Логопедические ошибки при письме под диктовку

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
5. Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

• неточность графической передачи букв;
• ошибки графического поиска буквы;
• недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Ошибки письма	среднее количество ошибок всех детей
1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия:                                           а) смешения согласных по звонкости – глухости, б) смешения аффрикат и их компонентов, в) смешения согласных по твёрдости – мягкости, г) смешения гласных под ударением, д) смешения лабиализованных гласных, е) смешения заднеязычных согласных, ж) смешения сонорных согласных, з) смешения свистящих – шипящих согласных.	9, 7 2, 1 1 3, 8 1, 4 0, 8 0, 08 0, 4 0, 1
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза: а) пропуск гласных букв, б) пропуск согласных букв, в) перестановка букв, г) вставка букв, д) пропуск слога в слове.	17, 8 8, 4 5, 8 0, 5 1, 8 1, 3
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: а) слитное написание предлога со словом, б) разрыв слова, в) слитное написание слов, г) раздельное написание приставки со словом, д) контаминации.	5, 6 2, 3 0, 6 0, 8 1, 6 0, 3
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста: а) отсутствие заглавной буквы, б) отсутствие точки в конце предложения, в) неуместное написание заглавной буквы, г) неуместное написание точки.	12, 8 4, 6 7, 2 0, 6 0, 4
5. Ошибки в написании графически сходных букв: а) смешения букв по оптическому сходству, б) смешения букв по кинетическому сходству, в) зеркальное написание букв.	14 3, 9 9, 7 0, 4
Итого	59, 9

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме:

Акустическая дисграфия и пути её устранения

(Консультация для учителей начальных классов)

Материал подготовила:

Ионова С. Ю., учитель-логопед

I-квалификационной категории

МОУ СОШ №4 г. Надыма

Акустическая дисграфия – это стойкое нарушение письма, в основе которого лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответствующих букв.

У обучающихся с данной формой дисграфии встречаются следующие виды замен или смешения букв на письме:

• звонкие – глухие согласные (Б – П, В – Ф, Г – К, Д – Т, З – С, Ж – Ш);

• лабиализованные гласные (О – У, Ё – Ю);

• соноры (Л, М, Н, Р, Й);

• свистящие и шипящие (С – Ш, З – Ж, СЬ – Щ);

• аффрикаты, которые смешиваются между собой и составляющими их компонентами (Ч – Щ, Ч – Ц, Ч – ТЬ, Ц – Т, С – Ц, Ч – Ш, Ц – ТС).

Основными задачами коррекционного обучения детей с акустической формой дисграфии являются следующие:

1. Развитие фонематического восприятия.

2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

4. Выделение определённых звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5. Определение положения звука по отношению к другим.

Поскольку при акустической дисграфии происходит нарушение слуховых дифференцировок, для её преодоления единственно надёжный путь – воспитание чёткой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребёнок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо довести до сознания ученика разницу в звучании звуков путём возможно более яркого её подчёркивания. Для этой цели на начальном этапе удобнее всего отождествить не различаемые звуки со звуками окружающей природы. Например, звук Ш напоминает шум леса, а звук Ж – жужжание жука. Обращается внимание и на то, что первый из этих звуков произносится шёпотом, а второй – с участием голоса. Ребёнку необходимо предоставить возможность многократного прослушивания этих звучаний – до достижения их полного различения. После этого дифференцируются речевые звуки, которые сразу связываются с буквами.

В дальнейшем ребёнку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение звуков. Например:

• раскладывание под буквами Ш и Ж картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки (например: ШАПКА, ШАРФ, ЖИЛЕТ, ЖАКЕТ, ШУБА, ЛАНДЫШ, ПОЖАР);

• называние ребёнком слов со звуками Ш и Ж;

• показ буквы Ш или Ж в ответ на произносимое учителем слово с соответствующим звуком;

• называние ребёнком пропущенной в слове буквы Ш или Ж (КО…КА, КО…А, ЛО…ЕЧКА, ДУ…, ПО…АР) и т. д.

В дальнейшем подобные упражнения целесообразно проводить и в письменной форме.

Должное внимание следует уделять и специальным упражнениям в фонематическом анализе слов, включающих не дифференцируемые учеником звуки. Например, ребёнку предлагается определить, перед каким звуком (или после какого звука) слышится в слове Ш или Ж; предлагается придумать слово, в котором звук Ш (или Ж) находится на первом (втором, третьем или последнем) месте и т. п.

Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твёрдых – мягких и звонких – глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребёнок, не дифференцирующий на слух мягкие и твёрдые согласные, не может овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме. Для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребёнок не различает на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания “сомнительных согласных” в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗБЕЖАЛСЯ и РАСПИСАЛСЯ). Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребёнок всё равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.

Таким образом, основными задачами и направлениями работы по устранению акустической дисграфии являются:

1. Развитие слухового и зрительного внимания.

2. Развитие фонематического восприятия, представления, анализа и синтеза.

3. Развитие слуховых дифференцировок (дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста).

Вся проводимая с ребёнком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями. Это могут быть предупредительные диктовки, запись придуманных учеником слов с дифференцируемыми звуками, вставка пропущенных “сомнительных” букв и т. п. Все указанные упражнения окончательно закрепят навык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будет свидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.

Такова методика работы по коррекции акустической дисграфии.

При своевременном выявлении нарушений письма и проведении коррекционного обучения, возможно не допущение их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Коррекционную работу, безусловно, выполняют учителя-логопеды, но они не в состоянии охватить всех нуждающихся в логопедической помощи. Родители обучающихся не всегда имеют возможность отправить ребёнка на занятия с логопедом. Учитель, заинтересованный в результате своей работы, тоже не всегда имеет возможность подобрать нужные упражнения для детей с дисграфией. На поиски тренировочных упражнений уходит огромное количество времени и средств, так как сбор нужного материала предполагает приобретение и изучение большого количества книг по логопедии. В связи с вышесказанным появляется необходимость создания информационно-методических памяток-буклетов, сборников для учителей начальных классов, а также и родителей, в содержание которых будут входить самые простые, распространённые и в тоже время эффективные упражнения, способствующие устранению определённого вида дисграфии.

Ниже будут представлены примерные виды упражнений для работы с обучающимися при акустической форме дисграфии.

Упражнения для развития фонематических процессов на этапе слухопроизносительной дифференциации фонем

Упражнение 1

Покажи правильно.

Цель: развивать фонематическое восприятие и фонематические представления.

Ход игры. Дети должны движением руки определить различие звуков и сами звуки. “Листики дрожат – листики не дрожат” (Звонкие и глухие согласные). Дети ставят локти на стол. При произнесении звонких согласных звуков, а также слогов и слов, содержащих звонкие согласные, пальцы рук напрягаются и шевелятся – “листики дрожат”. При произнесении глухих согласных кисти рук висят расслабленно – “листики не дрожат”.

“Качели” (Свистящие и шипящие согласные). При произнесении свистящих согласных звуков, а также слогов и слов с ними рука делает движение вниз, иллюстрируя направление движении языка. При произнесении шипящих рука делает движение вверх.

Упражнение 2

Назови слово с противоположным звуком.

Цель: развивать фонематические представления.

Ход игры. На предложенное слово дети должны ответить словом с оппозиционным звуком.

Твёрдые и мягкие согласные:

дары — дари, плоды — плоди,

сады — сади, пусты — пусти,

шипы — шипи, возы — вози,

круты — крути, носы — носи,

цветы — цвети, дал — даль.

П — Б :

пас — бас, порт — борт,

пух — бух, панки — банки,

пар — бар, папочка — бабочка,

пот — бот, пулька — Бульк,

Паня — баня, плеск — блеск,

помпа — бомба, плошки — блошки,

пыль — быль, ропот — робот,

почка — бочка, правый — бравый,

пока — бока, палка — балка.

К — Г :

кусты — густы, корка — горка,

калина — Галина, колос — голос,

кости — гости, икра — игра,

Клаша — Глаша, укол — угол.

Т — Д :

Таня — Даня, тон — Дон,

точка — дочка, туш — душ,

тачка — дачка, творец — дворец,

Толя — доля, там — дам,

трель — дрель, тал — дал.

С — З :

суп — зуб, Сима — зима,

соя — Зоя, смей — змей,

коса — коза, сайка — зайка,

сахар — Захар, лиса — Лиза,

басы — базы, слить — злить.

Ш — Ж :

шар — жар, Саша — сажа,

шить — жить, шила — жила,

шаль – жаль, тушить — тужить,

шест — жест, крушить — кружить,

шарить — жарить, сушу — сужу,

шалость — жалость, машет — мажет.

С — Ш :

сок — шок, скала — шкала,

стиль — штиль, споры — шпоры,

вас — ваш, стык — штык,

сайка — шайка, срам — шрам,

сутки — шутки, нас — наш.

З — Ж :

зал — жал, козы — кожи,

залей — жалей, зевать — жевать,

узы — ужи, называть — наживать.

Ч — Щ :

плач — плащ, лечи — лещи,

чётки — щётки, помочь — помощь,

горячий — горящий, мчу — мщу.

Упражнение 3

Угадай задуманный звук.

Цель: развивать фонематические представления.

Ход игры. Учитель читает стихи. Обучающиеся по количеству слов с одинаковым звуком в их начале определяют, какой звук учителем задуман. Считают, сколько слов с заданным звуком, запоминают и называют эти слова.

Воробей просил ворону

Вызвать волка к телефону.

Гриб растёт среди дорожки –

Голова на тонкой ножке.

Ёж напоминает ёлку:

Ёж и ёлочка – в иголках.

Слонёнок удивил ребят,

Слонёнок встал на самокат.

Немного покатался –

И самокат сломался.

Жужжит над жимолостью жук.

Тяжёлый на жуке кожух.

Мама Машу мылом мыла.

Маша мыла не любила.

В глаз попало Маше мыло,

Но не ныла наша Маша.

Ученик учил уроки –

У него в чернилах щёки.

Часовщик, прищурив глаз,

Чинит часики для нас.

Щёткой чищу я щенка,

Щекочу ему бока.

Упражнение 4

Рифмы “Весёлая семейка”

Цель: развивать фонематические представления, сложные формы фонематического анализа, мыслительную деятельность.

Ход игры. Учитель читает стихи, дети дополняют их словами с оппозиционными звуками. Предварительно учитель уточняет сходство и различие парных звуков в каждой паре (“весёлой семейке”).

На звуки К — Г :

Открыл однажды КРОТ А краб бороться с КРАБОМ

В горе огромный ….. Давай в тени под …..

Достал мешок КОСТЕЙ Свернулся ёж в КЛУБОК,

И пригласил ….. Стал сон его …..

Издалека ШАКАЛ И, закусив КОРОЙ,

На пир к нему ….. Зайчишка под …..,

Топтыгин шапку СКИНУЛ — Чтоб отличиться в ИГРАХ,

Шакал от страха ….. Плясал до боли в …..

На звуки Ш — Ж :

Две вороны ВОРОЖИЛИ, А журавль рыбу ЖАРИЛ.

Десять – сено ….. Шмель в цветах душистых …..

И сороки не ТУЖИЛИ: И беседовал с УЖАМИ

У реки пожар ….. Заяц, хлопая …..

На звуки С — Ц :

— Эй, баран, подай ОВСА! — Видала я ЛИСУ.

Просит белая ….. Ей рыжий цвет к …..

Я не притронусь к СЕНУ, Окрась меня, мой СВЕТ,

Ему я знаю ….. В такой же рыжий …..

Упражнения

на дифференциацию смешиваемых на письме букв.

Упражнение 1

Дополнить предложения подходящим по смыслу словом.

Б — П

плещут — блещут

В синем небе звёзды .

В синем море волны .

бочка — почка

На дереве раскрылась .

по морю плывёт.

пропел — пробел

Во дворе петух.

Надо устранить в знаниях.

Д — Т

сдал — стал

Брат экзамен.

Вова хорошим учеником.

сдул — стул

Ветер с одуванчика пушинки.

Столяр сделал новый .

доска — тоска

У Алёнушки на сердце .

Перед учениками в классе висит .

В — Ф

фаза — ваза

На столе стоит .

Новолуние — это Луны.

влаги — флаги

На домах развивались .

На полях достаточно .

Упражнение 2

Вставить в слова пропущенные слоги.

Б — П

-па- или -ба-

Тру___ , ры___ , тро___ , Лю___ , ___ ран, ___ латка, ___ лец, ___ зар, ___ рус, ло___ та, при___вил, за ___ ва, ___ гаж, ___ нан, ___ лата.

Д — Т

-ту- или -ду-

___ ман, ___ луп, ___ га, ___ ло, ___ ша, ___ рист, приве ___ , выме___ , за ___ мал, за ___ манился.

Г — К

-ги- или -ки-

___тара, ___лометр, на___дал, из___бы, за___пел, кру___, фла___, меш___, тан___, сло___, на___бать, на___дал, ___нозал, ___ена.

З — С

-зо- или -со-

___лома, ___лото, ___лёный, ___колы, ро___вый, ку___чек, у___ры, коле___, ку___вок, на___рил, берё___вый.

Ж — Ш

-же- или -ше-

___лезо, ___луха, ре___то, ре___ние, ува___ние, сра___ние, поса___ны, посу___ны, пога___ны, ___лудок.

В — Ф

-вы- или -фы-

Со___, шка___, шар___, гри___, штра___, при___кать, ко___рять, игри___е, бук___, релье___, сли___.

С — Ц

-сы- или — цы-

Бой___, рель___, жиль___, паль___, ___цане, ___нишка, ___пать, тепли___, абрико___, пугови___, умни___, рукави___, воло___, умель___, перепля___.

С — Щ

-си- или -щи-

Гу___, клее___, пла___, за___та, кра___вый, тре___на, ___няки, ___пали, ___биряк, я___ки, товари___, кара___.

Ц — Ч

-ца- или -ча-

Ту___, све___, ов___, ули___, уда___, зада___, мельни___, ___сик, ___рапать, ___совня, ___ревна, ___родей.

Ч — Щ

-че- или -ще-

Про___, сла___, мель___, креп___, до___ри, уго___ние, про___ние, ___нок, ___люсть, ___ловек, ___тина, ___бурек.

Ж — З

-жа- или -за-

___кет, ___пах, ___кон, фа___ны, по___ры, по___был, сту___, гро___, берё___, стреко___, бар___.

Упражнение 3

Из данных слогов составить и записать слова.

Б — П

ба ба ки

за ран вы

пид пин ки

по ма ня

тро жа ка

бу го га

В — Ф

ве ва лый

то сё фон

те со ры

вер ле ды

фа ри ны

гра блю ра

Аф вю ка

Г — К

зна ти бать

ос гру ра

по ко мый

квар гре бил

на куп тер

вы ко ка

по гал лок

бух ган ка

С — Ш

по ло муш

со лу мин

ко ло буш ка

го та син

во гре туш

ос ло нов

Ц — Ч

чу ре ца

ца пля вич

чер ни ка

чай дач чок

цы точ чий

ноч па ка

чёр ни чок

Упражнение 4

Записать слова, распределив в два столбика.

Б — П

Свобода, плотник, борода, брюки, пшено, лампа, зубной, зоопарк, лебедь, пружина, запах, клубок, скрипач, порошок, патруль, бегемот, банка, лампочка.

Б П

Д — Т

Ведро, ветры, туча, подул, стук, нарядный, страны, ударил, туман, задремал, двери, свисток, труба, подруга, трава.

Д Т

З — С

Зонт, свекла, глаза, восемь, сентябрь, август, узнал, уснул, зелёный, спелый, успел, сладкий, весло, везла, весна, осень, песок, забота, указал, базар, звезда.

З С

В — Ф

Ворона, фиалка, фабрика, вата, фраза, халва, власть, флот, форма, выбор, фургон, внучка, фонтан, фартук, флакон, вагон, вода, сова, софа, кофе, сейф, телефон, правда, весна, портфель, туфельки, коврик.

В Ф

Упражнение 5

Записать слова, вставляя буквы.

Б или П

__ок, __ол, зу__ы, __лины, за__ор, __елка, та__очки, __ольшой, хло__ок, __альто, __антик, __о__лавок, __о_елка, __оку__ка.

Д или Т

Боро__а, с__рела, ве__ка, гра__усник, пого__а, о__еяло, ве__ер, у__очка, __ож__ик, с__а__о, __ру__но, ква__ра__ы.

В или Ф

__раг, __ронт, __окусы, __ареники, то__ар, ту__ли, ке__ир, по__язка, зе__ир, ко__ейник, дро__а, с__ето__ор, __асо__щик.

Г или К

__орох, __ран, __уры, __азета, пиро__и, ябло__и, ста__ан, по__лядел, проте__ала,

по__ан__а, __армош__а, бу__аш__а, за__ад__а.

З или С

Ко__ынка, ро__овый, __олёный, __апад, __имний, __абыть, кра__ивый, __рение, __тупенька, по__вонить, __анаве__ка, __о__нательный.

Ж или Ш

__уба, __ук, __ивой, ви__ня, сне__ок, вы__ина, ве__алка, сло__ение, дви__ение, ли__ний, творо__ники, ти__ина, __ур__ит, __ари__ь.

С или Ш

__каф, __ыр, __катулка, __тальной, камы__, марты__ка, капу__та, каранда__, ред__ка, голо__и__тый, пу__ты__ка, __ме__инка, па__ту__ок.

З или Ж

__онт, __уравль, лу__айка, гво__дика, ба__ар, сту__а, во__дух, све__ий, __ивотное, __а__да, __а__игалка, __еле__о, __а__венел.

Ц или Ч

__удо, __апля, __тение, __веток, __ерешня, сила__, коне__, вра__, тка__иха, по__тальон, коль__о, ме__татель, гор__и__а, вол__и__а, буфет__и__а.

Ч или Щ

__еснок, __ебет, __епки, __исто, ры__ит, тре__ит, труба__, товари__, ово__, __ено__ек, __епо__ка, то__иль__ик.

Упражнение 6

Найти ошибки. Записать правильно.

(“Восстанови словосочетания”)

Б — П

пустая путылка полный бакет

пумажный бароходик посоногие репятишки

бушистая пелочка польшой тоболь

Д — Т

тушисдый лантыш сдарый холотильник

тубовый сдол денисдый сатик

чисдая тедрать самотельный сдул

В — Ф

красифый вартук вруктофая конвета

фесёлый вокусник финикофое дерефо

нофые тувли коричнефый вломастер

Г — К

гивнул коловой громго коворили

крелся на солнышге икрал на скрипге

бекут ручейги закадал загадгу

З — С

сдоровые субы зтарый сонтик

усенький поязок свонкий свонок

симняя зпячка змелый позтупок

Ж — Ш

свеший творошок кошаная жапка

крожечный мыжонок тяшёлый межок

небольжой снешок шелезная крыжа

Упражнение 7

Вставить пропущенные буквы

(“Верни буквы на место”).

Б или П

В __ олях __оказались __ервые __роталины. На__ухли на ветках __очки. __о __лыли __о не__у __елые __ушистые __арашки о__лаков. __ервые __ерелётные __тицы скоро __оявятся в наших краях. Ре__ята ждут __ольших __еремен в __рироде.

Д или Т

Ле__о с__ояло жаркое. В __оме __ухота. От жары все спря__ались в __ень __ерева. __ам с__ои__ с__ол и __абуре__ки. На с__оле в кувшине холо__ная во__а. Ря__ом с __омом ка__ушка. Сего__ня в ней купаю__ся воробьи, над во__ой кружат с__рекозы.

З или С

__а__ыпанный __негом ле__ __ка__очно кра__ив. Ли__а и __оня спешат на __а__неженную поляну. Ли__а увидела __леды __айца. __оня слепила __неговика. Вме__то но__а у него морковка. Пусть это будет подарком для __айчика!

Ж или Ш

Про__ли до__ди — грибов __ди. Ма__а и Я__а идут в лес. Грибники не спе__ат, гриб мо__ет быть под листвой. Под ногами __ур__ат листья. Вот красивый __ёлудь. Еловая __и__ка то__е пригодится. Вдруг послы__ался __орох. Это ё__ик спе__ит по тропинке.

Г или К

__де цвето__, там и медо__. __ора с __орой не сойдётся, а челове__ с челове__ом стол__нётся. __ончил дело — __уляй смело. Хвастун — пустой челове__.

С, З или Ш, Ж

Ку__т __ур__ит — __ерый __айка дро__ит. __абавного __уравля на__вали __уркой. Пу__и__тые __не__инки __акру__ились в моро__ном во__духе. __ве__ий ветер о__ивил __агру__тив__ие ли__тья.

Р или Л

Сегодня у __аи день __ождения. Она наде__а новое п__атье. Мама для __аи испечёт __юбимые пи__ожки и ват__ушки. В гости она приг__аси__а д__узей: И__у, Ми__у, К__а__у, __ому, Во__одю. Всем будет весе__о.

Ц или Ч, или Щ

Зака__ались на липе жёлтые __вето__ки. __едрый медовый запах наполнил ве__ерний воздух. Деревья в __а__е слились в __ернею__ую массу. Сы__ прокри__ал о наступлении но__и — __арства тьмы.

Упражнения

на правописание “сомнительных согласных”.

Упражнение 1

Записать в скобках, какой последний звук мы слышим в каждом слове

Гвоздь [ ] хвост [ ] сугроб [ ]

трость [ ] хлеб [ ] голубь [ ]

дождь [ ] герб [ ] слез [ ]

торт [ ] суп [ ] каприз [ ]

степь [ ] грязь [ ] лёд [ ]

Упражнение 2

Написать примеры слов с парными согласными на конце. Устно проверить их.

Б П

_____________________ ____________________

В Ф

_____________________ _____________________

Г К

_____________________ _____________________

Д Т

_____________________ _____________________

Ж Ш

_____________________ ______________________

З С

_____________________ _______________________

Упражнение 3

Назвать проверочное слово, вставить букву:

Ду__, фла__, обры__, расска__, каранда__, сне__, заво__, пру __, хорово __, поез__, клю__, сугро__, галсту__, шар__, язы__, сала__, гара__.

Упражнение 4

Подчеркнуть согласные, требующие проверки.

Лёгкий, жираф, бумажка, лодка, блузка, лавка, редкий, робкий, пряжка, ложки, ошибка, жидкий, дорожка, площадка, клюв, незабудки.

Упражнение 5

Зачеркнуть неправильную букву.

Пиро К-Г, звоно К-Г, листи Г-К, ду П-Б, стол П-Б, вра К-Г, мор Ш-Ж, стри Ш-Ж,

дроз Д- Т, утю К-Г, пля Ш-Ж, дру К-Г, тан К-Г, камы Ш-Ж, чи Ш-Ж, лё Д-Т, сле Д-Т, сло Г-К,

ло Ж-Ш ка, наки Д-Т ка, кру Ж-Ш ка, лоша Д-Т ка, зага Т-Д ка

Упражнение 6

Записать, выбрав нужную букву из скобок.

Горький лу(г-к), спелый пло(д-т), берёзовый пру(д-т), заливной лу(г-к), глубокий пру(д-т), деревянный пло(д-т).

Упражнение 7

Зачеркнуть слово, которое не является проверочным для выделенного.

Сад— садик, садовый, посадка;

заказ-заказчик, заказал, заказы;

малыш-малышка, малыши, у малыша.

Упражнение 8

Подчеркнуть в тексте слова с парными согласными в слабой позиции.

Ночью выпал снег. Ударил сильный мороз. Крепкий лёд на реке. А чей это след на снегу? Здесь пробежал волк. Под елью низкая берлога. Там спит медведь.

Упражнение 9

Подобрать проверочные слова. Записать, вставляя пропущенные согласные.

Стоит избу__ка на курьих но__ках. В ка__ке дождевая вода. Собака спит в бу__ке. На этой гря__ке растёт морко__ка. На опу__ке поспела сла__кая малина. Бегут по доро__ке доски да но__ки. (Лыжи)

Рекомендуемые литературные источники

1. Гайдина Л. И., Обухова Л. А. Логопедические упражнения: Исправление нарушений

письменной речи: 1-4 классы. – М.: ВАКО, 2008.

1. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.

2. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1991.

3. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Дидактический материал по коррекции письменной речи. – М.: МПСИ, 2001.

4. Мазанова Е. В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е. В. Мазанова. – М.: Издательство “ГНОМ и Д”, 2008.

5. Мазанова Е. В. Учусь не путать звуки. В двух альбомах. Упражнения по коррекции акустической дисграфии у младших школьников / Е. В. Мазанова. – М.: Издательство “ГНОМ и Д”, 2008.

6. Логопедия в школе: Практический опыт /Л. А. Барсукова и др.; под ред. В. С. Кукушина. – Ростов н/Д.: Издательский центр “МарТ”; Феникс, 2010.

Ах, эта маленькая буква в начале предложения! Сколько двоек и троек получено бедными школьниками за все время обучения письму? Сколько родительских нервов истрачено?

Почему дети не могут запомнить, что предложение начинается с заглавной буквы? Давайте разбираться в причинах и способах помощи.

Почему предложение с маленькой буквы?

Среди причин, которые мешают ребенку написать начало предложения правильно можно выделить:

Сложность процесса письма

Это только нам взрослым, у которых уже автоматизирован навык письма кажется, что все так просто. Для ребенка, который только начинает писать это целый алгоритм, в котором нужно:

— запомнить порядок слов,

— проанализировать порядок звуков в каждом слове,

— вспомнить буквы для слов,

— выделить пробелы между словами,

— увидеть орфограммы,

— определить границы предложения или заглавную букву и точку.

У детей с трудностями регуляции и сниженным вниманием для облегчения письма программа может упрощаться. Просто у каждого ребенка выпадает наиболее слаборазвитый этап. У кого-то возникают проблемы с буквами, кто-то путает звуки и поэтому пишет неправильно, кто-то забывает о пробелах между словами или о заглавной букве. Большинство подобных ошибок относятся к разряду дисграфических и их исправление требует специальной помощи.

Трудность выделения законченной мысли

Ученики со сложностями организации речевой фразы часто не чувствуют когда её нужно начать или закончить. В речи и при чтении они могут начать говорить или читать с середины предложения. И при письме у них предложение разбивается без учета смысловой нагрузки, так как показалось на тот момент ребенку правильным. Таким образом, не чувствуя начала и конца предложения ребенок и не начинает писать его с заглавной буквы.

Пишись предложение с заглавной буквы

Как помочь ребенку избежать таких, только на первый взгляд, глупых ошибок?

Давайте посмотрим что нужно, чтобы ребенок начинал писать предложение правильно:

Правильно говорить!

Составляйте предложения по схеме, тексты по картинке или их серии.

Обозначать границы предложения

Начните со списывания, подчеркивания заглавных букв и точек. Поиск и  выделение заглавной буквы заданного предложения. Такая форма работы сначала выполняется под контролем взрослого, постепенно повышается доля самостоятельности ребенка.

Помочь вам научить ребенка выделять заглавную букву и точку сможет курс или серия занятий «Предложение и слово». С их помощью вы с ребенком сможете на практике закрепить навык «заглавной буквы» и «точки».

Когда ребенок научится списывать без ошибок, значит, вы можете переходить к работе под диктовку. Порядок работы тот же, обязательно выделяется точка и заглавная буква.

Пауза

Напомните ребенку, что заглавная буква и точка нужны при письме. При чтении конец предложения выделяется паузой. Приучайте ребенка слышать паузы. Поначалу, читая текст диктанта, делайте паузы длиннее, чем нужно, как бы заостряя на них внимание. Постепенно паузы нужно сокращать, давая возможность ребенку услышать их при обычном чтении.

Выделение законченной мысли

Для письма под диктовку для начала следует подбирать тексты с четким смысловым различением. К примеру в предложениях «Наступила осень. Идет дождь» сначала говорится о времени года – осени, а затем природном явлении – дожде. Первое время нужно анализировать подобным образом тексты с ребенком, затем тексты можно усложнять, а долю самостоятельности повышать.

Среди общих рекомендаций, позволяющих уменьшить количество ошибок, следует отметить:

— расширение словаря,

— развитие фонематического восприятия или слухового внимания, памяти и мышления,

— улучшение звукопроизношения.

Как вы видите, помочь ребенку научиться выделять границы предложения вполне по силам любому родителю. Помогая ребенку всегда нужно помнить, что любой процесс коррекции занимает определенной время.

Будьте терпеливы!

Подбадривайте и поощряйте любые положительные изменения!

Если вы видите, что ваша помощь не эффективна, тогда стоит обратиться к специалистам.

Поделиться статьей: