Какая лингвистическая ошибка допущена учителем какие принципы методики изучения грамматики нарушены

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Методика
грамматики- это раздел МПРЯ который
изучает способы формирования грамматических
понятий у учащихся, усвоение грамматических
закономерностей, умение выполнять
грамматический разбор.

В
методике грмматике 3 раздела:

1.мет.
изучения состава слова и элементов
словообразования

2.
методика изучения морфологии

3.методика
изучения снтаксиса

Грамматика
в школе имеет 2 значения:

—
самостоятельное з-е дает определение
знаний о родном языке, его строе,
закономеростях; способствует развитию
логического мышления

—
прикладное значение.на основе усваивается
орфография, пунктуация, культура речи,
вырабатываются умения и навыки в
правописании.

Принципы
обучения грамматики:

• Морфолого-синтаксический
  соотношение частей речи и членов
  предложения

• парадигматический
  сопоставление исходной и косвенной
  форм слова, способность словосочитаний
  изменяться

• синтагматический
  рассмотрение сочитательных возможностей
  частей речи, правила построения
  словосичитаний и предложений

• лексико-грамматический
  сопоставление лексического и
  грамматического значения

• интенационный
  принцип обучения- сопоставление
  структуры предложения и его интонации

Грамматический
разбор является видом грамматического
упражнения и одним из видов лингвистического
анализа. Суть- указание грамматических
признаков слов, их форм, в общей
характеристики-предложения, его
частей,членов, и отчасти комментирование
орфограмм и знаков препинания. Используется
на этапах повторения и закрепления
материала. Способствует быстрому
распознаванию категорий и форм.

Виды
разбора:

1.по
содержанию:

• Морфемный

• Морфологический

• Синтаксический
  (почти не используется в начальных
  классах) –

а)
разбор словосочетания,

Б)разбор
простого предложения,

В)
разбор сложного предложения.

2.
по объёму:

• Полный
  (все категории)

• Частичный

В
процессе обучения сначала идет частичный
разбор, потом полный.

3.
по форме:

• Письменный

• Устный

Начинать
нужно с письменного, который способствует
быстрому усвоению логики, затем переходить
к устному.

4.
по приёмам:

• Коллективный

• Индивидуальный

5.
по способам мыслительной деятельности:

• Разбор-доказательство

• Разбор-суждение
  (ученик подводит только языковое явление
  под более широкое понятие, по принадлежности
  единицы тому или иному разряду не
  доказывается)

В
ходе грамматического разбора используется
определенная схема разбора. Очень важно,
чтобы дети усвоили этот порядок, это
позволит им увереннее излагать свои
знания, правильно строить ответ,
обеспечить осознанное усвоение материала.

• Это
  основной метод закрепления и систематизации
  знаний учащихся

• Разбор
  приобщает к языку науки, к точному
  употреблению терминов

• Один
  из видов грамматической речи

• Грамматический
  разбор способствует закреплению
  орфографических и пунктуационных
  правил

• Один
  из наиболее эффективных видов домашнего
  задания и хорошее средство проверки
  знаний

Синтаксис-
правила соединения слов, законы выражения
объективной и субъективной информации
при помощи слова.

Целью
синтаксиса:1. ребенок должен уметь
обдуманно строить и корректировать в
соответствии с нормами свою речь 2.
развивать чувство языка которое лежит
в основе любого словестного творчества.

Чувство
языка можно развить с помощью 2 секетов:1.
умение предугадывать текст 2.верная
расстановка знаков препинания способность
запоминания.

Предложение
завершенная мысль,которая выделена
интонационно и знаками начала и конца

Грамматические
и орфографические упражнения должны
способствовать речевому развитию
школьников, формированию у них языковых
обобщений или орфографических навыков.

В
специальной школе применяют те же виды
грамматических и орфографических
упражнений, что и в массовой. Назовем
основные виды работ по грамматике:

1.       
списывание с различными заданиями
(определить грамматическую категорию,
изменить форму слова, вставить по смыслу
нужную часть речи и т. д.);

2.       
работа с орфографическим словарем,
которая сопровождается заданиями типа:
выписать слова определенных грамматических
категорий, подобрать к словам из словаря
однокоренные, составить предложение с
заданными словами, восстановить
деформированный текст;

3.       
самостоятельный подбор примеров (слова,
словосочетания, предложения) по заданию
учителя;

4.       
составление предложений по схемам;

5.       
ответы на вопросы с предварительно
поставленными грамматическими задачами
(использовать в ответе нужную часть
речи в определенном падеже, числе,
времени; ответить на вопрос нераспространенным
или распространенным предложением);

6.       
творческий и выборочный диктанты.
Творческий диктант предполагает
составление предложений с определенной
грамматической категорией, с различными
членами предложения, с постановкой
слова в заданном падеже, числе, времени
и др. В процессе выборочного диктанта
школьники записывают не все предложение,
а только отдельные слова или словосочетания,
в зависимости от изучаемого по грамматике
материала;

7.       
изложения и сочинения с грамматическими
заданиями (употребить данные прилагательные,
заменить форму настоящего времени
глаголов формой прошедшего времени

Грамматическое
понятие является обобщением над уже
обобщенным, или, как справедливо отмечает
известный советский психолог Д. Н.
Богоявленский,— это «своего рода второй
этаж абстракций, надстраивающийся над
уже обобщенными значениями слов и
предложений».Указанное свойство
грамматических понятий является причиной
затруднений, возникающих у младших
школьников при формировании понятий.
Для овладения грамматическим понятием
необходим определенный уровень развития
абстрактного мышления, который создается
в процессе обучения и требует специальных
упражнений, направленных на формирование
вполне определенных умственных умений
и комплекса лингвистических представлений
и знаний.Результативность формирования
понятия у младших школьников находится
в прямой зависимости от степени развития
абстрагирующей деятельности их мышления.
Школьная практика неоднократно убеждала
в том, что учащиеся, которые затрудняются
абстрагировать грамматическое значение
слова от его лексического значения, не
в состоянии сравнивать слова и объединять
их в одну группу по существенным
грамматическим признакам, испытывают
значительные трудности при формировании
понятий и допускают ошибки. 

7.
СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ
ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ: СТИМУЛЫ И МОТИВЫ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, МЕТОД ЧТЕНИЯ-РАССМАТРИВАНИЯ,
ВИДЫ ДЕТСКИХ КНИГ, ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ЧИТАТЕЛЬСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ,
ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ.

Читательская
самост-ть
—
индивидуальное, без непосредственной
помощи уч-ля, родителей, товарищей,
библиотекаря и т.д. общение ребенка с
доступным миром книг, в процессе ктр
реб-к осущ-ет осознанный выбор книги
д/себя и прочитывает книгу по всем
правилам. Весь путь своего отн-ия к книге
реб-к проходит только с пом самой книги,
ктр он овладел как приспособлением для
чтения. На помощь реб-ку направлены все
эл-ты книги: заглавия, иллюстрации,
сведения об авторе, сноски, шрифты и
т.д.

Для
того чтобы сформировать у мл шк основы
читат самост-ти учителю необход выбирать
м-д опирающийся на закономерн формир
умения и желания читать. Таким м-дом
является м-д
чтения-рассматривания.
Ведущий
метод обучения читательской
самостоятельности младших школьников
– метод чтения-рассматривания,
разработанный Н.Н.Светловской
Это наглядно-исследоват-кий сп-б организац
читат деят-ти открыв перед уч-ся кротчайший
путь в содержан каждой конкр книги ч/з
отражен и осознан диалектического
единства текста и внетекстовой информ,
в которой закодированы мысли и чувства
автора литерат произведения, а ч/з книгу
в мир человеч чувств и мыслей, а затем
в мир книг.

Метод
чтения-рассматривания активизирует
словарный запас и представления,
возбуждает воображение, задает необходимую
направленность и сосредоточенность
мыслям.

Наиболее
благоприятные условия обучения методу
чтения-рассматривания создаются в 1-ом
полугодии 1 класса, когда дети еще не
овладели основами техники чтения и не
пользуются механическим схватыванием
слов. Работа на занятиях в подготовительный
период строится
в следующем порядке:

чтение
книги вслух (книга до чтения не
показывается);

рассматривание
обложки и иллюстраций (устанавливается
связь с текстом);

сообщение
учителем фамилии автора и краткий
рассказ о том, какие книги он написал.

На
начальном
этапе рассматривание
предшествует первому чтению. Теперь
цепочка строится в обратном порядке:
автор
– название – иллюстрации – содержание.
Во
2 классе на каждом уроке организуется
рассматривание «коллективок» под
руководством учителя. Помимо этого
используются книги для индивидуального
рассматривания.

На
основном
этапе
рассматривание полностью самостоятельное,
с опорой на такие элементы книги, как
фамилия автора, название, предисловие,
содержание, титульный лист.

На
уроках внеклассного чтения используются:
чтение вслух, размышления о прочитанном,
беседы, метод дискуссии, обсуждения
прочитанного, рассказы, пересказы.
Помогут сделать интересными эти уроки
дидактические игры, конкурсы, инсценировки,
выставки книг и т.д.

Виды
детских книг:
1.
Книжки-картинки
– нацелены на обогащение реального и
образного представления, которые должны
возникать у детей при воспроизведении
слов русского языка. 2.
Книжки-рассказки
– задача читателя не просто соотнести
картинки и текст, но и запомнить текст
и воспроизвести его по памяти глядя на
картинки. 3.
Книжки-игрушки
– совмещает в себе функции книг 1 и 2
вида, но усложняют задачу для ребенка,
предлагая ему стать героем происходящего.

Этапы
формирования читательской самостоятельности:

1
— подготовительный
(1 кл), протекает параллельно с периодом
обуч-я грамоте и соот-но равен ему. Этап
обуч-я детей читательской азбуке. Дети
учатся воспринимать содерж-е книг на
слух, рассм-ть книги, устанавл-ть
простейшие взаимосвязи м/у их содерж-ем
и оформлением, приучаться выделять
важнейшие надписи на обложке (заглавие
книги, фамилию автора) и применять
полученные знания в сам-ой д-ти с книгой:
складывать из знакомых букв слоги,
слова, читать надписи.

Основной
метод обуч-я — слушание, рассматривание
. В 1 кл книгу приносит и читает уч-ль. На
уроке д/б рассматривание книги.

2
— начальный
(2 кл). Этап накопления уровня минимального
лит-го разв-я и пробы детьми сил в сам-ом
чтении разных книг под руководством и
наблюдением уч-ля. К этому времени дети
уже овладели умением сознательно
воспринимать и воспроизводить не слова
и предл-я, а тексты небольших лит-х
произв-й. Попутно у детей закреплялись
навыки техники и выразительности чтения.
А на уроках внеклассного чтения дети
учились применять приобретенные умения
при сам-ом чтении книг.

3
– основной
(3 кл) Этап непосредственного формир-я
навыков, характеризующих настоящего
читателя, умеющего сам-но и квалифицированно
читать доступные книги д/расширения и
пополнения своих знаний. Сам-ый выбор
и чтение книг обязательны д/уч-ся во
внеурочное время. Цель сам-го чтения от
урока до урока детям предлагает уч-ль,
указывая признаки книг, предпочтительных
при выборе. В процессе сам-го чтения
детских книг дома и работы с ними под
руководством уч-ля на уроке уч-ся
опираются на все ЗУН по чтению,
приобретенные к моменту д-ти с книгой,
и т.о. закрепляют их.

4
— завершающий
(4 кл). Этап форм-я у детей читательских
предпочтений и интересов на базе
полученных за годы обучения знаний о
книгах и умений с ними сам-но действовать.

Внеклассное
чтение
— обязательная часть подготовки мл шк-ов
в области родного языка, одна из сфер
литер-го образования, важнейшее ср-во
общего и литер-го разв-я.

Цель
уроков ВнЧТ
— сформировать основы читательской
самост-ти мл шк-ам, т.е. привить им полож-ое
отн-ие к чтению, научить выбирать книги
и осваивать их содержание. Основные
задачи уроков ВнЧт:
1) Знакомство уч-ся с детской литрой,
входящей в круг чтения мл шк-ов; 2) Форм-ие
интереса к книгам и полож-го отн-ия к
самост-му чтению.

Виды
работы на уроках внеклассного чтения
Основными
явл-ся 3 формы работы: рассказывание;
рецензирование (устные и письменные
отзывы о прочитанных книгах); уроки
пропаганды книги (следует использовать
нечасто). Во внеклассное
время:
1) организация классной библиотеки,
составление списка-каталога, картотеки;
2) составление уч-м списка книг для ВнЧт;
3) устройство выставки книг-новинок/
книг на опред-ую тему; 4) читательские
конференции; 5) беглые беседы уч-ля с
уч-ся о прочитанных книгах в перемену/после
уроков (рассказать, о чем читал; пересказать
эпизод; ответить на ?по содержанию); 6)
организация разл-х литер-ых игр (литер-е
загадки, викторины); 7) детские литер-е
утренники; коллективное чтение книг
во внеурочное время. Типы
уроков ВнЧт:

Урок
–сказка –
такой урок может быть проведен по сюжету
одной сказочной истории или нескольких.
Это могут быть народные сказки, сказки
одного автора или разных авторов на
одну тему. Такой урок может включать в
себя инсценировку, театрализацию.

Урок-театр
(спектакль, драматизация) –
для того чтобы получился театр, необходимы
актеры и зрители, театральные афиши,
декорации и костюмы. Сценарий театральной
постановки либо создается по одному
произведению, либо представляет собой
коллаж из отрывков разных произведений.

Урок
– путешествие.
Путешествовать можно по страницам одной
книги; страницам книг одного автора;
страницам биографии писателя или поэта;
по эпохе, в которой жили авторы литературных
произведений; по странам, в которых жили
герои книг или писатели и т.д.От других
уроков путешествие отличается наличием
карты, на которой отмечаются все станции,
остановки, пункты, где предстоит побывать
участникам в соответствии с выбранным
маршрутом.

Урок
– кроссворд.
Основой урока-кроссворда является
разгадывание кроссворда по одному или
нескольким литературным произведениям.

Урок
– загадка.
При проведении урока данной формы
выполнение каждого задания сопровождается
отгадыванием или составлением загадки.
В начале занятия также может прозвучать
загадка, ответ на которую ребята будут
искать в течение урока.

Урок
– портрет.
Итогом проведения урока данной формы
должно стать создание «портрета». Это
может быть сочетание художественного
изображения, словесной характеристики,
музыкального образа литературного
героя, писателя или поэта, отдельного
литературного жанра, произведения.

Урок-конкурс.

Урок-КВН
(игра «Что? Где? Когда?»)

Урок-встреча
(пресс-конференция,
интервью).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Грамматика занимает центральное место в школьном курсе, состоит из двух взаимосвязанных частей — морфологии и синтаксиса.

Цели изучения:

1. дать понятие об основных особенностях грамматических единиц русского языка

2.     познакомить с функционированием в речи этих грамматических единиц.

3.     дать понятие о грамматических нормах русского литературного языка (морфологии и синтаксиса), сформировать умения и навыки правильного использования грамматических единиц в собственной речи, в этом проявляется связь между изучением грамматики и культуры речи.

4.     дать понятие о возможностях стилистического использования грамматических единиц. На этой основе сформировать умения использовать грамматические единицы в собственной речи с учетом цели и ситуации общения. В этом проявляется связь между изучением грамматики и стилистики.

5.     Сформировать базовые морфологические понятия для усвоения орфографии: часть речи, собственное и нарицательное существительное, склонение существительных, род, число, падеж, отрицательные и неопределенные местоимения и пр. Сформировать базовые синтаксические понятия: словосочетание, главное и зависимое слово в словосочетании, члены предложения и пр. Осуществляется связь между изучением грамматики с орфографией.

6.     Сформировать базовые синтаксические понятия для усвоения пунктуации

А) понятия, относящиеся к структуре и интонации всего предложения: грамматическая основа, связка, пропуск члена предложения и пр.

Б) понятия, описывающие виды осложнений простых предложений и их интонацию: однородные члены, обобщающие слова, обособленные члены предложения, интонация звательная, перечислительная и пр.

В) понятия, характеризующие строение и интонацию сложного предложения

Г) понятия, описывающие предложения с прямой речью

Осуществляется связь между изучением синтаксиса и пунктуации. Отмеченные цели позволяют обозначить познавательное и практическое значение данного раздела.

Принципы изучения грамматики в школе

1) каждое языковое явление должно рассматриваться с точки зрения формы (структуры, строения) и значения (содержания): словосочетания «Глубокая тишина, веселый смех» имеют одинаковое строение и общее грамматическое значения — указывают на предмет и его признак.

2) При изучении грамматики необходимо показать функцию языкового явления в языке и речи: функция предложения — быть средством отображения событий, фонем — создания звуковой оболочки слова.

Названные принципы по существу являются общеметодическими.

3) должна проводиться систематическая работа по развитию речи учащихся

а) обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся

б) обучение грамматическим нормам русского литературного языка

в) обучение учащихся использованию изучаемых грамматических единиц в собственной речи с учетом цели и ситуации общения.

4) работа по орфографии и пунктуации (наречие как часть речи, смысловые группы наречий и пр.). Здесь же связь синтаксиса и орфографии (главные члены предложения, подлежащее, сказуемое), связь с пунктуацией (тире между подлежащим и сказуемым).

5) Внутриуровневые связи между изучением морфологии и синтаксиса:

• при изучении морфологии рассматриваются синтаксические единицы языка: существительное как часть речи (общее значение, морфологические признаки, синтаксическая роль), существительное в роли обращения.
• при изучении синтаксиса рассматриваются морфологические единицы языка: 8 класс, «Подлежащее» — синтаксическая тема, и связь с морфологией — способы выражения подлежащего. 

Типы упражнений при изучении грамматики в школе

За основу взята классификация Л.П. Федоренко:

1) анализ готового материала (языковой разбор, составление схем). Например, при изучении темы «Гласные в суффиксах действительных причастий настоящего времени» авторы предлагают выполнить упражнение: «озаглавьте текст, какого он стиля, спишите, расставьте знаки».

Та же тема, но текст научного стиля: учащиеся определяют стиль речи, выделяют его характерные особенности, выборочно записывают предложения с причастиями и причастными оборотами, объясняя знаки.

2) преобразование данного языкового материала (построение различных единиц языка по опорным элементам и предложенным моделям, схемам, синонимическая замена данных языковых фактов, редактирование, изложение с грамматическим заданием типа «замените прилагательное, образованное от глагола, однокоренными причастиями» или «составьте по данным схемам предложения, расставляя знаки препинания».

3) Создание высказывания (сочинение с грамматическим заданием). Например, после изучения наречий: «составьте небольшой текст на одну из тем, используя наречия для связи».

ТЕОРИИ ОШИБОК В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Р.П. Мильруд, Н.Н. Кондакова

Millrood R.P.. Kondakova N N. Theories of mistakes in the methodics of foreign language teaching. The article is devoted to the discussion of a number of questions directly connected with research works w ithin the framework of theories of mistakes. The authors consider the problems of the sources of language mistakes and of pupils’ mistakes classifications: they suggest a detailed analysis and their own systematization of the material.

Разработка теорий ошибок начинается в конце 70-х годов XX века с простой констатации случаев ошибочного речеупотребления изучающими иностранный язык. Постепенно исследователи переходят к анализу механизмов порождения ошибки, делают попытки выявить и объяснить причины возникновения ошибки, подчеркивая, что только знание источника ошибки позволяет эффективно осуществлять ее предупреждение и коррекцию. Ошибка приобретает статус источника информации о стратегиях и этапах овладения языком, ходе речемыслительного процесса, особенностях овладения иностранным языком. Качественный сдвиг в научной парадигме стимулировал разработку классификаций языковых ошибок.

В соответствии с двумя основными направлениями исследований ученых в рамках теорий ошибок, в статье рассмотрены проблемы источников языковых ошибок и классификаций ошибок учащихся.

Ошибка в речи учащегося на иностранном языке может иметь интерлингвистический, психолингвистический или дидактический источник.

Рассмотрим интерлингвистический источник ошибок.

Исследования психологов показывают, что восприятие учащимся какою-либо иноязычного материала еще не обеспечивает его усвоения. Учащемуся необходимо соотнести изучаемое явление с соответствующим материалом родного языка, т. к. только в этом случае оно «будет иметь для него лексико-семантическое содержание, будет наполнено смыслом» [8].

Однако именно сопоставление с родным языком нередко становится причиной ошибок в иноязычной речи. Отрицательное влияние умений и навыков, сформировавшихся в родном языке, на формирование

умений и навыков в языке иностранном принято называть интерференцией.

Интерференция может быть межъязыковой, внутриязыковой, явной, скрытой. Некоторые ученые выделяют положительную и отрицательную интерференцию, подразумевая. что навыки и умения, сформировавшиеся в родном языке учащихся, могут оказывать как отрицательное, так и положительное влияние на формирование умений и навыков в изучаемом языке.

На наш взгляд, вряд ли можно говорить

о существовании положительной интерференции, т. к. сам термин «интерференция» (англ. interference — помеха, препятствие) подразумевает именно отрицательное воздействие. Скорее следует признать возможность положительного и отрицательного переноса закономерностей родною языка на изучаемый. В нашей работе мы, вслед за В.11. Беляниным, А.А. Миролюбовым, B.C. Цетлин, будем использовать термин «интерференция» для обозначения отрицательных эффектов родного языка в изучении иностранного и термин «перенос» для обозначения положительных эффектов.

Интерферирующее влияние родного языка проявляется и рецептивно, и продуктивно на всех уровнях языковой системы -фонетическом, лексическом, грамматическом и синтаксическом.

Ошибки на фонетическом уровне не бу-дуг рассматриваться в этой статье, т. к. устная речь и ошибки в устной речи не являются объектом нашего исследования.

Лексические ошибки, возникающие под интерферирующим воздействием родного языка, делятся на два типа:

• ошибки в употреблении отдельных слов, вызванные различиями в объеме и системе значений слов в родном и изучаемом языках. Гак, слову «занят» в русском языке соответствуют английские слова busy, еп-

gaged, occupied в зависимости от контекста. Более общее понимание занятости в русском языке может способствовать возникновению ошибок в англоязычной речи русских учащихся;

• ошибки в употреблении структурноречевых моделей, обусловленные ориентацией на структурно-речевые образцы родного языка, несвойственные изучаемому иностранному. Так, типичную для русского языка структуру «на улице» учащиеся нередко передают с помощью буквального перевода ее на английский язык «in the street» вместо того, чтобы использовать английское соответствие «outside»:

Па улице холодно? — Is it cold in the street?*

А.А. Миролюбов. B.C. Цетлин и другие отмечают, что интерференция родного языка проявляется особенно сильно при становлении репродуктивных грамматических умений и навыков. Здесь наблюдаются две тенденции 111 ]:

• навязывание изучаемому языку явлений родного языка. Одна из типичных ошибок русских учащихся, изучающих английский язык, — употребление наречий вместо прилагательных в функции предикатива в предложениях типа She looks good; It sounds beautiful;

• избегание грамматических конструкций. имеющих не грамматические, а лексические средства выражения в родном языке (ср. многочисленные ошибки русских учащихся в использовании чуждой их родному языку грамматической категории перфектных времен).

Интерференция на синтаксическом уровне обусловлена тем, что нормы русского синтаксиса, допускающие вариативное размещение подлежащего и сказуемого и т. д., противоречат законам английского языка с его строгим порядком слов в предложении. В результате лих противоречий возникают синтаксические ошибки, обусловленные интерференцией родного языка: нарушение прямого порядка слов в повествовательном предложении, нарушение обратного порядка слов в вопросительном предложении, нарушение порядка слов в специальных языковых конструкциях.

Вообще, говоря о проблеме межъязыковой интерференции. В.Д. Аракин отмечает, что «все трудности и ошибки уходят своими корнями в структурно-типологические расхождения между родным и изучаемым языком» (I]. Похожей точки зрения придерживается и Вайнрайх |3]. Однако Остуд, М. Лонг. Д. Jlap-сен-Фриман и другие утверждают, что не различия. а неполные сходства между языковыми системами вызывают наибольшее количество затруднений при изучении. На наш взгляд, только интеграция двух научных подходов может дать ист инное знание.

Опираясь на анализ практики преподавания иностранных языков, мы приходим к следующему выводу: сложность для учащихся представляют как полностью различные. так и частично схожие в родном и изучаемом языках явления. Однако существенное различие заключается в степени трудности искоренения ошибок в различных и схожих языковых явлениях. При усвоении учащимися явлений, чуждых родному языку, сложности, характерные для начального этапа изучения, постепенно исчезают, интерферирующее влияние родного языка ослабевает. Усвоение частичных сходств между языковыми системами, напротив, характеризуется сложностью и нестабильностью установления связей между языковыми элементами. значительным количеством ошибок в речи учащихся на всем протяжении изучения материала, постоянными проявлениями интерференции родного языка. Связи между одинаковыми явлениями в родном и изучаемом языках устанавливаются достаточно быстро и прочно на основе переноса.

Рассмотрим психолингвистические источники ошибок.

I) Лингвистическая некомпетентность.

Если в современной методической науке утвердился взгляд на ошибку как естественное явление в органическом процессе изучения иностранного языка, то ошибка, обусловленная лингвистической некомпетентностью учащегося в изучаемом языке — самое естественное, что только может быть. Так, учащийся, еще не знающий об особенностях образования прошедшего времени у английских неправильных глаголов, говорит: «I goed there*». Кордер называет ошибки этого типа предсистемными, справедливо

I29

подчеркивая то, что они возникают на этапе, предшествующем овладению тем или иным аспектом языковой системы. Однако, несмотря на неизбежность и даже важную стимулирующую роль ошибки в изучении иностранного языка, необходимо постоянно совершенствовать и пополнять собственные знания во избежание обрывов коммуникации на иностранном языке.

2) Несформированное чувство языка.

Изучением феномена чувства языка занимались многие известные исследователи, среди них Ф. де Соссюр, JI.C. Выготский, Л.В. Щерба. Л.В. Лурия и др. Многообразие концепций исследуемого явления породило ряд терминов, используемых для его обозначения (языковая догадка, языковая интуиция, чувство нормы, языковое чугье), а также различные толкования этого явления: «специфическое отношение к языковым струюу-рам в аспекте их правильности» [6], «неосознанное, безотчетное уменье (навык) безошибочно следовать нормам речи» [ 14]. «подсознательное знание без слов, основанное на подсознательных наблюдениях без слов» [2] и т. д. Анализ приведенных формулировок позволяет выявить существенные, неотъемлемые характеристики феномена «чувство языка»: неосознанность, ориентация на правильность оформления высказывания, ориентация на нормы речи.

Если сущность таких характеристик, как неосознанность и ориентация на правильность оформления высказывания не требует пояснений, го на принципе ориентации на нормы речи стоит остановиться более подробно.

Известно, что для того, чтобы говорить на иностранном языке, необходимо владеть не только его системой, но и и нормой, которая. однако, усваивается значительно позднее. Слепое следование правилам системы влечет за собой возникновение ошибок. Как правило, для выражения одного смысла в языковой системе имеется несколько способов. выбор из которых диктуется традицией речевого употребления. Выбор нетрадиционного варианта обычно расценивается как ошибка. Традиция речевого употребления предлагает словосочетания in Russia, at school, но не системно возможные конструкции at Russia*, in school*, т. к. последние не соответствуют речевой норме.

Таким образом, овладение системой языка — лишь первый шаг на пути к овладению иностранным языком: соответствие

норме изучаемого языка — непременное условие правильности иноязычной речи Именно способность «впитывать» нормы и строить высказывание в соответствии с ними называют чувством языка.

В зависимости от степени владения нормой иноязычной речи Т.М. Колесникова выделяет три уровня сформированности языкового чутья:

1) овладение системой языка;

2) овладение нормами речи;

3) творческий подход к образованию слов по необходимости [10].

Чувство языка позволяет избежать ошибок, в особенности ошибок стилистического характера и буквализмов. Правильно орг анизованная работа над ошибками способствует формированию чувства языка у учащихся и предупреждению аналогичных ошибок в речи на иностранном языке.

3) Индивидуальные особенности учащихся

В методической науке принято считать, что индивидуальные особенности формирования механизма иноязычной речевой деятельности отражаются в тех ошибках, которые учащийся допускает при построении высказывания на изучаемом языке. На наш взгляд, следует добавить, что индивидуальные особенности учащихся не только находят свое отражение в ошибках, но и могуг являться причиной возникновения языковых ошибок.

Так. темперамент, определяя динамику психической деятельности и поведения, влияет на процесс и результаты обучения. Выявлено, что ученики со слабой и инертной нервной системой чаще встречаются среди неуспевающих [12]. Исследований, описывающих типичные ошибки для учащихся с разными видами темперамента, нам не встретилось; однако доказано, что импульсивные индивиды допускают больше ошибок в речи [20]. Неуравновешенные учащиеся с низкими волевыми качествами оказываются не в состоянии сосредоточить и удержать внимание на выполнении задачи, допуская самые различные ошибки — от графических до грамматических и логических. Напротив, уравновешенные, усидчивые учащиеся с

сильной волей, как правило, успешно справляются с поставленной учебной задачей.

Специфика процессов логического мышления учащегося находится в непосредственной взаимосвязи с теми ошибками, которые он допускает в своей речи. М. Лонг и Д. Ларсен-Фриман сообщают об экспериментах, свидетельствующих, что любого человека можно условно отнести к строгим или нестрогим категоризаторам в зависимости от характерных особенностей его логического мышления. Строгие категоризаторы (narrow cate-gorizers) склонны дробить существующие категории на более мелкие. Нестрогие категори-заторы (broad categorizers), напротив, неоправданно расширяют состав категорий, включая в них несвойственные им элементы [20].

В проекции на изучение иностранного языка это означает, что для речи нестрогих категоризаторов характерны ошибки сверхге-нерализации. например, использование прямою порядка слов в вопросительном предложении; тогда как для строгих категоризаторов более типичны ошибки, связанные с формулированием излишнею количества правил.

Влияние психофизиологических особенностей учащихся на усвоение ими навыков грамотного письма исследует А.Л. Сиротюк: «…Ученики с разной межполушарной асимметрией делают разные количественные и качественные ошибки. Наиболее грамотными являются равнополушарные учащиеся. Левополушарные учащиеся… пугают падежные окончания, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные другими. …Правополушарные дети ошибки делают в словарных словах. …для них характерны пропуски, описки» [13].

Целостность и некоторая поверхностность восприятия, свойственная правополушарным учащимся, служит причиной пропусков, орфографических и графических ошибок в письменной речи, в то же время обеспечивая логически правильное построение дискурса. Напротив, аналитичность левополушарных учащихся, опора на правила обеспечивают высокий уровень орфографической и грамматической правильности, но способствуют возникновению ошибок на уровне макроструктуры дискурса.

Рассмотрим дидактические источники ошибок.

Иит Кордер называет обучающие действия учителя и учебные материалы среди основных причин возникновения ошибок. I .E. Ведель отмечает, что «ошибки у учащихся появляются там. где есть недоработка учителя, методическая ошибка» [4]. И теория. и практика преподавания иностранных языков свидетельствуют о том, что обучающие действия учителя, используемые методы и учебные материалы необходимо признать потенциальным источником ошибок учащихся в речи на иностранном языке.

I) Обучающие действия учителя.

Усвоение учащимися знаний, умений и навыков во многом зависит от профессионального мастерства учителя, его опыта и конкретной методики обучения. Учитель, преподавая учебный материал, должен делать его доступным и понятным для учащихся. Однако желание преподнести сложный изучаемый материал таким образом, чтобы он стал легким и ясным, не всегда оказывает благотворное воздействие на результаты обучения. Так, заявляя, что английский глагол в третьем лице единственном числе настоящею простого времени всегда имеет окончание -<e)s, учитель провоцирует ошибочно оформленные высказывания типа «She doesn’t wants to go*».

Объем и отработка нового материала требуют особого внимания со стороны учителя. чтобы не стать источником ошибок для учащихся. Очевидно, что слишком большая порция нового материала, подлежащего изучению, скорее всего, не будет усвоена в полной мере. В то же время дробление материала на мелкие части с последующей /тлительной отработкой каждой из них тоже не оправдывает себя. Учителя и исследователи отмечают, что усиленная работа над грамотностью использования какого-либо грамматического времени приводит к злоупотреблению учащимися этим временем при переходе к изучению других грамматических моделей, а продолжительная отработка структуры «I’m …ing» с высокой степенью вероятности превращается впоследствии в «I’m go» в речи учащихся 119]. Рассматривая проблемы объема и отработки учебног о материала, Г.Е. Ведель советуег придерживаться правила строгой дозировки нового материала, соблюдения

последовательности обучения, ликвидации пробелов в знаниях у чащихся [4].

Что касается этапа контроля, необходимо последовательно придерживаться принципа проверки только тех знаний, умений и навыков учащихся, которые отрабатывались на занятиях, либо были предложены для самостоятельного изучения с предварительным инстру ктажем учителя по выполнению работы. Желание учителя стимулировать работу учащихся с неизученным материалом во время осуществления контроля вызывает появление ошибок, которые могут закрепиться в речи у чащихся.

2) Учебные материалы.

Важность выбора грамотно разработанного учебника или учебного пособия отмечают многие отечественные и зарубежные ученые (ИЛ. Бим, W. Apelt, J. Weigmann и др.). Учебник должен служить для учащегося источником достоверной информации о языке и культуре стран изучаемого языка, но никак не источником отрицательного языкового материала.

К сожалению, не все существующие учебники удовлетворяют этому требованию. В результате проведенного нами анализа ряда учебников и учебных пособий было установлено, что некоторые из них недостаточно полно рассматривают языковые явления для того, чтобы появления ошибок в речи учащихся можно было избежать, другие предлагают в качестве образцов речевого поведения изначально ошибочные модели.

Гак, в популярном учебнике для средних общеобразовательных школ «Парру English» при объяснении правила согласования времен в качестве положительного образца приведен такой пример: «The guide said that the Statue of Liberty had been built in 1886» [9, c. 236]. Грамматическая структу ра предложения противоречит правилу, отменяющему необходимость согласования времен при указании в придаточном предложении точной даты событий и, следовательно, является ошибочной и никак не может служить положительным примером речевого поведения для учащихся.

Жесткие аналогии, проводимые М.А. Голденковым между группой английских перфектных времен и русскими глаголами совершенного вида, а также группой англий-

ских простых времен и русских глаголов несовершенного вида, противоречат правилам английской грамматики и толкают читателя на ошибочные обобщения [5].

Несмотря на то, что с абсолютной уверенностью определить источник ошибки не всегда возможно, знания в области источников языковых ошибок должны быть неотъемлемой частью компетенции преподавателя, т. к. только эти знания позволяют эффективно осуществлять коррекцию и предупреждение ошибок в иноязычной речи учащихся.

Классификации языковых ошибок

В многообразии классификаций, разработанных отечественными и зарубежными учеными, можно выделить четыре группы типологий, базирующихся на следующих критериях: структурный, лингвистический, критерии коммуникативного эффекта и источника ошибки.

1. Структурный критерий.

На поверхностном уровне языковые ошибки можно разделить на ошибки-опущения, ошибки-добавления, ошибки выбора, ошибки последовательности расположения элементов. В последней группе выделяют ошибки антиципации, персеверации, транспозиции, антиципации персеверации, разрыва антиципации и сдвига; по отношениям между источником и местом ошибки выделяют ошибки внутри одной единицы и между единицами [7].

Достоинства классификации: широта охвата отрицательного языкового материала, инвариантность определения типа ошибки.

Недостаток: не обеспечивает понимания причин, вызвавших ошибку.

2. Лингвистический критерий.

Принимая во внимание лингвистический

уровень, на котором возникает ошибка, традиционно выделяют фонетические, графические, орфографические, морфологические, синтаксические ошибки. С.Н. Цейтлин огдельно выделяет словообразовательные, фразеологические и стилистические ошибки [ 16].

Достоинство классификации: простота и удобство использования на уроке иностранного языка. Указание учителя на лингвистический уровень, на котором допущена ошибка, упрощает учащемуся задачу ее коррекции.

Недостатки не обеспечивает понимания причин, вызвавших ошибку; не все ошибки могут быть отнесены к тому или иному лингвистическому уровню (ср. социокультурные нормы дискурса).

3. Критерий коммуникативного эффекта.

В рамках коммуникативного подхода ошибки классифицируют как глобальные, если они нарушают коммуникацию, и как локальные, если они не служат причиной коммуникативной неудачи [17; 18]. Так. неправильное образование сравнительной степени прилагательного в предложении «This house is more higher*» не препятствует пониманию смысла высказывания и является локальной ошибкой. Напротив, формально безукоризненное предтожение «John stopped talking*» является ошибкой глобального характера, т. к. коммуникативное намерение говорящего сообщить о том. что Джон остановился поговорить («John stopped to talk») остается невыполненным.

Достоинство классификации: анализ ошибок не только на поверхностном уровне, но и на уровне смысла высказывания

Недостатки’, определение учителем ошибки как локальной или глобальной не дает у чащемуся ясного представления о природе ошибки, не проливает свет на источник и причины возникновения языковой ошибки.

4. Критерий источника ошибки.

В рамках контрастивного подхода к классификации ошибок различают межъязыковые ошибки, обусловленные интерферирующим влиянием родного языка учащихся, и внутриязыковые ошибки, связанные с теми стратегиями, которые учащиеся используют при изучении иностранного языка [21]. Внутриязыковые ошибки как «ошибки развития» включают сверхгенерализацию, упрощение. формирование ошибочных гипотез об изучаемых языковых явлениях, компенсацию (communication-based errors).

Кордер. помимо ошибок интерференции и аналогиисверхгенерализации. выделяет группу ошибок, вызванных негативным воздействием презентации учебного материала в учебнике или обучающих действий у чителя.

Одной из наиболее обоснованных классификаций речевых ошибок принято считать

классификацию З.М. Цветковой 115]. которая выделяет:

— ошибки-оговорки («Ггп interesting in sports*» — «Я интересуюсь спортом»):

— ошибки, которые учащийся в состоянии исправить сам. Подобные ошибки свидетельствуют о несформированности навыка («She told to me*»):

ошибки, связанные с непониманием или неправильным пониманием изученного языкового материала («Stop to talk!*» при интенции говорящего призвать к соблюдению тишины);

ошибки, вызванные лингвистической некомпетентностью учащегося («When I came he already went away*» — незнание правила согласования времен).

Несомненным достоинством классификаций этой группы является анализ причин возникновения ошибки, необходимый для осуществления коррекции и успешной профилактики языковых ошибок.

Недостатки, неоднородность классификаций. терминологический разнобой, не учитываются те источники языковых ошибок. которые лежат в области дискурса, неоднозначность при принятии решения о принадлежности ошибки к какому-либо типу, т. к. не всегда возможно с уверенностью определить, какая именно причина вызвала появление данной ошибки.

Вообще, любая классификация ошибок нацелена не на механическое отнесение ошибки к некоему классу, а. прежде всего, на возможность делать определенные методические выводы относительно максимально эффективных способов предупреждения и коррекции ошибок. Сводные данные по рассмотренным в пункте походам к классификациям языковых ошибок представлены в таблице I.

Таким образом, в рамках ггсихолого-ггедагогических теорий ошибок функционируют два основных направления исследований изучение источников языковых ошибок. а также классификация ошибок учащихся на основе того или иного критерия.

Знания в области источников языковых ошибок — неотъемлемая часть компетенции учителя, т. к. только они позволяют выбрать

Таблица 1

Качественные характеристики существующих подходов к классификации языковых ошибок

Характеристики

Критерий инвари- ант- ность ши- рота учет дискурсивных особенностей речи удобство использования в учебных целях учет причин возникновения ошибки однородность классификаций, терминологическое единство

Структурный + — +— — +

Лингвистический + — +- + +

Коммуникативный >ффект + +• + —

Источник ошибки + т— +

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

наиболее адекватные и эффективные методы предупреждения и коррекции ошибок в речи учащихся. Можно выделить три группы источников языковых ошибок в речи учащихся: интерлингвистические, психолингвистические и дидактические.

В многообразии классификаций ошибок можно выделить четыре группы типологий, каждая из которых основывается на каком-либо из следующих критериев — структурный. лингвистический, критерий коммуникативного эффекта или источника ошибки. Любая классификация должна иметь практическую направленность, т. е. позволять делать методические выводы относительно-максимально эффективных способов предупреждения и коррекции ошибок.

1. Аракин В. Д. Методика работы нал практическим курсом английского языка. М.. 1984.

2. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. СПб., 1995.

3. Вайнрийх У. Языковые контакты: Состояние и проблематика исследования. Киев, 1979.

4. Недель Г.Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков. Воронеж, 1974.

5. Голденков МЛ. Осторожно, НОТ 1ХХ]!: Современный активный английский. СПб.. 2003.

6. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. Харьков. 1990.

7. Зшевская А. А. Введение в психолингвистику. М.. 2000.

8. Исхакова Ф.С. Об интерференции родного языка и сопоставительном изучении иностранных яшков // ИЯ111. 1979. № 6. С.11-14.

9. Клементьева Т.Б., Штнон Д Счастливый английский: в 2 кн. Обнинск, 1996. Кн. 2.

10. Колесникова Т.М. Опора на языковое чутье при обучении русскому языку в начальной школе: автореф. … канд. иед. наук. М.. 1999.

11. Миролкюш А.А.. Краевский В.В.. Нетти B.C. и <)р Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.. 1981.

12. Психология: курс лекций для студентов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель» / под ред. М.И. Старова. Л.Л. Каримовой. М. Тамбов. 2003.

З.Сиро/пюк АЛ. Обучение детей с учетом психофизиологии. Практическое руководство для учителей и родителей. М.. 2000.

14. Федоренко Л.II. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.

15.Цветкова З.М. Советская методика преподавания иностранных языков ‘/ Матер. 4 между-нар. семинара преподавателей русского языка. М.. 1964.

16.Цейтлин СИ. Речевые ошибки и их предупреждение: пособие для учителей. М., 1982.

17. Burt М. Error Analysis in the Adults EEL Classroom. TESOL Quarterly. 9. 1975. P. 53-63.

18.Edge.l Mistakes and Correction. 7lb impression. Longman. 1997.

19. Hubbard P.. Jones N.. Thornton В . Wheeler R. A

I raining Course for TEFL. OUP. 1993.

20.Long M, l.arsen-hreeman D. An Introduction to Second Language Acquisition Research. Longman, 1994.

21 .Richards J Error Analysis. Longman. 1975.

Посту пила в редакцию 12.01.2005.

Инфоурок

›

Английский язык

›Другие методич. материалы›РМО учителей иностранного языка 29.10.2018г.