду: пишем слова, где были допущены ошибки и новые слова.

В четверг: небольшой диктант, насыщенный словами с разделительными ь и ъ знаками. Проверяю, снова выписываю ошибки.

В пятницу: из этих слов составляю новый диктант, который пишем.

Если ученики допускают ошибки, значит всю следующую неделю занимаемся повторением этой темы.

Упражнения на развитие орфографической зоркости лучше проводить, постепенно увеличивая степень сложности, например, тема “безударные гласные”:

1. Подчеркни безударную гласную в корне (окончании) в указанных словах. Докажи её написание.
2. Выпиши из словосочетания слова с безударной гласной в корне (окончании), докажи правильность выполнения задания.
3. Выпиши из предложения слова с безударной гласной в корне (окончании), докажи правильность.
4. Выпиши из текста слова с безударной гласной в корне в один столбик, в окончании – во второй столбик. Обоснуй правильность выполненного задания.
5. Придумай и запиши три слова с безударной гласной в корне и три слова с безударной гласной в окончании. Докажи правильность выполнения задания.

“При формировании орфографических умений и навыков у учащихся необходимо помнить, что немаловажное значение имеет уровень развития оперативной (кратковременной) памяти”.  Следовательно, необходимо стремиться развивать у детей этот вид памяти.

Упражнения для развития памяти:

1. В классе провожу словарный диктант “Кто больше запомнит”. Данный диктант провожу по методике И.П.Федоренко. Произношу один раз и больше не повторяю цепочку, например, из трёх слов, затем делаю паузу, во время которой дети записывают то, что запомнили. Читаю новую цепочку из трёх слов, и опять пауза. Так происходит, пока не запишем весь диктант. После чего дети подсчитывают количество слов, проверяют друг у друга их написание.

Диктант целесообразно начинать с цепочки, состоящей из 3-х слов. Далее цепочка увеличивается.

Такая работа повышает орфографическую грамотность, увеличивает скорость письма, развивает самоконтроль, положительно влияет на дисциплину.

2. Распространение предложений.

Предлагаю детям предложение, состоящее только из основы. Каждый ученик записывает своё предложение. Затем зачитываем их, выбираем лучшее.

3. Восстановление деформированного текста.

Белый, живёт, севере, медведь, на

4. Зарядка с предложением. 

• прочитываю предложение с доски, чтобы дети поняли смысл;
• дети читают вслух, проговаривая орфограммы;
• читают орфографически про себя;
• просматривают его, чтобы глаза запомнили, как пишутся слова, особенно трудные, коллективно объясняют все орфограммы;
• закрывают глаза и, мысленно, крупно и разборчиво, яркими буквами “пишут” каждое слово ручкой в воздухе. При этом проговаривают трудные слова орфографически (если не уверены в написании какого-то слова, откройте глаза, посмотрите на слово);
• запись предложения в тетрадь, доска с предложением закрывается;
• предложение открывается, проверяется от последнего слова к первому.

5. Зрительные картинные диктанты.

Показываю лист с девятью картинками, считаю до 10, убираю. Дети пишут то, что запомнили.

6. Рифмовки на доске по темам.

Например, “непроизносимые согласные в корне”:

Солнце, чувство, праздник,
Сердце и проказник,
Лестница и звёздный,
Здравствуйте и поздний.

“Сложные слова”

Ледокол, дроворуб,
Землемер, книголюб,
Водопад, сенокос,
Снегопад, паровоз.

Дети читают, запоминают, пишут по памяти, выделяя орфограммы.

В русском языке встречается очень много слов с непроверяемой безударной гласной в корне слова. Работе над этой орфограммой нужно уделить особое внимание. Освоение “словарных” слов трудно даётся младшим школьникам. Работу по их освоению рекомендуется строить в несколько этапов:

1) предъявление слова:

• чтение загадки, её отгадывание;
• прослушивание грамзаписи и определение предмета, о котором идёт речь;
• рассмотрение предметной картинки;
• описание признаков предмета или предъявление слова – синонима.

Дети определяют, какое слово будут изучать.

2) “слуховой” образ слова:

учащиеся проговаривают его хором, по-одному орфоэпически, без выделения слогов, определяют его “трудное” место (ставится орфографическая задача). Если дети умеют определять “трудное” место в слове до начала письма, то процесс письма становится для них более осознанным.

3) запись слова с “окошком”:

записывают слово, пропустив орфограмму, ставя ударение. На месте пропущенной буквы ставится сигнал опасности, например, точка: б.рёза. Затем, после обдумывания, вставляют пропущенную букву, пишут слово ещё раз, теперь уже без пропуска.

Специфическая форма записи слова с пропуском “трудного” места – это способ, предлагаемый детям для фиксации поставленной орфографической задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со словами с непроверяемыми написаниями учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствовали свою орфографическую зоркость.

4) “зрительный” образ слова:

Обращение к орфографическому словарю или словарю учебника. Это способствует накоплению опыта работы со словарём, формированию умения не только ставить, но и решать орфографическую задачу самостоятельно.

Ключом к грамотности написания словарных слов является многоразовое использование одной и той же группы слов в разных видах работы, например:

1. Спишите слова, подчеркните выделенные орфограммы (можно не выделять).
2. В этой же группе слов: спиши, вставь пропущенные орфограммы.
3. Допиши слова, добавляя слог или сочетание букв.
4. Запись этих слов под диктовку.
5. Письмо их по памяти.

3. Заключение.

Формирование навыков грамотного письма необходимо. Но, трудность в том, что орфография своим содержанием малопривлекательна для детей и в то же время усваивается она нелегко, приносит многим детям одни лишь неприятности. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя, орфография вызывает отрицательные эмоции, которые переносятся на весь предмет “Русский язык”, а иногда и на всю школу. Чтобы избежать этого, я убеждаю ребёнка, что в овладении грамотным письмом нет никакой исключительности, все люди овладевают письмом, в орфографии нет ничего непреодолимого. При обучении опираюсь на чувственное восприятие языка – зрительную и слуховую наглядность: плакаты, картины, записи цветным мелом; образцовое художественное чтение, прослушивание записей, проговаривание слов, звуков, и пр.

Использую интересный по содержанию дидактический материал, подбираю его с постепенным нарастанием трудности, умеренно насыщенный орфограммами.

Стараюсь на уроке создать свободную атмосферу: дети обращаются с вопросами, высказывают своё мнение, соглашаются или спорят друг с другом или со мной.

Оценивая умения и навыки учащихся, стараюсь не выставлять отрицательных оценок за правописание, т.к. они подавляют психику детей, лишают их веры в себя.

Все эти методические приёмы позволяют предупредить ошибки, развивают орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль, интерес к предмету. Такая система работы над исправлением ошибок и повторением изученного материала позволяет уменьшить число ошибок в несколько раз. А всё вместе это называется формированием грамотного письма.

Я уверена, что только проведение целенаправленной и систематической работы по формированию орфографической зоркости учащихся может дать положительные результаты: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.

Дети, испытывающие трудности обучения письму, требуют особого внимания. Конечно, они осложняют работу в классе, замедляют общий темп работы, требуют индивидуального подхода в обучении. Им необходима специальная система занятий дома. Поэтому для поддержки родителей совместно с логопедом мною была составлена памятка для проведения коррекционной работы дома . Знание причин трудностей, умение их выделить, своевременная помощь в школе и дома позволяет не осложнять и без того не лёгкий процесс формирования навыка грамотного письма, оградить ученика от дополнительных трудностей. И только совместно разобравшись в истинных причинах затруднений, мы, взрослые, сможем помочь ребёнку их преодолеть. Значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма на уроке, чем их потом преодолевать на коррекционных занятиях у специалистов.

Литература

1. Баргамен Н.И. Развитие памяти на уроках русского языка. Начальная школа, 1996, № 1, с.32.
2. Захарова Н.А. Работа со словами с непроверяемыми написаниями. Начальная школа, 1993, № 11, с. 53–57.
3. Китаева Т.А. Кратковременный диктант, или кратковременное комментирование. Начальная школа, 1992, № 4, с 21–26.
4. Репина Л.И. разнообразить задания при работе над словами из “Словаря”. Начальная школа, 1988, № 3, с. 29.
5. Савельева Н.А., Зинченко И.В. Работа над формированием навыков грамотного письма. Начальная школа, 1992, № 4, с. 26–28.
6. Савинова А.З. Виды работ по формированию орфографической зоркости. Начальная школа, 1996, № 1, с. 22–27.
7. Цветкова И.Г. Развитие оперативной памяти и орфографической зоркости у учащихся. Начальная школа, 1996, № 1, с.31–32
8. Егорова Л. Д. Развиваем память и повышаем грамотность. Начальная школа, 2007, № 1, с. 90-92.
9.  Павлова О. Г. Некоторые приемы формирования навыка грамотного письма. Начальная школа, 2000, № 5, с. 61-62
10. Одегова В. Ф. Развитие орфографической зоркости. Начальная школа, 1989, № 6,с. 20-22
11. Савельева Н. А., Зинченко В. И. Работа над формированием навыков грамотного письма. Начальная школа, 1992, № 4, с. 26-28

Формирование
навыков орфографического самоконтроля младших школьников как средство
предупреждения ошибок.

 Формирование
орфографически-грамотного письма – одна из наиболее трудных задач, решаемых в
школе.     Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в методике
орфографии, учить младших школьников правописанию непросто.

 Пожалуй, нет такого учителя русского языка, который не задумался над
этой проблемой. Казалось, что уже всё отработано, испробованы разные методики,
но ожидаемого результата приходится ждать. И тогда задаёшься вопросом: почему
опять допущена ошибка? Что не увидел ученик? Вроде и правило знает, и что-то
шепчет под нос во время диктанта, и комментирует правило, а результат не
радует.

Эта проблема остаётся нерешённой до сих пор в силу разных причин.

         Таковыми
причинами являются трудности самой орфографии, разрозненность изучаемых
орфографических правил, отсутствие мотивации к орфографической деятельности,
невнимание учащихся к слову, к родной речи, а также ограниченность словарного
запаса и отсутствие у них интереса к чтению. Связано это и с тем, что дети,
погружаясь в море орфографических правил, не могут уловить логики правописания,
и воспринимают орфографию как набор разрозненных, не связанных между собой
«нужно» и «нельзя».

         Одной из
причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников
является несформированность их орфографического самоконтроля, т.е. неумение
«видеть» орфограммы.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определённые
знания и умения. Умение – это вид опыта личности, этап владения новым способом
деятельности. Орфографический навык основывается на таких простых навыках и
умениях, как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны;
устанавливать морфемный состав, вычленять орфограмму из слова, определять её
тип; умение подобрать проверочные слова и т.д. Орфографический навык
формируется в процессе длительный упражнений и проходит несколько ступеней.

         Выделяют
такие ступени формирований орфографического навыка:

1.    
Создания учебной ситуации,
порождающей потребность проверить орфограмму.

2.    
Поиск способа выполнения
действия.

3.    
Составления алгоритма
выполнения действия по правилу, планирование действия по эталонам.

4.    
Выполнения действия по
алгоритму, по правилу, по намеченному плану – по эталонам.

5.    
Повторное, многократное
выполнение действия по плану, по алгоритму в изменяющихся условиях и вариантов,
с постепенным свёртыванием алгоритма, сокращением действия.

6.    
Появление элементов
автоматизма и его усиление в результате многократного выполнения однотипных
действий. Достижение полного автоматизма. Постепенный отказ от применения
правил.

Центральное место занимает умение «видеть орфограмму», то есть
орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

         Орфографическая зоркость – это умение быстро обнаруживать в
тексте, словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже
записаны, орфограммы, а также быстро определять их тип.

         Безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под
ударением в той же части слова: домашний – дом.

         Сомнительные согласные обозначаются теми же буквами, что и
перед гласными: друг – другу, просьба – просить.

         Возникновению и развитию орфографической зоркости,
способствует развивающийся фонематический слух, постоянное внимание учащихся к
звуковому составу слова. Развитие языкового «чутья», слуха – задача очень
важная.

Фонематический слух – это «способность человека к анализу и синтезу
речевых звуков, то есть слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Фонематический
слух образуется в процессе речевой деятельности и специальных упражнений. Его
развитию способствуют: — аналитические упражнения на фонематическом,
словообразовательном, лексическом, морфологическом условиях;

— работа над развитием дикции, интонации, усвоение орфографии;

 -специальные упражнения в словообразовании, в словоизменении;

-выразительное чтение, декламация (специальные упражнения в
проговаривании, общее языковое развитие и другое).

         Чем обширнее речевой опыт у учащихся, тем успешнее формируется
у него языковая интуиция, фонематический слух.

         Отсутствие орфографической зоркости и её слабая развитость
является одной из главных причин допускаемых ошибок учащимися.

         Как пишет Львов М.Р., эта причина сводит на нет все хорошие
знания и умения их применять: школьник не видит орфограммы в процессе письма».

         Орфограмма является основной единицей правописания в
современной методике. Вооружить учащихся программными орфографическими навыками
— одно из важнейших требований программы при обучении русскому языку, понятие
об орфограмме позволяет выделить из сферы письма орфографические явления,
которые требуют знания определённых правил, предписывающих определённое,
единственно возможное написание из числа всех объективно имеющихся
грамматических вариантов.

Ученики должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм,
научиться находить их опознавательные признаки в соответствии с этим применять
то или иное орфографическое правило.

         Деятельность пишущего, намеренно обращающегося к правилу при
осознании наличия орфограммы в слове, называется орфографическим действием.
Понятие орфографического действия складывается у ребёнка постепенно в процессе
выполнения учебных действий с орфограммами.

Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее обязательное
для всех написание, а также определяющие способ проверки. Орфографические
правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединённой
на основе грамматической общности.

         Осознание правил зависит от наличия у детей конкретных
представлений. Конкретное, на основе которого создано правило, содержится в
словах. Поэтому, если дети забыли правило, то не нужно требовать механического
заучивания, а лучше вновь на конкретном словесном материале выделить те
особенности в написании слов, которые в обобщённом виде составляют содержание
правила.

         Золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не
знаешь: сначала предупреди ошибку. Спроси у учителя, родителей, справься в
словаре, убедись, а потом запиши слово.

         Одним из важнейших условий, обеспечивающих усвоение знаний,
является их систематическая проверка, то есть контроль.

         Известно, что правописные умения появляются, прежде всего, в
процессе правильной записи учащимися слов, предложений, самостоятельных
высказываний. Эти умения формируются на базе развития орфографической зоркости
учащихся. Следовательно, организуя контроль за сформированностью правописных
умений в целом, необходимо помнить, что нужно проверять и контролировать:

1)   
умение обнаружить
орфограмму;

2)   
умение правильно написать
слова, предложения в процессе выполнения письменных заданий.

Самоконтроль реализуется в таких приёмах:

 проверка правильности
написанного текста; применение словарей и справочников при этом, выверка своего
ответа по заранее составленному плану; самонаблюдение за произношением,
выразительностью речи, перечитывание учебника с целью выявления полноты ответа.

         Показателями
сформированности орфографического самоконтроля является способность выявить
ошибку, умение по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной
ошибки, то есть обнаружить те действия, которые не были совершены при написании
текста.

         Обучать
самопроверке нужно целенаправленно. И начинать необходимо с внедрения в
сознание маленьких школьников установки: любая письменная работа считается
выполненной только тогда, когда она проверена, когда найдены ошибки, если они
есть. Именно её осознанию

должны быть подчинены
первые шаги в обучении самоконтролю.

         Очень
полезны тестовые задания с элементами самоконтроля. Такие тесты предполагают
прописывание слов с пропущенными орфограммами и объяснение алгоритма
орфографических действий, если в слове допущена ошибка. Выполнение
разнообразных упражнений на нахождение «опасных мест» в словах является началом
обучения орфографическому самоконтролю.

Для развития орфографической
зоркости важно приучать детей внимательно относиться к слову, сознательно
воспринимать его. В младшем школьном возрасте ребёнку необходим образец
(эталон), по которому ученик мог бы осуществлять самоконтроль – это
обязательное условие формирования самоконтроля на начальных этапах.

         В связи с
этим, А.М. Арет выделяет три этапа формирования самоконтроля. Вначале он
реализуется по конкретному образцу, затем по представлению об образце и на
завершающем этапе – на основании обобщённого представления образца. В.В.Давыдов
отмечает, что, не усвоив образца, школьники не могут действовать самостоятельно
в соответствии с этим образцом, они не могут соотносить с ним реально
выполняемые действия.

         Однако
наличие только одного образца ещё недостаточно для реализации самоконтроля.
Нужно побуждение к его осуществлению. Но поскольку младшие школьники ещё плохо
осознают роль самоконтроля, в решении поставленных перед ним задач, то
необходим систематический и последовательный контроль за учащимися со стороны
взрослых.

         Различают
два вида самоконтроля, которые формируются последовательно. Первичный
самоконтроль направлен на приучение школьника проверять своё письмо по готовым
образцам. Для этого дети должны упражняться в правильном списывании текста, в
письме по памяти, в перечитывании своей работы и проверке записи другого
ученика. Послоговое проговаривание вслух приводит к прочному формированию
орфографических качеств, является существенным способом для выработки
самоконтроля.

         После того,
как закрепился первичный самоконтроль, он становится основой для формирования
вторичного, который проявляется в устойчивой привычке вообще проверять свои
записи, останавливаться в нужный момент, затормаживать процесс письма в
сомнительных случаях. В процессе обучения происходит постепенный переход от
самоконтроля по внешнему образцу к самоконтролю без помощи извне, т.е. с опорой
на приобретённые знания. Умение ребёнка самостоятельно сопоставлять результаты
выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствуют о
том, что исходные виды самоконтроля у младшего школьника сформированы.

         Орфографическая
грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности
выражения мысли и взаимопонимания. В начальных классах закладываются основы
грамотного письма. Основной орфографической единицей служит орфограмма, то есть
написание, требующее проверки. В орфограмме всегда есть не менее двух
предполагаемых написаний; один из вариантов выбирает пишущий. Важно разобраться
в причинах ошибок ребёнка.

         Среди
причин, порождающих ошибки учащихся, можно назвать следующие:

— невнимание,
рассеянность, поспешность;

— не видит орфограммы
(нет орфографической зоркости);

— орфограмму видит,
но ошибочно её определяет;

— допускает ошибку на
одной из ступеней алгоритма проверки;

— не понимает
значение слова, словосочетания, предложения, смысла текста;

— работает медленно,
не успевает применять свои знания.

В связи с этим возрастает роль работы над ошибками. Нужно организовать
работу так, чтобы все ошибки, допущенные учеником, были им же  и исправлены, то
есть должна быть самостоятельная работа над ошибками.

         Работа над ошибками – неотъемлемая
часть методики преподавания любого предмета. Но особенно она актуальна на
уроках русского языка. Учителя постоянно используют этот вид работы с целью
формирования у учащихся действия самоконтроля.

Исправление учащимися своих ошибок также является одним из приёмов по
развитию орфографической зоркости. Самое важное в работе над ошибками – добиться
того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При  отсутствии у детей
такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся. Дети знают,
что нужно выполнять работу над ошибками по памятке, которая есть у каждого
ученика. В памятке все изученные орфограммы даны в определённом порядке. Под
каждым номером даётся название орфограммы, способ исправления ошибки и образец
записи. На полях тетради учитель обозначает номер орфограммы, а ученик по
памятке легко справляется с выполнением работы над ошибками. Такую нумерацию
орфограмм полезно вводить со второго класса,  которая помогает не только в
выполнении работы над ошибками. Цифры, которые дети ставят над буквой, помогает
им фиксировать внимание на данной орфограмме, сосредотачиваться на проверке.
При этом они хорошо запоминают название орфограммы. С четвёртого класса можно
отойти от числового названия орфограмм, а требовать от учеников лишь словесного
названия. Дети знают орфограммы, умеют их находить. Различные виды упражнений,
связанных с нумерацией орфограмм, способствует развитию орфографической
зоркости.

         Осуществлять
контроль над выполнением работы над ошибками должны помогать и родители, строго
контролировать и тщательно проверять. Руководствуясь памятками, они могут
верно, проконтролировать работу ребёнка дома.

Приёмы самостоятельной работы над ошибками:

— самостоятельное
исправление ошибок;

— самостоятельное
объяснение тех слов, в которых были допущены ошибки;

— подбор проверочных
слов к данным словам;

— выбор слов из
словаря для сопоставления и проверки их написания;

— взаимопроверка
работ учащихся;

— подбор аналогичных
примеров данной орфограммы;

— подбор предметов,
противоположных написанию;

— выписывание слов и
словосочетаний из текста с определёнными орфограммами;

         Эти приемы активизируют
мыслительную деятельность, формируют умение сознательно применять изученные
правила.

         Орфографические
задачи очень сложны, трудны, но путь обучения правописанию через орфограмму,
через применения правил правописания, через систематическую индивидуальную
работу над ошибками – единственно надёжный путь.

         Эффективность
работы над ошибками зависит от: систематичности её проведения; от разнообразия
видов упражнений; от активности учащихся в процессе самостоятельной
деятельности; от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.

         Памятка для
ученика:

-если ты пропустил,
переставил или не дописал буквы в слове, напиши слово правильно и подели его на
слоги, подчеркни буквы, которые пропустил, обозначь ударение.

         Если ты
допустил ошибку на правило, то сначала определи, в какой части слова находится
твоя ошибка:

а) если ошибка в
приставке, подбери и выпиши три слова с такой же приставкой, выдели приставку,
составь предложение с одним из слов;

б) если ошибка в
корне, то выдели корень, узнай, на какое правило допущена ошибка, обозначь
ударение, напиши проверочное слово, напиши ещё несколько однородных слов, во
всех словах выдели корень, составь предложение;

в) если ошибка в
суффиксе, напиши ещё два слова с тем же суффиксом, выдели суффикс;

г) если ошибка в
окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому
оно относится, укажи вопрос, падеж, Склонение, окончание, составь предложение с
существительным в этом падеже;

д) если ошибка в
окончании прилагательного, то выпиши прилагательное вместе с существительным, к
которому оно относится. По существительному определи род, падеж
прилагательного, выдели его окончание, составь предложение с прилагательным в
том же падеже;

е) если ошибка в
окончании глагола, напиши неопределённую форму глагола, укажи спряжение, время,
лицо, число глагола, составь предложение с этим глаголом.

         Большое
значение имеют составленные вместе с учащимися  алгоритмы работы над правилом.

         Для
предупреждения ошибок используют следующие виды упражнений:

— соотнесение
орфограммы с определённым правилом;

— звуковой анализ
слова;

— чёткое
проговаривание слов;

— условно-графическая
запись слова;

— применение правил с
обязательным объяснением;

— использование
другого цвета для выделения изучаемой орфограммы при записи слов на доске и в
тетради;

— написание
предупредительных диктантов (слуховой, зрительный, письмо по памяти,
комментированное письмо);

-соблюдение
орфографического режима (порядок ведения тетради, регулярная проверка тетрадей,
работа над ошибками)  гигиенического режима (организация рабочего места,
посадка); расположение тетради.

— повторение
диктуемых слов и предложений учителем.

         На
исправление ошибок в тетрадях учащихся и на работу над ошибками надо смотреть
как на важнейшее средство обучения грамотному письму.

Очень жаль, что многие родители несерьёзно относятся к этой проблеме.
Часто работа над ошибками носит чисто формальный характер. Дети выполняют
работу над ошибками потому, что так требует учитель.

Выполнение домашней работы – это процесс, а не результат. То есть, это
не та самая «страшная» контрольная работа, в которой оценка отражает конечный
уровень успеваемости и где чревата каждая ошибка, и даже помарка. Домашняя
работа с ошибками – это норма. Но только в том случае, если ребёнок выполнил
эту работу самостоятельно и в дальнейшем обязательно будет выполнена работа над
всеми ошибками.

Что значит выполнить домашнюю работу самостоятельно?

Ребёнок в начальной школе, прежде всего, должен «научиться учиться», то
есть самостоятельно приобретать знания, решать задачи и т.п. Помогая,  а что
страшнее, выполняя работу за него, родители сами отбивают у ребёнка интерес к
урокам и желание учиться, в общем. Зачем трудиться, если это может сделать
кто-то другой?

Родители только руководят процессом в идеале. Лучшее чем вы можете
помочь своему ученику, это распределить вместе с ним задания по сложности и
типам. Кому-то лучше начинать с трудного материала, например, с математики, а
кому-то легче врабатываться постепенно. Разберитесь в этом со своим ребёнком.

Дайте младшему школьнику время поработать самостоятельно: не стойте над
душой, не задавайте вопросов, не подгоняйте, лучше некоторое время совсем не
заходите в комнату к ребёнку. Приходите только по зову и помощи и в конце
работы для проверки.

Домашнее задание – это работа над ошибками, а не упрёки за прошлые
ошибки. Многие родители ведут именно такую политику: вчера ты наделал много
ошибок, смотри сегодня старайся. Ребёнок напуган и огорчён – негативное
отношение к учебной деятельности сформировано.

Цель – сделать лучше, чем вчера, а для этого нужно найти, понять и
исправить ошибки. Лучше хвалить, чем ругать, в этом случае.

Посмотрите работу и скажите, есть ли там ошибки. Не указывайте на них
сами, пусть ребёнок учится искать и исправлять их самостоятельно.

Меньше ругайте, а больше хвалите! Похвалить всегда найдётся за что,
ведь ребёнок работал. Найдите такие способы поощрения, которые не будут
походить на подкуп: ласковые слова, например.

Выполнение домашнего задания – дело серьёзное и ответственное. Именно в
этом должен быть уверен сам ученик. Уроки делаются в строго определённое в
режиме дня время, в полной тишине, все члены семьи должны выражать своё
уважение к этому труду; никто и ничто не должно отвлекать ребёнка.

А кто вам сказал, что делать уроки это долго, трудно, нудно и вообще
невыполнимо? Вы сами, родители, так  решили когда-то и пытаетесь это внушить
своему ребёнку. В результате, школьник не может понять, для чего он делает то,
что выполнить невозможно. И вполне естественно, что он не хочет делать это.

Помните, что в вашей квартире живёт не только ученик, а ещё и ваш
ребёнок. Не акцентируйте всё внимание на уроках в школе, разделяйте другие
интересы детей, занимайтесь совместной деятельностью или прогулками. Мир не
ограничиваются понятиями: сделал уроки – молодец, не сделал, ты плохой! Уроки –
это уроки, для них есть строго отведённое время в режиме, а жизнь есть жизнь.
Никогда не попрекайте: «Уроки делал 2 часа, теперь гулять не пойдёшь…».

Ваш ребёнок индивидуальность. Если сосед по парте делает уроки за полчаса,
то это не значит, что ваш ребёнок плохой или нерасторопный. Он другой, с другим
темпераментом, характером, биологическими ритмами и т.п. Он не обязан делать
так, как кто-то, делает так, как может он. Старайтесь не сравнивать своего
ребёнка с другими, только с самим собой.

 Если работа на дому длится более двух часов.

 Ваш ребёнок медлителен по темпераменту, проконсультируйтесь с
психологом, чтобы подтвердить это, после можно обратиться к учителю, возможно,
вы вместе найдёте решение. Возьмите за принцип не делать уроки больше часа во 2
классе и больше 2 часов в 3-4 классах, так как здоровье и общение с семьёй
важнее для вашего ребёнка. Но в этом случае нужно будет смириться с
возможностью более низкой успеваемостью.

Таким образом, формируя навык орфографического самоконтроля, надо
стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную
задачу, решать эту задачу рациональным способом, контролировать себя.

Понимание правила и запоминание
учениками его словесной формулировки являются
лишь начальной фазой, отправным  пунктом
условия,  дальнейшая же судьба  этого
процесса зависит от той деятельности, в которой
регулирующую  функцию выполняет  правило. В
качестве  такой  деятельности  и  
выступают упражнения, следующие за объяснением
правила.

Д. Н. БОГОЯВЛЕНСКИЙ.

Орфографическая грамотность учащихся
– это одна из актуальных проблем, стоящая перед
школой на протяжении всего ее исторического
развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема
орфографической грамотности до сих пор не решена
и вряд ли может быть решена окончательно.

Орфографически — правильное письмо
предполагает умение находить, узнавать явления
языка на основе так называемого
орфографического навыка, который помогает
пишущему остановиться, задуматься, проверить
себя, когда это надо.

К сожалению, не все учителя осознают
смысл этого. Поэтому наиболее распространенной
причиной низкой орфографической грамотности
учащихся является отсутствие сформированности
орфографического навыка.

Орфографический навык – это сложный
навык. Он создается в процессе длительных
упражнений и основывается на более простых
навыках и умениях, таких как:
  1) навык письма,

  2) умение анализировать слово с фонетической стороны,

  3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять
из слова орфограмму, требующую проверки,

  4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Особая роль в формировании
орфографического навыка принадлежит начальным
классам. Поэтому учителю нужно научить младших
школьников превращать свои знания в навыки.
Ученик должен понять, что от знаний, через
упражнения, осознавая каждый орфографический
случай, действуя по правилам, он приходит,
наконец, к овладению навыком.

Хорошо развитые речевые навыки
(точная, грамотная и выразительная речь в
различных ситуациях общения, грамотное письмо,
адекватное понимание чужой речи, владение
разными видами чтения) воспринимаются как
признак воспитанности и образованности личности
и в значительной мере определяют общественную и
профессиональную активность человека.

Уровень элементарной грамотности, в
том числе грамотности орфографической,
связывается представителями нашего общества не
только с общей подготовкой по родному языку, но
тем самым и с моральным обликом подрастающего
поколения, с его культурой. Поэтому проблема
обучения правильному письму на всех этапах
развития отечественной школы была и продолжает
оставаться одной из центральных.

В дидактике существует много книг и
статей, помогающих разобраться в
лингвистических, психологических и методических
основах обучения грамотному письму.

Однако, несмотря на разностороннюю
разработку вопросов методики обучения
орфографии, проблема продолжает оставаться
актуальной. Об этом свидетельствует общее
состояние грамотности выпускников школ, а также
студентов колледжей и вузов.

Решение проблемы орфографической
грамотности своими корнями уходит в начальную
школу, так как именно здесь закладываются основы
всех лингвистических знаний и умений.

На протяжении всей истории методики
обучения орфографии высказывалась мысль о том,
что важным при обучении грамотному письму
является умение школьников замечать
встречающиеся при письме трудности.

Психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф.
Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин,
методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов,
Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В.
Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво
подчеркивают зависимость результатов обучения
орфографии от того – насколько у пишущего
развита способность обнаруживать орфограммы.
Отсутствие соответствующего умения –
орфографической зоркости – названные авторы
считают важнейшей причиной орфографических
ошибок.

Если признать, что умение обнаруживать
и прогнозировать орфограммы в письменном тексте
– это базовое орфографическое умение, то и
закладывать его надежные основы следует, прежде
всего, в начальных классах.

Вот почему вопрос о том, как системно
построить работу над формированием
орфографической зоркости у детей, начиная с
первых шагов их обучения в школе, по-прежнему
остается актуальным. Важнейшим компонентом его
решения является обеспечение готовности учителя
начальных классов вести соответствующую работу
на уроке.

Проблеме подготовки учителя к
формированию у детей младшего школьного
возраста орфографических навыков, посвящена эта
работа.

Основу работу составили материалы
исследования, проведенного на базе средней
общеобразовательной школы № 9, станицы
Батуринской, Брюховецкого района, среди учащихся
начальных классов.

Орфографический навык и условия его
формирования

Достижение высокого качества
орфографических навыков по-прежнему остается
одной из наиболее сложных задач начального
обучения.

Решая вопрос о работе над
формированием у школьников орфографических
навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать
психологическую природу орфографического
навыка.

Навыки – автоматизированные
компоненты сознательной деятельности,
вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

Термин “автоматизированный” следует
отличать от термина “автоматический”. В отличие
от последнего он обозначает способ образования
навыка как действия, вначале основывающегося на
сознательном применении определенных правил и
лишь затем в процессе упражнений
подвергающегося автоматизации.

Поскольку орфографический навык
формируется в деятельности и является
результатом многократных действий, в методике
обучения орфографии уделяется серьезное
внимание изучению закономерностей такой
деятельности, а также поиска путей и средств
повышения эффективности обучения орфографии с
учетом этих закономерностей.

Формирование орфографических навыков
– сложный и длительный процесс. Поэтому
необходима строгая взаимосвязь между всеми
компонентами, образующими фундамент любого
навыка. Только при этом условии учащиеся могут
использовать теоретические знания для
обоснования написания слова, то есть действовать
сознательно. Прежде чем приступить к работе над
определенным орфографическим навыком, важно
точно установить, какие знания и умения
составляют его фундамент, какими частными
операциями должен владеть ученик, в какие
взаимодействия должны вступать эти частные
операции между собой.

Основу каждого орфографического
навыка составляют вполне определенные знания и
умения. С учетом характера орфограммы
орфографические навыки можно разрешить на две
группы:

1) навыки, формируемые на
фонетико-словообразовательной основе
(правописание корней, приставок, суффиксов);
2) навыки, формируемые на
морфолого-синтаксической основе (правописания
окончаний).

И в той и в другой группе центральное
место занимает умение видеть орфограмму, то есть
орфографическая зоркость, которая невозможна
без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме
является не отдельный звук, а ряд позиционно
чередующихся звуков – фонема, которая
обозначается по своей сильной позиции. В том
случае когда звук находится в сильной позиции,
буква, его обозначающая, орфограммой не является.
А когда звук находится в слабой позиции, тогда
письменный знак становится орфограммой.

Этот признак – незаданность
письменного знака произношения – характерен для
всех типов орфограмм.

Т. О. орфограмма – это написание,
которое не устанавливается на слух.

Орфограмма работает в процессе
обучения лишь в том случае, если школьник ее
замечает. Целенаправленное обучение
обнаруживанию орфограмм должно начинаться с
первого года обучения.

Развивающийся речевой слух у младшего
школьника способствует возникновению и развитию
орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость – это
выработанная способность обнаруживать те места
в словах, где письменный знак не определяется
произношением, то есть умение различать, какой
звук находится в сильной позиции, а какой – в
слабой и может обозначаться различными буквами
при том же звучании.

Орфографическая зоркость
сформирована, если выработано умение
обнаруживать звук в слабой позиции.
Орфографическая зоркость развивается
постепенно. При систематической тренировке
зоркость автоматизируется и становится частью
орфографического навыка, обеспечивая успешное
выполнение орфографического действия.

Когда пишущий осознает наличие
орфограммы в слове, он выполняет орфографическое
действие.

Орфографическое действие – это
деятельность пишущего, который намеренно
обращается к правилу, так как осознает наличие
орфограммы в слове.

П. С. Жедек в орфографическом действии
выделяет две ступени:

1) постановка орфографической задачи
(выделение орфограммы);
2) решение орфографической задачи (выбор
письменного знака в соответствии с правилом).

Орфографическое действие – это
сознательное действие, а не навык.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов,
которые должен пройти школьник решая
орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид;
3) определить способ решения задачи в зависимости
от вида орфограммы;
4) определить шаги, ступени решения и их
последовательность, то есть составить алгоритмы
решения;
5) решить задачу, то есть выполнить
последовательные действия по алгоритму.

Результаты обучения орфографии
зависят от того, насколько развита способность
ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи
(находить орфограммы);
2) устанавливать тип орфограммы, то есть
правильно выполнять алгоритм решения
орфографической задачи;
3) осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении
орфографического действия могут возникать на
любой его ступени.

Умение ставить орфографические
задачи, как и всякое другое орфографическое
умение, может формироваться стихийно и
целенаправленно. Решение тесно связано с
языковым анализом и синтезом. Трудность
орфографической задачи в том, что младший
школьник должен сам поставить перед собой
задачу. Он должен в процессе письма найти в слове
орфограмму и осознать ее как задачу. Время на
решение каждой задачи ограничено.

Период обучения грамоте – очень
ответственный этап для формирования
орфографических навыков. Принципиально важно
именно в данный период создать предпосылки для
успешного развития орфографической зоркости,
показать школьникам неоднозначное соответствие
между звучащим словом и написанным, причем нужно
двигаться не столько от буквы к звуку, сколько,
наоборот – от звука к букве. В это же время
следует формировать представление о слабых и
сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию
орфографической зоркости следует одновременно с
обучением двум видам чтения: орфографическому и
орфоэпическому. При этом следует активно
использовать прием работы как орфографическое
проговаривание.

Еще одним важным шагом в развитии
умения ставить орфографические задачи является
знакомство с наиболее отличительными признаками
орфограмм гласных и согласных и обучение детей
умению по этим признакам находить орфограммы.

Главное средство воспитания
орфографической зоркости – правильное и
своевременное формирование понятий об
орфограмме. При этом обучение умению находить
орфограммы (ставить орфографические задачи) –
это первоначальный период в обучении
правописанию, имеющий свою специальную методику
и свои типы орфографических упражнений.

Формирование навыков грамотного
письма у младших школьников базируется на
усвоении грамматической теории и
орфографических правил.

Практическая работа учащихся в
большинстве случаев опирается на правила,
которые эффективны лишь в случае их точного,
уместного и быстрого применения. Малейшая
неточность приводит к ошибкам.

Опознавательные признаки в
орфографии

При обучении орфографии в начальных
классах учителю следует организовать работу над
следующими группами опознавательных признаков:

1) фонетические признаки включают в себя
фонетическую позицию в слове, при которой нельзя
доверять произношению, например: для гласных —
положение в безударном слоге, для парных, но
глухих звонких согласных – положение в
абсолютном конце слова или перед парными
согласными. Это фонетический уровень
орфографической подготовки, направленной на
формирование языкового чутья, интуиции, на
развитие речевого слуха у учащихся;
2) звуки, звукосочетания, буквы содержащие
возможность выбора верного, нормативного
написания из графически возможных, например:
гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие
согласные б, п, в, ф, г, к, д, т, ж, ш, з, с; сочетания
стн (сн) и др;
3) морфемные признаки учитывают положение звука
или буквы в слове по отношению к морфеме, место
“опасных” звуков или букв в приставке, корне,
суффиксе или в окончании;
4) морфологические признаки указывают на
положение звука или буквы в слове определенной
части речи, например: безударное падежное
окончание имени существительного – и
усваиваются при изучении основных
грамматических категорий;
5) семантические признаки выделяют собственные
имена и наименования и усваиваются в процессе
наблюдения над собственными и нарицательными
именами существительными;
6) слоговой и морфемный состав слова при переносе
слов с одной строки на другую учитываются.

Усвоение опознавательных признаков
орфограмм наилучшим образом происходит в
процессе моделирования орфографических понятий
или действий. В работе с моделями проводятся
следующие упражнения:

• составление моделей под руководством учителя
  или самостоятельно;
• воспроизведение орфографического правила или
  способа орфографического действия по готовой
  модели;
• дополнение модели недостающими элементами;
• конкретизация модели примерами из текста.

Экспериментальное исследование
специально организованного обучения по
формированию орфографических навыков

Во время обучения была проведена
исследовательская работа. Вначале учащимся был
предложен такой вид деятельности, как письмо по
памяти. Предварительно была проведена
орфографическая работа со стихотворным текстом.
Разобрали орфограммы каждого слова. Затем
повторили текст сначала по две строчки, потом все
четверостишье.

Улыбнулась осень весело;
Добрый путь, ученики.
На дворе она развесила
Листьев яркие флажки.

(О. ВЫГОТСКАЯ)

В классе 18 человек.

Результаты:

“5” — 8
“4” — 7
“3” — 3

В течение месяца регулярно
проводились такие виды тренировочных упражнений
по развитию долговременной памяти:

1) записано предложение, разбираем
орфограммы, стираю с доски и учащиеся записывают
по памяти;
2) на слух составляем предложения, разбираем,
повторяя. Один раз дети записывают;
3) на доске записаны буквы, нужно запомнить их и
записать:

Затем можно усложнить задание,
предлагая не буквы, а слова: письмо, пенал, заяц,
книга, тетрадь, барабан.

4) проверочное письмо по памяти.

Подытоживая эксперимент я провела
проверочное письмо по памяти.

Кто жить умеет по часам
И ценит каждый час,
Того ненужно по утрам
Будить по десять раз.

(С. БАРУЗДИН)

Списывание текста:

Сказочная красавица.

Кто сказал, что ящерица противная? Как
только у него язык повернулся! Наверное, он
ящерицу близко не видел. Наступают теплые весенние дни. Оживает
природа. Оживает и ящерка. Особенно красива
ящерка весной. Весной она в праздничном зеленом
наряде: горят все щитки, чешуйки!! Сказочная
малахитовая красавица. И уж если лягушки бывают царевнами, то
ящерицы и подавно!

(По Н. СЛАДКОВУ.)

По тексту проводилась следующая работа:

1. списывание текста;
2. выписывание только словосочетаний

прилагательное + существительное;

3. определение главных членов предложения.

В течение месяца проводились диктанты
с грамматическим заданием.

Первый диктант написали 12 февраля, а
второй 12 марта:

Диктант № 1

И снова зима.

Гудело море. Волна с силой ударялась о
скалу. Я посмотрел в окно. Облака плыли над самой
землей. Сыпалась снежная крупа. Она была колкая и
твердая. Крупа садилась на стекло и сучья
деревьев. На листьях чайной розы был лед. Бутоны
почернели как угольки.

Диктант № 2

Весной.

С юга прилетели грачи и скворцы.
Проснулись пчелы в ульях и зажужжали. Поля и луга
стоят голые, цветов нет. Ручьи понесли мутную воду к речке. У
реки плот и лодка. Вода чуть не утащила их. Мы
закрепили их кольями.

Между этими работами проводились
разнообразные виды орфографической работы,
развивающие внимание, орфографическую зоркость:
предупредительный, объяснительный, зрительный
диктанты.

Заключение

Исследование проблемы “Формирование
орфографического навыка» убедило нас в том, что
она имеет свои сложности.

Эти сложности вызваны тем, что младший
школьник имеет свои психологические особенности
сохранения материала в памяти и его
воспроизведения, что связано со сложным составом
орфографического навыка и длительностью
формирования.

Опытно-экспериментальная работа
показала, что орфографическая грамотность
учащихся начальной школы низка. И проведенная
нами работа убедила, что без целенаправленной
деятельности со стороны учителя, без
систематического повторения материала
формирование орфографического навыка будет
проходить медленно.

Качество обучения младших школьников
орфографии и формированию навыка зависит от
развития средств, методов и форм, применяемых в
процессе обучения, от эффективности контроля
учителя за ходом и качеством формирования
орфографического навыка и закрепления
изученного материала.

В ходе исследования

— предпринята попытка полностью
изучить состояние данной проблемы в научной —
методической литературе;
— исследована степень сформированности
орфографического навыка у детей младшего
школьного возраста;
— установлена взаимосвязь между
сформированностью орфографического навыка и
уровнем развития долговременной памяти;
— проверена эффективность разработанной
системы управлений по формированию
орфографического навыка.

Исследование проблемы убедило нас с
одной стороны, в ее сложности, а с другой – в ее
решаемости, хотя это и требует от учителя
определенных усилий, самоконтроля.

В процессе исследования мы вышли не
только на определение условий, но и системы
управления, способствующих развитию и росту
орфографической грамотности учащихся.