Как называется ошибка которая не касается предмета усвоения а только сопровождает этот процесс

Контроль — неотъемлемая часть обучения.
В зависимости от функций, которые
выполняет контроль в учебном процессе,
можно выделить три основных его вида:

—
предварительный,

— текущий,

—
итоговый, рассматриваемые как средства
контроля за уровнем (качеством)
усвоения.

Назначение предварительного
контроля состоит в установлении исходного
уровня разных сторон личности учащегося
и, прежде всего, — исходного состояния
познавательной деятельности, в первую
очередь — индивидуального уровня каждого
ученика.

Успех изучения любой темы
(раздела или курса) зависит от степени
усвоения тех понятий, терминов, положений
и т.д., которые изучались на предшествующих
этапах обучения. Если информации об
этом у педагога нет, то он лишен возможности
проектирования и управления в учебном
процессе, выбора оптимального его
варианта. Необходимую информацию педагог
получает, применяя пропедевтическое
диагностирование, более известное
педагогам как предварительный контроль
(учет) знаний. Последний необходим еще
и для того, чтобы зафиксировать (сделать
срез) исходный уровень обученности.
Сравнение исходного начального уровня
обученности с конечным (достигнутым)
позволяет измерять «прирост»
знаний, степень сформированности умений
и навыков, анализировать динамику и
эффективность дидактического процесса,
а также сделать объективные выводы о
«вкладе» педагога в обученность
учащихся, эффективности педагогического
труда, оценить мастерство (профессионализм)
педагога.

Важнейшей функцией текущего
контроля является функция обратной
связи. Обратная связь позволяет
преподавателю получать сведения о ходе
процесса усвоения у каждого учащегося.
Она составляет одно из важнейших условий
успешного протекания процесса усвоения.
Обратная связь должна нести сведения
не только о правильности или неправильности
конечного результата, но и давать
возможность осуществлять контроль за
ходом процесса, следить за действиями
обучаемого.

Учащиеся всегда должны
знать, что процесс усвоения имеет свои
временные границы и должен закончиться
определенным результатом, который будет
оцениваться. Это означает, что кроме
контроля, который выполняет функцию
обратной связи, необходим другой вид
контроля, который призван дать
представление о достигнутых результатах.
Этот вид контроля обычно называют
итоговым. Итог может касаться как
отдельного цикла обучения, так и целого
предмета или какого-то раздела. В практике
обучения итоговый контроль используется
для оценки результатов обучения,
достигнутых в конце работы над темой
или курсом.

Типология ошибок по Д. Толлингеровой:
громадная, единичная, допустимая,
недопустимая, необходимая, случайная
и умная ошибки.

Д. Толлингерова
называет громадной ошибку, допускаемую
большинством учащихся, в отличие от
единичной ошибки, встречающейся только
у отдельных индивидов. громадная ошибка
происходит, как правило, от ошибочной
методической деятельности учителей, в
то время как единичная ошибка происходит,
как правило, от неправильной деятельности
ученика.

Допустимой она называет
ошибку, «не касающуюся предмета
усвоения, только сопровождающую его
ход». В отличие от недопустимой ошибки,
которая является симптомом неверного
понимания целей и предмета действий
при работе с учебным материалом, эта
ошибка свидетельствует о неполноте
усвоения и не может рассматриваться
как существенная.

Необходимая ошибка
та, которая законно определена логикой
учебного действия в отличие от случайной
ошибки, появление которой обладает
невысокой вероятностью. Дифференциация
необходимой и случайной ошибок также
имеет значение для повышения надежности
опережающего управления учебными
действиями и полезно тем, что устранение
необходимых ошибок можно впредь
планировать, освобождая тем самым
учащегося от необходимости встречи с
ними. «В отличие от этого успешность
борьбы со случайными ошибками зависит
от способности учителя планировать
свою контрольно-корректировочную
деятельность, а скорее от его способности
импровизировать»

«Умной»
называется ошибка, происходящая не от
незнания или неумения, а определяемая
поисковой интеллектуальной деятельностью
ученика, присутствием творческих
процессов мышления. Ошибка такого рода
приносит делу обучения больше пользы,
чем безошибочное действие.

Анализ задач, связанных с решением
открытых проблем, с порождением новых
текстов, с организованными формами
коллективных взаимодействий, диалога
и полилога по-новому ставят проблемы
контроля за процессом усвоения. Это уже
не только проблема оценки меры
адекватности, идентичности конечного
продукта целям усвоения, но и проблема
корректирующей роли контроля в процессе
усвоения, регулирующей меру «понимания»,
«вхождения в ситуацию».

Естественно,
что в этих условиях необходима, во-первых,
дифференциация функций и форм контроля,
учет их типологии, во-вторых, важна и
новая технология учета ошибок.

В
преподавании психологии также большую
роль играет учет социально-культурного
контекста выполняемой познавательной
и практической деятельности, что связано
с использованием импровизации, догадки.
Поэтому корректировочный метод обучения
и в психологии может занять свое место.

Предложенная Д.Толлингеровой
типология ошибок дает преподавателю
психологии надежные критерии контроля
и сбалансированную оценку, исключая
переоценку ошибочных действий, культ
«исправления» ошибок. Если исходить из
необходимости формирования многообразия
видов познавательной деятельности,
создания опережающего смыслового
контекста для актуальных действий и
системы форм сотрудничества, ведущих
к самоорганизации формируемой
деятельности, то во многих случаях
целесообразно «не замечать» ошибок и
идти на разумный педагогический риск,
рассчитывая на творческие возможности
студентов.

Функции контроля наиболее
существенно перестраиваются за счет
двух факторов организации учебной
деятельности: а) изменения характера
задач, перехода от задач репродуктивных
к задачам творческим, продуктивным,
мобилизующим разнообразные виды
когнитивной деятельности; б) перехода
от индивидуальной к совместной учебной
деятельноссти. В условиях совме-стного
решения задач появляются новые прямые
и косвенные стимуляторы контроля,
взаимоконтроля и самоконтроля —
подражание, совместное обсуждение,
взаимокоррекция, аргументация и
осознанное доказательство.

Использование
в учебном курсе творческих продуктивных
задач выдвигает на первый план роль
смыслополагающих и целеполагающих
компонентов учебных действий, что
снимает трудности пооперационного
контроля, иерархизирует действия
контроля и мотивирует самокоррекцию и
самоконтроль.

Совместное решение
задач обеспечивает более широкий
репертуар внешних средств и способов
контроля и содействует их интериоризации
в процессе самоконтроля и самокоррекции.

Таким
образом, проблема контроля при усвоении
психологических знаний может наиболее
радикально решаться за счет использования
новых методических подходов к организации
всей системы переменных учебной ситуации.
Но при этом два фактора в этой системе
оказывают решающее воздействие на
переход к самоконтролю, к саморегуляции
учения: во-первых, расширение репертуара
учебных задач, с включением задач
оптимальной когнитивной сложности —
творческих продуктивных задач и,
во-вторых, использование многообразных
форм совместной учебной деятельности
в ходе решения продуктивных задач. Оба
эти фактора выдвигают на первый план
по отношению к оценивающей и санкционирующей
функциям контроля другие функции:
побуждать и регулировать учебные
действия.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Слайд 1Проблема контроля усвоения психологических знаний
Критериально-ориентированный подход

Слайд 2План
Концепция оценки качества обучения
Подходы к контролю и оценке успешности учебной

деятельности
Системы оценивания: подходы
Критериально-ориентированный подход. Разработка тестовых заданий

Слайд 3Концепция оценки качества обучения

компетентностный подход к оценке качества освоения учебной

Слайд 4Контроль
Контроль — это проверка качества усвоения учебного материала, установление обратной

Слайд 5Функции контроля в учебном процессе
(Б.Ц. Бадмаев, В.Я. Ляудис)

Образовательная (помогает расширению,

Слайд 6Функции контроля в учебном процессе
(В.Н. Карандашев)

Диагностическая (аттестационная)

Ориентирующая (обратная связь)

Стимулирующая

Слайд 7Требования к проверке
Систематичность,
Разнообразие форм проведения
Объективность (качество усвоения содержания программ

Слайд 8Подходы к контролю и оценке успешности учебной деятельности
По итогу:
Результативно-итоговый
Функционально-процессуальный

Слайд 9Промежуточный контроль
a) оперативный контроль (на лекции). За 5 минут до

Слайд 10ВИДЫ проверки знаний при обучении психологии

Слайд 11Контроль и оценка
Результаты контроля отражаются в оценке. Оценить – это

Слайд 12Критерии объективной оценки
(И.В. Горлинский)
правильность ответа на вопросы (верное и

Слайд 13Система оценки качества усвоения программы
Формы контроля успеваемости: коллоквиумы, тестирование, контрольные

Слайд 14Коллоквиум
Колло́квиум (лат. colloquium) — форма проверки и оценивания знаний учащихся в системе образования,
представляет

Слайд 15Виды зачета
1) традиционный
— индивидуальная вопрос-ответная форма;
— по билетам или

Слайд 16Методические требования к экзамену (И.В. Горлинский)

а) преподаватель выслушивает ответы на

Слайд 17Системы оценивания: подходы

Отечественный подход: балльная система: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно»,

Слайд 18Шкала перевода баллов в числовые и буквенные оценки

Слайд 19Шкала ECTS

A (отлично) – принятие ответственных решений на основе

Слайд 20Типы оценки успешности
Нормативно-ориентированное тестирование направлено на определение сравнительного места, рейтинга

Слайд 21Критериально-ориентированный подход
Тест –стандартизированное задание, по результатам решения или ответов которого

Слайд 22Требования к тестам
1) Тест должен быть адекватным — валидным, т.е.

Слайд 23Структура и уровни тестов
Структура теста: указания, какие знания тест должен

Слайд 24Правила для разработки тестовых заданий

необходимо проанализировать содержание заданий с позиции

Слайд 25Классификация типов тестовых заданий (В.С.Аванесов)
1 тип. Задания с выбором одного

Слайд 26Требования к конструированию тестов
цель и содержание
наличие инструкции
краткость
дихотомическая

Слайд 27Сопоставительный анализ характеристик тестовых заданий

Слайд 28Недостатки тестов
тест не дает возможность проверить умения учащихся последовательно излагать

Слайд 29Литература
Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. Учебная книга. 3-е изд., доп.

Критериально -ориентированный подход

Концепция оценки качества обучения
Подходы к контролю и оценке успешности учебной деятельности
Системы оценивания: подходы
Критериально -ориентированный подход. Разработка тестовых заданий

к омпетентностный подход к оценке качества освоения учебной программы;
модульный подход, позволяющий парциально оценивать качество и уровень освоения учебной программы;
балльно -рейтинговая система оценки, дающая возможность студентам организовывать индивидульную образовательную траекторию, «накапливать баллы», «набирать кредиты»;
дифференцированный подход (исходный, промежуточный, итоговый уровень освоения программы);
системный подход (оценка преподавателя, тьютора, самооценка студента, контрольно-оценочная деятельность и самооценка самостоятельной работы студентов).

Контроль — это проверка качества усвоения учебного материала, установление обратной связи между преподавателем и учащимися.
определение степени и процесса усвоения материала (обратная связь)
Что может быть содержанием контроля?

Образовательная (помогает расширению, углублению, совершенствованию знаний).
Воспитательная (формирование отношения к учебе ).
Развивающая (приобретение умений самоконтроля, умений реально оценивать свои способности)

Диагностическая (аттестационная)
Ориентирующая ( обратная связь)
С тимулирующая

Систематичность,
Разнообразие форм проведения
Объективность (качество усвоения содержания программ – основной критерий оценки знаний)
Всесторонность (системность)
Единство требований у учителей, осуществляющих контроль успеваемости учащихся.
Индивидуальный характер (проверку и оценку каждого ученика по результатам его личной учебной деятельности)
Дифференцированность

По итогу:
Результативно-итоговый
Ф ункционально-процессуальный (по В.И. Гиннецинскому )
По предмету:
Критериальный
Н ормативный (по Г.А. Стрюкову ).
По времени:
входной,
текущий,
тематический, промежуточный
рубежный,
итоговый,
заключительный

a) оперативный контроль (на лекции). За 5 минут до конца лекции преподаватель задает студентам 1-2 вопроса по прочитанному материалу. Ответ предлагается дать в письменном виде;
б) блицконтроль. По завершении темы, за 5 минут до окончания занятия, студентам предлагается написать слова, которые они запомнили из этой темы;
в) контрольное задание с письменным отчетом (перечислить.., сравнить.., составить или заполнить таблицу.., решить психологические задачи… и др.). ( В.С. Герасимова).

Результаты контроля отражаются в оценке. Оценить – это установить степень, уровень, соответствие каких-либо явлений.
Объективность
оценки завышаются тем, кто устойчив к экзаменационному стрессу, умеет вступать в контакт с преподавателем, у кого развита речь;
оценки занижаются тем, кто не умеет приспособиться к экзаменационной ситуации, и обладает повышенным чувством ответственности.
Чем выше подготовленность учебной группы, тем больше тенденция снижать оценки обучаемым и наоборот.
Ошибки преподавателя:
проявление снисходительности приводит к завышению оценки;
строгость ведет к снижению оценки;
при высоких знаниях оценка занижается, а при низких – завышается.
Успех на экзаменах зависит не только от знаний, но и от приспособления студента к экзаменационной ситуации:

правильность ответа на вопросы (верное и достаточно глубокое изложение законов, закономерностей, принципов, фактов и понятий);
полнота ответа (исходные методологические положения, основные теоретические материалы, описанные в различных источниках, связь теории с практикой, конкретные примеры);
логика изложения материала в процессе ответа (не только оцениваются сами знания, но и умения их излагать, логика рассуждений);
творческое применение знаний в сложных практических ситуациях.
Дополнительные критерии:
культура речи (грамотная или нет);
убежденность или безразличие;
прочность знаний или их поверхностность;
трудолюбие, проявленное при изучении курса и на экзамене.

Ф ормы контроля успеваемости: коллоквиумы, тестирование, контрольные работы, рефераты, отчеты (по практике и др.), экзамены, зачеты.
Балльная система: « 5» («отлично»), «4» («хорошо»), «3» («удовлетворительно»), «2» («неудовлетворительно »).
«5» (отлично) – владеет материалом в полной мере;
«4» (хорошо) – владеет достаточно;
«3» (удовлетворительно) – владеет недостаточно;
«2» (неудовлетворительно) – не владеет учебным материалом.
Рейтинговое оценивание.
«Положение об экзаменах»

Колло́квиум  (лат.  colloquium ) — форма проверки и оценивания знаний учащихся в системе образования,
представляет собой проводимый по инициативе преподавателя промежуточный мини-экзамен в середине семестра, имеющий целью уменьшить список тем, выносимых на основной экзамен, и оценить текущий уровень знаний студентов.
В ходе коллоквиума могут также проверяться проекты, рефераты и другие письменные работы учащихся. Оценка, полученная на коллоквиуме, может влиять на оценку на основном экзамене (в различных вузах на этот счёт приняты различные правила).

1 ) традиционный
— индивидуальная вопрос-ответная форма;
— по билетам или вопросам (полное выслушивание вопросов);
— опрос-интервью (по тезаурусу или по вопросам, предполагающим краткий ответ) в присутствии всей группы по очереди;
2) Групповые формы.

а ) преподаватель выслушивает ответы на все вопросы, не перебивая отвечающего;
б) при правильном ответе соответствующем отличной оценки, не задает студентам дополнительных вопросов;
в) при ответе, близком по содержанию к отличной, хорошей или удовлетворительной оценке задает ряд уточняющих вопросов в пределах билета;
г) при слабом ответе, близком к удовлетворительной оценке, задает вопросы в пределах программы.

Отечественный подход: балльная система: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».
Зарубежный подх од: шкала ECTS

Сумма баллов
Оценки
ECTS
95-100
5 (отлично)
А (отлично)
85-94
5 (отлично)
В (очень хорошо)
71-84
4 (хорошо)
С (хорошо)
65-70
3 (удовлетворительно)
D (удовлетворительно)
60-64
3 (удовлетворительно)
E (посредственно)
31-59
2 (неудовлетворительно с возможной пересдачей)
FX (неудовлетворительно с возможной пересдачей)
Менее 31
2 (неудовлетворительно с повторным изучением дисциплины)
F (неудовлетворительно с повторным изучением дисциплины)

A (отлично ) – принятие ответственных решений на основе критической оценки новых идей, способов их доказательств и экспериментальных данных;
B (очень хорошо) – разрешение проблемных ситуаций на основе анализа их причин с учетом специальных умений и навыков;
C (хорошо) – разрешение проблемных ситуаций прикладного характера на основе обширной базы знаний, умений и навыков;
D (удовлетворительно) – совершение осознанного выбора из большого числа вариантов в сложных видах деятельности;
E (посредственно) – применение знаний, умений и навыков в условиях общепринятой практики;
F и FX (плохо и плохо с правом пересдачи) – ограниченное применение небольшого диапазона прикладных знаний и умений.

Нормативно-ориентированное тестирование направлено на определение сравнительного места, рейтинга испытуемых относительно друг друга и относительно некоторой нормы.
Критериально -ориентированное тестирование направлено на определение того, соответствуют ли знания испытуемого зачетному уровню трудности (критерию, критериальная интерпретация).

Тест –с тандартизированное задание, по результатам решения или ответов которого выносится суждение о степени усвоения материала и обучаемому присуждается индивидуальный балл.
Критериально -ориентировочный тест – это методика психодиагностики, выявляющая, насколько испытуемый владеет знаниями, навыками умственных действий, необходимыми и достаточными для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий ( тесты успешности или тесты учебных достижений)
Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний по учебной дисциплине.

1 ) Тест должен быть адекватным — валидным, т.е. задания должны соответствовать изучаемому материалу по содержанию, объему и уровням усвоения.
2) Надежность теста понимается, как способность изменять именно степень усвоенности материала. Это можно проверить повторным тестированием.
3) Понятность теста означает, что обучаемый должен понимать какие задания и в каком объеме он должен выполнить.
4) Простота теста состоит в том, что задания формулируются как можно короче и четче.
5) Однозначность теста означает, что при оценке качества его выполнения разными экспертами не должно быть противоречий.
6) Полнота теста предполагает охват в одном тесте всех элементов измеряемого знания (понятий, функций, свойств…).

С труктура теста: указания, какие знания тест должен выявить; описание условий задания; инструкция испытуемому: как он должен представить результат (выбрать из нескольких, отметить решение, самому сконструировать…); эталон решения.
Уровни тестов:
1 уровень — тесты требуют узнавания, припоминания, без преобразований.
2 уровень — тесты требуют использования усвоенной информации в типовых ситуациях, при решении типовых задач.
3 уровень — тесты требуют переноса знаний в нетипичную ситуацию.
4 уровень — тесты требуют умения самостоятельно находить решения, создавая новые для испытуемого правила и алгоритмы решения.

необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, правил, действий и т.д. ;
задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, ни одно задание теста не должно служить подсказкой для ответа на другое;
варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможно­сти простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа;
к ратко формулировать вопрос и варианты ответов (4-5 вариантов ответа).

1 тип. Задания с выбором одного или нескольких правильных ответов.
2 тип. Задания открытой формы
3 тип. Задания на установление соответствия
4 тип. Задания на установление правильной последовательности

цель и содержание
н аличие инструкции
краткость
дихотомическая система оценивания (1/0 и т.п.)
соответствие определенному типу теста
логическая форма высказывания
наличие определенного места для ответов
одинаковость правил оценки ответов
время выполнения задания
к ритерии оценивания

Сопоставительный анализ характеристик тестовых заданий

тест не дает возможность проверить умения учащихся последовательно излагать учебный материал;
нельзя проверить речевые умения;
тест дает лишь конечный результат и не ясно, каким способом он получен;
не любые умения, навыки и учебный материал, можно проверить тестами (сущность теоретических концепций, целостное представление о диагностических методах…);
в целом при тестовом контроле знания носят «точечный» характер;
тестовый контроль предполагает и особый метод обучения. ( где тестовый контроль осуществляется после каждой темы, а знания отрабатываются по типу стимул-реакция).

Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. Учебная книга. 3-е изд., доп. — М..: Центр тестирования, 2002. — 240 с.
Аванесов В.С. «Формы тестовых заданий». Учебное пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. 2-е изд. перераб. и расширен. — М.: Центр тестирования, 2005. — 156 с.
Дидактические тесты: технология проектирования: методическое пособие для разработчиков тестов / Е.В. Кравец, А.М. Радьков, Т.В.Столярова, Б.Д. Чеботаревский ; Под общ. ред. А.М.Радькова. — Мн.: РИВШ, 2004. — 87 с.
Жук О.Л. и др. Педагогические основы самостоятельной работы студентов: Пособие для преподавателей и студентов / Под общ. Ред. О.Л. Жук. — Мн.: РИВШ, 2005. — 112 с.
Трофимова З.П. Основы методологии и методики построения педагогических тестов: учеб. — метод. пособие / Под ред. А.В.Макарова. — Мн : РИВШ, 2005. — 60 с.

Содержание

Содержание проблемы контроля усвоения психологических знаний. Подходы к оценке успешности учебно-познавательной деятельности по В.И. Гиннецинскому: результативно-итоговый и функционально-процессуальный контроль. Критериальный и нормативный подходы к оцениванию знаний по Г.А. Стрюкову.

Типология ошибок по Д. Толлингеровой: громадная, единичная, допустимая, недопустимая, необходимая, случайная и умная ошибки.

Содержание

Основные формы преподавания психологии в вузе: лекция, семинар, практическое занятие, самостоятельная работа.

Подготовка и проведение лекционных занятий в курсе психологии. Реализация системы методов в лекционных курсах: лекция-монолог, монолог с использованием аудио-визуальных средств, эвристическая беседа, лекция-дискуссия. Формирование лекционного мастерства: работа над конспектом, планом, резюме лекции, структура конспекта лекций, реализация дидактических требований к каждому разделу содержания лекции.