Каковы типичные морфологические ошибки детей чем они объясняются

Формирование грамматического строя речи у дошкольников

Тема: Понятие о грамматическом строе речи. Типичные
синтаксические и морфологические ошибки детей, их причины.

Термин «грамматика»
употребляется в языкознании в двух значениях. Во-первых, он обозначает
грамматический строй языка, а во-вторых, — науку, свод правил об изменении слов
и их сочетании в предложении. Методика развития речи предполагает усвоение
детьми именно грамматического строя языка.

Грамматический строй языка
– система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии,
словообразования и синтаксиса.

Морфология изучает
грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в
пределах слова.

Словообразование изучает
образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно
мотивировано.

Синтаксис изучает
словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.

Грамматика, по словам
К.Д.Ушинского, — это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную
оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих.

Формирование
грамматического строя речи – важнейшее условие совершенствование мышления
дошкольников, так как именно грамматические формы родного языка являются
«материальной основой мышления». Грамматический строй – это зеркало интеллектуального
развития ребенка.

Сформированный
грамматический строй речи – непременное условие успешного и своевременного
развития монологической речи – одного из ведущих видов речевой деятельности.
Любой тип монолога требует владения приемами логической связи всех видов
простых и сложных предложений.

Развитие грамматического
строя речи – залог успешной общеречевой подготовки, обеспечивающей практическое
владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы.

Но, несмотря на всю важность,
проблема формирования грамматического строя речи стала предметом изучения лишь
в 50-е г.г. XX в. после выхода в свет
фундаментального труда Александра Николаевича Гвоздева «Формирование
грамматического строя языка русского ребенка». В работе детально описаны
грамматические категории, элементы и конструкции в речи ребенка на каждом
возрастном этапе.

А.Н.Гвоздевым раскрыта
следующая закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается
определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное,
рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения
(падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам,
временам).

Все единичное,
исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению
в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы
перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в
школьном возрасте.

А.Н.Гвоздев наметил
основные периоды в формировании грамматического строя русского языка.

Первый период – период
предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном
неизменном виде во всех случаях, когда они используются (от 1г.3 мес. до 1г.10
мес.).

Второй период – период
усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием
грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 г. 10 мес. до 3 лет).

Третий период – период
усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением
типов склонений и спряжений (от 3 до 7 лет). В этот период все в большей мере
усиливаются все единичные, стоящие особняком формы. Раньше усваивается система
окончаний, позже – система чередований в основах.

          Изучением грамматического строя речи
дошкольников  занимались также Ф.А.Сохин, Н.П.Серебренникова, М.И.Попова,
А.В.Захарова, А.Г. Арушанова. Она  выделяет несколько направлений в этой
работе.

Первое направление связано с исправлением
(предупреждением) неточностей и ошибок, свойственных детям (спряжение глаголов,
множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное
управление и др.).

Второе направление – выявление существенных
звеньев механизма овладения детьми грамматическим строем, развитие понимания
грамматических форм, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование
и перенос на новые области действительности.

Третье направление связано с выявлением
педагогических условий формирования механизма грамматического структурирования
в сфере синтаксиса и словообразования.

Типичные морфологические
ошибки в речи детей

1.     
Неправильные окончания имён существительных:

а) родительный падеж, мн. число:

с окончанием –ей – карандашов, ежов, дверёв, этажов;

с нулевым окончанием – ночёв, девочков, куклов, книгов, пуговицев;

б) родительный падеж, ед. число: у кукле, у сестре, у маме, без ложке;

в) дательный падеж – Пети, Свети, Мити;

г) винительный падеж одушевлённых и
неодушевлённых имён существительных – папа
подарил мне слонёночек; Серёжа поймал сом;

д) творительный падеж – мою руки вводом; мальчики ловят рыбу удочком; мама моет пол
швабром;

е) предложный падеж – в лесе, в саде, в глазе, в носе.

      2.  Склонение несклоняемых существительных – на
пальте, не пианине, кофий, в кине, в метре.

      3.  Образование мн. числа существительных,
обозначающих детёнышей животных – ягнёнки, жеребёнки, котёнки, свинёнки.

       4.  Изменение рода существительных – большой
яблок, мой полотенец, колёсик, помидора, платья, лун.

       5.  Образование глагольных форм.

            а) повелительное наклонение
– искай (ищи), спей (спой), скакай (скачи), ехай (езжай), склади (сложи);

            б) изменение основы глагола
– искать – искаю (ищу), плакать – плакаю (плачу), мочь – можу (могу);

            в) спряжение глаголов – хотеть
– хотишь, спать – сплют (спят), давать – дадишь (дашь).

       6.  Неправильная форма причастий – сломатая,
разорватая, сошитая.

       7.  Образование сравнительной степени
прилагательного – ярчее, хужее, плохее, чистее, голубее, сладкее.

       8.  Окончания местоимений в косвенных падежах –
у мене болят уши; в этим кармане; у тебе новая платья.

       9.  Склонение числительных – двое домов; с
двумями.

Синтаксические ошибки в
речи детей.

            Синтаксические ошибки наблюдаются в
нарушении порядка слов в предложении:

— на первое место ставится наиболее важное для ребёнка
слово: «Куклу мама купила»;

— вопросительное предложение начинается с того, что
для ребёнка важнее: «Заплакала Маша почему?»;

— дети часто начинают свой ответ с вопросительного
слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что …»

Неправильно иногда оформляется союзная связь:

— опускается союз или часть союза: «Вот ещё лопнул шар
у дяди, потому … нажал сильно»;

— один союз заменяется другим «Как мы пришли домой, мы
играли с мячом»; «Я надел тёплую шубу, почему что на улице холодно»;

— союз ставится не на том месте, где обычно
употребляется: «Мы шли, вот, когда от тёти Тамары, смотрим – салют».

Ошибки в словообразовании.

а) часть какого-нибудь слова используется как целое
слово: «прыг»;

б) к корню одного слова прибавляется окончание
другого: «пургинки», «помогание», «страшности»;

в) одно слово составляется из двух: «ворунишка»,
«бананас».

Вопросы для актуализации
опорных знаний

1. Дайте определение
понятиям: грамматика, грамматический строй речи, морфология, синтаксис,
словоизменение, словообразование.

2. Назовите основные периоды
в формировании грамматического строя русского языка, отмеченные А.Н.Гвоздевым.

3. Перечислите направления в 
работе по формированию грамматического строя речи дошкольников, выделенные А.Г.
Арушановой

Педагогические
задачи

Определите грамматические
ошибки в речи детей:

— На дереве много яблоков.

— Я мою руки мылом и водом.

— Где мой полотенец?

— Я рисоваю наш детский сад.

— Каким цветом этот кружок?

— Вова вышее, чем Юра.

— Мы хочим еще поиграть!

— Какая красивая бабочка прицветочилась!

— Сахар насыпают в сахарницу, а масло кладут в
масленицу.

— У лисы лисенки такие маленькие.

— На улице зима, все заснежилось.

— На столе матрешек пять.

— Вова страшности нам рассказывал.

— Кашу мама вкусную сварила.

Задания
для расширения и углубления знаний по теме

1. Написать аннотацию на
   сб. С.Н. Цейтлин «Язык и ребёнок» (лингвистика детской речи). –М., 2000.

Тема:
Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей
дошкольного возраста

Задачи этого раздела можно
рассматривать в трех направлениях:

1. Помочь детям практически
освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам,
лицам, временам).

2. Помочь детям в овладении
синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении,
построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

3. Сообщить знания о
некоторых нормах образования форм слов – словообразования.

Объем грамматических
навыков обобщения можно представить следующим образом.

В морфологии

Морфологический строй речи
дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место
занимают существительные и глаголы.

Именами существительными обозначают предметы, вещи,
людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода,
числа, падежа и одушевленности-неодушевленности.

Необходимо упражнять детей
в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы
родительного падежа множественного числа: слив апельсинов, карандашей).

В предложении
существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с
прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо
показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными
и глаголами.

Глагол обозначает действие или
состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный),
изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

Дети должны правильно
употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и
множественного числа (я хочу, ты хочешь, вы  хотите, мы хотим, они хотят).

Дошкольники должны
правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского
рода, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка
сказала; мальчик читал; солнце сияло).

Изъяснительное наклонение
глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он
играет, играл, будет играть). Детей подводят к образованию повелительного
наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает: иди,
беги, идем, бежим, пусть бежит, идемте) и к образованию сослагательного
наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы, читал бы).

Владение разными
категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа
предложений.

Имя прилагательное обозначает признак
предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа и
падежа.

Детей знакомят с
согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с
полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со
степенями сравнения прилагательных (добр – добрее, тихий – тише).

В процессе обучения дети
овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия,
союзы, предлоги.

В словообразовании

Детей подводят к
образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно
мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образование
слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы).

Способы словообразования в
русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель), префиксальный
(писать – переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).

Дети могут, отталкиваясь от
исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег – снежинка,
снежный, снеговик, снегурочка, подснежник).

Овладение разными способами
словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей
животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, масленка),
направления движения (ехал, поехал – выехал).

В синтаксисе

Детей обучают способам
соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и
сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на
повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная
окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое
предложение восклицательным.

Необходимо обучать детей
умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в
предложения.

Особое внимание при
обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление
правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов.
Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

Важно сформировать у детей
элементарное представление о структуре предложения и о правильном использовании
лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными
способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и
грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.

Вопросы
для актуализации опорных знаний

1. Назовите задачи работы
по формированию грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста.

2. Каково содержание работы
по формированию морфологических навыков у детей?

3. Какими
словообразовательными умениями должны овладеть дошкольники?

4. Содержание работы
воспитателя по ознакомлению детей с синтаксисом русского языка.

Педагогические
задачи

Определить задачи дидактической
игры и возраст детей, с которыми она может быть проведена:

«Снежный ком»

Воспитатель называет
предложение из двух слов: «Девочка рисует». Участники игры по очереди добавляют
по одному слову, распространяя предложение: «Девочка рисует солнышко», «Девочка
рисует солнышко карандашом», «Девочка рисует солнышко желтым карандашом».

«Что из чего сделано?»

Материал: разные предметы в
коробке.

Ребенок достает предмет из
коробки и говорит по образцу воспитателя: «Это шарф из шерсти, он шерстяной;
это ложка из дерева –деревянная ложка и т.п.».

«Поручение»

Ребенок должен попросить
водящего выполнить конкретное поручение. Например, хлопнуть в ладоши, сесть на
стул и др. Водящий выполняет просьбу только тогда, если она правильно
высказана.

«Кто у кого?»

    Воспитатель показывает
детям картинки с изображением животных и их детенышей и прелагает разложить
картинки попарно (родитель – ребенок), сопровождая действия словами: «Это корова,
у нее – теленок».

«Волшебный мешочек»

    Дети достают из мешочка
предмет, игрушку, называют ее и отвечают на вопрос какой (какая? какой? какое)?
Например: зайчик белый, пушистый, длинноухий; яблоко круглое, красное, сладкое;
кукла маленькая, резиновая, красивая.

«Ответь на вопросы»

Почему птицы осенью улетают
на юг?

Когда можно переходить
улицу?

Для чего нужен пылесос?

Зачем Миша пошёл в
библиотеку?

Задания
для расширения и углубления знаний по теме

1. Выписать из Программы
задачи работы по формированию у детей навыков грамматически правильной речи в
младшей, средней, старшей и подготовительной к школе группах. Выделить
усложнение в задачах для детей разного возраста.

Тема: Пути
формирования грамматической стороны речи у детей.

Пути формирования
грамматически правильной речи определяются на основе знания общих
закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной
группы и анализа причин их грамматических ошибок.

Пути формирования
грамматически правильной речи:

— создание благоприятной
языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры
взрослых;

— специальное обучение
детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;

— формирование
грамматических навыков в практике речевого общения;

— исправление
грамматических ошибок.

Создание благоприятной
речевой среды
– одно из условий грамотной речи детей. Следует помнить, что речь окружающих
может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу своей подражательности ребенок
заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые
обороты, стиль общения в целом.

В связи с этим особенно
важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит
грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских
ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И, наоборот, если речь
воспитателя неряшлива, если он может позволить себе сказать «Чего ты делаешь?»
или «Не залазь на горку», — даже ребенок, привыкший дома говорить
правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании
своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.

Обучение детей трудным
грамматическим формам.

Формирование грамматически
правильной речи осуществляется на занятиях и в повседневном общении.

На занятиях по родному
языку дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в
повседневном общении. В основном это самые трудные, нетипичные формы изменения
слов: образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи,
рисуй), изменение существительного в родительном падеже множественного
числа (сапог, этажей, медведей), употребление разноспрягаемого глагола хотеть
и др.

На занятиях дети учатся
изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать
формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комплексе, во
взаимосвязи с решением других задач в процессе словарной работы и обучения
связной речи.

Среди занятий, направленных
на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:

1. Специальные
занятия, основное содержание которых – формирование грамматически
правильной речи.

2. Часть занятия по
методике развития речи.

а) грамматические
упражнения проводятся на материале занятия;

б) грамматическое
упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным
содержанием;

3. Занятия по другим
разделам программы (развитие элементарных математических представлений,
ознакомление с природой, рисование, аппликация, лепка, физкультурные и музыкальные
занятия).

При планировании занятий
важно правильно определить программное содержание, подобрать словесный
материал, продумать методы и приемы обучения правильным грамматическим формам
(дидактическая игра, специальное упражнение, образец, объяснение, сравнение и
др.).

Формирование грамматических
навыков в практике речевого общения.

Повседневная жизнь дает
возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении
нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец
правильной речи. Во время сборов на прогулку, организации дежурства по
столовой, во время умывания и др., воспитатель незаметно для детей упражняет их
в употреблении глаголов, существительных в разных формах, в согласовании
существительных с прилагательными и числительными и т.п.

Исправление грамматических
ошибок.

Методика исправления ошибок
в достаточной степени разработана О.И.Соловьевой, А.М.Бородич. Основные ее
положения можно сформулировать следующим образом.

* Исправление ошибок
способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е.
различать, как надо говорить правильно.

* Неисправленная
грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у
того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

* Не повторять за ребенком
неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно, дать
образец правильной речи и предложить повторить его.

* Ошибку следует исправлять
тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния
ребенка. допустимо исправление, отсроченное во времени.

* С детьми младшего
возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что
воспитатель, исправляя ошибку, по другому формулирует фразу или словосочетание.
Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и
чашков», — «Правильно, вы поставили много чашек», — подтверждает
воспитатель.

* Детей старшего возраста
следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их.

* В качестве образца
используется пример правильной речи одного из детей.

* При исправлении детских
ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку,
быть внимательным и чутким собеседником. Например,

— ребенок чем-то огорчен,
он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую
ошибку;

— ребенок играет, он
возбужден, что-то говорит и делает ошибки;

— ребенок впервые решился
прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал
декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.

В такие моменты не следует
поправлять ребенка. важно отметить ошибку, чтобы позднее исправить ее в
подходящий момент.

Вопросы
для актуализации опорных знаний

1. Почему забота о
совершенствовании своей речи является профессиональной обязанностью каждого
педагога?

2. Какие требования следует
предъявлять к речи взрослых?

3. Как в процессе
организованной образовательной деятельности решаются задачи по формированию
грамматически правильной речи у дошкольников?

4. Какая работа по
использованию нужных грамматических форм может проводиться в повседневном
общении с детьми?

5. Как следует исправлять
грамматические ошибки, встречающиеся в речи детей?

Педагогические
задачи.

1. В использовании каких
грамматических навыков упражнял воспитатель детей в следующей ситуации:

Дежурные помогают
сервировать стол к обеду.

— Какая посуда нужна для
обеда?

— Сколько ребят сидят за
этим столом? (Шесть). Значит, сколько надо поставить тарелок? (Шесть тарелок).
Мелких или глубоких? (Шесть мелких и шесть глубоких). А сколько надо положить
ложек? (Шесть ложек). Сколько вы поставите чашек? (Шесть чашек).

2. Оцените действия
педагога.

Ребенок утром вошел в
группу и радостно сообщил воспитателю: «Я сегодня в новом пальте! Хочите его
посмотреть? У пальта есть карманы, меховой воротник. Оно теплое и красивое».
Воспитатель, глядя на ребенка, отвечает ему: «Кто так говорит: в пальте, у
пальта, хочите? Только незнайки. Ты – незнайка». Ребенок огорченно отошел от
воспитателя.

3. Дети должны ответить
на вопросы педагога. Определите задачу упражнения:

— Читаю что?

— Мою что?

— Жду кого?

— Слушаю что?

— Сажаю что?

— Поливаю что?

— Завязываю что?

— Покупаю что?

— Догоняю кого?

— Люблю кого?

Задания
для расширения и углубления знаний по теме.

1. Конспект ст. Кониной
М.М. Некоторые вопросы обучения детей 3-5 лет грамматически правильной речи. //
Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. —
М., 1999, с. 283-290.

Тема:
Методика формирования морфологических навыков.

Младший дошкольный
возраст

К трем годам дети овладевают
наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род,
число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это
относится к существительным. На четвертом году ребенок ориентируется на
первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При
правильном определении родовой принадлежности существительного ребенок
правильно изменяет его, при ошибочном – допускает ошибки («кошка поймала
мыша», «я хочу хлебушка с солем»). Для этого возраста характерно стремление
к сохранению глагольной основы слова, поэтому и возникают ошибки типа «можу»
вместо могу (от мочь); «не пустю» вместо не пущу (от пускать);
«возьмил» вместо взял (от взять). Такие морфологические ошибки
являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения.

В младших группах
существенное место занимает работа над развитием понимания грамматических
форм и употреблением их в речи. Детей следует учить правильно изменять
наиболее часто употребляемые слова, в которых они допускают морфологические
ошибки.

Основное содержание работы: обучение изменению слов по
падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе,
употреблению предлогов (в, на, за, под, около) и глаголов.

Обучение этим
грамматическим навыкам осуществляется на занятиях преимущественно в форме
дидактических игр и игр-драматизаций.

Это могут быть занятия по
обогащению словаря, где одновременно решается и задача формирования
грамматического строя речи.

Воспитатель определяет,
какая программная задача является основной: если обучение грамматике, то
словарная задача решается параллельно, и наоборот. Так, при закреплении
наименований животных и их детенышей можно упражнять детей в образовании
множественного числа существительных, обозначающих детенышей: заяц –
зайчата, лиса – лисята, волк – волчата.

При построении занятий надо
помнить, что грамматические правила являются выражением конкретных жизненных
отношений. В методике следует предусмотреть связь грамматических форм с
реальными жизненными отношениями или имитацией с помощью игрушек и изображений
на картинках, а также неоднократные упражнения с целью закрепления навыков.

Занятия в младших группах
по большей части проводятся с игрушками. Игрушка дает возможность производить
разнообразные изменения: места (на столе, за столом), положения (сидит,
стоит, лежит), действий (играет, прыгает), называть качества
– цвет, форму (бант большой. красный; шапочка пуховая, белая,
мягкая), числовые соотношения (кошка одна, а котят много). В
процессе этих изменений ребенку приходиться соответствующим образом изменять
слова и усваивать морфологические элементы языка.

Примеры дидактических игр.

«Что изменилось?» Цель-  развитие понимания
и формирование правильного употребления предлогов с пространственным значением
(в, на, за, около, под).

 Вначале детям предлагают
усадить куклу за стол, около стола. Затем воспитатель меняет местоположения
куклы, а дети отгадывают, что изменилось, употребляя предлоги и изменяя по
падежам слово стол.

«Прятки» Цель- усвоение в речи
предлогов и падежей.

К детям пришла кукла Маша.
Она хочет поиграть с ними в прятки. «Давайте поиграем, вы будите прятаться, а я
искать. Прячьтесь скорее!»

Воспитатель подсказывает
детям, куда спрятаться, а Маша отгадывает.

Воспитатель: «Коля,
спрячься под стол, а ты, Юра, встань около шкафа. Таня пусть спрячется за
ширму, Света- за стул».

Машенька ищет: «Где же
Коля? Он под столом, Юра- около шкафа, Таня за ширмой, а Света- за стулом».

Маша: «Теперь я буду
прятаться, а вы будете меня искать и гоорить, куда я спряталась».

Маша прячется под стол.

— Где Маша? – Под столом. И
т.д.

«Угадай, чего не стало?» Цель- усвоение формы
родительного падежа множественного числа существительных.

Сначала воспитатель
уточняет название игрушек, представленных в количестве от двух до пяти:
матрешки, пирамидки, кубики. Затем прячет под салфетку одну из групп игрушек,
например, кубики и спрашивает: «Чего не стало?». Дети отвечают: «Не стало
кубиков».

«Волшебный мешочек» Цель – употребление в речи
формы среднего рода существительных.

Подбираются игрушки: ведро,
яйцо, яблоко, колесо,. В ходе игры дети достают игрушки по одной и отвечают на
вопросы: что это? Какое яблоко? (красное, круглое, сладкое) и т.д.

« Что нам заинька принес?» Цель – упражнение в
согласовании существительных и прилагательных в роде.

Материал: заяц, морковь,
огурец, яблоко, помидор, репка, апельсин.

В гости к детям приходит
заяц с мешком. Возникает вопрос. Что же у него в мешке. Зайка достает морковку.

— Что это? ( Морковка).
Какая морковка? ( Длинная, красная, вкусная).

— Что это? (Огурец). Какой
огурец? (Длинный, зеленый).

Затем зайка достает другие
предметы.

Игра- драматизация «Что
делает кукла?»
Цель –учить детей изменять глагол по временам, пользоваться повелительным
наклонением.

Разыгрываются бытовые
сценки: кукла встает, умывается, одевается, завтракает, играет, поет, рисует.

 — Что уже сделала кукла?
(Нарисовала, позавтракала, умылась).

— А теперь давайте попросим
куклу что-нибудь сделать: « Маша, спой пожалуйста! Сядь пожалуйста!».

Средний дошкольный возраст

В средней группе
расширяется круг грамматических явлений, подлежащих усвоению.

Содержание обучения
усложняется: продолжается обучение употреблению форм родительного падежа
единственного и множественного числа существительных, согласованию
существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, использованию разных
форм глаголов, формирование умения правильно спрягать глаголы по лицам и
числам, осознанно употреблять предлоги с пространственным значением.

Следует учить детей
правильно изменять трудные для них слова.

На пятом году жизни детям
предоставляется большая самостоятельность в образовании трудных грамматических
форм, с которыми они встречались раньше. Однако образец остается при этом
ведущим приемом обучения. Он используется в случаях нетипичного изменения слов
с целью предупреждения ошибок.

Программное содержание и
методика организации занятий также усложняются. В дидактических играх и
играх-драматизациях дается не одна, а несколько ситуаций (Девочка пошла в
лес. В лесу она встретила лису с лисятами, волчицу с волчатами, медведицу с
медвежатами).

В ирге «Что изменилось?»
производятся не единичные, а множественные изменения (убирают не одну игрушку,
а две; меняют местоположение не одной игрушки, а нескольких).

Повышаются требования к
детям: им предлагается произнести слово в правильной форме, повторяя его за
воспитателем, подумать, как сказать правильно, исправить собственную или чужую
ошибку.

В средней группе
продолжается формирование навыков употребления существительных во множественном
числе в именительном, родительном и винительном падежах, работа по закреплению
представлений о родовой принадлежности существительного, об употреблении
неизменяемых имен существительных.

Дидактическая игра «Чего
(кого) не стало?» проводится на более трудном словесном материале: туфли
– туфель, сапоги –сапог, тапочки – тапочек, валенки – валенок, сандалии –
сандалий.

Цель – употребление
существительных во множественном числе в родительном падеже.

Эту же игру можно
использовать для усвоения категории винительного падежа.

— На столе что? – Чашки,
ложки, тарелки (множественное число, именит. падеж, неодушевл.существит.).

— На столе кто? – Утки,
собачки, кролики (множ.число, именит.падеж, одушевл.существ.).

— Кого вы видите? – Уток,
собачек, кроликов (множ.число, винит.падеж).

— Что вы видите? – Чашки,
ложки, тарелки (множ.число, винит.падеж).

— Кого не стало? – Уток,
собачек, кроликов (множ.число, родит.падеж).

— Чего не стало? – Чашек,
ложек, тарелок (множ.число, родит.падеж).

Игра-драматизация «День
рождения куклы Кати» Цель- усвоение категории винительного падежа.

Гости дарят кукле подарки.

— Что они подарили Кате?

— Миша подарил мяч, Коля –
маленького утеночка, другие дети подарили ей плюшевого мишку и резинового
слоника.

Для усвоения категории
среднего рода проводится рассматривание предметных картинок и игрушек.
Воспитатель спрашивает: «Что это? Ведро какое?» или «Что это? Дерево какое?».

Для  обучения  согласованию
существительных с прилагательными в роде можно использовать словесные упражнения:

— Большой мальчик. А
как можно сказать про девочку? Какая она?

— Белый снег. А как
можно сказать про полотенце? Какое оно?

— Как можно сказать про
бумагу? Какая она?

— Трава зеленая. А
как можно сказать про дерево? Какое оно?

Более сложное задание – подбор
к прилагательному существительного в определенной грамматической форме.

— Красный бант, красный
цветок. Про что еще можно сказать красный?

— Голубое небо. Про
что еще можно сказать голубое?

— Синяя чашка. Про что еще
можно сказать синяя?

Для усвоения родовой
принадлежности, развития ориентировки на окончания слов при согласовании
существительных с прилагательными в роде и числе проводятся
упражнения такого типа.

Рассматриваются овощи или
фрукты, лежащие на подносе:

— Что это? (Груша). Какая
она7 (Желтая, сладкая, сочная, вкусная, продолговатая).

— Что это? (Яблоко). Какое
оно? (Красное, большое, круглое, сладкое, вкусное).

— Что это? (Лимон). Какой
он? (Желтый, кислый, овальный).

Учить детей правильно
использовать несклоняемые существительные можно, рассматривая картинки из
альбома О.И.Соловьевой «Говори правильно»:

— Что это? Какого цвета
пальто? Кто одевает пальто? Куда девочка вешает пальто? Какое пальто у тебя7 и
т.п.

В игре «Мишка, сделай!»
детей учат употреблять глаголы повелительного наклонения: ляг,
скачи, положи, рисуй, ищи.

В гости к детям приходит
медвежонок, он умеет выполнять просьбы, только надо его правильно попросить:
«мишка, ляг, пожалуйста, на бочок!».

Мишка ложиться лишь в том
случае, если слово сказано грамматически правильно.

Упражнение «Что вы
хотите делать?». Цель – упражнение в использовании
разноспрягаемого глагола хотеть.

На вопрос воспитателя «Что
вы хотите делать?», дети отвечают: «Мы хотим петь, играть, плясать». На вопрос
«Что ты хочешь делать?», ребенок отвечает «Я хочу рисовать».

Для употребления этого
глагола создаются специальные ситуации на занятиях («Вы хотите послушать
сказку? Вы хотите посмотреть как мишка делает гимнастику?», в бытовой
деятельности («Вы хотите помочь мне разложить карандаши? Вы хотите помочь мне
покормить рыбок?»), в повседневном общении («Таня, не хочешь ли ты показать
свой рисунок маме? Сережа, как ты думаешь, Оля хочет с тобой играть?»).

Старший дошкольный возраст

В старшем дошкольном
возрасте завершается усвоение системы родного языка. К 6 годам дети усваивают
основные закономерности изменения и соединения слов в предложения, согласование
в роде, числе, падеже. Но единичные, нетипичные формы вызывают затруднения.

У детей встречаются ошибки
в чередовании согласных ( ухо – «ухи» вместо уши, «длинноуший»
вместо длинноухий), в употреблении существительных во множественном
числе в родительном падеже, трудности в образовании повелительного наклонения
глаголов (поезжай, ляг, вытри, сотри. положи, сложи) и сравнительной
степени прилагательного (красивее, глубже, слаще, тверже, выше, лучше). Трудности
для ребенка представляют сочетание существительных с числительными,
местоимениями, употребление причастий, глаголов хотеть, звонить.

Старших дошкольников
продолжают обучать тем формам, усвоение которых вызывает у них затруднения:
согласованию существительных с прилагательными и числительными (третий ряд,
пятый стол), употреблению местоимений  их, к ним  и согласование их
с числительными, формируют умение правильно
пользоваться неизменяемыми существительными.

В обучении
используются картинки, словесные дидактические игры и специальные словесные
грамматические упражнения. По-прежнему используется образец грамматической
формы.

Примеры игр и
игровых упражнений

Для усвоения
родовой принадлежности.

Игра «Опиши
картинку»

Материал для
игры: предметные картинки (дерево, яблоко, груша, лимон, платье, шапка, фартук,
полотенце, рубашка, ведро, кастрюля, чайник, окно, дверь, дом, колесо,
велосипед).

Картинки
разложены на столе изображением вниз. Ребенок выбирает одну картинку и называет
изображенный на ней предмет. Например, яблоко. Воспитатель спрашивает: «Какое
оно?». Дети отвечают: «Большое, спелое, круглое, розовое, сладкое».

Во второй части
игры можно предложить детям отгадать несколько загадок:

— Шерстяное,
теплое, красивое, удобное. Что это?

— Желтая,
вкусная сочная, спелая. Что это?

— Большое,
спелое, круглое, сладкое. Что это?

Дидактическая
игра «Три рейки»

Материал:
предметные картинки (чайник, фартук, нож, тарелка, чашка, кастрюля, ведро,
блюдце, окно, апельсин, яблоко, груша, яйцо).

Сначала детям
дают задание  в одну стопку сложить картинки с предметами, про которые можно сказать один, во
вторую – про которые можно сказать одна. В третью – про которые говорят одно.
Затем они должны разложить картинки на рейки в том же
порядке.

Игра «А что
у тебя?» Цель – использовать слова с противоположным значением.

— У меня
длинная лента. А у тебя какая?

— У меня
маленькая матрешка. А у тебя какая? и т.д.

Игры и
упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном
падеже.

Словесное
упражнение «Чего нет у Тани?»

— Стала Таня на
прогулку собираться. Какие вещи одевают, когда идут на прогулку? (Пальто,
туфли, сапоги, колготки, гольфы, носки , рейтузы, брюки, куртку, свитер).

— А Таня
приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель,
пальто…)

Игра «Один и
много».

— У меня один
носок. А у тебя? – У меня много носков.

— У меня один
сапог. А у тебя? – У меня много сапог и т.д.

Игры и
упражнения на употребление глаголов и причастий.

Упражнение «Кто,
что умеет делать».

Собака – лает,
сторожит (дом), рычит, бегает, грызет (кости).

Кошка –
мяукает, мурлыкает, царапается, играет, ловит мышей, лакает молоко.

Игра «Кто
больше назовет действий».

— Что можно
делать с мячом?

— Что можно
делать с водой?

— Что можно
делать с цветами?

Словесное
упражнение «Где что можно делать».

— Что можно
делать в лесу?

— Что можно
делать на реке?

 — Что можно
делать в огороде?

Словесное
упражнение «Расскажи какой?»

Мальчик читает.
Какой мальчик? (читающий).

Девочка
прыгает. Какая девочка? (прыгающая).

Дерево цветет.
Какое дерево? (цветущее).

Вопросы для актуализации опорных знаний

1. Какие
морфологические навыки формируются у детей в младшем дошкольном возрасте?

2. Каковы
усложнения в работе с детьми средней группы?

3. Какие
нетипичные грамматические формы вызывают затруднения в усвоении у детей
старшего дошкольного возраста?

Педагогические задачи

Определите
задачи дидактических игр и упражнений с детьми.

1.
“Сосчитай-ка!»

Детям
показывают предметные картинки с изображением разных животных: медвежонок,
зайчик, еж, волк. Задание детям – сосчитать зверей, если их один, два, пять.

2. «Про что
можно сказать?»

Детям
предлагают ответить на вопрос: про что можно сказать

— зеленое,

— большая,

— вкусный.

3. «Попроси
Мишку».

Детям
предлагается назвать действие, которое должен выполнить Мишка от глаголов:
сесть, лечь, танцевать, прыгать, сидеть, ехать.

4. «Кто
потерялся?»

Воспитатель
рассматривает с детьми картинки, на которых изображены телята, козлята,
зайчата, гусята и т.п. Затем одна из картинок убирается и дети должны сказать,
кого не стало, кто потерялся?

5. «Кому что
нужно для работы?

— Кому нужна
плита и кастрюли?

— Кому нужен
огнетушитель?

— Кому нужны
градусник, фонендоскоп?

— Кому нужна
указка?

— Кому нужна
швейная машина?

6. «Кто чем
защищается?»

Детей
спрашивают, чем защищаются разные животные: слон, ёж, олень, гусь, кошка,
собака и т.п.

7. «Что какого
цвета?»

 Шапка 
(голубая), шарф (голубой), пальто (голубое), рукавички (голубые).

Задания
для расширения и углубления знаний по теме

1. Подобрать несколько дидактических игр
для проведения с детьми на педагогической практике.

Тема:
Методика формирования синтаксических навыков

В работе над
синтаксисом на первый план выступает задача, связанная с формированием навыков
построения разных типов предложений и умения соединять их в связное
высказывание.

Работа над
предложением начинается с работы над простым нераспространенным предложением.

Сначала детей
учат отвечать на вопросы взрослого одним словом:

— Что делает мама? (Читает).

— Что делает собака?
(Лает).

— Что делают дети? (Поют).

Затем детей учат строить
простые предложения путем полных ответов на вопросы. Для этого можно
использовать картинки из альбома О.И.Соловьевой.

— Что девочка делает? –
Девочка рисует.

— Что делают ребята? –
Ребята слушают радио.

Работа над грамматическим
оформлением предложения и его распространением проводится параллельно.

Формированию умения строить
распространенные предложения способствуют задания типа «закончи предложение»:

— Учитель учит кого?
(Учеников).

— Почтальон разносит что?
(Письма, газеты).

— Часовщик чинит что?
(Часы).

— Врач лечит кого?
(Больных).

Рассматривая картинку или
игрушку, дети распространяют предложение с помощью воспитателя.

— Это кто? – Кошка.

— Какая кошка? Кошка, —
говорит воспитатель, понижая голос, …

— …серая, пушистая —
договаривают дети.

— Что делает серая пушистая
кошка?

— Серая пушистая кошка
…лежит на коврике.

В младшей группе детей учат распространять
предложения за счет однородных членов.

Перед детьми наборы картинок:
овощи (морковь, лук, огурцы, картошка); фрукты (яблоки, апельсины, лимоны);
животные (кошка, собака, корова, теленок); мебели (столы, стулья, шкафчики).
Сначала воспитатель уточняет, что нарисовано на картинках, затем начинает
предложение, а дети продолжают.

— Мама купила в магазине …
морковь, лук …

— У бабушки в деревне живут
… кошка, собака, корова и теленок.

Далее называются обобщающие
слова («Как можно одним словом назвать столы, стулья, шкафчики?» — «Мебель»).

Дети упражняются в
употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения. Воспитатель
начинает:

— В детский сад привезли
новую мебель … столы, стулья, шкафчики.

— В магазине продают
вкусные фрукты … яблоки, апельсины, лимоны.

Дети продолжают
предложение, а потом вслед за воспитателем повторяют его.

Для составления предложений
целесообразно использовать и сюжетные картинки. Рассматривая их с детьми,
воспитатель задает вопросы, а дети отвечают на них простым предложение,
состоящим их подлежащего, сказуемого, обстоятельства, определения или
дополнения.

— Что делают дети? – Дети
идут в лес.

— Что будут делать в лесу
дети? – Они будут собирать ягоды, грибы.

— Куда дети будут собирать
ягоды и грибы? – они будут собирать ягоды и грибы в корзину.

Помимо построения
предложений дети упражняются в изменении глаголов.

— А как сказать, если дети
только собираются пойти в лес? (Дети пойдут в лес).

— А если дети уже были в
лесу? (Дети ходили в лес).

Для упражнения детей в
построении предложений можно использовать следующие игры-драматизации:

«День куклы». (Что делает
кукла? Кукла рисует. Кукла поет. Кукла танцует).

«Мишкина гимнастика». (Что
делает Мишка? Мишка бегает. Мишка приседает).

Таким образом, формирование
синтаксических умений у детей младшего дошкольного возраста осуществляется в
следующей последовательности: дети учатся односложно отвечать на вопросы,
строить простое предложение, оформлять и распространять его за счет однородных
членов, а затем — употреблять обобщающие слова перед однородными членами.
Наконец, они подводятся к составлению сложных предложений.

Все упражнения должны
проходить в игровой занимательной форме.

Формирование синтаксической
стороны речи у детей средней группы связано со становлением связной
речи, и в первую очередь с монологической её формой.

В речи ребенка 5-го года
жизни увеличивается количество простых распространенных предложений. Вместе с
тем замечено, что дети не всегда правильно строят предложения: нарушают порядок
слов, употребляют по два подлежащих («папа и мама, они …»), переставляют слова,
опускают или заменяют союзы, мало используют определений и обстоятельств.

В средней группе
продолжается работа над грамматическим оформлением предложения и его
распространением.

Детям предлагают несколько
картинок: 1) девочка моет пол шваброй;

2) мальчик делает девочке
лодочку; 3) девочка рисует клоуна.

Отвечая на вопросы (кто?
что делает?), дети сначала строят предложения из двух слов, затем с помощью
вспомогательных вопросов распространяют их.

1) Мальчик делает лодочку.

— Кто это? – Это мальчик.

— Что делает мальчик? –
Мальчик делает лодочку?

— Кому мальчик делает
лодочку? – Мальчик делает лодочку девочке.

2) Девочка рисует клоуна.

— Кто это? – Это девочка.

— Что делает девочка? –
Девочка рисует.

— Кого рисует девочка? –
Девочка рисует клоуна.

— Какого клоуна рисует девочка?
– Девочка рисует весёлого клоуна.

— Чем рисует девочка
весёлого клоуна? – Девочка рисует весёлого клоуна карандашами.

— Какими карандашами рисует
девочка весёлого клоуна? – Девочка рисует весёлого клоуна цветными карандашами.

Для правильного построения
предложений существенное значение имеет овладение глагольной лексикой. С этой
целью используют упражнения типа «Закончи предложение» или специально созданные
бытовые ситуации.

— Маша взяла утюг, она
будет … (гладить бельё).

— Дима взял пилу, он будет
… (пилить бревно).

— Юра взял топор, он будет
… (рубить дрова).

— Алёше купили велосипед,
он будет … (кататься на велосипеде).

Продуктивны упражнения, в
которых ребенок должен отвечать на вопросы полным предложением.

— Кого ведут в детский сад?

— Кого учит учитель?

— Что рисует художник?

Для правильного построения
сложных предложений важно осмыслить значение союзов соединения и подчинения.
Необходимо активизировать в речи детей употребление сочинительных союзов (а,
но, и, то-то), служащих для связи слов в предложении и для связи
предложений, и подчинительных союзов (что, чтобы, потому что, если, когда,
так как), для связи предложений.

Вводить союзы в речь можно
путем упражнений, в которых требуется отвечать на вопросы целым предложением
или заканчивать предожение.

«Закончи предложение».

Тане подарили куклу, потому
что …

Мы пошли гулять на улицу,
когда …

Дети пошли в школу, чтобы …

Надя не послушалась маму,
поэтому …

Пошёл дождь, но мы …

«Ответь на вопросы».

Почему птицы осенью улетают
на юг?

Когда можно переходить
улицу?

Для чего нужен пылесос?

Зачем Миша пошёл в
библиотеку?

Вопросы «зачем?»,
«почему?», «когда?», «для чего?» развивают у ребенка умение устанавливать
причинно-следственные, временные, целевые связи и отношения.

Овладению детьми навыками
конструирования сложных предложений способствуют специально разработанные
приемы.

1) Составление
сложносочиненных предложений по двум картинкам.

Дети рассматривают близкие
по сюжету картинки и по образцу воспитателя самостоятельно составляют
предложение.

— Белка сидит на ёлке. Заяц
сидит под ёлкой.

— Девочка разбирает
постель. Девочка спит.

— Дети пошли в лес. Девочка
сидит на скамейке.

— Девочка подметает пол.
Мальчик убирает посуду.

2) Самостоятельное
придумывание ребёнком предложений:

— с трудными в
морфологическом отношении словами: пальто, метро, радио; надеть, раздеть,
снять, одеть;

— со словосочетаниями: мяукающая
кошка, лающая собака, летящий самолет, журчащий ручей; желтый, пушистый
цыпленок;

— с несколькими словами: девочка,
мальчик, мяч; мальчик, собака, санки;

— с союзами: если,
так как, поэтому.

В старшем дошкольном
возрасте
значительно совершенствуется синтаксическая сторона речи.

Дети в основном правильно
строят простые распространенные предложения с однородными членами, с
обособленными оборотами; используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные
предложения, прямую речь, употребляя соединительные, противительные и
разделительные союзы.

С целью развития
синтаксической стороны речи используются дидактические игры, сюжетные картинки,
словесные упражнения, коммуникативные ситуации, художественные тексты.
Например:

Подбор однородных
определений
для согласования существительного с прилагательным в роде и числе.

— Какая сегодня погода?
(Хорошая).

— Почему хорошая? (Светит
солнце, тепло, нет ветра, нет дождя).

— Какой бывает день, когда
тепло? (Теплый).

— Какой бывает день, когда
светит солнце? (Солнечный).

— А когда нет ветра?
(Безветренный). И т.д.

Просушивание предложений и
составление ответов на вопросы с правильным употреблением предлогов.

Предложения.

Дети были в
школе.                                   Мальчик зашел в дом.

Снег лежал на
крыше.                               Кошка залезла под кресло.

Воробей сидел на
заборе.                          Пловец нырнул под воду.

Теплоходы пристают к
пристани.            Человек завернул за угол.

Посуду поставили на стол.

Вопросы.

Откуда пришли дети? (Из …)

Откуда сбрасывали снег? (С
..)

Откуда слетел воробей? (С
…)

От чего отходят пароходы?
(От …)

Откуда убрали посуду? (Со
…)

          Откуда вышел мальчик? (Из-за) 

          Откуда вылезла кошка? (Из-под …)

          Откуда вынырнул пловец? (Из-под …)

          Откуда вышел человек? (Из-за
…)                  

Развитие синтаксической
стороны речи осуществляется и на занятиях по обучению монологической речи.
Разные виды рассказов побуждают ребёнка использовать различные синтаксические
конструкции.     

Вопросы
для актуализации опорных знаний.

1. Каковы задачи работы над
синтаксисом?

2. Раскройте
последовательность работы над предложением в младшем дошкольном возрасте.

3. Как усложняется работа
над синтаксической стороной речи детей в средней группе детского сада?

4. Какие синтаксические
навыки развиваются у детей старшего дошкольного возраста?

Педагогические задачи.

Определите задачи работы с
детьми.

1.Воспитатель предлагает
детям задание – закончить предложение:

— Вова не может сам
прочитать книгу, ведь … (он не умеет читать).

— Мы пойдем гулять, если …
(не будет дождя).

— Если бы я не помог Наташе
она бы … (могла упасть).

— Надо взять зонт, так как
… (идет дождь).

2. Детям показывают пару
картинно: лимон – апельсин, василек – мак, чашку и кружку и т.п. Дети по
образцу воспитателя должны составить предложение. Например, «Лимон кислый, а
апельсин сладкий» или «Мак красный, а василек синий».

3. Воспитатель показывает
детям картинку, на которой нарисована рисующая девочка и говорит, что они будут
играть в игру «Снежный ком». Правила игры – воспитатель составляет предложение
по картинке из двух слов: «Девочка рисует», а каждый следующий ребенок должен
добавить  к этому предложению еще одно слово:

— Девочка рисует картинку.

— Девочка рисует картинку
карандашами.

— Девочка рисует картинку
цветными карандашами. И т.д.

4. Воспитатель предлагает
детям рассмотреть предметные картинки и разложить их по группам: транспорт,
школьные принадлежности, посуда и т.п., а затем составить предложение с
конкретным набором предметов. Например, «Ученику для школы купили школьные
принадлежности: пенал, ручки, карандаши, точилку, ластик».

5. В младшей группе
воспитатель предлагает детям подобрать подарки для куклы Тани. Дети по образцу
воспитателя составляют предложения: «Я подарю Тане мяч».

Задания
для расширения и углубления знаний по теме.

1. Гвоздев А.Н.
Формирование у ребенка грамматического строя  русского языка.// Хрестоматия по
теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1999, с.
260-274.

Тема:
Методика обучения способам словообразования.

В процессе
словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок
должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить
внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель –
учительница) или приставок (ехал – уехал – переехал – выехал); сформировать
навыки образования слов по аналогии.

В младшем
дошкольном возрасте дети усваивают способы словообразования существительных с
суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы
образования глаголов с приставками.

Так, при
рассматривании парных картинок, детей учат образовывать названия детенышей животных
с помощью суффиксов –онок, -ёнок:
у кошки – котенок, у мышки – мышонок, у утки – утёнок, у лисы – лисёнок.

Можно поиграть с
картинками. Воспитатель показывает картинку и говорит: «У меня котёнок. А у
тебя кто?» Ребенок отвечает: «А у меня котята».

В игре «Кто у кого?» (у
лисы – лисята, у ежа – ежата, у
коровы – телята) детей учат употреблять названия животных и их
детёнышей в именительном падеже единственного и множественного числа, в игре
«Кого не стало?» — употреблять названия животных в родительном падеже
единственного и множественного числа (не стало ежат, лисят, цыплят,
щенят).

Для обучения образованию
названий посуды при помощи суффиксов целесообразно использовать игровую
ситуацию: куклы пришли в гости, сели пить чай, на столе чайная посуда, сухари –
в сухарнице, сахар – в сахарнице, хлеб – в
хлебнице и т.д.

В младшей группе детей
также учат образованию глаголов разными способами.

Образование
глаголов от звукоподражательных слов:

— Кря-кря-кря! Кто это?
(Уточка). Что она делает? (Крякает).

— Ква-ква-ква! Кто это?
(Лягушка). Что она делает? (Квакает).

Хрю-хрю-хрю! Кто это?
(Свинка). Что она делает? (Хрюкает).

Образование
глаголов с помощью приставок.

ходить –
заходить – уходить – приходить;

вошёл – вышел –
пришёл – ушёл.

Знакомство
детей со способами образования глаголов осуществляется в игровых ситуациях, в
дидактических играх «Что делают на музыкальных инструментах?», «Кто что
делает?», «Добавь слово» и др. Важным приёмом в этой работе является образец
взрослого.

В среднем
дошкольном возрасте проводится работа по обучению разным способам образования слов,
относящихся к разным частям речи.

Детей учат
соотносить названия животных и их детёнышей, употреблять эти названия в
единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа.

Проводятся те
же игры, что и в младших группах, но содержание речевого материала в них
меняется, становится более сложным. Вводятся такие наименования животных, у
которых детеныш называется по-другому: у лошади – жеребёнок, у коровы
– телёнок, у свиньи – поросёнок, у овцы – ягнёнок.

Детям объясняют, что не у
всех детёнышей животных есть имя, их так и называют: детёныш жирафа,
детёныш обезьяны.

Обучение детей
грамматическим навыкам осуществляется так же в игровых ситуациях, в
дидактических играх и упражнениях.

Продолжается работа по
формированию навыка образования названий посуды. Детям показывают, что
одинаковые значения бывают выражены разными морфологическими средствами: есть
слова с суффиксом –ниц (сухарница, хлебница), но
есть и другие, которые тоже обозначают посуду, но звучат не так –солонка,
масленка (суффиксы –онк, -ёнк), чайник, кофейник
(с суффиксом –ник).

На этом возрастном этапе
особое внимание уделяется образованию разных форм глаголов, спряжению глаголов
по лицам и числам.

Продолжается работа по образованию
звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает, петух
кукарекает, воробей чирикает). Детей обучают способам отыменного
образования глаголов: мыло – мылит, краска – красит, учитель – учит,
строитель – строит).

В старшем дошкольном возрасте
программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.

Прежде всего, у детей
закрепляют умение образовывать наименования посуды, детёнышей животных и птиц с
помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один
и много, но один птенчик – ласточка,  синичка,
много ласточки, синички). Эти навыки закрепляются в играх
«Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало?» и др.

Более сложная задача – образование
названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и
других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни,
суффиксы, окончания), осмысливать их, оперировать ими.

С детьми проводятся игры:

1) на образование
существительных от глагола:

«Назови профессию человека»
—

часы чинит – часовщик;

дома строит – строитель;

сапоги шьет – сапожник;

билеты проверяет – билетёр;

в библиотеке работает –
библиотекарь и
т.д.

 «Кто он такой?» —

за всех заступается –
заступник;

 много работает – работник;

 часто дерётся – драчун

 очень много говорит – говорун и т.п.

2) на образование
существительных женского рода с помощью суффиксов.

«И я тоже» —

он летчик – я тоже летчица;

он плясун – я тоже
плясунья;

он умник – я тоже умница и т.д.

Детей учат подбирать
однокоренные слова («слова-родственники) (берёза, берёзовый,
подберёзовик; лист, лиственный, листопад).

Одна из задач – научить
детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных.
Сравнительная степень образуется при помощи суффиксов  -ее- (-ей), -е-,
-те- (синтетический способ) и при помощи слов более или менее
(аналитическим способом): чистый – чище – более чистый.

Превосходная степень
образуется путем прибавления к основе прилагательного суффиксов -ейш-,
-айш- (синтетический способ) (высочайший, умнейший) и при
помощи вспомогательных слов самый и наиболее (аналитический
способ) (самый высокий, наиболее правильный).

Целесообразно проводить
упражнения

а) на образование
прилагательных от основ существительных:

— варенье из малины –
малиновое;

— варенье из клубники –
клубничное и т.д.;

б) на употребление
суффиксов существительных мужского и женского рода:

— занимается спортом –
спортсмен;

— играет в футбол –
футболист;

— катается на лыжах –
лыжник;

— хорошо прыгает – прыгун и
т.п.

в) на образование
притяжательных прилагательных:

у лисы хвост – лисий, у
зайца – заячий, у собаки – собачий …

Следует познакомить детей и
с образованием слов в случае слияния двух основ:

— самолет, паровоз,
теплоход, мясорубка, хлеборезка;

— нежно-розовый,
темно-синий, ярко- красный;

— быстроногий, длинноухий,
синеглазый, тёмноволосый.

Таким образом, работа по
формированию навыков словообразования проводиться во всех возрастных группах с
учетом принципов преемственности и развивающего обучения.

Вопросы для актуализации опорных знаний

1. Назовите
способы образования слов.

2. Каково
содержание и приемы обучения детей словообразованию в младшей группе детского
сада.

3. В чём
заключается усложнение в работе по формированию навыков словообразования в
средней группе детского сада?

4. Каковы
направления по обучению словообразованию в старших дошкольных группах?

Педагогические задачи

Определите
задачи, которые решаются при проведении следующих игр и игровых упражнений, с
детьми какого возраста они могут быть проведены?

1. «Как
называется эта посуда?»

для селедки –
селедочница

для чайника –
чайник

для соуса –
соусник

для сухарей –
сухарница

для хлеба –
хлебница

для молока –
молочник

для перца –
перечница

для салата –
салатница

2. «Подскажи».

Воспитатель
обращается к детям: «Как много вещей интересных на свете. Какие они? Подскажите
мне, дети.

— блузка из
шелка – (шелковая);

— халат из
фланели —  …

— костюм из
шерсти — …

— сарафан из
ситца — …

— шапка из меха
— …

— стакан из
стекла — …

3. «Сегодня,
завтра, вчера».

Воспитатель
говорит: «Я буду называть словом действие, которое происходит сегодня, а вы
должны назвать это же действие, если бы оно уже прошло и если оно еще только
произойдет»:

сегодня           
вчера            завтра

едет                  
ехал              поедет

летит                
летел            полетит

прыгает           
прыгал          запрыгает

учит                 
учил              выучит

4. «Назови 
ласково».

Воспитатель
называет слово и бросает мяч одному из детей. ребенок, поймав мяч, образует
слово с уменьшительно-ласкательным суффиксом и возвращает мяч воспитателю.

Типичные синтаксические и морфологические ошибки в речи детей и их причины.

       К грамматическим нормам русского литературного языка относятся морфологические и синтаксические.

Морфологические нормы— это правила употребления форм разных частей речи (форм рода, числа имени существительного; степени сравнения имени прилагательного; форм глагола и др.).

Синтаксические нормы— это правила использования словосочетания и предложения.

Нарушения грамматических норм русского литературного языка являются речевыми ошибками.

Успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.

       Грамматические ошибки дошкольников определяются различными факторами:

1) общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);

2) трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;

3) запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;

4) неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);

5) педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.

       Чаще всего затрудняют дошкольников следующие грамматические формы:

1. Окончание существительных множественного числа р.п. (ов), например, не матрешков, а матрешек; тортов – это правильно; петель; тефтелей, шарфов; ружей.

2. Образование множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных, например, не львенки, а львята.

3. Употребление несклоняемых имен существительных.

4. Не различают род существительных, особенно средний род.

5. Не умеют ставить ударения при склонении существительных:

— постоянное ударение, его место во всех падежах существительных (ясли);

— подвижное ударение (волк — волков)

— перенос ударения на предлог (на голову, на пол, из лесу).

6. Образование сравнительной степени прилагательного.

— простым способом при помощи суффикса (ее, ей, е), например, резкий – резче; сладкий – сладче; дорогой – дороже.

— при помощи других корней, например, хороший – лучше; плохой – хуже.

7. При образовании глагольных форм:

— в настоящем и прошедшем времени с чередующими звуками (скачет — скакал);

— спряжение глаголов;

— спряжение глаголов с особым окончанием (есть, дать);

— повелительное наклонение (поезжай).

8. Склонение местоимений и числительных.

9. Образование страдательных причастий.

Морфологические и синтаксические стороны детей развиваются одновременно, но синтаксические ошибки устойчивее.

«Помощь по сайту» — нажмите на изображение —  гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу .

                                                                                                                                                                               

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Овладение родным  языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. [3]

Исследования отечественных психологов и  лингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Грамматический строй речи при нормальном речевом развитии ребенок осваивает постепенно, самостоятельно, путем подражания речи взрослых в процессе общения с ними и в разнообразной речевой практике. Грамматика, как известно, включает в себя три основных тесно взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: морфологию, словообразование и синтаксис.

Овладение ими происходит постепенно, но у каждого ребенка строго в определенной последовательности. Постепенность и последовательность овладения грамматическим строем объясняются не только возрастными закономерностями развития нервной деятельности, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической. 
Трудность усвоения грамматических значений в том, что данные значения абстрактны, ребенок не осознает их — он воспринимает лишь конкретные формы их воплощения.

Своевременное формирование лексико-грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь — это основное средство проявления важнейших психических процессов — памяти, восприятия, эмоций.

Овладение лексико-грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослым и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

Актуальность. Ребенок, не усвоивший лексико-грамматического строя родного языка до школы, плохо учится, потому что оказывается неспособным понять связи и отношения между изучаемыми в школе явлениями действительности.

Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

Ранний этап формирования речи в том числе и овладения словом,,многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко Д. Б. Эльконин и др. Процесс формирования лексико-грамматического строя речи у детей будет эффективным, за счет внедрения методов и приемов, направленных на анализ, сравнение, дифференциацию лексических и грамматических значений.

Практическая значимость нашей работы заключается в разработке методов и приемов, направленных на развитие грамматических представлений.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, Т. Н. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения, ребенок,  прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах А. Н. Гвоздева, с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

I период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес.). Этот период включает 2 этапа:

• этап однословного предложения,

• этап предложений из нескольких слов-корней.

1-й этап I периода (1 г. 3 мес. — 1 г. 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).[9]

2-й этап I периода. (1 г. 8 мес. — 1 г. 10 мес.) — этап предложений из нескольких слов-корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем 3 слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период — период усвоения грамматической структуры предложения (1 г.10 мес. — 3 года). Этот период состоит из трех этапов:

• этап формирования первых форм слов (1 г. 10 мес. — 2 г. 1 мес.);

• этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 г. 1 мес. — 2г. 6 мес.);

• этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 г. 6 мес. — 3 г.).

1-й этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями – ы -, — и — (фонетически всегда -и- по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у- (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы- (нет кисы), окончание -е- для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени (без чередования в основе) (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К 2 годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3—4 слов (Таня играет кука).

2-й этап II периода — этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: — ое — нулевое окончание, — ей — среди которых продуктивной флексией является окончание — ое- . В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием – ое — (много ложков, ножов).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).[9]

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С. Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.

На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены.

В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги (в,  на, у, с), но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5—8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

3-й этап II периода — этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка — флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе — толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент — предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов   (из- за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -на (рога, стулья)).

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только — общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).

Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

В этом процессе А. Н. Гвоздев выделяет три основных периода:

• период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев).

• период усвоения грамматической структуры предложения (с 1г.10 мес. до 3 лет). Этот период начинается с появления морфологической членимости  слов, благодаря которой ребенок в своей речи широко использует самостоятельно образованные слова и их формы как в виде образований по аналогии, так и в виде форм, совпадающих с обще  -принятыми.

• период усвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет). В этот период происходит практическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. В первую очередь ребенок усваивает категории с отчетливо выраженным конкретным значением (например: единственное и множественное число существительных, образующееся по аналогии от общей основы и легко воспринимаемое наглядно).[9]

Категории, выражающие отношения, вызывают у ребенка определенные трудности в усвоении и правильном использовании. Например, падежи первоначально для ребенка являются лишь носителями определенных синтаксических значений, а их второстепенное значение усваивается позднее. Различение падежных форм начинается с противопоставления именительного падежа и винительного и родительного падежей. Дательный падеж появляется несколько позже. Творительный падеж появляется после 2-х лет и до 6-ти лет остается не вполне усвоенным.

Определенные трудности у ребенка вызывает использование в речи предлогов. А. Н. Гвоздев объясняет это тем, что предлоги, дифференцируя значения падежей, в речи встречаются не часто, во многих случаях они вообще отсутствуют, а беспредложные функции падежей являются наиболее распространенными. Это приводит к пропуску падежных предлогов там, где они должны быть.

В период от 2 до 4 лет в речи ребенка наблюдается использование слов, имеющих окончания разных склонений, что свидетельствует об отсутствии четкой границы между склонениями.

В возрасте 5-6-ти лет в речи ребенка окончания разных падежей у одного слова уже относятся к одному типу, то есть постепенно происходит окончательное разграничение склонений.

Эти ошибки, характерные для формирующегося грамматического строя речи, свидетельствуют о том, что решающим фактором в усвоении ребенком грамматического строя является функция морфологического строения элементов языка, связанная с семантикой.

Ярким показателем этого положения является сложное и длительное усвоение ребенком категории рода в виду отсутствия у него отчетливого значения.

Определенные трудности возникают у ребенка и при усвоении грамматической структуры сложного предложения, что также связано с недостаточным осознанием семантического значения некоторых союзов (например: употребление одного союза вместо другого, ошибки в расположении союзов придаточного предложения «когда», «потому что», «если», «хотя» и т.д.). В дальнейшем, по мере понимания ребенком смысловой стороны высказывания и усвоения им грамматической структуры сложного предложения, эти ошибки встречаются все реже.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок практически овладевает всей сложной системой грамматики, включая все действующие в русском языке синтаксические и морфологические закономерности.

Слово рассматривается в лингвистике как минимальная единица оценки, которая служит для наименования предметов, явлений, процессов, свойств, и работа над словом является одной из важнейших в общей системе развития речи. Овладение словарным составом языка — необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, формирования звуковой культуры речи. Однако обучение языку и развитие речи рассматриваются не только в лингвистической сфере (как овладение фонетическими, грамматическими и лексическими навыками), но и в сфере общения детей (как овладение коммуникативными умениями).

Неотъемлемым свойством слова является значение слова. Дети знакомятся с разными значениями одного и того же слова, чтобы обеспечить семантическую точность его использования.

Большое внимание в словарной работе уделяется накоплению и обогащению активного словаря на основе знаний и представлений об окружающем. Становление лексической системы происходит постепенно от нулевой степени обобщения (конкретный единичный предмет) до первой степени обобщения (объединение всех предметов по общему существенному признаку).  Дети учатся различать предметы  по существенным  признакам и соотносить их с названиями. Отвечать на вопросы:  (Что это?  Кто это?). Видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества и называть их отвечать на вопрос  (Какой (ая), (ое), (ие)?).  А также обозначать словом действия, связанные с движениями игрушек, животных, их состоянием возможные действия человека отвечать на вопросы: (Что делает?, Что с ним можно  делать?).

Использование таких игр, как, например, «Что это?», «Скажи какой?», « Кто что умеет делать?» и т. п., способствует овладению ребенком номинативной функцией языка. От названия видимых и ярких признаков (цвета, формы, величины) начинается переход к перечислению свойств, внутренних качеств предмета, его характеристики. Например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке? Какое оно?» дети рассказывают о вкусовых свойствах яблока.  Рассматривая предметы или картинки , дети учатся использовать слова с противоположным значением: эта кукла большая, а эта — маленькая, этот карандаш длинный, а этот — короткий, лента узкая и широкая, дерево высокое и низкое и т. д., подбирать определения и действия к предметам (например, снег …, дерево …, зима …, лейка …, собака … и т. д., нужно для того, чтобы … и т. д.) и предметы к действиям  и  определениям (например, поливать …, играть …, строить …. лепить …, красная …, большой … и т. д.).

Овладение детьми обобщающими понятиями начинается с формирования у них способности к классификации предметов с учетом их общих признаков: назначения, места хранения, использования. Умение детей классифицировать предметы по ведущим признакам является основанием для введения обобщающих слов, обозначающих родовые понятия (платье, рубашка —это одежда, кукла, матрешка — это игрушки и т. д.). Названия действий, признаков передаются обобщенно в форме имени существительного — плавание, бег, полет, красота и т.д.  У детей формируется  также понимание , целого и его части  (дерево — ствол, ветка, листья; поезд — окна, вагоны, колеса).

Дети овладевают значением семантических отношений слов разных частей речи в одном тематическом пространстве: птица летит — рыба плывет; дом строят — суп варят; летит —самолет, птица, шар;  строят — горку,  дом, лесенку, машину;   плывет — лодка, пароход, дядя, собака ;  идет (идут) — тетя, часы, мультфильм, кукла, мишка;  стоит — мальчик, стол, дом, дерево.   В словарь детей вводятся слова, обозначающие материал, из которого сделан предмет:  мяч сделан из резины (резиновый мяч), стул сделан из дерева (стул деревянный), ложка сделана изметалла (ложка металлическая), самолет сделан из пластмассы (пластмассовый самолет) и т. д.

Одним из направлений словарной работы является ознакомление детей со словами  близкими и противоположными по смыслу  (синонимы и антонимы), например: дети — мальчики и девочки; печальный — грустный; день пасмурный (хмурый, серый); сладкий — горький, старый — новый, веселый — грустный; словосочетания: старый человек — молодой человек, тяжелая сумка — легкая коробка ; ручей мелкий — река глубокая;  ягоды смородины мелкие,  а ягоды клубники — крупные и т. д.

Рассматривая предметы или картинки, внимание детей акцентируются на том, что одним словом можно назвать разные предметы, подводя, таким образом, ребенка к пониманию многозначности слова: ножка стула — ножка стола; ручка у сумки — ручка чашки — ручка для письма — ручка (уменьшительное название от слова рука); иголка для шитья — иголка у ежа —иголка у елки.

Работа над многозначностью слова, как правило, опирается на наглядный материал (предметы, иллюстрации, рисунки). Например, дети находят на рисунке предметы, которые обозначаются одним словом игла. Для закрепления ориентировки в разных значениях многозначного слова детям можно предлагать слова разных частей речи (лежит, лает, бьет; ножка, нос; сильный, слабый, острый и т. д.). Осваивая значения многозначных слов разных частей речи, дети учатся сочетать слова по смыслу в соответствии с контекстом. В структуре этой работы есть возможность подвести детей к пониманию переносного значения слов (растет цветок, ребенок, дом; бежит река, мальчик и т. д.).

Сформированность содержательной стороны слова создает важное условие для решения разных речевых задач: выбор слова из синонимического или антонимического ряда, отбор нужного обозначения из набора многозначности слова, наиболее точно подходящего к ситуации. Например, детям предлагается решение таких задач в игре  «Кто  ( что ) может быть легким  (тяжелым, добрым, веселым и т. д.)?»;  «Как сказать по-другому?»  « Продолжи цепочку слов» и т. п.

От соотнесения слов с предметами, объектами, свойствами, качествами, действиями, состоянием постепенно дети овладевают составлением словосочетаний, затем предложений, связных высказываний с последующим переходом к составлению рассказа. Детьми используются все наименования предметов, объектов, персонажей, их качеств, действий, состояний.

Весь речевой материал воспроизводится детьми через аналитическое чтение, устно-тактильное восприятие и воспроизведение, слухо-зрительное, зрительное и слуховое восприятие, устное произнесение. В зависимости от содержания речевого материала, этапов и задач обучения используются разные варианты соотношения речевого материала. Основное требование — правильное соотношение трех форм речи – письменной, устно-двигательной и устной.

1. Фундаментальным трудом в исследовании лексико-грамматического строя речи является работа А.Н. Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка».  Он расширил фактическую базу науки о языке данными по детской речи. Закономерности- освоения грамматического строя речи были раскрыты в работах  С.Л. Рубинштейна,  Ф.А Сохина,  Д.Б.  Эльконина  и  др.  В современных исследованиях по психолингвистики  изучаются разные проблемы усвоения  лексико-грамматического строя речи ребенком: стратегия усвоения ребенком грамматических категорий  (Н.И.  Лепская,  С.Н. Цейтлин), место семантического компонента в языковой способности (А.М.  Шахнарович),  семантический синтаксис и ориентация на порядок слов в онтогенезе (Т.В. Ахутина, Б.М. Величковский, Л.Р. Аносова, Е.Ю.) . Овладение ребенком грамматическим строем речи сложный процесс, имеющий условно-рефлекторную основу, важной составляющей которой является познание ребенком отношений и связей окружающей действительности. Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксических структур, затем исполнительского звена и наконец  в блоке контроля, сличения замысла и исполнения эталонов.

2. Грамматический строй речи усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания речи взрослых, в процессе разнообразной речевой практики, познания окружающего мира. В младшем и среднем дошкольном возрасте идет освоение морфологической и синтаксической сторон речи, дети овладевают способами словообразования. Старший дошкольный возраст характеризуется освоением всевозможных форм и исключений. В этот период осваивается ряд категорий словообразования, увеличивается лексический запас. На протяжении всего дошкольного возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так и лексической сторон детской речи. Это связано с особенностями возраста, сложностью грамматической системы русского языка особенно морфологической.

3. Лексико-грамматический строй речи у детей  имеет ряд особенностей: незначительный лексический запас, частые морфологические ошибки, замены. Отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов.

4.  Дидактические игры и упражнения являются важным средством формирования грамматически правильной речи, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ.