Коммуникативно значимая ошибка это определение

КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМЫЕ ОШИБКИ

КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМЫЕ ОШИБКИ

Языковые (лексико-грамматические, фонетические, интонационные и др.) или социокультурные ошибки, приводящие к нарушению коммуникации, непониманию или неверному пониманию при общении. Результатом исправления таких ошибок должно стать понимание природы ошибки, а не просто знакомство с правильным вариантом ответа.

Источник: Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).

Списки, в которых выписаны ошибки коммуникации (с решениями или без), не составлял только ленивый (последнее досадное недоразумение я попытаюсь исправить этим текстом).

Дигидрогена монооксид

Порой подобные советы (а каждый взявшийся за этот труд считает себя в праве раздавать советы уже по факту осознания значимости своего поступка) противоречат друг другу, иногда приведённые рекомендации оказываются ещё более вредными, чем рассмотренные в примерах ошибки коммуникации, порой описанные ситуации невообразимо далеки от реальности повседневной коммуникации.

Вот и я решил внести свою лепту в общий хаос, собрав в этом посте некоторое количество паттернов, к которым, по моему мнению, в достаточной степени применима характеристика «коммуникативной ошибки», снабдив их описанием неких собственных представлений о том, как было бы лучше поступить в той или иной ситуации.

Кстати, если кому интересно, то на более-менее приличном уровне такие штуковины оформлены у рационалистов («навыки ненасильственного общения») и ДБТ-шников (см. например, пост у Натальи Михайловой, он на русском языке).

Распространенные ошибки коммуникации с примерами и пояснениями

Итак, начнём. Приведённые правила не являются универсальными, всегда можно довести их до абсудра, но в целом, по моим субъективным наблюдениям, скорее, работают, чем нет.

Высказывания в третьем лице в адрес присутствующей персоны

Рассмотрим примеры коммуникации на стандартной троице из Алисы, Боба и… Пусть будет Ева. Для тех, кто не в курсе, эти трое живут в прекрасном мире выдуманных диалогов и утрированных примеров.

Так вот, наша Алиса говорит Бобу: «Боб, она меня бесит, мерзкая подслушивающая стерва». В чём проблема с этим высказыванием?

Как ни странно, не в агрессии как таковой, а в том, что по каким-то совершенно неведомым мне причинам многим людям не нравится, когда их вот так вот обсуждают в третьем лице.

Более правильным было бы иное построение фразы, к Еве напрямую: «Ты меня бесишь, мерзкая подслушивающая стерва».

Чем это лучше? Во-первых, в этом сценарии Алиса даёт Бобу больше пространства для манёвра: он может вмешаться на стороне Алисы и начать обвинять Еву, он может не вмешаться совсем, мол, не моё дело, женщины сами разберутся, он может вмешаться на стороне Евы и назвать Алису параноиком.

Давая Бобу больше пространства, Алиса снижает вероятность его агрессивного выпада в свою сторону: не будучи загнанным (как в первом случае, где Боб вынужден как-то отреагировать на ситуацию, где даже игнорирование будет реакцией), Боб не перейдёт в режим агрессивной самозащиты. И не атакует Алису.

Обращаясь к Еве напрямую, Алиса даёт ей возможность «мягко» защищаться: если между этими женщинами установлен хотя бы хрупкий диалог, вероятность того, что они как-то разрешать проблему, повысится.

Опять же, в этом сценарии ответная агрессия Евы (если таковая будет), скорее, прилетит в сторону Алисы, а не попадёт на Боба (который тут вообще может быть ни при чём).

Т.е. общий уровень накала ситуации, весьма вероятно, снизится.

Декларация субъективного мнения в качестве объективной истины

Допустим, Алиса говорит Бобу: «Боб, ты неправильно общаешься, поэтому ты одинок, сейчас я тебе дам текст, который всему научит».

Проблем здесь несколько: возможно, навыки общения Боба сформированы на гораздо более высоком уровне, чем Алиса (вместе с автором текста) могут себе представить; возможно, Боб не чувствует себя одиноким (у него же есть любимый кактус фикус!); возможно, Боб не хочет быть успешным в коммуникации по идеологическим соображениям.

Если хотя бы один из описанных выше вариантов (или один из бесконечного количества неописанных, но имеющих схожие коннотации) окажется верным, Боб может почувствовать себя весьма неуютно.

А это — в зависимости от темперамента Боба — может привести к закрытости, ответной агрессии, отказу от общения и т.д.

Если же Алиса скажет о своих чувствах, да ещё и в более конкретной форме, например, «Боб, мне неловко оттого, что твои шутки кажутся мне неуместными», то, во-первых, Боб получит адекватный баг-репорт, на основе которого он сможет (если захочет) попытаться изменить своё поведение (какие именно аспекты его общения не нравятся Алисе), во-вторых, возможность не согласиться с Алисой, не вступая с ней в конфликт («а мне мои шутки кажутся смешными, это у неё чувство юмора просто отличается от моего»).

Говоря о своих переживаниях, признавая возможную ошибочность нашей точки зрения, мы приглашаем собеседника к конструктивному диалогу, создаём у него ощущение большей безопасности и вообще выглядим няшами (последнее, конечно, не факт, но шансы повышает).

Безапелляционные высказывания относительно мнения третьего лица

Если Боб говорит: «Алиса, мы с Евой хотели бы остаться наедине, уйди, пожалуйста, ты нас раздражаешь», то далеко не факт, что Ева это мнение разделяет.

Нет, разумеется, они могли договориться обо всём где-то за пределами рассматриваемой сцены, но нам такой вариант неинтересен. Будем считать, что они не имели общения на эту тему.

Здесь сразу несколько проблем: во-первых, это некоторое насилие по отношению к Еве (манипуляция, как минимум): возможно, она хотела бы исключить из коммуникации не Алису, а Боба.

Во-вторых, это чрезмерное давление на Алису (есть разница, когда тебя не хочет видеть один человек или несколько).

В-третьих, это размывает ответственность: Боб уже, вроде как, не является единственным инициатором устранения Алисы, он вплёл туда Еву, которой может это сильно не понравиться, и которая может больно укусить Боба.

Казалось бы, понятно, почему такая ситуация невыгодна Алисе (её выгоняют «как-бы двое», а не один) и Еве (её втянули в конфликт, который, возможно, нафиг ей не нужен).

А что с Бобом? В целом, как и любая другая манипуляция, эта транзакция может обернуться против него самого. И Ева может на него рассердиться, и Алиса включить максимальную защитную агрессию, почувствовав себя загнанной, и обе могут немного порефлексировать над произошедшим и отказаться общаться с манипулятором.

Эмоционально заряженное высказывание без запроса

Предположим, Алиса говорит Бобу: «Боб, мне так плохо, что я хочу %соблюдать_предписания_Роскомнадзора%!»

Боб получает некий очень сильно заряженный эмоциями тезис, этот тезис, весьма вероятно, порождает в нём кучу своих собственных аффективных реакций, Боб теряется и отвечает: «М-м-м…»

Вполне возможно, что это не то, чего ожидала Алиса, делясь своими чувствами, это может вызвать у неё обиду, и попытка открыться в конечном итоге приведёт к конфликту.

С другой стороны, высказывания вида «Боб, мне так плохо, что я хочу %соблюдать_предписания_Роскомнадзора%! Помоги мне %начать_их_соблюдать%!» или «Боб, мне так плохо, что я хочу %соблюдать_предписания_Роскомнадзора%! Поговори со мной!» (с явным указанием Бобу, какое поведение от него хотелось бы получить) снимут бóльшую часть неопределённости и повысит шансы на то, что он даст Алисе то, о чём она просит.

Опять же, если не даст, у Алисы будут веские основания, чтобы позже сказать: «Мне было плохо, а ты не помог», и Боб уже не сможет отмазаться фразой: «А ты не просила».

Явные или неявные требования угадывать желания

И снова у нас Алиса обращается к Бобу: «Почему ты не вынес мусор?!», причём обращается с явной претензией, не просто с вопросом.

Здесь два интересных момента, которые для успешной коммуникации было бы неплохо пофиксить: первый заключается в том, что Алиса, строя своё утверждение в форме вопроса, вообще говоря, ответ получить не хочет — цель не в этом (т.е. это как раз есть манипуляция — по определению).

Второй в том, что (в нашем примере) просьбы / правила / требования / мольбы и иных форм донесения до Боба необходимости мусор выносить — не было.

Но Алиса (в нашем примере, разумеется) считает, что «мог бы и сам догадаться, чай, не маленький».

Так вот, Алиса, в общем случае — не мог. У него могли быть другие мысли о других вопросах, у него могут быть иные стандарты чистоты, у него могут… да, на самом деле, много чего могло быть, кошка, там, не постирана или ещё чего.

Причём, вполне возможно, что Боб и не против этот злосчастный мусор выбросить, просто не догадался.

Какой вариант был бы более правильным? «Боб, вынеси мусор!» [и, возможно, «Боб, я злюсь на тебя за то, что ты обещал вынести мусор и не сделал этого!»].

Использование своего состояния как оправдания некорректного общения

Алиса: «Боб, ты — редиска!»
Боб: «Алиса, не обзывайся.»
Алиса: «Мне слишком плохо, чтобы заморачиваться правилами приличия! Ты не понимаешь, КАК МНЕ ПЛОХО!!!»

Проблема, заключенная в этой транзакции, состоит в том, что Алиса нарушает некие (гласные или негласные) правила общения и даже не пытается это как-то исправить.

Ок, всем бывает плохо, у всех бывает состояние, когда даже лежать тяжело, не то что соблюдать правила приличия в разговоре.

Однако если Алиса, немного отойдя от своего «плохо» не возьмёт на себя ответственность (в форме извинения, например), то Боб может начать считать её небезопасным партнёром для коммуникации и, например, начать избегать. И не факт, что Алисе нужен именно этот результат.

Гораздо более конструктивным был бы, например, выход из коммуникации при отсутствии ресурсов на её поддержание хотя бы на минимально конструктивном уровне.

Блокирование выхода из коммуникации

Предположим, Алиса, прочтя этот текст и поверив автору, говорит Бобу: «Боб, я слишком раздражена на тебя! Давай поговорим завтра, мне нужно время, чтобы остыть». А в ответ получает: «Нет уж, ты мне скажи, в чём я провинился!»

Здесь уже нет ошибки коммуникации со стороны Алисы, ошибка уже со стороны Боба: Алиса, возможно, ценой довольно значительных усилий, хочет уберечь Боба от агрессии (она слишком зла на него, чтобы разговаривать корректно, но недостаточно ресурсна, чтобы выстроить конструктивную коммуникацию), она делает лучшее, что может в этой ситуации, — пытается выйти, изолировать своё негативное влияние, а Боб её провоцирует.

Этот сценарий следует отличать от манипуляции, которая может быть под него замаскирована:

Алиса: «Боб, ты идиот!»
Боб: «???»
Алиса: «Ой, всё!»

Отличие здесь в том, что в первом случае Алиса выражает своё недовольство вполне корректно, а во втором — откровенно нападает в режиме hit’n’run. Здесь уже ответ Боба в силе «А какого, собственно, чёрта?!» не кажется таким уж неуместным.

Поспешные выводы о мыслях, чувствах и намерениях оппонента

Допустим, Алиса скинула Бобу ссылку на навыки ненасильственного общения. На что Боб подумал: «Она считает меня агрессивным и скучным!», после чего обиделся и ответил в духе «Сама — дура!».

В принципе, речь тут про когнитивное искажение «Чтение мыслей» по классификации Дж. Бек, и фиксится оно через КПТ, но нас интересует здесь именно аспект коммуникации.

Ошибка Боба была в том, что он, построив некое понимание (неверное) поступка Алисы, не удосужился сверить с ней это понимание.

Понятно, что каждый раз всё сверять — никакого времени не хватит, но иногда это делать всё же стóит.

Как понять, когда именно? Есть простое эвристическое правило: тогда, когда ваше предположение (а пока вы не получите подтверждения, всё, что у вас есть, это предположения / модели, не более того) вызывает сильную эмоциональную реакцию (причём неважно, положительную или отрицательную).

Пример более конструктивного протекания того же самого диалога может выглядеть следующим образом:

Алиса: <кидает ссылку>
Боб: «С какой целью ты мне это скинула?»
Алиса: «Я тут статью написала, не мог бы ты на ошибки проверить?»

Отыгрывание и замалчивание сильных чувств

Для начала два различных, на первый взгляд, примера.

Алиса: «Боб, я люблю Еву, и у нас будет ребёнок».
Боб: <Тяжело сопит>.

Алиса: «Боб, я люблю Еву, и у нас будет ребёнок».
Боб: <Бьёт Алису кулаком по лицу>.

Что общего между этими примерами? Боб совершает одни и те же ошибки коммуникации: он не выражает вербально свои сильные отрицательные эмоции.

В первом примере он держит их в себе (есть мнение, что это обрекает Боба на психосоматику, алкоголизм и драки в подворотнях).

Во втором — выражает прямым и незамысловатым, но в целом ряде случаев — деструктивным (Алиса может, например, снять побои и засудить Боба) способом.

Более адаптивным способом коммуникации в данном случае со стороны Боба было бы открытое выражение своего недовольства: «Алиса, ты сволочь! Тридцать лет брака, пять хомячков и страусиная ферма! Ненавижу тебя, вероломная женщина!».

И высказался, и в себе не держит, и под статью не попал.

Отсутствие готовности признать свою неправоту. Хотя бы гипотетически

А это — уже некий мета-уровень. Здесь сложно привести конкретные примеры. Но мы попробуем.

Алиса: «Боб, я вижу, ты неравнодушен к Еве, ты влюблён».
Боб: «Вообще-то, она моя сестра».
Алиса: «XXI-й век на дворе, кого это останавливало?! Я же знаю, ты ей купил телефон!»
Боб: «Алиса, это ОК купить телефон несовершеннолетней сестре!»
Алиса: «Ничего не знаю, ей купил, а мне — нет!»

В этом примере Алиса настолько захвачена своими переживаниями, её логика кажется ей настолько неоспоримой, что выход на уровень конструктивного обсуждения практически невозможен.

Хорошим способом повысить качество коммуникации может быть привычка хотя бы иногда задавать себе вопрос: «А что, если я действительно неправ?» и допускать возможность правоты оппонента хотя бы теоретически.

«Как уст румяных без улыбки, без грамматической ошибки я русской речи не люблю».
А.С. Пушкин

В процессе изучения иностранного языка, особенно когда мы стараемся говорить на нём, мы неизбежно допускаем ошибки. Как преподавателю относиться к ошибкам?
В методике ошибки принято разделять на коммуникативно значимые и коммуникативно незначимые. Коммуникативно значимые ошибки могут мешать коммуникации: препятствовать пониманию сказанного или быть причиной неверного понимания. Коммуникативно незначимые ошибки коммуникации не мешают: даже при наличии таких ошибок собеседники прекрасно понимают друг друга. В английской терминологии два типа ошибок называют errors и mistakes (смотрите об этом, например, в «A Course in Language Teaching. Practice and Theory» Penny Ur).
Конечно, в первую очередь мы концентрируемся на исправлении коммуникативно значимых ошибок.

Зачастую ошибки студентов помогают нам выстроить адекватную систему преподавания и коррекции речи иностранцев. По меткому выражению Л.В. Щербы неправильная речь — это «отрицательный языковой материал». Ошибки студента зачастую обусловлены грамматической системой его родного языка (падежный / беспадежный язык, особенности функционирования глагольных форм). В связи с этим очень актуальным является национально ориентированное преподавание русского языка, учёт родного языка учащегося.
Процесс обучения не возможен без ошибок. Если студенты совсем не ошибаются, значит, материал слишком лёгок для них, нужно усложнять. Ошибки, слабые места, показывают, над чем необходимо поработать, на какую тему подыскать дополнительные материалы.
Преподаватели, стремящиеся на уроках прежде всего «разговорить» учащихся, утверждают, что не стоит заострять внимание на всех ошибках, исправляя каждую неточность, это может создать у студента зажим, языковой барьер, мешать свободному и ненапряжённому общению.
Автор «Теории функционально-коммуникативного синтаксиса», вышедшего ещё в 1963 году «Учебника русского языка для поляков» и многих других книг по теории и практике РКИ профессор М.В. Всеволодова говорила, что нужно поправлять все недочёты наших студентов на уроке, ведь кто как не преподаватель может профессионально это сделать и провести эффективную работу по искоренению ошибок. Но не только преподаватель может поправлять. Во-первых, нужно дать время студенту самому исправиться (очень часто он уже усвоил правило и безошибочно делает тренировочные упражнения, а вот в свободном говорении теряется). При этом можно задавать наводящие вопросы, использовать технику переспроса. Во-вторых, дать возможность одногруппникам сказать правильный вариант (таким образом, все внимательно слушают своих коллеги и не отвлекаются). Когда контролируется правильность устной речи, желательно не перебивать говорящего, а зафиксировать все недочёты и проговорить их потом.
Ошибки можно даже превращать в игру. Например, за неправильную падежную форму учащийся делает дополнительный ход в игре, пока не построит правильное высказывание. Или после каждой допущенной ошибки на доске стирается деталь рисунка: это может быть изображение животного. Чем меньше ошибок сделано, тем больше останется от рисунка (особенно интересно это, конечно, будет детям).

«Если мы ведем речь о детской аудитории (билингвы), то, вероятно, метод исправления ошибок должен быть не явным, а в юмористической форме. Например, у испаноязычных учеников часто можно встретить: «*Когда у меня было 3 года, …». На такую ошибку я предлагаю свое дословное понимание сказанного: «У тебя в кармане?». Дети хохочут и сразу сами исправляют ошибку. Или «*Я ем суп с ложкой«. Предлагаю: «Ты сидишь за столом, а ложка рядом. И вы вместе едите суп? А где у ложки животик?». 3-4 таких «прочтения», потом они сами будут искать юмористические смыслы в своих ошибках».

Инна Марухленко, преподаватель РКИ

Наиболее устойчивыми считаются фонетические ошибки. Интонационное оформление очень часто выдаёт иностранца. Ошибки на уровне лексики и грамматики устранить легче путём различных упражнений и практики общения. Это всё относится к иностранному акценту в речи. Нередко именно акцент придаёт речи особый шарм, хотя он же может послужить причиной шуток и насмешек.
Г.А. Китайгородская в книге «Интенсивное обучение иностранным языкам» отмечает: «Отношение преподавателя к ошибкам учащихся на двух эта­пах активизации учебного материала принципиально различное. На первом этапе исправляются практически все ошибки. На втором этапе это делается не всегда, так как в период практики в общении надо развивать у обучаемых желание создавать но­вое, экспериментировать с новым языковым материалом».

«Ничто так не снижает энтузиазм и рвение, как постоянное исправ­ление ошибок».

Г.А. Китайгородская

Г.А. Китайгородская предложила принципы, на которых должен основываться психолого-педагогический подход к ошибкам:
«а) ошибка — нормальное явление процесса обучения;
б) исправлять надо ошибки, а не учащегося;
в) нельзя исправлять ошибку, допущен­ную обучаемым в момент творческого акта речевого общения;
г) исправление ошибки должно всегда носить характер предъ­явления и повторения правильной формы за преподавателем».
И ещё несколько важных замечаний: «При этом объяснение, если оно необходимо, носит характер на­поминания, а не разъяснения, т. е. не сообщение некоторых грамматических сведений, правил. Иногда гораздо целесообразнее одновременно с предъявлением правильной формы добавить несколько типовых примеров или примеров данной системы яв­лений. По сути дела они и будут объяснением ошибки. Такой подход к ошибкам позволяет преподавателю добиться свободы в общении, так как избавляет учащихся от напряжения, связанного прежде всего с боязнью допустить ошибку. Это состояние особенно сильно у взрослого обучаемого, так как чувство неловкости, стеснения у него сильнее, чем у школьника».

«Взрослые приходят обучаться, уже имея определенный социальный ста­тус, привычку объяснять, указывать, поучать. Им бывает трудно поступаться своими привычками, они привыкли, чтобы их слу­шали, не перебивая, т. е. учить, а не учиться. Это необходимо принимать во внимание при обучении взрослых».

Г.А. Китайгородская

Вероятно, некоторым взрослым учащимся, у которых не стоит задача сдачи экзамена или овладения языком на высоком уровне и которым нелегко даётся русская грамматика и вообще русский язык (занятость, возраст и др. причины), которым достаточно бытового, разговорного языка для ведения повседневных диалогов (в ресторане, в супермаркете; переброситься парой слов с русскими коллегами по работе), ошибки в устной речи, не препятствующие пониманию (те самые коммуникативно незначимые), можно не исправлять (конечно, если только они сами об этом не попросят).

Стоит ли поощрять любовь к говорению у студента, если он использует формы и выражения, которые ещё не проходили, и, соответственно, использует их неправильно?

Прежде чем выбрать способ исправления ошибки в первую очередь необходимо понимать, что за человек перед вами, к каким результатам вы вмести с ним стремитесь на ваших занятиях. Не стоит жёстко останавливать или не разрешать употреблять те фразы, которые вы ещё не изучали, если ученику хочется «ввернуть» их в свою речь. Поначалу, вероятно, не нужно заострять на них внимание: можно аккуратно исправить ошибку, а можно оставить её без внимания. Те или иные ошибки всегда будут присутствовать в речи. С другой стороны, вы можете себе позволить отойти от программы и объяснить, как правильно употреблять использованное вашим учеником выражение или как лучше сказать это по-другому. Можно запоминать без объяснения, как клише, так называемым лексическим путём.
А преподавателю нужно своими репликами, наводящими вопросами выводить разговор в «правильное» русло, чтобы провоцировать и поощрять использование именно пройденных конструкций.
По возможности нужно отвечать на все вопросы любознательных учеников.
Однако если занятие проходит в группе, не всегда можно отвлекаться от программы, поскольку другим это может быть неинтересно и непонятно. И здесь приходится учитывать интересы каждого учащегося.