Как рекомендуется исправлять орфографические ошибки слабых учащихся

Предупреждение ошибок и работа над ними на уроках

русского языка в начальной школе

Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действия этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.

Соблюдение орфографического режима экономит нервные силы ребенка, вырабатывает у него динамический стереотип работы, который поддерживается на протяжении всех лет обучения в школе. Сюда входят определенный порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка, обязательная работа над ошибками; соответствующий шрифт используемых наглядных пособий, их эстетичность, единообразие цвета для выделения различных орфограмм; грамотная речь всех работников школы.

Гигиенический режим предполагает соблюдение требований к организации рабочего места ученика, его посадке, расположению тетради, определению объема работы, выполняемой письменно; обязательное чередование труда и отдыха для руки ребенка; смену динамической позы в течение урока.

В случае индивидуальных затруднений, возникающих у учеников из-за нарушения слухового периферического аппарата, фонематического слуха, логопатических ошибок, быстрой утомляемости, замедленного темпа работы, учителю следует заранее планировать помощь таким детям. В каждом конкретном случае ее приемы должны быть строго индивидуализированы.

Не менее важное значение для формирования орфографической грамотности учащихся имеет и правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.

Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от систематичности ее проведения, от разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм, от максимальной для детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний, от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.

Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:

1.        исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;

2.        анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и для каждого ученика;

3.        организация специального урока работы над ошибками.

Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками желательно, начиная со 2-го класса, систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками». Стенд может быть заменен таблицей. Ее отпечатывают на компьютере и вкладывают в учебник по русскому языку каждого учащегося класса.

При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого школьника. В тетрадях слабых учеников он исправляет ошибку, на поля выносит номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице (см.выше), выписывает слово, которое неверно написал ученик, и, если нужно, подбирает проверочное. По отношению к группе со средней успеваемостью объем помощи уменьшается. Учитель также исправляет ошибки, но на поля выносит только номер правила. В тетрадях школьников с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставится на полях вертикальная черточка, которая сигнализирует о неправильно написанной орфограмме. Ученик должен поработать над ней самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с правилом, найдя его в таблице, выполнить операции, которые в ней указаны.

В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, но на поля выносит только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Количество слов, отмеченных на полях, как показала практика, не должно превышать четырех—шести (в зависимости от темпа работы детей) даже тогда, когда общее число ошибок значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, и в ней оказывается больше ошибок, чем в самом диктанте.

С целью наиболее точного отбора слов для фронтальной и индивидуальной работы учитель анализирует ошибки сразу после их исправления, до вынесения слов на поля.

Анализ ошибок можно выполнять по таблице. Число граф в таблице увеличивается или уменьшается в зависимости от года обучения и орфографической подготовленности класса. Дополнительные графы появляются в связи с новым изученным правилом. Число ошибок подсчитывается по горизонтали (общее количество у каждого ученика) и вертикали (количество ошибок класса на каждое правило).

Регулярный анализ, который выполняется по данной схеме, позволяет учителю четко просчитывать динамику формирования орфографического навыка как у отдельных учеников, так и у класса в целом, своевременно принимать необходимые меры по закреплению слабо усвоенных орфограмм.

Ориентируясь на проведенный анализ, педагог отбирает для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей, и включает их в план урока, где после каждого из этих слов указывает фамилии учеников, допустивших данные ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более чем двух-трех правил, с которыми ведется работа на протяжении основной части урока. Далее учитель ставит на полях тетрадей школьников номера орфограмм (согласно стендовой таблице) против слов, с которыми они должны самостоятельно работать и которые не совпадают с орфограммами, уже отобранными для коллективного анализа.

Урок работы над ошибками строится по следующему плану:

1.        Сообщение о результатах письменной работы — 2 мин.

2.        Коллективный анализ типичных ошибок класса — 10— 15 мин.

3.        Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил — 10 мин.

4.        Самостоятельная работа над ошибками — 10—15 мин.

5.        Задание на дом — 3 мин.

6.        Подведение итогов работы — 2 мин.

Время на отдельные этапы урока регулируется в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила, степени подготовленности детей к работе.

В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять оценки каждого ученика. Такой подход к организации деятельности младших школьников помогает сохранить у них работоспособность, не вызывает негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. Затем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего усвоенными, над чем следует работать всему классу.

Второй этап начинается с записи даты и темы урока. Поскольку тетради для контрольных работ детям не раздают, школьники выполняют разбор ошибок в рабочих тетрадях, которые должны оставаться у них и для работы над домашним заданием.

Приступая к фронтальной работе, педагог зачитывает группу слов, орфограммы в которых были написаны неверно многими учащимися, и спрашивает, какое правило следует применить. Если ответ дается неточный, учитель просит прочитать название правила по таблице, вызывает ученика, который допустил ошибку в диктанте и фамилия которого записана в плане. Под диктовку учителя ребенок пишет слово на доске (остальные — в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово. Далее он подчеркивает орфограмму, записывает пример на это правило. Если ученик не справляется со своей задачей, класс помогает ему выполнить необходимый анализ и подобрать дополнительный пример.

Так, после диктанта в 3-м классе по тексту «Наша семья» учитель для фронтальной работы отбирает две группы орфограмм и в своем плане отмечает:

• разделительный ь:

семья — 2 ошибки (фамилии учеников класса), ульев — 5 ошибок (фамилии), свинья — 4 ошибки (фамилии);

• мягкий знак в середине слова: пчельник ~ 4 ошибки (фамилии), большая — 2 ошибки (фамилии).

После того как класс распознает в этих словах (семья, ульев, свинья) определенную орфограмму, вызванный ученик проговаривает первое слово по слогам и записывает его. Затем объясняет, что м и я в этом слове произносятся раздельно, поэтому между ними надо писать разделительный мягкий знак. Он подчеркивает орфограмму по образцу таблицы, подбирает еще один пример на данное правило. Анализ орфограммы можно проводить, опираясь на образец разбора, записанный в карточке, либо без него. Так же разбирают и следующую группу слов.

Задание третьего этапа урока, в отличие от предыдущего, рассчитано на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. В связи с этим подробный разбор орфограмм здесь не проводится. Дети называют только правило. Упражнения для данного этапа должны быть интересными по форме. Они должны снять напряжение, которое возникло у детей от предыдущей трудной аналитической работы. Можно рекомендовать такие виды занятий:

1.        картинный диктант. Учащиеся записывают название картинки, проговаривают слово по слогам, указывают орфограмму;

2.        самодиктант. Школьники самостоятельно дополняют и записывают последнее слово-рифму в продиктованном учителем двустишии. Например:

Ах, какое объедение

земляничное … (варенье).

Устно выполняется работа, указанная в первом пункте;

3.        отгадывание загадок и записывание отгадок к каждой из них. Планируя этот вид работы, необходимо правильно отбирать загадки, для того чтобы обоснование отгадки не занимало много времени. Поэтому загадки типа «Весело журчат, друг с другом сливаются, в реку превращаются» (ручьи) предпочтительней, чем загадки типа «Летом в шубах, а зимой голые» (деревья), поскольку во втором случае имеет место сложная метафора, требующая сложного разъяснения;

4.        диктант «Проверяем себя». Ученики подбирают примеры на правило, затем один из них диктует свое слово и вызывает одноклассника для проговаривания записанного слова по слогам и определения орфограммы;

5.        работа с перфокартой, в которой проставляются нужная орфограмма и ее номер по таблице;

6.        работа с карточками, где в предложении вместо слова вставлена картинка, название которой нужно записать правильно;

7.        творческие виды работ: придумывание и запись предложений к каждой картинке серии; составление предложений по опорным словам с целевой установкой на письменный рассказ; запись короткого изложения; включение пропущенных предложений в рассказ и др.

Самый сложный этап урока — самостоятельная работа над ошибками, которая начинается с раздачи тетрадей для диктантов. Дети знакомятся со словами, над которыми им предстоит работать самостоятельно. Для того чтобы облегчить детям подбор примеров на правило, учитель предлагает использовать учебник. Школьники, зная название правила (они всегда могут уточнить его по таблице), по оглавлению находят нужные страницы и выбирают соответствующие слова. Такая работа приучает к использованию учебника в качестве справочника, неоднократно возвращает школьников к пройденному материалу.

Если ученик не сделал в диктанте ни одной ошибки или их было мало, учитель готовит для таких детей карточки на определенные правила с игровыми заданиями типа кроссвордов, загадок, шарад, стихотворений с незаконченными рифмами, загадочных кругов.

Учитель раздает карточки, ставя на обороте фамилию учащегося. Это дает возможность ориентироваться, какую карточку предложить в следующий раз ученику, который работает без ошибок, а также оценить работу тех детей, фамилии которых часто повторяются на карточках. Приступая к выполнению задания, школьники воспроизводят в тетрадях рисунок кроссворда, затем отгадывают и записывают слова. Подобные упражнения должны стать своего рода наградой для детей, не допускающих ошибок.

Четкие формулировки заданий, наглядные опоры для их выполнения, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, закрепление у детей умения работать в соответствии с образцом делают четвертый этап урока более организованным, а планируемую учителем деятельность посильной для детей. В результате освобождается время на индивидуальную помощь ученикам, которые в ней нуждаются.

Домашнее задание можно предлагать только тем ученикам, в диктанте которых были ошибки. Это еще одно поощрение тем, кто справился с диктантом.

Содержание домашнего задания в младших классах будет заключаться в том, что школьники выписывают на отдельных листочках (примерный размер 7х 10 см) слова, с которыми они работали самостоятельно на уроке (те же 4—6 слов), подчеркивают орфограмму, добавляют, если надо, проверочное слово и подписывают листочки.

На следующем уроке учитель собирает домашние работы, проверяет записи, после чего дежурный вкладывает их в картотечный ящичек с фамилиями учеников. В дальнейшем при ответе ученика у доски или с места учитель может вынуть один из листков и предложить ребенку разобрать слово, которое на нем написано, назвать орфограмму, объяснить ее написание, проговорить по слогам. Если работа выполняется правильно, листочек выбрасывают. Задача школьников — добиться, чтобы в кармашках не осталось ни одного листочка.

        Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию

        Важным звеном  в обучении правописанию является самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. Н.С. Рождественский отмечал: «Общий принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать».

        В словаре-справочнике по методике русского языка используется следующая трактовка этого методического приёма: «Работа над ошибками — одно из важнейших направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр.».

        В психологической литературе, работа над ошибками рассматривается как: «актуализация цепи правильных знаний, затормаживание неверных». 

        В истории обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что орфографический навык это механический процесс (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).

         В начале ХХ в. антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в России.

        В советское время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление).

        Работа над ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при выполнении домашнего задания и пр.

        Работа над ошибками предполагает:

1. предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
2. обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
3. исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
4. организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.

        Сформулированные направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п. 

Классификация ошибок по М.Р. Львову

Вид ошибок	Тип ошибок	Примеры
Алфавитные (алфавитно-графические)	Искажение букв (недописывание или прибавление элементов букв);	«спол» — стол, «рьл» — рыл, «стал» — спал, «зедра» — зебра, «зибр» — зубр и т. п.
Каллиграфи-ческие	а) неумение придерживаться строки, разлиновки тетради;
	б) нарушение размеров букв установленных в «прописях»;	высота, ширина, размер загиба, петли, наклона и т. п.
	в) соединения букв — вопреки «прописям»;
	г) нечёткость вычерчивания букв;	неровные овалы, полуовалы, неодинаковые размеры петель, «дрожащая» линия и т.п.
Графические	а) пропуск букв в слове (случайные, обусловленные дефектами произношения);	«оуни» — окуни, «терадь» — тетрадь и т. п.
	б) пропуск гласных букв в слове (ориентировка на согласные звуки при письме и чтении);	«кньки» — коньки, «зйка» — зайка, «мшина», «мшна» — машина и т. п.
	в) пропуск слогов;	«чить» — читать, «кги» — книги и т. п.
	г) замена букв;	«гнига» — книга, «Зля» — Юля, «нишка» — мишка, «шука» — щука, «узяла» — взяла и т. п.
	д) перестановка букв и слогов;	«рисюут» — рисуют, «граинца» — граница, «жрмуки» — жмурки, «блеые» -белые и т. п.
	е) вставка и повторение букв и слогов;	«летитит» — летит, « играрают» — играют, «докски» — доски, «октябырь» — октябрь, «шурушит» — шуршит, «буков» — букв и т. п.
	ж) полное искажение слов;	«гульдь» — гулять, «упи» — ушли и т. п.
В нарушении графических правил	а) обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака;	«сьнек» — снег, «конки» — коньки, «цьветы» — цветы, «читат» — читать, «дядь» — дядя, «деревьня» деревня и т. п.
	б) обозначение звука [j] гласными буквами и й;	«заяка», «заека» — зайка, «Юуля» — Юля, «сво» — сой, «зайц» — заяц, «иее» — её, «иолка» — ёлка, «йехал» — ехал и т. п.
	в)  обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, ю, я;	«лубит» — любит, «мач» — мяч и т. п.
	г) двойное обозначение мягкости;	«у гусья» — у гуся, «детьи» — дети, «Галья» — Галя и т. п.
	Противоречащие нормам произношения (группа ошиок);	«птичька», «ночька», «точька», «мощьный», «шына», «жыл», «хочю», «пищят» и т. п.
Орфографи-ческие	а) правописание безударных гласных в корнях;	«каса» — коса, «на сонях» — на санях, «котала» — катала и т. п.
	б) правописание звонких/глухих согласных в корне;	«медветь» — медведь, «моркофь» — морковь и т. п.
	в) слитное и раздельное написание слов;
	г) заглавная буква в начале предложения;
	д) заглавная буква в именах собственных;
	е) знак препинания в конце предложения;
	ж) перенос слов;
	з) написание непроверяемых слов;	написание приставок, корней с чередованием гласных в корне слова, сложные слова, трудный морфемный состав, традиционные непроверяемые написания (словарные слова) и т.п.

        Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.

        Среди причин, порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:

— неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);

— неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;

— неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;

— неумение выполнять действие проверки;

— медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.

        Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приёмы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г.Рамзаева, «предупредить — это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение — это способ развития орфографической зоркости». 

        «Орфографическая зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.

        Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

        Предупреждению ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывает решение  задач на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление признаков орфограмм.

        Напомним, «что орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость».

        Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребёнок должен видеть слабую позицию — ведь  именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего —  фонемы там прекрасно различаются. «Опасные места» — так можно назвать слабую позицию. Каждый раз выбор буквы в этих «опасных местах» нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться. Наиболее действенным и одновременно наиболее сложным из упражнений, формирующих орфографическую зоркость является письмо с пропусками орфограмм, или письмо с «окошечком», которое в середине 60х г. ХХ века было предложено Е.М. Заморзаевой,  А.И. Кобызевым и параллельно использовалось П.С. Жедек в рамках развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова,  использует в своей методике М.С. Соловейчик. Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам даётся разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это место называется «окном», например: тр.ва, ст.на. Далее ведётся работа по подбору родственных, проверочных слов, где буква из слабой позиции переходит в сильную позицию. Учащиеся орфографически правильно проговаривают слово и вставляют правильную букву. Важно, чтобы дети при работе со словами, в которых есть «опасные места» учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя свою орфографическую зоркость.

        Когда же основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.

        Кроме указанных приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).

        Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде:

— произношение слова;

— распознавание орфограммы;

-определение места орфограммы в слове;

-определение способа проверки;

-проверка;

-запись слова;

-самоконтроль.

        Таким образом, предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия, предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.

        «Орфографический самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, т.е. правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат — выбранную букву — с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии». 

        Для того чтобы самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять (алгоритм действий).

        О сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:

1. выявить ошибку,
2. «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т. е. обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста».

        Работа по предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.

        Преодоление орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем  ошибки при проверке письменных работ.

        Методист М.С.Соловейчик считает, что исправление ошибок в детских тетрадях — «это не простая констатация факта «знает/ не знает, умеет/ не умеет», а один из элементов обучения, причём такой, который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения, развивать его самостоятельность». А для этого  прежде всего, надо подумать о способах исправления ошибок.

        Нельзя не согласиться с тем, что «общепринятый способ — зачеркнуть неверное написание и исправить — не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути дела, учитель нашел за ученика орфограмму, определил её тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с правилом», т.е. фактически выполнил за ученика все необходимые орфографические действия. Такой способ указания ошибки, видимо, допустим только в контрольных работах. Пометы же учителя в других  работах, в том числе в текущих, тренировочных, нужно сделать более обучающими.

        Если к вопросу исправления орфографических ошибок в тетради ученика подойти с точки зрения современных требований развивающего обучения, то надо признать: пометы учителя должны работать «на становление всех орфографических умений, в том числе и умение осознано контролировать правильность письма».  При таком подходе, как считают методисты, «способ исправления должен перейти в иное качество —  стать способом показа ошибки».

        Однако учителю необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.

        Дополнительно на полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

        К концу второго класса, после изучения темы «Состав слова» можно ввести новый вид «подсказки»: выделение в слове соответствующей морфемы или указание на неё на полях. При этом слово с ошибкой можно подчеркнуть или не подчёркивать.

        «Чтобы выбрать способ исправления и «подсказки», необходимо учитывать ряд факторов:

— возможности ученика,

— характер допущенной ошибки,

— момент обучения и т.д.». 

        Помощь учителя должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых умений.

        «Сказанным определяется организация самой работы над ошибками. Желательно, чтобы получив тетрадь, школьник, опираясь на сделанные пометы, исправил свои ошибки (те, которые учитель ему не исправил, а показал)». [Там же, с.65] Эпизодически для этого можно отводить часть времени на уроке (в том числе резервном). Разумно привлекать к помощи одноклассникам тех ребят, у которых ошибок не было.

        Не случайно среди используемых на уроке заданий есть такие, которые предполагают нахождение и устранение «чужих» ошибок. Они и должны готовить младших школьников к поиску и исправлению своих. Если кто-то из детей не сумел проверить запись и найти ошибки до сдачи тетради, то пусть постарается найти их с помощью учителя. Это будет определённым достижением ребёнка.

        Однако большинство учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки.

        Способ исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками.

        Выбор способа исправления ошибок должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. «Этот процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью», — пишет В.В. Репкин.      

        Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

        Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время самопроверки и взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа её исправления.

        Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        Третья группа включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и выборе способа исправления ошибки.

        Для четвёртой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

        На протяжении обучения состав группы должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителем.

        В таблице представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.

Способы исправления ошибок

Группы учащихся	Способы исправления ошибок
1	1.Обозначение на полях условным знаком (|) строчки, в которой находится ошибка.
2	2.Подчёркивание слова, в котором находится ошибка, и обозначение на полях условным знаком  морфемы, которая содержит неверное написание. 3.Подчёркивание части слова, в которой допущена ошибка, и обозначение на полях условным знаком (|).
3	4.Зачёркивание ошибки и обозначение на полях условным знаком (|). 5.Зачёркивание ошибки с указанием морфемы и обозначение на полях условным знаком (|).
4	6.Традиционный.

        Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.

        Так, 6-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.

        Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.

        Среди разнообразных приёмов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует приёмы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок. Поэтому, наряду с предупреждением ошибок, указанием учителя на допущенные ошибки, важен ещё и третий компонент преодоления ошибок – организованная работа учащихся над устранением своих ошибок.

        После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

        Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.

        Условно работу над ошибками можно разделить на два вида:

1. работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы;
2. работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.

        Проводя работу над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель актуализирует знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, показывает образцы исправления ошибок, закрепляя орфографические навыки, а так же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чём причина ошибки ученика, как надо исправить ошибку, и почему исправить таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основными в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей, и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно.

        Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

        В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.

        Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;

диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.        Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

        Остановимся на самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приёмам относятся:

-самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

-самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

-подбор проверочных слов;

-выбор слов из «словаря» для сопоставления и проверки;

-взаимопроверка работ учащихся;

-разбор слова по составу;

-выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и составление с ними предложений.

        При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые использовал учитель в его тетради.

        Нет необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и орфографический самоконтроль.

        К концу второго класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот возможный её вариант, составленный на основе методических источников.

Памятка работы над ошибками

1. «Найди ошибку (если она не показана).
2. Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её.
3. Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно.
4. Реши, какое правило надо применить.
5. Выполни нужные действия и вставь букву.
6. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её».

        Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.

        Уже с первого класса необходимо развивать в детях умение видеть и исправлять ошибки. В процессе обучения грамоте учитель выдаёт каждому ученику «волшебный квадрат». Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, ему легче обнаружить ошибку. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляя быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.

        Существует ещё одна форма указания на ошибку — цифровое  обозначение орфограмм. Каждое правило в памятке «Работа над ошибками» имеет свой порядковый номер. Но это не значит, что ученик должен его запоминать. Цифровое обозначение орфограмм с целью исправления ошибок используется лишь для указания над словом или на полях вида орфограммы, на месте которой допущена ошибка.

        Очень важно в работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.

        Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:

1. Использование «Волшебного квадрата» при самостоятельном нахождении ошибок в 1 классе.
2. Использование цифрового обозначения орфограмм.
3. Дифференцированное исправление ошибок учителем.
4. Сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы.
5. Заполнение пропусков в словах с «дырками», пользуясь цифровым обозначением орфограмм.
6. Использование памятки в работе над ошибками.

        Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

        Учебники являются основным средством обучения правописанию,  должны содержать специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных материалов будет изложен в следующем параграфе.

Муниципальное
казенное общеобразовательное учреждение

Ханты-Мансийского
района

«Средняя
общеобразовательная школа с. Елизарово»

Тема: «Приёмы работы над
орфографическими и пунктуационными ошибками»

Подготовила:

Захарова Татьяна Алексеевна

Должность: учитель начальных
классов

Место работы: МКОУ ХМР СОШ
с.Елизарово

01.   
12. 2016 г.

с. Елизарово,  Тюменская
область, ХМАО-Югра

Оглавление

1.Введение………………………………………………………………………..4

2.Приёмы
работы над орфографическими и пунктуационными ошибками..5

2.1.
Приём признания пользы ошибки…………………………………………5

2.2.
Приём разграничения ошибки и описки…………………………………..5

2.3.
Приём деятельности характера работы над ошибками…………………..5

2.4.
Приём единых оснований в выделении орфографических и пунктуационных ошибок………………………………………………………6

2.5.
Приём точности использования источников……………………………..6

2.6.
Приём соблюдения единой схемы в осознании ошибки…………………6

2.6.1.
Примечание 1……………………………………………………………..8

2.6.2.
Примечание 2………………………………………………………………9

3.
Работа над орфографическими ошибками обучающихся………………….9

3.1.
Причины появления у детей орфографических ошибок…………………9

3.2.
Предупреждение орфографических ошибок в письменных работах

учащихся………………………………………………………………………..11

3.3.Фиксация
учителем орфографических ошибок в письменных работах

учащихся……………………………………………………………………….13

3.4.Учет
слов с орфографическими ошибками из работ учащихся………14

3.5.Подготовка
учителя к работе над ошибками……………………………17

3.6.Работа
над орфографическими ошибками на уроке………………….19

3.7.
Дальнейшая работа над словами, затруднившими учащихся……….21

4.
Работа над пунктуационными ошибками обучающихся………………22

4.1.Причины
появления у учащихся пунктуационных ошибок………….22

4.2.Предупреждение
пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся………………………………………………………………………23

4.3.Фиксация
учителем пунктуационных ошибок в письменных работах

учащихся………………………………………………………………………25

4.4.Учет
пунктуационных ошибок из работ учащихся……………………25

4.5.
Работа над пунктуационными ошибками на уроке……………………..27

5.
Заключение…………………………………………………………….30

6.Приложение…………………………………………………………….32

7.
Список литературы……………………………………………………35

1.Введение

  
Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной
стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же
естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина,
требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех
китах: языкознании, психологии, методике. Главное внимание учителя должно быть
сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности
учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые
являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми
нормами. Уровень грамотности учащихся средней школы — одна из острейших проблем
народного образования.

Проблема
повышения грамотности учащихся волновала учителей — словесников во все времена. 

    Проблема
орфографической и пунктуационной грамотности учащихся является одной из ведущих
в курсе русского языка. Как научить учащихся грамотно писать, и умело применять
орфографические и пунктуационные правила? Эти вопросы постоянно возникают у
учителя. 

  
Современная методика предлагает достаточно активные методы и приемы обучения.
Заниматься выработкой орфографических и пунктуационных навыков необходимо
постоянно: при изучении всех разделов языка (морфологии, словообразования,
синтаксиса и т. д.) и на всех этапах обучения (объяснения нового материала,
закрепление, повторение и т. д.

2.
Приемы работы над орфографическими и пунктуационными ошибками.

2.1.
Прием признания пользы ошибки

  
Ошибки необходимо входят в наше речевое поведение. Благодаря этим отклонениям –
при осознавании факта самих отклонений – человеку открывается возможность лучше
осознать соответствующие языковые нормы.

2.2.
Прием разграничения ошибки и описки

  
В тех случаях, когда отклонения от орфографической нормы наблюдаются в сильной
фонологической позиции (например, гласная находится под ударением, согласная –
перед гласной), они не могут оцениваться как ошибки: подобного рода отклонения
– это описки. В тексте такие написания исправляются, но на полях не
фиксируются.

2.3.
Прием деятельности характера работы над ошибками

  
Деятельностный характер работы над орфографическими и пунктуационными ошибками
проявляется в том, что работа над допущенной ошибкой организуется как своего
рода учебно – поисковая деятельность. Обучаемый ищет причины допущенной им
ошибки и составляет собственные примеры того же уровня сложности, что и в
контексте с данной ошибкой (а в некоторых случаях предлагаются примеры более
высокого уровня сложности, нежели в отрабатываемом контексте). 5 Обучающихся
при отрабатывании ошибки должно интересовать не столько приведение примеров на
соответствующее правило, сколько сохранение реальной сложности того контекста,
в пределах которого и была допущена ошибка.

  
Иными словами, обучающийся обязан смоделировать саму ситуацию, которая привела
к появлению ошибки. И если на появление ошибки в данном контексте оказали
влияние несколько факторов, то все эти факторы должны сохранять свою значимость
и в приводимых студентом (обучающимся) контекстах.

2.4.
Прием единых оснований в выделении орфографических и пунктуационных ошибок

  
Этот принцип проявляется в том, что в практической работе используется один и
тот же перечень орфограмм и пунктограмм. Использование единого перечня
орфограмм и пунктограмм экономит массу времени: иногда достаточно назвать номер
орфограммы, чтобы уточнить направление работы над конкретной ошибкой.

2.5.
Прием точности использования источников

  
Не допускается приблизительное формулирование орфограмм и относящихся к ним
правил. Требуется абсолютно дословное воспроизведение той информации, которая
берется из используемых источников, с предельно строгим оформлением. Соблюдение
данного принципа позволяет:

 —
дисциплинировать учебную деятельность обучающихся;

—
повысить их профессиональную подготовку;

—
познакомить обучающихся с существующими учебниками практически, делая это
знакомство не целью, а средством учебной деятельности;

—
обеспечить преемственность обучения;

—
подготовить обучающихся к грамотному оформлению списков используемой
литературы.

2.6.
Прием соблюдения единой схемы в осознании ошибки

1)
Каждая работа над ошибкой состоит из четырех этапов: Приводится контекст,
содержащий отмеченную преподавателем ошибку. Данный контекст оформляется в
соответствии со всеми орфографическими и пунктуационными правилами, место
ошибки подчеркивается.

2)
Указываются номер орфограммы (или пунктограммы), ее название, где изучается
данная орфограмма (или пунктограмма).

3)
Выписывается правило, нарушенное данной ошибкой. В качестве источников
используются (в порядке убывания приоритетности):

 а)
базовые учебники,

 б)
”Пособие по русскому языку для старших классов”

в)
“Пособие по русскому языку для поступающих в вузы ” Д.Э. Розенталя,

 г)
иные источники.

   
Все правила выписываются полностью, дословно и сопровождаются указанием на
цитируемый источник (вплоть до используемой страницы).

  
В тех случаях, когда орфограммы, соответствующие допущенной ошибке, в указанных
источниках специально не рассматриваются, обучающимся предписывается
использование формулировки “Данная орфограмма (пунктограмма) в установленном
перечне орфограмм (пунктограмм) отсутствует”.

4)
Приводятся контексты такого же уровня сложности, как и тот, в котором была
допущена ошибка. Соответствующие месту ошибки написания подчеркиваются.

  
Количество примеров для отрабатывания орфографической ошибки равно 10, для
отрабатывания пунктуационной ошибки – 5.

   
Отрабатывание ошибки должно быть “стереоскопичным”, т.е. демонстрировать все
возможные варианты написания. Пунктограмма № 8. Запятая ставится:

1.
Между однородными членами перед противительными союзами, например: Он
коллекционировал не марки, а открытки. [О, а О].

 2.
Между однородными членами перед повторяющимися союзами, например:

1)
Он коллекционировал и марки, и открытки.

2)
Он коллекционировал и марки, и открытки, и значки. [и О, и О]. [и О, и О, и О].

3)
Он коллекционировал марки, и открытки, и значки. [О, и О, и О].

3.
Между однородными членами перед второй частью двойных союзов, например: Он
коллекционировал как марки, так и открытки. [как О, так и О]. Запятая не
ставится между однородными членами, соединенными одиночным, неповторяющимся
соединительным или разделительным союзом, например:

 1)
Он коллекционировал марки и открытки.

 2)
Он коллекционировал марки, открытки и значки. [О и О]. [О, О и О]. 3) Привезите
мне новые марки или значки. [О или О].

Примечание
1.

 1.
Запятая не ставится во фразеологических оборотах ни то ни сё, ни рыба ни мясо,
ни свет ни заря и т.п.

 2.
Запятая ставится перед союзом да и, обозначающим добавление к сказанному
раньше, например: Он хорошо рисовал, да и чертил неплохо.

3.
Запятая ставится перед одиночным союзом или, употреблённым не как сочинительный
разделительный союз, а как пояснительный, близкий по значению к союзу то есть;
например: Гиппопотамы, или (то есть) бегемоты, обитают в Центральной Африке.

4.
Обстоятельства, выраженные сравнительными оборотами, как и обстоятельства,
выраженные деепричастиями, выделяются запятыми, например:

1)
Я стою у дороги, прислонившись к иве.

2)
Внизу, как зеркало стальное, синеют озера струи.

5.
Обособляются, выделяясь интонацией при произнесении и запятыми на письме:

1)
любые определения (согласованные и несогласованные, распространенные и
нераспространенные, стоящие впереди и позади определяемого слова), если они
относятся к личному местоимению, например:

1)
Усталая, она не могла идти дальше.

2)
Очень уставшая, она не могла идти дальше.

3)
Она, совсем измученная дорогой, не могла идти дальше.

4)
Она, в тяжелой меховой шубе, не могла идти дальше;

2)
согласованные распространенные определения, а также два 10 или несколько однородных
согласованных нераспространенных определений, если они стоят после
определяемого существительного, например:

 1)
Еще издали мы увидели речку, блестевшую на солнце.

 2)
Мы шли по траве, влажной от росы.

3)
Мартовская ночь, облачная и туманная, окутала землю.

Примечание
2.

  
Согласованные определения, стоящие перед определяемым существительным,
обособляются только тогда, когда имеют добавочное обстоятельственное значение,
например обстоятельства причины: Оглушенный тяжким гулом, Тёркин никнет головой.
Уступки: Раненный осколком в плечо, капитан Сабуров не покинул строя.

1.
Когда- то песцов как белых, так и голубых с пушистыми хвостами на острове было
великое множество. Он коллекционировал как марки, так и открытки в Париже.
Эмоция как важнейший компонент культуры вербализуется в эмоциональном индексе
как индивидуальности, так и общества в целом. Мне встретилось повествование как
печальное, так и немного загадочное о первой любви. Нам предлагались как
беговые и охотничьи, так и детские и взрослые, словом, лыжи на любой вкус.     

3.
Работа над орфографическими ошибками обучающихся.

    
Работа над орфографическими ошибками, допускаемыми учащимися, -важный этап в
формировании у них орфографических умений. Она должна проводиться учителем регулярно
в определенной системе.

3.1.Причины
появления у детей орфографических ошибок.

  
Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок  закономерное
явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных и субъективных
причин.Объективными причинами являются:

—
незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;

—
оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются главным образом в устной
речи;

—
психофизическая усталость детей к концу письменной работы;

—
наличие в словах с той или иной орфограммой трудных случаев в применении
орфографических правил.

    
Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не изученные

к
моменту письменной работы и на не изучаемые в школе. Нормы, не изученные к
моменту письма, относятся либо к программе данного класса

(например,
в V классе появление ошибок, допускаемых детьми при изучении

имени
существительного, на правописание орфограмм, которые будут изучаться только в
связи с именами прилагательными, глаголами), либо к программам последующих классов
(например, в V — на правописание орфограмм, которые будут изучаться только в VI
классе). Ошибки на не изучаемые в школе орфограммы могут появиться в любом
классе, в том числе и в X-XI. Из данного факта вытекают следующие методические
правила: перед письменной работой необходимо предупреждать возможные

орфографические
трудности, не включать их в число ошибок при оценке

орфографической
грамотности. Обычно такие слова выписываются на доске, в них подчёркиваются орфограммы,
которые могут быть неправильно написаны, и даётся их короткое пояснение. Поскольку
орфография связана со всеми разделами языка (в том числе с лексикой), большое
значение имеет понимание детьми семантики слов, их структурно-семантической
близости, так как формирование орфографических умений требует оперирования
большим количеством слов. Но это условие не реализуется в достаточной мере,
поскольку изучение орфографии заканчивается в 13 лет (VII класс), а основной
поток новой лексики обрушивается на детей в последующие годы обучения. Из данного
факта вытекает следующее методическое правило: в процессе изучения

орфографии
в V-VII классах в работу следует вводить как можно больше новой лексики, а в
VIII-IX классах — изучать синтаксис и пунктуацию на все новой и новой лексике. Для
проведения такой работы нами используются пособия по русскому языку для
старшеклассников и для поступающих в вузы (например, пособия под редакцией
Розенталя). Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще
всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт, необходимо
перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять
психофизическую усталость. Можно провести обычную физкультминутку, небольшую
разминку или даже просто предложить детям потянуться. Методическим правилом
должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения
орфографических правил. Его систематическая реализация предупредит появление
орфографических ошибок у учащихся.

3.2.
Предупреждение орфографических ошибок в письменных работах учащихся.

  
В методике орфографии имеется два понимания сущности предупреждения ошибок:
предупреждает их появление вся система работы по орфографии (Н.Н. Алгазина,
Л.К. Назарова) и непосредственное предупреждение ошибок в отдельных словах
перед выполнением тех или иных письменных упражнений (М.Т. Баранов). Специальная
работа по предупреждению орфографических ошибок имеет две формы: самоконтроль
учащихся за выполнением работы и организуемая учителем словарно-орфографическая
работа. Самоконтроль ученика. Самоконтроль — намеренное перечитывание учеником
написанного с целью нахождения возможных ошибок и их исправления. Самоконтроль
у школьников развивается с помощью следующих приемов: послогового
орфографического проговаривания; пословного сравнения написанного с печатным
текстом; проверка написанного с помощью орфографического словаря; морфемное
членение слова с целью нахождения орфограмм в выделенных частях слова. Послоговое
орфографическое проговаривание, одновременно сопровождаемое зрительным
восприятием написанного, позволяет найти описки и орфографические ошибки,
нарушающие фонемный состав слов. Оно используется как при списывании, так и при
написании диктантов. Полезно оно и при проверке изложений и сочинений.         Следует
добиться того, чтобы учащиеся постоянно использовали послоговое орфографическое
проговаривание при проверке написанного.

Пословное
сравнение написанного с печатным текстом применимо при списывании. Используя
этот прием самоконтроля, учащиеся могут идти от печатного текста к рукописному
или от рукописного к печатному. Проверка написанного с помощью орфографического
словаря полезна при выполнении учащимися любых работ. Предварительно учащимся
следует сообщить о том, что в орфографическом словаре нет сведений об окончаниях
слов. Он дает нормы правописания букв в остальных частях слов, а также небуквенных
написаний. Проводить проверку всех слов ученического рукописного текста с
помощью орфографического словаря нецелесообразно, поэтому учащимся нужно
указать отдельные виды орфограмм, которые либо нельзя проверить правилами, либо
трудно это сделать. Членение слова на морфемы как прием самоконтроля полезно в
любых случаях, когда ученик проявляет сомнение в правильности написания букв в выделенных
частях слова. Знакомство с перечисленными приемами самоконтроля происходит постепенно.
Специальная работа по предупреждению орфографических ошибок. Эта работа
организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и
контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды
словарно-орфографической работы.

  
В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются
зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем. Существенную
роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное
выполнение упражнений, которое особенно эффективно в слабом классе. В методике
орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное
их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе
лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями
предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и
поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно
использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и
разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать
словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.

3.3.Фиксация
учителем орфографических ошибок в письменных работах учащихся.

  
В методике орфографии существует несколько способов фиксацииорфографических
ошибок в тетрадях учащихся:

1)
ошибка подчеркивается одной чертой, зачеркивается и исправляется;

2)
ошибка подчеркивается, зачеркивается, но не исправляется; 3) обозначается часть
слова, в которой есть ошибка, например: «прикаснуться»

4)
подчеркивается все слово, в котором есть ошибка, например: «прозьба»

5)
никаких подчеркиваний не делается, на полях ставится условный знак
орфографической ошибки |. Впредыдущих случаях на полях тоже ставится знак
орфографической ошибки. Способ фиксации орфографических ошибок избирается
учителем в зависимости от цели работы (обучающая она или контрольная). При
проверке контрольных работ, а также изложений и сочинений используются два первых
способа (но чаще второй способ). При выполнении обучающих упражнений
используются все перечисленные выше способы фиксации ошибок. Последовательность
их применения определяется целями обучения детей умению находить и исправлять
ошибки. Первый способ показывает, как нужно обозначать, как зачеркивать и как
исправлять ошибки; следующий

—
учит исправлению ошибки; третий способ — нахождению и исправлению ошибки в той
или иной морфеме; четвертый — учит поиску ошибок в слове, а пятый — в ряде слов
в строке. Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому
в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации
ошибок и у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей
провести через все способы фиксации.

3.4.Учет
слов с орфографическими ошибками из работ учащихся.

  
Работа над ошибками проводится на основе закрепления условий выбора орфограмм,
правописание которых не постигнуто учащимися, и усвоения правописания слов, в
которых были допущены ошибки. Для работы в первом направлении необходимо знать
виды орфограмм, не усвоенные школьниками, во втором -иметь списки слов,
затруднивших их. Работа над ошибками в отдельных словах требует их учета
учителем. В методике орфографии имеется два подхода к их регистрации:
общеклассные и индивидуальные ошибки учитывает учитель в особой тетради;

общеклассные
ошибки учитывает учитель, а индивидуальные – сами учащиеся.

  
Опыт работы школы показывает, что второй подход экономнее и эффективнее. Он
обеспечивает большую результативность. Учет учителем общеклассных затруднений
школьников. Его форма и объем зависят от видов выполненных учащимися письменных
работ. Для всех случаев учета во всех классах, где работает учитель,
целесообразно иметь специальную тетрадь, куда заносятся списки слов, в которых школьники
допустили ошибки. Для регистрации слов с ошибками из обучающих упражнений, выполненных
в рабочих тетрадях № 1 и 2, в учетной тетради отводятся отдельные страницы, на
которых вверху пишется число, тема урока, вид работы. Техника учета заключается
в следующем: берется проверенная учителем тетрадь слабого ученика, из нее
столбиком записываются слова с ошибками; после проверки очередных работ
учитель, во-первых, дополняет, если потребуется, слова с ошибками, во-вторых,
отмечает каким-либо знаком (например, ৆) количество учащихся,
допустивших данную ошибку. В конце страницы желательно записать фамилии
учащихся, допустивших большое количество ошибок. В результате такого анализа
учитель получает ясную картину текущих орфографических затруднений школьников:
словник с указанием частотности каждой ошибки. Учет ошибок, допущенных детьми в
контрольных диктантах, изложениях и сочинениях, в силу обобщающего характера
этих видов работ организуется по-другому. Он требует одновременной группировки.
      Наиболее простой ее формой может служить тип орфограммы и место ее в
слове. Для регистрации слов с ошибками требуются две страницы (разворот
тетради). Вверху надписывается число, когда проводилась работа, ее вид и
название. Обе страницы делятся на несколько граф, по количеству орфограмм, проверяемых
в данном виде работы. Заполнение этих граф учетной тетради целесообразно начать
с выписывания слов с ошибками из проверенной работы слабого ученика. При проверке
остальных тетрадей учитель пополняет словник, а также обозначает количество
ошибок, допущенных учащимися в записанных словах. Заполненный учетный лист дает
ясную картину уровня усвоения орфограмм, проверяемых в данный момент. Для
полноты сведений об орфографической грамотности учащихся полезно на учетном
листе указать количество разных отметок, количество работ с одной, двумя и т.д.
ошибками. Учет учащимися слов, в которых были допущены орфографические ошибки.
Учет таких слов носит индивидуальный характер.

  
Получив проверенную учителем работу, каждый учащийся выписывает в исправленном
виде слова либо в тетрадях № 1 или 2 (если это ошибки в классной или домашней
работе), либо в особой тетради «Мои ошибки» (если это ошибки в
диктанте, сочинении или изложении). В тетрадях № 1 и 2 регистрируемые слова
целесообразно записывать столбиком на полях, заключив их в рамку, чтобы словник
был заметен: к нему школьники будут в дальнейшем обращаться неоднократно. Очень
интересен в этом отношении опыт М.Ганькиной, представленный ею в книге
«Грамматическая аптечка». В ученических тетрадках вместо привычных символов
(палочек и галочек) появляются разные цифры, которые проставляет учитель при
проверке. Каждой ошибке строго соответствует та или иная цифра, отсылающая
ученика в «Проработку ошибок и неточностей». Такую маленькую рукодельную
брошюрку делает каждый ученик. Казалось бы, зачем она? Ведь все орфограммы и
пунктограммы есть в учебниках, справочниках и словарях. Но учебник – большой и
чужой, а книжечка – маленькая и моя, собственноручно написанная и даже проиллюстрированная.

  
Орфограммы и пунктограммы появляются в ней по мере изучения материала и не
всегда по программе, потому что иногда требовалось объяснение орфограмм,
которые по программе изучаются гораздо позже. Вот один фрагмент «Проработки…»:

Вижу орфограммы	Прорабатываю так
Соединительная гласная О или Е в сложных словах.	Отмечаю корни, из которых состоит слово, и обвожу в кружок соединительную гласную: босоножки.
Непроизносимая согласная в корне.	Подбираю и пишу через чёрточку проверочное слово и ещё три слова с этим корнем: грустно – грустить; грустный, загрустил, грусть.

   Тетрадь после проверки обзаводится разными
цифрами: цифра без кружочка – орфограмма, цифра в кружочке – пунктограмма. Завидев
одно из двух на полях своей тетради, ученик действует так. Открыв «Проработку…»
на нужной цифре, он прорабатывает её по инструкции, изложенной в правом
столбике. В средней и старшей школе поводом лишний раз открыть «Проработку…»
служат сочинения и изложения. Постепенно орфограммы и пунктограммы без всякой
зубрёжки откладываются в памяти, конечно, если обращаются к ним постоянно, а не
время от времени.

3.5.Подготовка
учителя к работе над ошибками.

  
Подготовка учителя к работе над орфографическими ошибками складывается из ряда
элементов: проверки тетрадей, составления учетных листов орфографических
ошибок, составления плана урока, на котором (или на его отдельной части)
намечается работа над ошибками. Содержание первых двух элементов подготовки
описано выше. Остановимся на составлении плана урока (или его части) работы над
ошибками. Подготовка к работе над орфографическими ошибками в обучающих упражнениях.
Работа над ошибками в обучающих упражнениях проводится столько раз, сколько
проверяется ученическая тетрадь (см. «Нормы проверки тетрадей»).           Следовательно,
элемент работы над ошибками входит в ежедневную деятельность учителя на уроке. В
план урока на очередную тему включается следующий материал:

1)
общая оценка выполненной работы (она сообщается до раздачи тетрадей); 2)
перечень 2-3 самых распространенных ошибок;

3)
текст словарно-орфографического предупредительного диктанта из 5- 7 слов, более
всего затруднивших учащихся;

4)
разные виды заданий со словами, в которых было более всего ошибок;

5)
задание выучить правописание слов из индивидуального учетного листа.            Таким
образом, в течение всего урока предусматривается работа над трудными в
орфографическом отношении словами.

Подготовка
к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми
видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно,
анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над
которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее
частотных орфограмм. Среди них должны быть:

а)
орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;

б)
трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.

В
плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая
оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет
ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант
из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и
задавание работы на дом. В общую оценку включаются следующие сведения:
продвижение учащихся в овладении орфографией; перечень видов орфограмм, более
всего затруднивших учащихся; количественные показатели выполненной работы. Учитывая
ситуацию в классе, учитель добавит и другие сведения. Важно, чтобы сообщаемые
сведения не отбивали интереса к намечаемой работе. При исправлении ошибок
необходима индивидуальная помощь слабым ученикам, поэтому в плане урока следует
указать фамилии таких учащихся. Для работы над каждым из отобранных видов
орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой
орфограммы; диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы,
с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор
однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование
разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.).
Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин. Задание на дом
предусматривает повторение учениками всех слов, над которыми велась работа, а
также заучивание правописания слов из личного учетного листа индивидуальных
ошибок. Подготовка к работе над ошибками в изложениях и сочинениях. Урок работы
над ошибками в изложениях и сочинениях посвящается исправлению речевых и
содержательных недочетов. Работа над орфографическими ошибками переносится на
очередные уроки грамматики и правописания и проводится рассредоточено. Работа
над орфографическими ошибками может стать и домашним заданием.    Анализируя
учетный лист общеклассных ошибок, учитель выбирает самые частотные среди них,
но не более 5-6 видов. В план очередного урока включается следующий материал по
каждому из отобранных видов орфограмм: перечень всех слов с данной орфограммой,
в которых была соответствующая ошибка; распределение их на группы по степени трудности;
включение этих групп в систему упражнений, отобранных для изучаемой темы (для
образования форм слов, составления словосочетаний и предложений и т.д.);
словарный диктант из этих слов в конце урока. Работа над орфографическими
ошибками в изложениях и сочинениях, таким образом, длится в течение нескольких
уроков, что обеспечивает достаточную прочность усвоения детьми правописания
трудных слов.

3.6.Работа
над орфографическими ошибками на уроке.

  
Работа над ошибками предполагает их объяснение, исправление и закрепление
правильного написания слов. В зависимости от видов работы различают три
методики организации исправления ошибок и закрепления орфографической
нормы. Организация работы над орфографическими ошибками в обучающих упражнениях.
Данный вид работы над ошибками проводится попутно с изучением новой темы
после каждой проверки тетрадей. В начале урока сообщаются результаты
выполнения самостоятельного упражнения. Школьники озаглавливают свою
работу:    Работа над ошибками. Затем ошибки исправляются, слова в
исправленном виде записываются столбиком на полях тетради; вставленные
орфограммы подчеркиваются, а записанные слова заключаются в рамку. Далее
учащиеся еще раз записывают эти слова в строку и обозначают в них
условия выбора вставленных орфограмм на месте ошибок. В процессе закрепления
новой темы используются слова, в которых были ошибки, для различных
видов обучающих работ. Организация работы над орфографическими ошибками
в контрольных диктантах. Она проводится на специальном уроке, который
начинается с объявления темы и ее записи. Учитель, сообщив результаты
контрольного диктанта, раздает тетради, в которых учащиеся под
руководством преподавателя исправляют допущенные ошибки, выписывают их в
исправленном виде в тетради для контрольных работ, подчеркивая вставленную
орфограмму и обозначая морфему, в которой она находится. Затем учащиеся
приступают к учету исправленных слов для дальнейшей индивидуальной
работы. Запись слов производится в тетради «Мои ошибки». В словах
выделяются орфограммы и обозначаются части слов, в которых они находятся.
Остальная часть работы над ошибками проводится в тетради для контрольных
диктантов. Необходимо при этом иметь в виду следующее: обязательно графически
обозначать условия выбора орфограмм на месте допущенных ошибок. Организация
работы над орфографическими ошибками в изложениях и сочинениях. Специальный
урок вмещает только работу над ошибками в содержании и языковом
оформлении. Работа над орфографическими ошибками в этих условиях
заключается в следующих действиях учителя и учащихся:

—
учитель сообщает общие сведения об орфографической грамотности учащихся;

—
учащиеся исправляют свои ошибки и выписывают их в исправленном виде в тетрадь
«Мои ошибки» (целесообразно столбиком), подчеркивают орфограммы на месте ошибок
и обозначают морфемы, в которых они находятся. Дети, получившие за работу «5»,
работают по индивидуальным карточкам (обычно это упражнения повышенной
трудности), пока все остальные работают над своими ошибками. Объяснение и
закрепление правильного написания слов, в которых были допущены ошибки,
переносятся на очередные обучающие уроки по грамматике; на каждом из них
проводится комплекс работ над одним видом орфограмм. Таким образом,
рассредоточено учитель поработает над 5-6 видами орфограмм, наиболее
затруднивших школьников. Слова с закрепляемыми орфограммами будут одновременно
служить лексическим материалом для изучения новой темы. В самостоятельной
работе над ошибками детям очень помогают их личные рукописные словари, которые
они ведут с пятого по девятый класс и по материалам которых учитель проводит
разные виды работ.

3.7.Дальнейшая
работа над словами, затруднившими учащихся.

  
Учащиеся могут неоднократно допускать ошибки в одних и тех же словах в течение
длительного времени, поэтому следует вновь и вновь  обращаться к ним на уроках,
используя при составлении поурочных планов слова из учетных листов общеклассных
ошибок. Слова из индивидуальных учетных листов учащихся (списки слов в рабочих
тетрадях и в тетради «Мои ошибки») используются при опросе детей
(выясняется, как они усвоили правописание тех или иных слов). Из общеклассных
словников, собранных учителем при проверке тетрадей, готовятся словарные
диктанты — обучающие и контрольные. Регулярное обращение к трудным словам
невольно заставляет учащихся систематически заглядывать в свои записи для
заучивания написания этих слов. На основе индивидуальных учетных листов
выполняются такие, например, упражнения: письмо по памяти трудных слов;
образование разных форм слов, словосочетаний и предложений на основе трудных
слов; составление индивидуальных алфавитных списков трудных слов из ряда отдельных
словников (на определенном этапе — в конце изучения темы, в конце четверти,
полугодия, учебного года и т. д.).

4.
Работа над пунктуационными ошибками обучающихся.

  
Пунктуационная ошибка — это неиспользование пишущим необходимого знака
препинания, его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная
замена одного знака препинания другим. Пунктуационная ошибка
противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном правиле.
Работа над пунктуационными ошибками — необходимое звено в системе формирования
у учащихся пунктуационных умений.

4.1.Причины
появления у учащихся пунктуационных ошибок.

  
Пунктуационные ошибки в настоящее время занимают первое место по сравнению с
другими типами ошибок. Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в
письменных работах учащихся приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность
объясняется чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое
основывается не только на знании синтаксиса и умении достаточно быстро
схематизировать структуру записываемого предложения, как считает Г.И. Блинов
(2), но и на умении выражать разные смыслы в коммуникативных единицах — предложении
и тексте. Пунктуационные ошибки закономерно появляются в силу как объективных,
так и субъективных причин.   Объективными (вытекающими из характера объема
изучения пунктуации) являются следующие причины (или факторы пунктуационного
риска):

— незнание
учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

—
коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с
выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;

— связь с
достаточно сложной грамматикой;

— наличие массы
ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической
позиции;

— возможность
семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

Субъективными (зависящими
от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего) являются
следующие причины:

— неточное или
полное незнание пишущим пунктуационной нормы;

— незнание
опознавательных признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению знаками препинания;

— невладение
синтаксическим и смысловым разбором предложения;

— смешение условий
выбора знаков препинания, приводящее к созданию пишущим ложных правил.

Перечисленные
причины действуют порознь и в совокупности. Чаще всего появление пунктуационных
ошибок объясняется рядом взаимодействующих причин.

4.2.Предупреждение
пунктуационных ошибок в письменных работах

учащихся.

  
Появление пунктуационных ошибок предупреждает вся система работы по пунктуации.
Вместе с тем возникает необходимость в специальной работе, направленной на
нейтрализацию причин появления ошибок и на предупреждение ошибок в очередных
письменных работах учащихся. Для нейтрализации причин появления пунктуационных
ошибок выработаны соответствующие приемы работы. Рассмотрим их применительно к
каждой из причин. Если в предлагаемом упражнении невозможно обойтись без еще не
изученных синтаксических конструкций, следует предварительно разъяснить
ученикам соответствующую норму и указать знаки, которые они должны поставить.
Перед ознакомлением с новой нормой необходимо сформировать у школьников
синтаксическую зоркость и прочные умения синтаксически разбирать данную
конструкцию. Учитывая связь пунктуации с речью, следует в систему
пунктуационных упражнений включать коммуникативные упражнения, направленные на
выражение тех значений, которые лежат в основе изучаемого смыслового отрезка. В
языковом материале, отбираемом для пунктуационного упражнения, должны быть
представлены все варианты данной нормы. Существенную роль в предупреждении ошибок
играет работа, обеспечивающая знание опознавательных признаков смысловых
отрезков, подлежащих выделению или не выделению знаками препинания, а также сопоставление
и противопоставление условий выбора смешиваемых детьми норм. Специальная работа
по предупреждению пунктуационных ошибок организуется перед выполнением
контрольных работ и работ по развитию  связной речи учащихся. Для
предупреждения пунктуационных ошибок в предстоящем контрольном диктанте из него
выписываются предложения с теми синтаксическими структурами, которые ранее у
других учащихся вызывали затруднения. Выбранный материал в течение двух-трех
уроков до написания диктанта используется в качестве дидактического материала.
В сильном классе учитель предлагает аналогичные примеры, а в слабом — выписанные
из текста диктанта. Такая работа в сочетании с другими пунктуационными
упражнениями обеспечивает достаточно устойчивые, хорошие результаты. Подобная
работа проводится незадолго до написания изложений, тексты которых
предварительно подвергаются пунктуационному анализу. Из них выписываются
предложения с изученными или изучаемыми в данный момент синтаксическими
структурами. Эти или аналогичные предложения включаются в упражнения для
рассредоточенной работы на двух-трех уроках. В слабом классе целесообразно
сообщить о том, что подобные предложения могут встретиться в тексте изложения и
что желательно запомнить, как в них расставляются знаки препинания. В процессе
знакомства с текстом изложения на специальном уроке развития связной речи
уместно обратить внимание детей на повторенные синтаксические конструкции, а
также вывесить на доске таблицы-схемы аналогичных предложений с указанием знаков
препинания в них. Содержание работы по предупреждению пунктуационных ошибок в сочинениях
складывается, во-первых, из конкретных недочетов, допущенных другими учащимися
в такой же работе, во-вторых, из синтаксических конструкций, которые школьники
могут использовать для передачи собственных мыслей. Первая группа
синтактико-пунктуационного материала используется для рассредоточенной
подготовки, а вторая — на уроке развития речи во время составления рабочих
материалов к сочинению.

4.3.Фиксация
учителем пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся.

   
При проверке ученических работ знаком √ на полях тетради принято указывать
ученику о наличии у него на данной строке пунктуационной ошибки. Место ошибки
подчеркивается одной чертой, а сама ошибка либо учителем зачеркивается и
надписывается нужный знак, либо это должен сделать сам ученик во время раздачи
тетрадей на уроке. Вот отрывок из работы ученика, проверенной учителем. «Сучья,
собранные для костра_казалисъ каменными, и густой, мокрый дым, смешавшийся с
таким же серым туманом_тяжело ложился на землю.» Исправление пунктуационных
ошибок делает или сам учитель при проверке, или предоставляет это делать
учащимся в зависимости от цели работы. Если она была обучающей, то исправление
ошибок целесообразно предоставить учащимся. Если же работа была контрольной, то
в целях экономии времени на уроке ошибки может исправить учитель при проверке тетрадей.

4.4.Учет
пунктуационных ошибок из работ учащихся.

  
В работе над пунктуационными ошибками невозможно учитывать конкретные
предложения, так как они невоспроизводимы, а создаются всякий раз заново
говорящими для отражения конкретного события. В этом заключается существенное
отличие от учета орфографических ошибок в словах, которые воспроизводятся
говорящими, поэтому целесообразно вести    учет не конкретных предложений, в
которых допущены пунктуационные ошибки, а схем этих предложений с включением в
них соответствующих смысловых отрезков, например:

  
В учетном листе учителя возможна не полная схема, а только та часть, в которой
отражается ошибка, например: Учет пунктуационных ошибок необходим для
организации эффективной работы над ними, и в этом учете должны принять участие
и учитель, и ученики. Учитель регистрирует общеклассные ошибки — частотные и типичные,
а учащиеся — свои индивидуальные погрешности. Учет учителем общеклассных
затруднений школьников. Регистрацию ошибок учащихся целесообразно проводить в
той же тетради, в которой учитель фиксирует орфографические ошибки.   Методика
пунктуации выработала две формы учета пунктуационных ошибок: для ошибок, допущенных
учащимися в обучающих упражнениях (в рабочих тетрадях № 1 и 2), и для ошибок,
допущенных в контрольных диктантах, а также в изложениях и сочинениях. Для
регистрации пунктуационных ошибок, допущенных в обучающих упражнениях, учитель
вводит в тетради учета ошибок страницу; на ней он помещает схемы предложений, в
которых были сделаны ошибки, в той последовательности, в которой они
расположены в тексте упражнения, и отмечает количество учеников, допустивших
ошибки, например: В силу того что контрольным диктантом проверяется владение несколькими
пунктуационными нормами, а изложения и сочинения являются нестандартными
упражнениями, учет в них пунктуационных ошибок целесообразно фиксировать по
видам изученных и проверяемых в данный момент смысловых отрезков. Для этой цели
в тетради учета ошибок учитель отводит две страницы (разворот тетради), которые
делятся на столько граф, сколько проверяется пунктуационных норм. Каждой графе
соответствует отдельная норма. В эти графы вписываются схемы предложений, в
которых допущены пунктуационные ошибки, и указывается количество учащихся, допустивших
подобные ошибки.

Пример
заполнения такого учетного листа (на развороте тетради):

Вид работы, дата проведе-ния	Ошибки при обращении	Ошибки при причастном обороте	Ошибки при однородных членах	Ошибки в сложном предложении	Ошибки при прямой речи
Диктант	1	4	3	7	2

    Учет учащимися индивидуальных
пунктуационных ошибок. Дети должны знать свои пунктуационные пробелы, чтобы
самостоятельно работать над ними. Регистрацию своих ошибок школьники проводят в
рабочих тетрадях № 1 и 2. Для этой цели они выписывают предложения, в которых
были допущены ошибки, и строят их схемы, подчеркивая места, где была нарушена
норма. Дома необходимо подобрать из произведений художественной литературы
(лучше из произведений, в данное время изучающихся на уроках литературы)
предложения с конструкциями, в которых были сделаны ошибки.

4.5.
Работа над пунктуационными ошибками на уроке.

     Работе над ошибками на уроке — исправлению
их учащимися и закреплению пунктуационной нормы — предшествует
подготовка к ней учителя. Она складывается из следующих элементов:
проверки тетрадей, заполнения учетного листа ошибок и составления
поурочного плана работы над ошибками. Подготовка учителя и организация
им урока зависят от вида проверенной письменной работы учащихся:
обучающей, контрольной, по развитию связной речи. В зависимости от этого
различаются три методики работы над пунктуационными ошибками.

  Методика
работы над пунктуационными ошибками в обучающих упражнениях. Работа над
пунктуационными ошибками в ранее выполненных обучающих упражнениях совмещается
с темой очередного урока и включается в его план как органическая часть. В
поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:

—
исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче тетрадей;

—
включение учителем предложений, в которых были пунктуационные ошибки, в систему
дидактического материала, подобранного им для закрепления нового (в виде
диктантов, составления схем предложений, подбора аналогичных предложений,
нахождения и выписывания таких же предложений из учебника или из других
источников).   В дальнейшем на уроках целесообразно при проверке домашнего задания
предлагать отвечавшим в качестве дополнительного задания мини- диктанты из их
личных учетных листов. Такая организация работы обяжет учащихся систематически
повторять трудный для них материал. Методика работы над пунктуационными
ошибками в контрольных диктантах. Для работы над ошибками в контрольном
диктанте отводится специальный урок. В V-VII классах работа по пунктуации будет
занимать на этом уроке лишь часть времени, а в VIII-IX классах урок в основном посвящается
пунктуации.     Над всеми допущенными ошибками ввиду ограниченности времени работать
не удастся, поэтому следует выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах
4-5 нарушенных норм — типичных и частотных. В поурочный план включается,
во-первых, оценка пунктуационной грамотности класса в целом и отдельных
учащихся (в первую очередь тех, кто продвинулся вперед в овладении пунктуацией);
во-вторых, для каждой отобранной нормы:

—
записываются все предложения, в которых она имелась в диктанте;

—
намечается объяснение ошибок и составление схем предложений;

—
включается упражнение, в котором имеются предложения с рассматриваемой нормой.

На
завершающем этапе урока в VIII-IX классах целесообразно предусмотреть небольшое
упражнение по развитию связной речи, направленное на использование в нем тех
смысловых отрезков, над которыми велась работа на уроке (творческий или свободный
диктант, сочинение- миниатюра, сочинение по опорным словам и т.д.). В качестве
домашнего задания предлагается, во-первых, запомнить норму постановки знаков препинания
при использовании рассмотренных на уроке смысловых отрезков, во-вторых, какое-либо
самостоятельное упражнение, например составление предложений с данными
смысловыми отрезками.    Методика работы над пунктуационными ошибками в
изложениях и сочинениях. На специальном уроке работе над пунктуационными
ошибками (как и над орфографическими) отводится небольшая часть времени
длясообщения результатов и для исправления и учета ошибок. В поурочный план включается
следующий материал: до раздачи тетрадей — сообщение общих результатов работы по
пунктуации; после раздачи тетрадей – исправление индивидуальных ошибок
учащимися и учет этих ошибок.   Работа над пунктуационными ошибками — над их
объяснением и закреплением нормы — переносится на очередные уроки русского
языка и реализуется рассредоточено: на 2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 — в
VIII- IX классах. Для работы над каждой в отдельности ошибкой в поурочный план включаются:

—
ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе составление схемы
предложения;

—
предложения с данной нормой в качестве дидактического материала для новой темы.
Будучи рассредоточенной, работа над пунктуационными ошибками обеспечивает
условия для длительной тренировки.

Заключение.

  
Несмотря на то, что методика орфографии и пунктуации имеет богатую историю и
что в наше время также есть немало публикаций по вопросам обучения грамотному
письму, учить орфографии и пунктуации очень сложно. Формирование навыков
грамотного письма у школьников, пожалуй, одна из самых трудных задач, которую
приходится решать учителю-словеснику. Но именно эта задача обозначена как
важнейшая программная установка. В учебной деятельности школьников письмо
занимает значительное место, и поэтому с вопросами орфографии и пунктуации
учащиеся сталкиваются постоянно, и очень часто такие «столкновения»
заканчиваются «поражением» ученика, а иногда и полным поражением. Предложенная
система работы над ошибками позволяет учащимся справиться именно со своими
проблемами, которые возникают у него в процессе обучения орфографии и
пунктуации. Эта система, как нам кажется, позволяет и учителю получить
результат в обучении учащихся орфографии и пунктуации.

   
Из многолетнего опыта работы с учащимися у меня сложилось твердое убеждение в
том, что повышение орфографической и пунктуационной грамотности остается одной
из важнейших проблем методики преподавания русского языка в школе. 

  
У подавляющего большинства школьников не вызывает особых затруднений
формулировка той или иной орфограммы и пунктограммы. Однако
необходимость применить давно знакомое правило в несколько неожиданных
условиях, требующих не механического повторения, а осознанного подхода,
оказывается для многих почти неразрешимой задачей. Поэтому необходимо научить
детей видеть свои ошибки, то есть добиться определенной самостоятельности
орфографического мышления. 

Самые
основные орфограммы изучаются в 5-6 классах. Поэтому важно не потерять это
время, время любознательных. После начального периода обучения детям все
интересно в начале среднего звена: кабинетная система, разные учителя,
внеклассная работа, новые предметы. 

   
Принимая детей в 5 класс, я сразу стараюсь выявить сильных и наиболее слабых
учащихся, чтобы начать с ними индивидуальную работу, нагружая сильных и ища
интересную посильную работу со слабыми. Кроме нужных тетрадей, заводим еще
тетрадь для дополнительных работ. В тетрадях для дополнительных работ
занимаемся контрольным списыванием текстов, где снижается оценка не только за
ошибки, но и за каллиграфию. 

   Орфографическая грамотность — это составная
часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.
Культура речи — это “одежда мысли”, по которой обычно сразу (и, как правило,
безошибочно) определяют уровень образованности человека. 

Приложение.

Список
названий орфографических правил.

1. Проверяемые
безударные гласные в корне слова.

2. Проверяемые
согласные в корне слова.

3. Непроизносимые
согласные в корне слова.

4. Непроверяемые
гласные и согласные в корне слова.

 5. Буквы и, у, а
после шипящих.

 6. Раздельное
написание предлогов со склоняемыми частями речи.

7. Раздельные
твёрдые и мягкие знаки.

8. Мягкий знак на
конце существительных после шипящих.

9. Мягкий знак для
обозначения мягких согласных в середине и в конце слова.

10. Гласные и
согласные в приставках (кроме приставок на з и с )

11. Буквы з и с на
конце приставок.

12. О – а в корне
— лож- (-лаг-).

13. О – а в корне
–рос- (-раст-).

14. Буквы ё – о
после шипящих в корне слова.

15. Буквы и – ы
после ц.

16. Большая буква
и кавычки в собственных наименованиях.

17. Е и и в
падежных окончаниях имён существительных.

18. О и е после
шипящих и ц в окончаниях существительных и прилагательных.

19. Безударные
гласные в окончаниях имён прилагательных и причастий.

 20.
Неупотребление мягкого знака в картинках прилагательных с основой на шипящую.

21. Раздельное
написание частицы не с глаголами.

22. Мягкий знак
после шипящих в разных формах глаголов.

23. –тся и –ться в
глаголах. 24. Е и и в корнях с чередованием.

25. Безударные
гласные в окончаниях глаголов I и II спряжения.

26. Буквы о – а в
корне –кос- (-кас-).

27. Буквы о – а в
корне –гор- (-гар-).

28. Буквы ы – и
после приставок на согласные. 29. Гласные в приставках пре- и при-.

30. Соединительные
о и е в сложных словах.

31. Буква е в
суффиксе существительных –ен- .

32. Не с
существительными.

33. Буквы ч – ш в
суффиксе –чик (-щик) существительных.

34. Гласные в
суффиксах –ек и –ик имен существительных.

35. Буквы о – е
после шипящих в суффиксах существительных.

36. Слитное и
дефисное написание сложных слов с пол-.

 37. Не с
прилагательными.

38. О и е после
шипящих и ц в суффиксах прилагательных.

39. Одна и две
буквы н в суффиксах прилагательных.

Список
названий пунктуационных правил.

1. Знаки препинания
в конце предложения.

 2. Тире между
подлежащим и сказуемым.

3. Дефис при
приложении.

4. Выделение
запятыми сравнительных оборотов – обстоятельств.

5. Тире в неполном
предложение.

6. Запятая между
однородными членами предложения при отсутствии союза. 7. Запятая между
однородными определениями.

8. Запятая между
однородными членами, соединенными союзами.

9. Знаки
препинания при однородных членах с обобщающими словами.

10. Знаки препинания
при обращении.

11. Знаки
препинания при вводных словах и вводных предложениях.

12. Знаки
препинания при словах – предложениях.

13. Выделение
обособленных определений запятыми.

14. Выделение
обособленных приложений запятыми или тире.

15. Выделение
обособленных обстоятельств запятыми.

16. Выделение
обособленных уточняющих членов предложения запятыми. 17. Знаки препинания в
предложениях с прямой речью.

18. Знаки
препинания при диалоге.

 19. Знаки
препинания в предложениях с косвенной речью.

20. Знаки
препинания при цитатах.

21. Знаки
препинания в сложносочиненном предложении.

 22. Знаки
препинания в сложноподчиненном предложении.

 23. Знаки
препинания в сложноподчиненном предложении с двумя или несколькими
придаточными.

24. Запятая и
точка с запятой в бессоюзном сложном предложении.

 25. Двоеточие в
бессоюзном сложном предложении.

26. Тире в
бессоюзном сложном предложении.

27. Знаки
препинания в сложных предложениях с разными видами союзной и бессоюзной связи.

Список
литературы.

1.
Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. — М.,1987.

2.
Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе. — М., 1978.

3.
Блинов Г.И., Антохина В.А. Сборник диктантов по орфографии и пунктуации:
Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2008.

4.
Блинов Г.И. Методика учения пунктуации в школке. – 2- е издание, испр. – М.:
Просвещение, 2008. 26

 5.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М: Просвещение, 2008.

6.
Власенков А.И. Русский язык: Грамматика. Тест. Стили речи: Учеб. для 10-11
классов общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2008.

7.
Григорян Л.Т. Обучение пунктуации в средней школе. — М., 1982.

8.
Ломизов А.Ф. Обучение пунктуации в средней школе. — М., 1975.

9.
Основы методики русского языка в 4-8 классах / Под ред. А.В.

Текучева
идр. — М., 1982.

10.
Приступа Г.Н. О системе орфографических упражнений // Рус. яз. в

школе.
— 1978. — № 6.

11.
Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. — 2-е изд. —

М.,
1996.

12.
Скобликова Е.С. Обобщающая работа по орфографии. — М., 1994.

13.
Хрестоматия по методике русского языка. Преподавание орфографии и

пунктуации
в общеобразовательных учебных заведениях / Авторы-сост.

В.Ф.Иванова,
Б.И.Осипов. — М., 1995.

Работа над орфографическими ошибками,
допускаемыми учащимися, — важный этап
в формировании у них орфографических
умений. Она должна проводиться учителем
регулярно в определенной системе.

Причины появления у детей орфографических
ошибок

Появление в письменной речи учащихся
орфографических ошибок — закономерное
явление процесса обучения. Они возникают
в силу объективных и субъективных
причин.

Объективными причинами являются:

— незнание орфографической
нормы к моменту письменной работы;

— оперирование лексикой,
которой учащиеся пользуются главным
образом в устной речи;

— психофизическая усталость
детей к концу письменной работы;

— наличие в словах с той или
иной орфограммой трудных случаев в
применении орфографических правил.

Незнакомые учащимся
орфографические нормы делятся на не
изученные к моменту письменной работы
и на не изучаемые в школе. Нормы, не
изученные к моменту письма, относятся
либо к программе данного класса (например,
в V
классе появление ошибок, допускаемых
детьми при изучении имени существительного
на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в связи с именами
прилагательными, глаголами), либо к
программам последующих классов (например,
в V
— на правописание орфограмм, которые
будут изучаться только в VI
классе). Ошибки на не изучаемые в школе
орфограммы могут появиться в любом
классе, в том числе и в X-XI.
Из данного факта вытекают следующие
методические правила: перед письменной
работой необходимо предупреждать
возможные орфографические трудности,
не включать их в число ошибок при оценке
орфографической грамотности.

Поскольку орфография связана
со всеми разделами языка (в том числе с
лексикой), большое значение имеет
понимание детьми семантики слов, их
структурно-семантической близости, так
как формирование орфографических умений
требует оперирования большим количеством
слов. Но это условие не реализуется в
достаточной мере, поскольку изучение
орфографии заканчивается в 13 лет (VII
класс), а основной поток новой лексики
обрушивается на детей в последующие
годы обучения. Из данного факта вытекает
следующее методическое правило: в
процессе изучения орфографии в V-VII
классах в работу следует вводить как
можно больше новой лексики, а в VIII-IX
классах — изучать синтаксис и пунктуацию
на все новой и новой лексике.

Как показывают специальные наблюдения,
орфографические ошибки чаще всего
появляются в конце письменной работы.
Учитывая этот факт, необходимо перед
окончанием работы делать небольшой
перерыв, который должен снять
психофизическую усталость.

Методическим правилом должно стать
внимание к словам, имеющим трудные
случаи применения орфографических
правил. Его систематическая реализация
предупредит появление орфографических
ошибок у учащихся.

Предупреждение орфографических ошибок
в письменных работах учащихся

В методике
орфографии имеется два понимания
сущности предупреждения ошибок:
предупреждает их появление вся система
работы по орфографии (Н.Н.Алгазина,
Л.К.Назарова) и непосредственное
предупреждение ошибок в отдельных
словах перед выполнением тех или иных
письменных упражнений (М.Т.Баранов).

Специальная работа по предупреждению
орфографических ошибок имеет две формы:
самоконтроль учащихся за выполнением
работы и организуемая учителем
словарно-орфографическая работа.

Самоконтроль ученика.
Самоконтроль —
намеренное перечитывание учеником
написанного с целью нахождения возможных
ошибок и их исправления. Самоконтроль
у школьников развивается с помощью
следующих приемов: послогового
орфографического проговаривания;
пословного сравнения написанного с
печатным текстом; проверка написанного
с помощью орфографического словаря;
морфемное членение слова с целью
нахождения орфограмм в выделенных
частях слова.

Послоговое орфографическое проговаривание,
одновременно сопровождаемое зрительным
восприятием написанного, позволяет
найти описки и орфографические ошибки,
нарушающие фонемный состав слов. Оно
используется как при списывании, так и
при написании диктантов. Полезно оно и
при проверке изложений и сочинений.
Следует добиться того, чтобы учащиеся
постоянно использовали послоговое
орфографическое проговаривание при
проверке написанного.

Пословное сравнение написанного с
печатным текстом применимо при списывании.
Используя этот прием самоконтроля,
учащиеся могут идти от печатного текста
к рукописному или от рукописного к
печатному.

Проверка написанного с помощью
орфографического словаря полезна при
выполнении учащимися любых работ.
Предварительно учащимся следует сообщить
о том, что в орфографическом словаре
нет сведений об окончаниях слов. Он дает
нормы правописания букв в остальных
частях слов, а также небуквенных
написаний. Проводить проверку всех слов
ученического рукописного текста с
помощью орфографического словаря
нецелесообразно, поэтому учащимся нужно
указать отдельные виды орфограмм,
которые либо нельзя проверить правилами,
либо трудно это сделать.

Членение слова на морфемы как прием
самоконтроля полезно в любых случаях,
когда ученик проявляет сомнение в
правильности написания букв в выделенных
частях слова.

Знакомство с перечисленными приемами
самоконтроля происходит постепенно.

Специальная работа по
предупреждению орфографических ошибок.
Эта работа организуется
учителем перед выполнением как обучающих
упражнений, так и контрольных работ. В
обоих случаях проводятся различные
виды словарно-орфографической работы.
В качестве упражнений, предупреждающих
орфографические ошибки, используются
зрительные и предупредительные диктанты,
работа с орфографическим словарем.

Существенную роль в работе по предупреждению
орфографических ошибок играет повторное
выполнение упражнений, которое особенно
эффективно в слабом классе. В методике
орфографии существуют две формы
применения таких упражнений: повторное
полное их использование для новых целей
и словарно-орфографическая работа на
основе лексики ранее выполненных
упражнений. Повторная работа над ранее
выполненными упражнениями предлагается
спустя 3-4 урока, когда навык написания
слов начинает угасать и поэтому нуждается
в подкреплении. Для повторного выполнения
целесообразно использовать упражнения,
заключающие в себе элементы систематизации
и разнообразные орфограммы. Повторному
выполнению упражнения может предшествовать
словарно-орфографическая работа над
допущенными детьми ошибками.

Фиксация учителем орфографических
ошибок в письменных работах учащихся

В методике
орфографии существует несколько способов
фиксации орфографических ошибок в
тетрадях учащихся:

1) ошибка подчеркивается
одной чертой, зачеркивается и исправляется;

2) ошибка подчеркивается,
зачеркивается, но не исправляется;

3) обозначается часть слова,
в которой есть ошибка, например: «козьба»,
«сучёк»;

4) подчеркивается все слово,
в котором есть ошибка, например «прозьба»;

5) никаких подчеркиваний не делается,
на полях ставится условный знак
орфографической ошибки |.

В предыдущих случаях на
полях тоже ставится знак орфографической
ошибки |.

Способ фиксации орфографических ошибок
избирается учителем в зависимости от
цели работы (обучающая она или контрольная).
При проверке контрольных работ, а также
изложений и сочинений используются два
первых способа. При выполнении обучающих
упражнений используются все перечисленные
выше способы фиксации ошибок.
Последовательность их применения
определяется целями обучения детей
умению находить и исправлять ошибки.
Первый способ показывает, как нужно
обозначать, как зачеркивать и как
исправлять ошибки; следующий — учит
исправлению ошибки; третий способ —
нахождению и исправлению ошибки в той
или иной морфеме; четвертый — учит поиску
ошибок в слове, а пятый — в ряде слов в
строке.

Не все учащиеся одновременно овладевают
перечисленными умениями, поэтому в
одной и той же работе учитель будет
использовать разные способы фиксации
ошибок и у разных учащихся, но в течение
учебного года необходимо всех детей
провести через все способы фиксации.

Учет слов с орфографическими ошибками
из работ учащихся

Работа над ошибками проводится
на основе закрепления условий выбора
орфограмм, правописание которых не
постигнуто учащимися, и усвоения
правописания слов, в которых были
допущены ошибки. Для работы в первом
направлении необходимо знать виды
орфограмм, не усвоенные школьниками,
во втором — иметь списки слов, затруднивших
их.

Работа над ошибками в отдельных словах
требует их учета учителем. В методике
орфографии имеется два подхода к их
регистрации: общеклассные и индивидуальные
ошибки учитывает учитель в особой
тетради; общеклассные ошибки учитывает
учитель, а индивидуальные — сами учащиеся.
Опыт работы школы показывает, что второй
подход экономнее и эффективнее. Он
обеспечивает большую результативность.

Учет учителем общеклассных
затруднений школьников. Его
форма и объем зависят от видов выполненных
учащимися письменных работ. Для всех
случаев учета во всех классах, где
работает учитель, целесообразно иметь
специальную тетрадь, куда заносятся
списки слов, в которых школьники допустили
ошибки.

Для регистрации слов с ошибками из
обучающих упражнений, выполненных в
круговых тетрадях № 1 и 2, в учетной
тетради отводятся отдельные страницы,
на которых вверху пишется число, тема
урока, вид работы. Техника учета
заключается в следующем: берется
проверенная учителем тетрадь слабого
ученика, из нее столбиком записываются
слова с ошибками; после проверки очередных
работ учитель, во-первых, дополняет,
если потребуется, слова с ошибками,
во-вторых, отмечает каким-либо знаком
(например, |) количество учащихся,
допустивших данную ошибку. В конце
страницы желательно записать фамилии
учащихся, допустивших большое количество
ошибок. В результате такого анализа
учитель получает ясную картину текущих
орфографических затруднений школьников:
словник с указанием частотности каждой
ошибки.

Учет ошибок, допущенных детьми в
контрольных диктантах, изложениях и
сочинениях, в силу обобщающего характера
этих видов работ организуется по-другому.
Он требует одновременной группировки.
Наиболее простой ее формой может служить
тип орфограммы и место ее в слове. Для
регистрации слов с ошибками требуются
две страницы (разворот тетради). Вверху
надписывается число, когда проводилась
работа, ее вид и название. В V классе обе
страницы делятся на пять граф:

В VI классе и далее добавляются еще
несколько граф — ошибки: в суффиксах; в
употреблении дефиса; на слитные и
раздельные написания.

Заполнение этих граф учетной тетради
целесообразно начать с выписывания
слов с ошибками из проверенной работы
слабого ученика. При проверке остальных
тетрадей учитель пополняет словник, а
также обозначает количество ошибок,
допущенных учащимися в записанных
словах. Заполненный учетный лист дает
ясную картину уровня усвоения орфограмм,
проверяемых в данный момент. Для полноты
сведений об орфографической грамотности
учащихся полезно на учетном листе
указать количество разных отметок,
количество работ с одной, двумя и т.д.
ошибками.

Учет учащимися слов, в
которых были допущены орфографические
ошибки. Учет таких
слов носит индивидуальный характер.
Получив проверенную учителем работу,
каждый учащийся выписывает в исправленном
виде слова либо в тетрадях № 1 или 2, либо
в особой тетради «Мои ошибки». В тетрадях
№ 1 и 2 регистрируемые слова целесообразно
записывать столбиком на полях, заключив
их в рамку, чтобы словник был заметен:
к нему школьники будут в дальнейшем
обращаться неоднократно.

Из контрольных диктантов, изложений и
сочинений слова, в которых были ошибки,
тоже выписываются в тетради № 1 и 2 в
виде столбиков. Их тоже следует как-то
выделить, например заключить в
прямоугольник, орфограммы подчеркнуть,
обозначив части слов, в которых они
находятся. Если учащиеся имеют тетрадь
«Мои ошибки», то слова в исправленном
виде записываются в нее.

Подготовка учителя к работе над
ошибками

Подготовка учителя к работе над
орфографическими ошибками складывается
из ряда элементов: проверки тетрадей,
составления учетных листов орфографических
ошибок, составления плана урока, на
котором (или на его отдельной части)
намечается работа над ошибками. Содержание
первых двух элементов подготовки описано
выше. Остановимся на составлении плана
урока (или его части) работы над ошибками.

Подготовка к работе над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Работа
над ошибками в обучающих упражнениях
проводится столько раз, сколько
проверяется ученическая тетрадь (см.
«Нормы проверки тетрадей»). Следовательно,
элемент работы над ошибками входит в
ежедневную деятельность учителя на
уроке.

В план урока на очередную тему включается
следующий материал: 1) общая оценка
выполненной работы (она сообщается до
раздачи тетрадей); 2) перечень 2-3 самых
распространенных ошибок; 3) текст
словарно-орфографического предупредительного
диктанта из 5-7 слов, более всего
затруднивших учащихся; 4) разные виды
заданий со словами, в которых было более
всего ошибок; 5) задание выучить
правописание слов из индивидуального
учетного листа. Таким образом в течение
всего урока предусматривается работа
над трудными в орфографическом отношении
словами.

Подготовка к работе над ошибками в
контрольных диктантах.

Опыт показывает, что над всеми видами
ошибок, допущенных учащимися, работать
невозможно. Целесообразно, анализируя
учетный лист общеклассных ошибок,
выбрать часть видов орфограмм, над
которыми предполагается работать на
специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее
частотных орфограмм. Среди них должны
быть: а) орфограммы, проверяемые в связи
с изученной грамматической темой; б)
трудные орфограммы, ранее пройденные
в других грамматических темах.

В плане подготавливаемого урока
необходимы следующие структурные
элементы: общая оценка результатов
контрольного диктанта; исправление
ошибок школьниками и учет ими слов с
ошибками; работа над каждым из отобранных
видов орфограмм; диктант из слов, над
которыми велась работа на уроке;
подведение итогов урока и задавание
работы на дом.

В общую оценку включаются следующие
сведения: продвижение учащихся в
овладении орфографией; перечень видов
орфограмм, более всего затруднивших
учащихся; количественные показатели
выполненной работы. Учитывая ситуацию
в классе, учитель добавит и другие
сведения. Важно, чтобы сообщаемые
сведения не отбивали интереса к намечаемой
работе.

При исправлении ошибок необходима
индивидуальная помощь слабым, поэтому
в плане урока следует указать фамилии
таких учащихся.

Для работы над каждым из отобранных
видов орфограмм нужно предусмотреть
такие виды работ: запись названия
объясняемой орфограммы; диктант из слов
с данной орфограммой, взятых из контрольной
работы, с объяснением условий ее выбора;
другие упражнения по выбору учителя
(подбор однокоренных слов, составление
словосочетаний или предложений,
образование разных форм слова, в том
числе работа по учебнику, работа с
карточками и т.д.). Работа над одним видом
орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин.

Задание на дом предусматривает
повторение учениками всех слов, над
которыми велась работа, а также зауживание
правописания слов из личного учетного
листа индивидуальных ошибок.

Подготовка к работе над
ошибками в изложениях и сочинениях.
Урок работы над
ошибками в изложениях и сочинениях
посвящается исправлению речевых и
содержательных недочетов. Работа над
орфографическими ошибками переносится
на очередные уроки грамматики и
правописания и проводится рассредоточенно.

Анализируя учетный лист общеклассных
ошибок, учитель выбирает самые частотные
среди них, но не более 5-6 видов. В план
очередного урока включается следующий
материал по каждому из отобранных видов
орфограмм: перечень всех слов с данной
орфограммой, в которых была соответствующая
ошибка; распределение их на группы по
степени трудности; включение этих групп
в систему упражнений, отобранных для
изучаемой темы (для образования форм
слов, составления словосочетаний и
предложений и т.д.); словарный диктант
из этих слов в конце урока.

Работа над орфографическими ошибками
в изложениях и сочинениях, таким образом,
длится в течение нескольких уроков, что
обеспечивает достаточную прочность
усвоения детьми правописания трудных
слов.

Работа над орфографическими ошибками
на уроке

Работа над ошибками предполагает их
объяснение, исправление и закрепление
правильного написания слов. В зависимости
от видов работы различают три методики
организации исправления ошибок и
закрепления орфографической нормы.

Организация работы над
орфографическими ошибками в обучающих
упражнениях. Данный
вид работы над ошибками проводится
попутно с изучением новой темы после
каждой проверки тетрадей. В начале урока
сообщаются результаты выполнения
самостоятельного упражнения. Школьники
озаглавливают свою работу: Работа
над ошибками. Затем
ошибки исправляются, слова в исправленном
виде записываются столбиком на полях
тетради; вставленные орфограммы
подчеркиваются, а записанные слова
заключаются в рамку. Далее учащиеся еще
раз записывают эти слова в строку и
обозначают в них условия выбора
вставленных орфограмм на месте ошибок.
В процессе закрепления новой темы
используются слова, в которых были
ошибки, для различных видов обучающих
работ.

Организация работы над
орфографическими ошибками в контрольных
диктантах. Она
проводится на специальном уроке, который
начинается с объявления темы и ее записи.
Учитель, сообщив результаты контрольного
диктанта, раздает тетради, в которых
учащиеся под руководством преподавателя
исправляют допущенные ошибки, выписывают
их в исправленном виде в тетради для
контрольных работ, подчеркивая вставленную
орфограмму и обозначая морфему, в которой
она находится. Затем учащиеся приступают
к учету исправленных слов для дальнейшей
индивидуальной работы. Запись слов
производится в рабочих тетрадях № 1 или
2. Целесообразно это сделать столбиком
и заключить их в рамку; в словах выделяются
орфограммы и обозначаются части слов,
в которых они находятся.

Остальная часть работы над ошибками
проводится в тетради для контрольных
диктантов. Необходимо при этом иметь в
виду следующее: обязательно графически
обозначать условия выбора орфограмм
на месте допущенных ошибок.

Организация работы над
орфографическими ошибками в изложениях
и сочинениях. Специальный
урок вмещает только работу над ошибками
в содержании и языковом оформлении.
Работа над орфографическими ошибками
в этих условиях заключается в следующих
действиях учителя и учащихся:

— учитель сообщает общие
сведения об орфографической грамотности
учащихся;

— учащиеся исправляют свои
ошибки и выписывают их в исправленном
виде в рабочие тетради № 1 или 2
(целесообразно столбиком) и заключают
их в рамку, подчеркивают орфограммы на
месте ошибок и обозначают морфемы, в
которых они находятся.

Объяснение и закрепление правильного
написания слов, в которых были допущены
ошибки, переносятся на очередные
обучающие уроки по грамматике; на каждом
из них проводится комплекс работ над
одним видом орфограмм. Таким образом,
рассредоточение) учитель поработает
над 5-6 видами орфограмм, наиболее
затруднивших школьников. Слова с
закрепляемыми орфограммами будут
одновременно служить лексическим
материалом для изучения новой темы.

Дальнейшая работа над словами,
затруднившими учащихся

Учащиеся могут неоднократно допускать
ошибки в одних и тех же словах в течение
длительного времени, поэтому следует
вновь и вновь обращаться к ним на уроках,
используя при составлении поурочных
планов слова из учетных листов общеклассных
ошибок. Слова из индивидуальных учетных
листов учащихся (списки слов в рабочих
тетрадях и в тетради «Мои ошибки»)
используются при опросе детей (выясняется,
как они усвоили правописание тех или
иных слов).

Из общеклассных словников, собранных
учителем при проверке тетрадей, готовятся
словарные диктанты — обучающие и
контрольные. Регулярное обращение к
трудным словам невольно заставляет
учащихся систематически заглядывать
в свои записи для заучивания написания
этих слов.

На основе индивидуальных учетных листов
выполняются такие, например, упражнения:
письмо по памяти трудных слов; образование
разных форм слов, словосочетаний и
предложений на основе трудных слов;
составление индивидуальных алфавитных
списков трудных слов из ряда отдельных
словников (на определенном этапе — в
конце изучения темы, в конце четверти,
полугодия, учебного года и т.д.).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

  14.02.201573.22 Кб114.doc

• #

  14.02.2015257.02 Кб64.doc

• #
• #