Намеренное допущение орфографических ошибок

источники:

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №1» г. Долинска

Сахалинской области

Конкурс научно-исследовательской и проектной деятельности школьников

«Старт в будущее»

Предметное направление: филология

Исследовательская работа

«Интернет-сленг и речевая культура подростков»

Выполнил:

Башилова Елизавета ,

обучающаяся 9А класса

МБОУ СОШ № 1 г. Долинска

Научный руководитель:

Тимошенко Ольга Васильевна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ СОШ №1 г. Долинска

Долинск

2018

Введение.

Сейчас трудно представить себе моего ровесника, подростка, не общающегося в социальных сетях глобальной компьютерной сети интернет, не интересующегося какими-либо сайтами, блогами. Трудно найти школьника, который не использует в сети интернет-сленг, ведь это современно, легко, помогает выразить эмоции при виртуальном общении. Но, проводя много времени в сети, мы и сами не замечаем того, как это негативно сказывается на нашей речи, не только лексике, но и грамматике, стилистике. Некоторые школьники настолько привыкли к использованию интернет-сленга, что перестали различать ситуации, когда он совершенно неуместен. Некоторые разучились говорить грамотным, литературным языком, они не могут применить его даже тогда, когда того требует ситуация. Таким образом, данная тема исследовательской работы представляет собой актуальную для современного общества, в частности для школьников нашей школы, проблему, проблему влияния интернета на речь.

Осознав данную проблему, мы решили разобраться в ней и поставили цель исследования: показать негативное влияние интернет-сленга на язык современных подростков; привлечь внимание к данной проблеме окружающих подростков, помочь в её осознании.

Объект исследования: язык современных подростков и молодежи в социальных сетях.

Предмет исследования: молодежный интернет-сленг как языковое и общественное явление.

Гипотеза: мы предполагаем, что интернет негативно влияет на речь современных подростков, привычка общаться на интернет-сленге отрицательно сказывается на грамотности.

Задачи исследования:

изучить теоретический материал по данной теме;

узнать историю развития сленга;

выявить в социальных сетях и на молодежных сайтах примеры сленговых выражений;

определить способы образования интернет-сленга;

провести анкетирование старшеклассников;

проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Методы исследования:

Теоретические: изучение и анализ литературы, интернет-источников по теме, систематизация собранного материала.

Практические: анкетирование и статистическая обработка материала.

Этапы исследования:

Сбор и изучение теоретического материала.

Анализ изученного материала.

Поиск на сайтах и в социальных сетях слов, выражений интернет-сленга.

Проведение анкетирования старшеклассников.

Общий анализ, составление выводов.

Практическая значимость исследовательской работы: материалы и результаты работы могут быть использованы в курсе преподавания русского языка и литературы в школе, во внеурочной деятельности, а также в интеллектуальном общении думающей молодежи.

Глава 1. Определение сленга, его развитие и влияние на русский язык.

Слово «сленг» (англ. slang – в буквальном переводе «испорченный язык») — это вариант разговорной речи, не совпадающий с нормой литературного языка, употребляемый различными группами людей. Большая Советская Энциклопедия трактует определение сленга так: экспрессивно и эмоционально окрашенная лексика разговорной речи, отклоняющаяся от принятой литературной языковой нормы. Понятие «сленг» прочно переплетается с такими понятиями как «вульгаризм», «жаргонизм», «арго», «разговорная речь», «просторечие».

Обратимся к истории его развития в России. Авторы разных источников отмечают четыре волны в развитии сленга в России ХХ века.

Первая волна произошла в 20-30-е годы прошлого века после Октябрьской революции 1917 года и последующих кровавых исторических событий. «Язык революции» стал восприниматься как «революционный язык». Речь бедняков, люмпен-пролетариата возводилась в ранг «языков будущего». Или же, напротив, она вызывала отторжение, рассматривалась как опасное бескультурье, угрожающее русскому языку. Определенную роль в развитии нового языка сыграло молодое поколение революционеров, речь которых не была обременена нормами и догмами (например, «драпать» — убегать, спасаться бегством, «сыграть в ящик» — умереть, «кино» вместо «кинематограф»). Завершающим этапом формирования новых норм стало издание в 1940 году «Толкового словаря русского языка» под редакцией Д.Н.Ушакова.

Вторая волна – 40-е годы ХХ века. Это был период Второй мировой войны, когда появилось большое количество детей-беспризорников, некоторые из них выживали, сливаясь с преступным миром, исповедуя так называемую уголовную романтику. Государство не всегда могло обеспечить их правильное развитие и образование. В итоге у многих из них речь была безграмотной, грубой (например, «бабки» — деньги, «бряйка» – хлеб, «дыбай» – иди скорей).

Третья волна –1950-1960-е годы. В конце 1950-х годов русский сленг заметно обогатился, разнообразился, что произошло за счет так называемых стиляг, которые вместе с интересом к западной культуре принесли с собой не только особую моду (узкие брюки, клетчатые пиджаки, цветастые галстуки, ботинки на толстой каучуковой подошве), но и сленг, частично заимствованный из иностранных языков, частично из музыкальной среды (например, «Бродвей» — главная улица города, место встречи, «чувак» (аббревиатура от Человек Уважающий Высокую Американскую Культуру) — проверенный, «свой» человек, «чувиха, чува» — девушка-стиляга, «хилять» — ходить, прогуливаться, «хата» — квартира для встреч).

Четвертая волна — 1970-1990-е годы. Её появление было связано с периодом застоя, когда политизированная и формалистская атмосфера общественной жизни порождала новые неформальные молодежные движения, участники которых создавали свой собственный сленг, противопоставленный речи старшего поколения и официальной системе. В те годы к нам пришло молодежное движение хиппи и вместе с этим в русский язык проникло множество иностранных слов, в большинстве своем английских (например, «герла» – девушка, «киндер» — ребенок, «фэйс» — лицо, «шузы» — обувь, «прикид» — одежда).

В ХХI веке компьютерных технологий сленг продолжает развиваться, сказываясь на речи нынешнего молодого поколения. По мере исследования мы выделили два основных вида современного сленга:

Профессиональный сленг – сленг, используемый группой людей, объединенной по профессиональному признаку. Например, сленг спортсменов: «горчичник» — желтая карточка; сленг сотрудников полиции: «висяк» — нераскрытое преступление, «терпила» — потерпевший; сленг IT–специалистов: «гуглить» – искать информацию в поисковике Google, «фиксить» (фикс, от англ. «fix») – исправлять ошибки, «чайник» — новичок, неопытный пользователь, «юзер» (юзверь, от англ. «user») – пользователь, «зависнуть»- приостановить загрузку информации в результате сбоев в связи.

Возрастной. Например, подростковый, молодежный сленг: «клёво» — хорошо, «не парься» — расслабься, «родаки» — родители, «красава» — молодец; сленг взрослых людей: «чертовщина» — непонятная, странная ситуация, «тяп-ляп» — на скорую руку и т.д.

Сейчас, когда интернет и социальные сети стали неотъемлемой частью жизни не только подростков, но и людей всех возрастов, появился еще один вид сленга, который в настоящее время бурно развивается и активно используется – интернет-сленг.

Интернет-сленг – это разновидность сленга, используемого как профессиональной группой специалистов, так и непрофессиональными пользователями интернета для упрощенного общения в сети (например, «скинуть», «аська», «сетевуха», «лузер», «ЛОЛ»). Русские слова сокращаются и видоизменяются, зачастую заменяются словами, чаще всего пришедшими из английского языка, – англицизмами или американизмами. Все это совершается для того, чтобы сэкономить время, придать тексту эмоциональную окраску, а, по мнению некоторых людей, и для того, чтобы общение с человеком в социальных сетях стало более неформальным, простым.

Вывод по главе 1: новые виды сленга появлялись, в основном, в молодежной среде. Интернет-сленг возник в ХХI веке на основе молодежного сленга под воздействием сленга профессиональных IT-специалистов.

Глава 2. Влияние интернет-сленга на речь подростков и основные способы его образования

При выполнении исследования мы изучали и анализировали различные интернет-страницы, сайты, блоги, социальные сети, в частности «Вконтакте», «Одноклассники», а также «Ватсап» (« WhatsApp» — (социальная сеть на основе телефонной книги пользователя), и выяснили, что интернет-сленг оказывает очень сильное влияние на речь нынешних подростков. Молодой человек привыкает писать слова так, как слышит, и зачастую это сказывается на его грамотности.

Преподаватели русского языка и литературы нашей школы, к которым мы обратились с вопросом, влияет ли, по их мнению, современный молодежный интернет-сленг на письменную и устную речь старшеклассников, отмечают, что это влияние очевидно. «Ошибки в устной и письменной речи школьников были всегда, но в нынешнее время речь учащихся стала более примитивной: большое количество грамматических и речевых ошибок, синтаксические конструкции стали менее разнообразны, лексический запас бедный, стилистические особенности речи не понимаются или не учитываются, орфографические нормы, изучаемые на уроках, в их среде не распространены, кругозор узкий, фоновые знания минимальные. Нередко употребляются просторечия, словечки, связанные с компьютерными играми, интернет-общением. Особенно это наблюдается в устной речи учащихся. Письменная речь – это часто переработанная речь из «умных» интернет-источников». Но нередко в устной и письменной речи встречаются и «оригинальные» выражения:

«В свободное время я лазию в соц. сетях».

«Доктор дал барыне капли, и она сразу отрубилась».

«Обломов ваще по жизни был лузер».

«Ленский выразил Онегину свой респект».

«Увидев княжну, Грушницкий ей дружески лайкнул».

«Аффтар сочюствует своему гирою» (орфография нами сохранена).

Некоторые вполне образованные взрослые люди используют подобную орфографию в коммерческих целях, для привлечения внимания к своей продукции молодежной аудитории (например, написание производственной марки «Нагиефф» или «Нагиеff» вместо «Нагиев» (производственно-торговый холдинг «Нагиефф» ООО ДКМ «Гурман» г. Долинск Сахалинской области). Даже на всероссийском телевидении стало популярным намеренное допущение орфографических ошибок: аташол, аффтар жжот, йа, и т.д. Использование подобной орфографии в средствах массовой информации считаем недопустимым, т.к. не каждый телезритель, слушатель, читатель способен понять, что это ирония над безграмотными интернет-пользователями, и некоторые дети, подростки могут принять подобное написание за образец, как мы видели выше.

Результатом изучения нами сайтов и социальных сетей стал составленный нами словарик интернет-сленга, приведенный нами в приложении 1. Изучая данную информацию мы выделили следующие способы образования Интернет-сленга:

Заимствование слов (контра — сокращенное название компьютерной игры Counter Strike)

Сокращение слов (комп – компьютер, уры – уроки, норм — нормально)

Использование аббревиатур (дз – домашнее задание; ЛОЛ – очень громко смеяться, ЛС – личные сообщения, спс- спасибо)

Использование графических обозначений, смайликов, как выражение эмоций и замена лексики ( (♡-_-♡) – любовь, , , ☼, ☹,❉)

Транслитерация — точная передача знаков одной письменности знаками другой письменности (Винда —Windows, Мазила – браузер Mozilla)

Намеренное допущение орфографических ошибок: (красавчег – красавчик, исчо – ещё)

Звукоподражание (ахах, kekeke или кекеке – смех)

Одновременное соединение разных способов (плз – пожалуйста, канеш – конечно, ЛОЛ или лол (LOL, lol от англ. laughing out loud— громко, вслух смеясь).

Вывод по главе 2: интернет оказывает значительное влияние на речь подростков. Привыкая к сленгу, подростки по привычке они могут использовать интернет-сленг в сочинениях, на экзаменах и в других важных ситуациях, требующих правильного, литературного языка. Привычка к неправильному написанию слов и предложений приводит к сомнениям в своих знаниях и к безграмотности в ситуациях, когда их оценивают.

Глава 3. Проведение опроса старшеклассников

МБОУ СОШ № 1 г. Долинска.

При выполнении исследования нами был произведен опрос 45 учащихся 9 и 10 классов нашей школы посредством анкетирования. Вопросы анкеты:

1. Чем вы чаще всего занимаетесь в свободное время – чтением книг или общением в социальных сетях?

2. Общаетесь ли вы в «ВКонтакте» (VK)?

3. Какие формы общения предпочитаете?

a) Интернет-сленг и сленговые выражения; b) Сочетание интернет-сленга с обычной речью;

c) Обычная речь

4. Используете ли вы сленг в устной, повседневной речи? Если используете, то почему?

5. Применяете ли вы при переписке в интернете орфографические и пунктуационные правила?

6. Используете ли вы при общении в интернете сокращения, упрощения, англицизмы?

7. Заменяете ли вы лексику при общении в социальных сетях графическими обозначениями, смайликами?

8. Можете ли вы отказаться от использования смайликов, сокращений, англицизмов и т.д.?

Результаты анкетирования приведены в приложении 2. Большинство из учащихся, предпочитающих проводить свободное время за общением в социальных сетях, привыкли к использованию интернет-сленга, предпочитают смайлики и графические знаки лексике, но совершенно не использует грамматические, пунктуационные и орфографические правила меньшая часть из опрошенных.

Выводы по главе 3: интернет-сленг используют в речи большинство опрошенных, большая часть предпочитает соблюдать в интернете известные им пунктуационные и орфографические нормы, более половины опрошенных может в нужный момент отказаться от интернет-сленга.

Заключение

Наша работа по данной теме состояла из нескольких этапов: изучения теории и истории вопроса, выявления в социальных сетях и на молодежных сайтах примеров интернет-сленговых выражений, определения способов их образования, проведение анкетирования старшеклассников, анализа полученной информации. В результате исследования мы пришли к выводам:

интернет-сленг возник в ХХI веке на основе молодежного сленга под воздействием сленга профессиональных IT-специалистов;

нынешние подростки предпочитают при общении в социальных сетях, на интернет-сайтах пользоваться интернет-сленгом;

интернет-сленг образуется основными способами: заимствование слов, сокращение слов, использование аббревиатур, использование графических обозначений, транслитерация, намеренное допущение орфографических ошибок, звукоподражание, одновременное соединение разных способов;

замена общеупотребительной лексики смайликами, англицизмами, упрощениями и сокращениями, отказ от знаков препинания оказывает негативное влияние на грамотность в устной и письменной речи;

у интернет-сленга есть плюсы: помогает сэкономить время, наладить общение со сверстниками, упрощает общение и является средством самовыражения.

Нужно знать меру и различать ситуации, в которых интернет-сленг будет неуместен, что многим подросткам делать весьма затруднительно. Чтобы это сделать, нужно больше читать книг с грамотными текстами и образцовым русским языком.

Результаты нашего исследования могли бы помочь обратить внимание нынешнего поколения на ту речь, которую оно использует при общении, могут помочь родителям школьников, также обратив внимание на чрезмерное употребление интернет-сленга за пределами сети, в ситуациях, ему не соответствующих, таких как, например, школа, учебные занятия, школьные сочинения, собеседования, экзамены и т.п.

Намеренное искажение правописания как способ составления каламбура

Намеренное искажение правописания как способ составления каламбура

В данной статье раскрывается понятие правописания, даются определения понятиям эрратива и каламбура. Рассматривается явление искажения правописания как способ составления каламбура. В заключении приводится мысль о том, что, намеренно искажая орфографические правила, независимо создается острый каламбур.

Ключевые слова: правописание; искажение правописания; норма; понятие эрратива; составление каламбура; игра слов; эрративный сленг.

Для начала следует определить, что такое правописание и какое место оно занимает в современном мире. Это система правил, определяющих единообразие способов передачи речи (слов и грамматических форм) на письме. Это устойчивый базис письменности, которая передает информацию от предыдущего поколения следующему и дает возможность людям учитывать ошибки предков, читать высокохудожественные произведения и исключает возможность возврата лишь к устному языку. Единообразное написание способствует сглаживанию в произношении личных и диалектных особенностей, что помогает пониманию при ограниченной возможности переспросить.

В русской пунктуации и орфографии являются действующими правила, которые утверждены AН CCCP, Министерством просвещения PCФCP и Министерством высшего образования CCCP в 1956 году. Регулируются нормы современного литературного русского языка Институтом русского языка им. В.В. Виноградова PAH. В 2006 г. Орфографической комиссией РАН были разработаны дополненные и уточнённые правила, которые на текущий момент ещё не утверждены [5].

Искажение правописания в настоящее время происходит намеренно, в большинстве случаев, для того, чтобы привлечь внимание, выделиться необычным подходом к слову и запомниться этим в окружающем обществе. Это соответствует понятию эрратива, которое было введено в науку Г.Ч. Гусейновым, доктором филологических наук, профессором ВШЭ. Эрратив (от лат. errare в значении «ошибаться») — слово или выражение, подвергнутое намеренному искажению носителем языка, владеющим литературной нормой [4]. Эрративы обычно используются в создании товарных брендов и названий, зачастую из-за невозможности зарегистрировать нормативную форму. Ярким примером этого приема также может служить язык футуристов, «будетлян», которые создавали новые слова. В произведениях В.В. Маяковского мы находим: «сожитель ейный», «буржуеныши», «миллионы огромных чистых любовей и миллион миллионов маленьких грязных любят».

Мы знаем, что есть правила языка, и эти правила надо соблюдать. Но в какой-то момент оказывается, что человеку удобнее или нужнее — цели могут быть самые разные: это могут быть цели сокращения, или цель создать произведение словесное, которое понятно вам и мне, — так вот удобнее и нужнее, правильнее, иначе говоря, совершенно сознательно исказить норму. Выясняется, что когда мы искажаем эту норму, то внутри самого искажения мы начинаем соблюдать новую норму — норму искажения. Например, тот, кто пишет «аффтар» с одним «ф», совершает грубую ошибку. Потому что законы эрратива требуют, чтобы «аффтар» был с двумя «ф» и двумя «а». «Жжот» можно написать только через два «ж» и «о», никак иначе. Получается, что эрратив в своей основе — это другая система правильности, другая норма, которая существует параллельно обычной. Отличается такое написание от ошибочного тем, что человек, владеющий эрративом, должен владеть и обычной нормой [1].

Кроме того, в языке рассматривается и другое явление, которое способствует появлению новых слов и конструкций, причем, не всегда намеренно. Каламбур (фр. calembour) – литературный приём с использованием в одном контексте разных значений одного слова или разных слов или словосочетаний, сходных по звучанию; игра слов, оборот речи, шутка [3]. Каламбур во все времена применяется для того, чтобы обойти существующую цензуру и выразить смыслы, которые находятся под строжайшим запретом. Примеры игры слов в русском языке свидетельствуют о том, что они отличались тематическим богатством и разнообразием. Так, известны каламбурные рифмы В. В. Маяковского: «Лет до ста расти /Нам без старости». Важное место каламбур также занимал в творчестве А.П. Чехова, М.Е. Салтыкова-Щедрина, Н.С. Лескова, А.С. Пушкина. Мы наблюдаем то, что именно для того, чтобы составить каламбур, изменяется норма правописания. Так, носители языка не только обогащают свою речь новыми словами и стремятся выделиться с помощью них, но и сохраняют эти слова в языке, на котором говорит новое поколение.

Этот прием обычно выражается через омонимию, многозначность или парономазию. Так, поэт и переводчик Я.А. Козловский, используя омонимию, пишет такое предложение в своем произведении: «А у сов есть усы иль нет усов?». Что касается многозначности, то немедленно приходит на ум известная пара предложений: «Шел дождь» и «Шел студент». Наконец, парономазия – одна из разновидностей каламбура, обыгрывающая различие в значении паронимов. Например, название магазина «Для душа и души».

В нашей жизни существует множество примеров, в которых запечатлены яркие каламбуры. Материал о стартующем в Саранске сезоне по продаже кваса на улицах называется «КВАСная работа». Также, весьма интересная игра слов используется в рекламе романтичных свиданий на крышах высотных зданий, который называется «Любовь – это знак с крыши». Текст о бизнесе по продаже елей и сосен в преддверии Нового года имеет заголовок «Сесть на ель». Имеется в виду, что подобная торговля на улице не всегда приносит прибыль [2]. В просторах интернета также появляются интересные игры слов: «Утром хорошо просыпается только сахарный песок мимо чашки» или «Выходя из себя, закрывайте за собой рот».

Наибольшую актуальность данная тема приобретает именно при анализе сленга современной молодежи. Как уже было отмечено выше, употребление каламбура в речи заставляет обратить на него внимание, заметить необычно окрашенную единицу языка. Наша речь ежедневно пополняется эрративным сленгом, который стремится изменить язык, сделать его американизированным, простым и удобным для общения молодых людей. Огромное количество таких слов мы можем наблюдать в информационных блогах, в группах в социальных сетях, и, наконец, в личных сообщениях. Эрративный сленг требует от человека нахождения в постоянном тонусе, в постоянном напряжении, так как есть вероятность упустить новое выражение. Если же такое происходит, человек подвергается психологическому давлению со стороны окружающих и чувствует себя оторванным от всего мира. Необходимо научиться жить вне моды на каламбуры, которые уже заполнили нашу жизнь. Они поглотили наше мышление, которое нередко в беседе настроено только на то, чтобы произвести хорошее впечатление и понравиться собеседнику остроумными высказываниями. Например, нынешние подростки используют такие выражения как «споки ноки», «жосско», «красавчег», «узбагойся», «нипутю», «нинаю», «Рашка» и многие другие. Несмотря на не совсем приятный на слух для образованного человека сленг, необходимо заметить, что от его использования язык становится более живым и эффектным.

Однако не станет ли так, что все носители языка станут говорить эрративами, что утратится грамотность? На самом деле, язык — это очень богатая сущность, и на смену одному поколению, слабее владеющему языком, обязательно придет поколение, которое будет владеть этим языком, внесет в него такие «исправления», которые сделают его менее понятным ушедшим поколениям.

Можно сделать вывод, что намеренное искажение правописания как способ составления каламбура имеет место быть и выражается понятием эрратива. Само составление каламбура предполагает изменение орфографических норм с целью акцентирования единицы языка в речи и преображения этого языка. Постоянно искажая свою письменную или устную речь, мы творим язык, способствуем увеличению объема лексики и видоизменению грамматических норм. Таким образом, носителям языка стоит задуматься о сохранении его исконности, вспомнить историю и корни, которые дали жизнь тем словам, которые мы используем в речи. Это необходимо осознать в довольно короткие сроки, пока мы полностью не потеряли наш язык.

Список использованных источников

Дедова, О. В. Антиорфография в Рунете / О. В. Дедова // Русский язык: исторические судьбы и современность: III международный конгресс исследователей русского языка: тр. и материалы. — М., 2007. — С. 342-343.

Фонетизм

Фонетизм — сознательное искажение правописания конкретного слова (или фразы), с тем чтобы фонетический аналог звучал так же, как оригинал. Упатребляецца падонками или лицами, стремящимися как можно более сократить количество БУКАФ, нужных для написания конкретных (асобено длинных) СЛОФ. Явление весьма распространилось в интернетах после популяризации башорга и удаффкома.

Многие справедливо считают злоупотребление, впрочем, как и категорическое непринятие фонетизмов, первым признаком ФГМ. В то же время очень часто фонетизм применяется для маскировки собственной неграмотности.

Кроме того, практически полностью состоит из фонетизма белорусский язык, вплоть до того, что жы/шы там пишутся с ы. Условно фонетическим является и украинское правописание, хотя представители шокающих и ўыкающих говоров с этим не согласны. [1] . В латыни в какой-то степени тоже был фонетизм, по крайней мере до Р.Х. Достаточно фонетическое написание имеют испанский, итальянский, финский языки.

Так почему же фонетизмом не пахнет в русском, английском, французском? А разгадка одна — Grammar nazi в этих языках не фонетическая, а традиционная орфография, которая отражает не современное, а историческое произношение слова. В русском используется морфологоический принцип письма, согласно которому одна и та же морфема в разных словах и из формах должна писаться одинаково: водá – вóды. Кое-где написание застыло и отражает произношение 500-летней давности, как в словах «что», «чтобы» или окончания прилагательных -ого/-его (что даëт забавные фонетизмы типа «начать заного»).

Английский использует написание слов XIV—XV веков, еще до всяких там great vowel shift и non-rhoticosation, когда читалось почти так, как писалось. Если почитать тексты Чосера (XIV век), слова там пишутся почти так же, как сейчас (разве что лишние -е на конце: olde), а произносятся не как сейчас, потому что произносятся, как пишутся. Именно с тех времен в английском осталось непроизносимое gh, которое когда-то читалось как [х] (light, night – ср. немецкие Licht, Nacht).

Соответственно, Scots — архаичный шотландский вариант английского — и в какой-то степени американский английский ближе к фонетизму, чем основной британский. Однако никто менять написание не будет, those bloody Englishmen известны своим консерватизмом, а благодаря международному статусу у английского языка неимоверное количество диалектов. К тому же фонетичный английский текст больше напоминает германские, чем романские языки, что хоть и правильно но непрестижно. Сравните: ‘Liberation of labour was a marxist group that was founded by Georgy Plekhanov’ и ‘Libereishn of leiboo wos a maaksist gruup thet wos faunded bai Geoogi Plekhanof’.

Французский являет собой пример лютой традиции. Потому что, откажись от старого написания со всеми этими нечитающимися буквами, французы будут вынуждены признать, что французский весьма далеко ушёл от своей мамки-латыни. А так слова по написанию похожи на латинское, хотя и произносятся совсем по-другому.

1. ↑ Строго говоря, в украинском редуцируется и безударное «е» примерно так же, как в русском. Т.е. мине «минует» и мене «меня» должны произносится одинаково,примерно как [мынэ́]. Понятно, что в русском акценте украинского, который считает, что всë должно произноситься как пишется, они будут произносится по-разному: [мынэ́] и [мэнэ́] соответственно.

Намеренное допущение ошибок автором как средство создания комического. Реферат

ГБОУ ВПО КрасГМУ

Им. проф. -Ясенецкого

Министерство Здравоохранения России

Намеренное допущение ошибок автором

как средство создания комического

студентка 1 курса Фармацевтического колледжа

Красноярского государственного медицинского университета

Фармацевтического колледжа Красноярского

государственного медицинского университета

Фармацевтического колледжа Красноярского

государственного медицинского университета

Глава 1. Интерпретация подтекста в комическом высказывании

1.1. Контекст и подтекст как основные категории художественного комического текста……………………………………………………5-7

1.2. Основные средства создания комического в речи…………………..7-9

1.3. Виды ошибок, используемые для создания комического эффекта……………………………………………………………….9-13

Глава 2. Намеренно допущенные ошибки автором как средство создания комического в речи учащихся

2.1. Исследование уровня сформированности умения понимать и создавать комическое в тексте ………………………………………………………14-18

2.2. Комплекс упражнений, направленных на развитие умения понимать и создавать комический текст ……………………………………………. 18-24

2.3. Анализ эффективности комплекса упражнений, направленных на развитие умения понимать и создавать комическое в собственном высказывании ……………………………………………………………..24-27

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка, посредством общения и знакомства с литературной речью. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на подростковый период, когда происходит знакомство с художественной литературой, текстами, содержащими не только мысли, но и чувства автора.

Взрослея и развиваясь, человек пользуется все более сложными языковыми единицами. Эти средства он использует для передачи своих все усложняющихся знаний и для общения с людьми в процессе речевой деятельности. Для того чтобы развивать умение воспринимать речь собеседника адекватно авторскому замыслу, необходимо развивать языковое чутье (понимать подтекст, заложенный автором), понимать авторское видение мира. Это умение можно развивать, используя работу с художественными текстами.

Поскольку художественный текст – особый способ выражения мыслей и чувств, неразрывно связанный со специфическим «видением» мира писателями, с их мировоззрением, эстетическими принципами и языковым вкусом, возникает проблема «разгадки» авторского замысла, т. е. интерпретации художественного текста. Она становится особенно важной, когда речь идет о текстах, содержащих в себе эмоции, юмор, который чаще всего толкуется неоднозначно. И чтобы «разгадать» авторский замысел, понять авторские мысли, нужно научиться элементарным приемам в области интерпретации текста.

Подтекстовая информация, составляющая сущность художественного произведения (и особенно комического текста), в настоящее время представляет мало изученный аспект: феномен смеха, его двойственная природа и способность к юмору у разных людей, а также методы постижения подтекста шутки в чужой речи до сих пор остаются мало исследованными. Не имеет однозначного определения в работах ученых-лингвистов (, , [6] и др.) и категория подтекста. Трудность в понимании комических текстов обусловлена тем, что для передачи нового смысла текст наполняется конкретным, дополнительным к общеязыковому содержанием, обогащаясь различными оттенками, создавая авторскую «загадку», подтекст. Тогда интерпретация может быть одним из способов выхода к смыслу, но не собственно смыслом текста.

Наличие подтекста обусловлено изменением значения слова в авторском контексте. Слово может приобретать даже противоположный своему прямому значению смысл, поэтому необходимо развивать языковое чутье, позволяющее понять новый смысл, и чем раньше начинается это развитие, тем ярче языковые способности.

Среди известных методов анализа художественного текста (литературоведческий, лингвистический, функционально смысловой и др.) наиболее интересным нам представляется герменевтический метод свободного диалога, в котором условием понимания является рефлексия – «способность понимать свое понимание и объяснять причины именно такого, а не другого понимания» [2.с.3] С этой позиции рефлексия выступает как интерпретация.

Герменевтика – наука и искусство истолкования текстов – сосредотачивается на внутренней стороне общения с миром языковых знаков, на тексте. Предметом герменевтики являются тексты, герменевтическая техника применяется к любым областям знаний, имеющими дело с текстами и их толкованием.

В герменевтике объяснение непонятного возможно только в диалоге – универсальном способе понимания в процессе интерпретации текста, т. к. истину не может познавать и сообщать кто-то один. Это основной методологический принцип герменевтики, дающий возможность расшифровать подтекст, совмещая внутренние и внешние характеристики текста. Через внимательное отношение к слову можно войти в мир текста, через мир текста – в мир действия, который порождает опыт; опыт вновь порождает действия (герменевтический круг). Герменевтический круг отражает процесс, в котором происходит постоянное возникновение и разрешение противоречий между понятым целым и его частями, между пониманием главного и детальным объяснением содержания текста или явления.

Цель исследования: развить умения понимать комический текст, содержащий намеренно допущенные ошибки автором и создавать собственное комическое высказывание.

Объект исследования: процесс формирования умений понимать и создавать комическое в тексте учащимися.

Предмет исследования: эффективность упражнений, направленных на развитие умения понимать и создавать комическое в тексте.

Гипотеза: если в работе с художественными юмористическими текстами акцентировать внимание на намеренно допущенных ошибках автором, которые понятны из контекста высказывания, то это разовьет умение не только понимать юмор чужого высказывания, но и будет служить средством создания комического в собственной речи.

1. Проанализировать литературоведческую и научно-методическую литературу.

2. Выявить уровень знаний учащихся о способах создания комического в речи.

3. Определить уровень умения учащихся создавать комическое в собственном высказывании.

4. Разработать комплекс упражнений по работе с юмористическим текстом.

5. Экспериментально проверить эффективность данных приемов работы.

Нами были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

2. Опытно-экспериментальная работа;

3. Анализ письменных работ учащихся;

4. Анализ художественного юмористического текста.

Практическая значимость: данные исследования могут быть использованы в практической работе.

Теоретическая значимость: данные теоретической разработки могут способствовать дальнейшему исследованию по теме.

Глава 1. Интерпретация подтекста в комическом высказывании

1.1. Контекст и подтекст как основные категории художественного комического текста

Поскольку в нашем исследовании мы решаем проблему интерпретации художественного юмористического текста и умения создавать учащимися собственные комические высказывания, нам очень важно рассмотреть такие категории, как контекст и подтекст.

Текст — речевое произведение, концептуально обусловленное и коммуникативно-ориентированное в рамках определенной сферы общения, имеющее информативно-смысловую и прагматическую сущность. Такое определение представляется нам наиболее точным, т. к. текст всегда имеет идею, отражающую авторский замысел, текст всегда ориентирован на адресата, несет информацию и обладает эффектом воздействия. Выполняя самые различные функции: информативную, социальную, эстетическую, контактоустанавливающую, прагматическую – текст является универсальной формой коммуникации.

Любой текст создается с использованием языковых средств и по законам языковой системы, которая «стоит» за текстом. Но подчиненность текста целям и мотивам автора, который, реализуя свой цели, намеренно идет на нарушение законов языка, соединяя несоединимое, создает ситуацию авторской «загадки», подтекста (не всегда видимого смысла). Тогда текст нуждается в расшифровке, дополнительном разъяснении – текстовой деятельности: порождении, восприятии, интерпретации.

Нас интересует текст юмористического характера, в котором наличие подтекста обязательно. Юмористический текст является текстом особого рода, содержащим скрытое авторское желание развеселить людей, высказать мысль обиняком, т. е. через подтекст. Единицы всех языковых уровней, функционируя в определенном лингвистическом контексте, могут выступать в качестве опорных элементов, прогнозирующих глубинный смысл текста. Включая их в свой контекст, читатель вскрывает их содержательные связи, которые обуславливают однозначное понимание подтекстовой информации произведения (высказывания), порождая множество ассоциаций, эмоций, оценок.

Смысл художественного произведения всегда дан читателю исключительно посредством текста, и постижение авторских намерений читателем возможно только через постижение логики события отношений между элементами данного текста. Ту же самую логику постигает, создавая ее, и автор произведения (в процессе творческой деятельности: написания текста и его постижения – автор и читатель меняются местами). Автор порождает структуру текста, выступает как субъект, строящий свой текст в соответствии со своим намерением в диалоге. Автор является образцом эмоционально-оценочного отношения к действительности в целом и формирует именно такого рода отношение у читателя. Функционирование знаков языка в художественном тексте подчиняется определенным принципам. К ним относятся: системность – комплекс элементов художественного текста, где каждый знак приобретает дополнительные смысловые оттенки в связи с общим замыслом произведения [17.с. 23-85]; отклонение от норм – намеренное нарушение структуры текста, его конструктивных правил, логики, с целью внесения дополнительной информации, скрывающейся за нарушением, означающей реализацию подтекста, побуждающего читателя декодировать текст [1. с.34]; лаконизм – экономное использование языковых средств, активизирующее воображение читателя для направленного процесса освоения глубинной сущности произведения [14.с.19]. Отклонение от этих принципов функционирования знаков языка может свидетельствовать о появлении подтекста.

1.2 Основные средства создания комического в речи

Исследование комического предпринималось в филологии, философии, психологии, социологии (, [3], , и др.). Тем не менее, учеными не выработано единого, четкого определения комического, и до сих пор оно остается малоисследованным явлением. Сложность создания целостной теории юмора заключается в том, что комическое имеет огромное количество оттенков в различных культурах, выполняя даже противоположные функции.

В нашей работе мы опираемся на определение юмора : юмор – разновидность комического, выражает шутливое отношение автора к предмету высказывания; юмор – синоним комического [3.с.79]. Над классификацией средств комического работали , , [13], , [4] и др. Большинство из них наиболее распространенной формой языкового комизма считают игру с формой и смыслом слова (балагурство является древнейшей формой языковой игры). Примерами такой игры может быть: употребление просторечных и деревенских слов (У меня насквозь все болит; суседка, хвартук и т. д.); фонетические деформации слов (Песня заиграла рилическая). К средствам создания комического относят оксюморон, стилистический оборот, в котором сочетаются семантически контрастные слова, создающие неожиданное смысловое единство. У Ю. Ермолаева: «важные пустяки», «чемпион наоборот». К средствам создания комического относятся нарушения норм сочетаемости предлогов с формами множественного числа существительных (Вот тут я между собой посоветовался и решил / А. Арканов).

Еще одним средством создания комического является метафора (Назло своей теще выколю глаз: пусть будет у нее зять одноглазый). к речевым средствам создания комического относит: необычное сочетание слов (двойной аппендицит), соединение разностильной лексики (не войте, пожалуйста), преувеличение (не ел три дня), употребление слова в несвойственном ему значении (хуже завыл), суждение, противоречащее здравому смыслу (вам хорошо, вас задавят).

к средствам создания юмора относит интересный диалог, смешные имена, клички, фамилии героев, слова и обороты, помогающие передать авторскую оценку юмористической ситуации – глаголы движения, наречия, портретная и речевая характеристика персонажей, авторские ремарки и реплики героев [4. с. 17]. средства создания комического в тексте условно подразделяет на три группы, в зависимости от связи с содержанием, композицией и языком [5.с.7]. С содержанием связаны внешность, манера поведения, столкновение взглядов персонажей. С языком – рассматриваются наиболее традиционные средства создания комического, создающие противоречие между общепринятой системой выражения и той, что дается в тексте. Эти приемы имеют отношения с тем или иным разделом языка. С лексикой связывает употребление в речи неверно понятое в лексическом значении слово, например: он его вздул; намеренное употребление слова в несвойственном ему значении: наследник тот, тот наследил; использование толкования лексического значения слова детьми; словотворчество – создание слова по хорошо знакомой модели (окказионализм): бескрокодильный — бесчеловечный; намеренное употребление слова в несвойственном ему значении: садист-садовод.

Из морфологических средств юмора автор выделяет намеренное многократное (повторение) использование одной части речи в тексте с целью предупреждения этого речевого недочета. К синтаксическим средствам относит использование вводных слов, сложных предложений и т. д.; намеренное нарушение смысловой связи в словосочетании; соединение противоположных по смыслу определений и понятий, в результате которого возникает новое смысловое качество (оксюморон): прямой крючок, живой труп. К средствам создания юмора в орфографии и пунктуации относятся намеренное нарушение правил правописания в тексте; использование стихотворной формы, насыщенной одной орфограммой; многократное нарушение орфографического правила, которое осознается читающим.

Как видим, средством создания комического может служить практически любая языковая единица. Механизмом создания ее служит авторское намерение и связанное с этим намерением нарушение языковых норм, проявляемое в контексте. Понимание комического текста чаще всего кроется в новизне, нарушении связности, неоднозначности, концептуальной насыщенности.

1.3 . Виды ошибок, используемые для создания комического эффекта

Среди менее распространенных средств создания комического – намеренное допущение ошибок автором. Оно является средством создания юмора только тогда, когда ошибка становится понятной из контекста.

Перечислим виды ошибок:

1. Орфографические (когда нарушаются правила орфографии).

2. Пунктуационные (когда не соблюдаются правила пунктуации).

— ошибочное словообразование формы существительного (не хватает время);

— ошибочное словообразование формы прилагательного (красившее);

— ошибочное образование формы числительного (с пятистами рублями);

— ошибочное образование формы глагола (они ездиют, учут);

— нарушения между подлежащим и сказуемым (большинство возражали);

— ошибки в построении предложений с однородными членами (Страна любила и гордилась поэтом);

— ошибки в построении предложений с деепричастным оборотом;

— ошибки в построении предложений с причастным оборотом;

— ошибки в построении простых и ложных предложений (Эта книга научила меня ценить друзей, которую я прочитал в детстве);

— нарушение границ предложения;

— смешивание прямой и косвенной речи (Автор сказал, что я не согласен);

4. Речевые недочеты:

— употребление слова в несвойственном ему значении (Мы были шокированы прекрасной игрой актеров);

— не различение оттенков значения, вносимых в слова приставкой и суффиксом (Мое отношение к этой проблеме не поменялось);

— не различение синонимичных слов (В конечном предложении автор радуется);

— употребление слов иной стилевой окраски;

— неумелое употребление эмоционально окрашенных слов;

-нарушение лексической сочетаемости (Автор увеличивает впечатление);

— неоправданное употребление просторечных слов (Таким людям всегда удается объегорить других);

— употребление лишних слов, в том числе плеоназмов (Молодой юноша, очень прекрасный);

— тавтология (В этом рассказе рассказывается);

— неоправданное повторение слова (Герой задумался, герой не понимал);

— нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм;

— бедность и однообразие синтаксических структур;

— неудачное употребление личных и указательных местоимений;

— отсутствие связи между предложениями.

Проанализируем несколько примеров стихотворений с целью выяснения вида ошибок, намеренно допущенных авторами.

Шибаева «Грустные вести»:

Пришло письмишко мне,

Гляжу – из лагеря от Мишки:

Здесь чудный лук и я лижу,-

Написано в письмишке.

Лук лижет? Что за чудеса? –

Наверно, шутит плут.

Здесь лиса, красивый длинный прут.

Вчера в лису нашел я грусть

И очень был доволен..

— Нет, нет, не шутит он,

Боюсь, мой друг серьезно болен!

Вернется, надо подлечить –

Заставить правила учить.

В данном стихотворении автор намеренно допускает орфографические ошибки. Он обращает внимание маленького читателя на несоответствие слова и его значения в данном контексте, заставляет ребенка улыбнуться, тем самым автор вызывает желание не допускать подобные ошибки.

Слыхали эту новость?

У нас в шкафу живет

Тот, кто любую овощь,

Любой продукт сжует.

Он яблок, помидору

И всю картофель съест,

Баранок без разбора

Умнет в один присест.

Прожорлив как собака,

Тот, кто в шкафу живет:

Пропала тюль и тапок

И туфель на меху.

Он съел жилету кунью

И дедовских папах,

Персолью и шампунью

Который весь пропах.

Тот, кто ж ту путь проделал

Из шкафа в антресоль?

Мышь ненасытный, где он?

Где он, огромный моль?

Вы скажите: не верим!

Чтоб все пустить в труху?

…Но есть обжора – Время-

Вот кто живет в шкафу.

В этом стихотворении автор допускает грамматические ошибки, ошибочно образовывает формы существительных, неправильно сочетает местоимение с существительным (ту путь). Ребенок с раннего детства владеет навыками устной речи, и нарушение норм заставляет его недоумевать, а затем вызывает улыбку. Ребенок делает вывод, что нельзя так говорить, это неверно.

Данные тексты хороши тем, что они лишены дидактики, их можно использовать в обучении. Они доступны для понимания детей, в них интересный сюжет и они вызывают улыбку. Работа со стихотворениями, содержащими намеренно допущенные ошибки, развивает у детей чувство языка, делает их внимательными к чужому слову, к языковой норме, ведет к чистоте и правильности речи, к использованию выразительных средств языка.

Выводы по первой главе

1. Проанализировав различные точки зрения ученых в области изучения комических текстов, мы пришли к выводу, что комическое – явление двойственной природы и содержит подтекст — скрытую авторскую мысль. Подтекст и контекст являются основными категориями художественного юмористического текста. В научной литературе контекст определяется как относительно законченная часть текста (фраза, глава, абзац, строфа и пр.), в которой отдельные слова или обороты речи получают точный смысл и выражение, соответствующее их нормативному употреблению или индивидуальному замыслу автора. Подтекст же можно определить как внутренний смысл текста, высказывания; чувства и мысли, которые вкладываются в текст автором или чтецом.

2. Средством создания комического может служить практически любая языковая единица. Механизмом создания ее служит авторское намерение и связанное с ним нарушение языковых норм, проявляемое в контексте.

3. Намеренное допущение ошибок автором позволяет оптимально развивать два качества хорошей речи: выразительность и правильность.

Глава 2. Намеренное допущение ошибок автором как средство создания комического в речи учащихся

2.1. Исследование уровня сформированности умения понимать и создавать комическое в тексте

С целью выявления уровня сформированности у учащихся умения понимать и создавать комическое в тексте был проведен констатирующий срез среди студентов Фармацевтического колледжа города Красноярска. В исследовании приняли участие 20 студентов.

Для реализации поставленной цели были использованы следующие методы исследования:

— анализ художественного юмористического текста;

— анализ письменных работ учащихся.

1. Выявление умения видеть юмористический характер текста. Анализ художественного юмористического текста.

Учащимся предлагалось прочитать стихотворение и ответить на вопросы.

В худой котомк поклав ржаное хлебо,

Я ухожу туда, где птичья звон,

И вижу над собою синий небо,

Лохматый облак и широкий крон.

Я дома здесь, я здесь пришел не в гости,

Снимаю кепк, надетый набекрень.

Веселый птичк, помахивая хвостик,

Насвистывает мой стихотворень.

Зеленый травк ложится пол ногами,

И сам к бумаге тянется рука,

И я шепчу дрожащими губами:

«Велик могучим русский языка!»

Вопросы к тексту:

1. Какие чувства вызывает текст и почему?

2. Какие строки стихотворения показались вам смешными? Почему?

3. С какой целью автор написал стихотворение?

2. Выявление умения использовать намеренно допущенные ошибки как средство создания комического в собственной речи. Анализ письменных работ студентов.

Студентам предлагалось прочитать отрывок из письма М. Горького, написанный на карточках:

…Мне 58 лет, я дедушка, большая, усатая дедушка, как пугаю я капризную внуку мою Марфу.

Задание к тексту:

1. Подчеркните слова, которые показались вам необычными.

2. Какие это слова?

3. Как вы думаете, случайно ли автор изменяет род существительных?

4. С какой целью он это делает?

5. Придумайте смешную историю и используйте этот прием в своем сочинении.

Анализ художественного юмористического текста учащимися позволил распределить студентов по трем уровням сформированности умения видеть и понимать юмористический характер текста [15]:

· высокий уровень сформированности умения видеть и понимать комическое в тексте характеризовался четким пониманием юмористического характера текста; четким объяснением способов создания комического в тексте;

· средний уровень – неточное определение характера текста; неточное объяснение, за счет чего создается комическое в тексте;

· низкий уровень сформированности умения видеть и понимать комическое в тексте предполагал неверное определение характера текста, неправильное объяснение средств создания комического.

Сводная таблица распределения учащихся по уровням умения видеть и понимать юмористический характер текста (первый констатирующий срез)

уровни сформированности умения

Анализируя полученные данные, можно сделать вывод, что большинство студентов находятся на низком уровне сформированности умения видеть и понимать юмористический характер текста (60%). Студенты затруднялись определить характер текста (это стихотворение; автор описывает красоту природы; стихотворение о любви к родной природе; стихотворение грустное).

Из наиболее правильных ответов выделим следующие: «стихотворение веселое, в нем много ошибок, я над ним смеялась» (А. Ирана), «стихотворение юмористическое, автор смеется над собой» (П. Ирина). Кроме того, учащиеся затруднялись в определении авторского замысла (не знаю, писатель хотел показать, что русский язык богатый и красивый и т. д.). Приведем примеры наиболее точных ответов: «поэт смеется над своими ошибками и хочет, чтобы другие их не делали» (З. Сергей), «автор пишет, что русский язык могучий и великий, а сам делает столько ошибок, как будто смеется» (С. Татьяна).

Анализ письменных работ студентов позволил распределить состояние умения использовать намеренно допущенные ошибки в собственной речи для создания комического эффекта по трем уровням. В качестве основного фактора, определяющего уровень сформированности указанного выше умения, было выбрано количество ошибок, намеренно допущенных учащимися, как средство создания собственного юмористического высказывания [15]:

· высокий уровень предполагал использование 2-3 ошибок в собственном тексте;

· средний уровень – использование 1-2 ошибок в собственном тексте;

· низкий уровень характеризовался отсутствием намеренно допущенных ошибок в собственном высказывании.

В ходе исследования были получены следующие результаты по состоянию сформированности данного умения. Из приведенных ниже данных видим, что большинство студентов находятся на низком уровне сформированности умения использовать намеренно допущенные ошибки как средство создания комического в собственной речи.

Сводная таблица распределения студентов по уровням сформированности умения использовать намеренно допущенные ошибки в собственной речи для создания комического эффекта.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ «ПЕРВОЕ СЕНТЯБРЯ»

Лекторы: Марина Сергеевна СОЛОВЕЙЧИК,
Ольга Олеговна ХАРЧЕНКО

Современные подходы к обучению
орфографии в начальных классах

План лекций по курсу

Лекция 8

Формирование орфографического
самоконтроля как комплексного орфографического
умения

План

1. Понятие самоконтроля.
2. Обучение детей осознанному контролю за
правильностью письма на разных его этапах.
3. Исправление специально допущенных ошибок
как необходимое орфографическое упражнение,
условия успешности его применения.

I. Понятие самоконтроля

«…В голове моей мелькали приставки,
суффиксы и падежные окончания. Я спичкой написал
на песчаной дорожке слова: “Загорел. Прекрасный.
Невмоготу”. В правильном написании первых двух
слов я был уверен, а вот над “невмоготу”
задумался. Я это слово стер и написал отдельно:
“не в моготу”, потому что решил: “не” с
предлогом “в” вместе не пишется…» [1, с. 4].

Как думаете, на каком этапе
орфографического действия находится Сережа
Царапкин, герой повести Юза Алешковского
«Черно-бурая лиса»? Название лекции
подсказывает: на этапе самоконтроля.

Что такое самоконтроль вообще? Это
способность взглянуть на свои действия и их
результат как бы со стороны. Орфографический же
самоконтроль – это умение контролировать ход
орфографического действия, то есть правильность
следования алгоритму решения задачи письма, и
оценивать полученный результат – выбранную
букву – с точки зрения соответствия или
несоответствия нормам орфографии.

Как показывает практика обучения,
школьники очень часто просто не видят, не умеют
обнаружить ошибку в написанном ими тексте.
Причина прежде всего в том, что действие
самоконтроля выполняется ими формально («Зачем
проверять, если ошибки все равно “прячутся”?!»),
а рекомендация «Перечитайте, проверьте себя!» не
наполнена для учеников конкретным содержанием.

Чтобы сделать самопроверку
действенной и предупредить формализм при ее
проведении, необходимо с начала обучения
сосредоточить внимание детей на двух ключевых
моментах: а) что проверять, то есть иметь
перечень орфограмм, подлежащих контролю на
данном этапе обучения; б) как проверять, то
есть иметь набор необходимых операций. Как видим,
умение проверять написанное является
комплексным. Не случайно в иерархии собственно
орфографических умений оно стоит на последнем,
четвертом, месте. Сформированность трех
предыдущих – умения обнаруживать орфограммы,
определять их тип и действовать в соответствии с
правилом – как раз и является условием успешного
становления и развития способности
контролировать написанное.

Чтобы проиллюстрировать это,
обратимся к примеру. Допустим, в диктанте
второклассник написал:

Проверяя себя, сначала он рассуждает
приблизительно так: «Звук [ш] не опасен, потому
что после него следует гласный, буква ш
написана верно; [у] ударный, сомнений не вызывает,
поэтому буква у выбрана правильно; [п] –
глухой парный и стоит перед другим парным – [к],
нужно поставить сигнал опасности под буквой л;
звук [к] находится перед гласным, поэтому ему
можно доверять, значит, букву к выбрал
правильно; [и] безударный, в нем легко допустить
ошибку, поэтому под буквой п нужно
поставить сигнал опасности». Мы видим:
рассуждения и действия ученика были направлены
на то, чтобы с опорой на знание опознавательных
признаков выявить все орфограммы в слове.

Следующий шаг ученика состоит в
определении того, в какой части слова обнаружены
орфограммы: «Парный глухой согласный [п]
находится в корне слова-названия предмета шубка
(шуба, шубейка), а безударный [и] – в
окончании (шубкой, шубку)».

Далее к сомнительным написаниям
применяются правила: «Как узнать букву в корне
названия-предмета? Объясню его значение с
помощью однокоренного слова: шубка – это
маленькая шуба. Слышу звук [б]. Могу ему
доверять, так как за ним следует гласный. Значит,
обозначить его нужно буквой б. У меня
написана п, это ошибка. Зачеркну ее и
надпишу сверху букву б. Вторая орфограмма
находится в окончании. Как решать такие задачи,
мы пока еще не знаем, поэтому поставлю над буквой и,
вопросительный знак, покажу, что сомневаюсь,
правильно ли ее выбрал».

Мы привели пример развернутого
рассуждения ученика, осуществляющего процесс
проверки написанного и фиксирующего ее
результаты. Понятно, что на более поздних этапах
обучения эти рассуждения сворачиваются, а
операции, предусматривающие определение типа
орфограмм и осуществление действий в
соответствии с правилом, совмещаются.

Всем нам, безусловно, хочется, чтобы
детям в своих тетрадях исправлять было нечего.
Для этого мы стараемся работать над развитием
орфографической зоркости маленьких школьников,
учим их действовать в соответствии с
предписаниями правил – словом, совершенствуем
собственно орфографические умения. Но всегда ли
мы осознаем, что последнее из них –
осуществление самоконтроля – может наравне с
остальными участвовать в предупреждении
ошибок?

Что для этого необходимо? Нужно так
организовать обучение самопроверке, чтобы
усилия учеников были направлены не только на
поиск ошибочного написания, но и на обнаружение
его причины – неверного звена в рассуждениях,
действиях, которые привели к неправильному
выбору буквы. Более кратко эта мысль может быть
сформулирована так: необходимо формировать
умение контролировать не только результат, но и
процесс его достижения (осуществлять
пооперационный контроль).

Однако маленькому человеку сделать
предметом анализа собственные умственные
действия трудно, поэтому начинать необходимо с
обучения поиску ошибок в чужих рассуждениях,
приведших к неверному написанию. Именно такое
методическое решение принято и реализовано на
материале весьма многочисленных упражнений в
учебнике «К тайнам нашего языка». (В
соответствующей части лекции мы расскажем об
этом подробно.)

Показателями сформированности
орфографического самоконтроля являются
способность выявить ошибку, умение «по тому, что
написано в тетради, диагностировать причину
собственной ошибки, то есть обнаружить те
действия, которые не были совершены при
написании текста» [2, с. 40].

Как обеспечить эффективное
формирование этих умений, заставить их работать
на повышение орфографической грамотности в
целом? Очевидно, существует не один ответ на этот
вопрос. Покажем, как он решается в учебнике «К
тайнам нашего языка», поскольку в нем обучение
самоконтролю ведется в логике, отличной от
традиционной.

II. Обучение детей осознанному
контролю за правильностью письма на разных его
этапах

Опыт общения с учителями показывает:
многие из них полагают, будто умение проверять
себя складывается само собой, автоматически, по
мере освоения признаков основных орфограмм и
накопления опыта решения соответствующих
орфографических задач. Можно ли принять такую
точку зрения? Разумеется, нет. Обучать
самопроверке нужно целенаправленно. И начинать
необходимо с внедрения в сознание маленьких
школьников установки: любая письменная работа
считается выполненной только тогда, когда она
проверена, когда найдены ошибки, если они есть.
Именно ее осознанию должны быть подчинены первые
шаги в обучении самоконтролю.

Слово «ошибка» понятно всем, в том
числе и первоклассникам, и, казалось бы, не
нуждается в специальном рассмотрении. Однако,
будучи объектом поиска и анализа при
самопроверке, ошибка как бы переходит в другую
“весовую категорию” – приобретает статус
понятия. Общеизвестно, что осознать понятие
легче, если его введение мотивировано. Каким
мотивом может быть обусловлено включение
понятия ошибка в поле зрения младших
школьников? Попробуем разобраться. Для этого
прочитайте приведенную ниже фразу и оцените
быстроту и легкость извлечения смысла:

Упрердыньэтплхопагды…

Сразу ли удалось понять, что перед вами
строка из песни на слова Э. Рязанова «У природы
нет плохой погоды…»? Что мешало восприятию
написанного, затрудняло его понимание? Обилие
графических и орфографических ошибок. Вывод
однозначен: чтобы письменное сообщение было
понятным, оно должно быть свободно от ошибок. К
такому же заключению подводятся и
первоклассники, ищущие ответ на вопрос: «Что
значит писать правильно?» – вынесенный в
заголовок темы целого блока уроков.

Сначала выясняется, что «правильное
письмо – письмо без описок». Так же
сформулирована и тема соответствующего урока. На
нем школьники узнают, что такое опечатки и
описки. Думается, понятно, почему эти два понятия
оказались рядом: и опечатки, и описки – ошибки,
вызванные невнимательностью. Кроме того, они и
проявляются одинаково: пропуски, замены,
перестановки букв.

Мотивация обоих терминов прозрачна,
поэтому значение каждого из них детям под силу
вывести самостоятельно. Начало рассуждениям
дает отрывок из детских воспоминаний В. Инбер,
которая нашла в книге ошибку: «…В строчке
“Петушок, петушок, золотой гребешок” было
напечатано “гребшок”» [5, 101]. Ошибкам, допущенным
при печатании книг, газет, журналов, дано
название опечатки, а также представлена
информация об особых работниках, которые ищут и
исправляют опечатки, – корректорах. (Эти
сведения не предназначены для заучивания.)

Первоклассники по собственному опыту
знают, что ошибки возможны и в тетрадях, в написанном
от руки тексте. Термин выводят, опираясь на
аналогию: печатать – опечатки; писать
– … [5, с. 103].

Когда ребята попробовали себя в роли
корректоров, устранили «поломки» в словах из
упражнений, каждому из них предлагается
принять важное для себя решение. «Сквозной»
герой Антон уже высказал свое мнение: «А мне
нравится так писать, потому что смешно. Правда,
весело писать с описками?» Принять свое личное
решение первоклассникам помогут заранее
сделанные на доске записи:

Я хочу всех смешить.
Пусть меня хорошо понимают.

О выборе каждого ученика
скажет списанное им свое предложение.

Однако правильное письмо – это письмо
не только без описок, но и без ошибок. Что же такое
ошибка? «Каждое нарушение правила – это ошибка»
[5, с. 107]. К осознанию понятия ребята приходят,
работая с «хитрым» предложением, придуманным
Антоном: нашарик зарычал шарик. Исправив все
ошибки, перечислив правила письма, которые
нарушил Антон, первоклассники уже готовы
ответить на вопрос: что значит писать правильно?
Ответы ребят сверяются с ответами авторов
учебника:

Правильно писать – это не
допускать описок (пропусков, замен,
перестановок букв) и ошибок (нарушений правил
письма).
Чтобы писать без описок, надо быть внимательным.
А чтобы писать без ошибок, нужно знать правила.

Постоянный возврат к мысли о
том, что ошибки и описки мешают понимать
написанное, сформирует более ответственное
отношение детей к письменной речи. А это
позволяет надеяться, что стремление к грамотному
письму станет осознанным, а самоконтроль –
целенаправленным и мотивированным. Ученик,
желающий, чтобы его поняли, будет так проверять
свои записи, чтобы они были свободны и от ошибок,
и от описок.

Хотя в учебнике «К тайнам нашего
языка» не предусмотрено обязательное заучивание
сведений о корректорах и не предполагается
обучение детей жесткому разграничению описок и
ошибок, недооценивать значение этой информации и
соответствующих умений нельзя. И вот почему. При
формировании самоконтроля операции по
обнаружению описок и ошибок разводятся: ведь их
появление спровоцировано разными причинами. Это
отражено в специальных пунктах памяток, которые
направляют действия учеников в различных
ситуациях письма.

Напомним, что в учебнике «К тайнам
нашего языка» есть несколько памяток, которые
сопровождают школьников с 1-го по 4-й класс.

Имеется в виду прежде всего памятка 4
«Как писать без ошибок?», которая
трансформируется, дополняется по мере овладения
детьми орфографией, грамматикой и т.д.

Но одно остается неизменным:
выполняемая памяткой функция – быть
руководством к орфографическому действию.

Важных моментов в этой памятке два.

Первый связан с разрешением оставить
на месте найденной орфограммы окошко; оно –
сигнал нерешенной (но осознанной!) задачи и
осуществленного по ходу письма –
самоконтроля. (Ведь перед тем как окошко
появилось, ученику было необходимо пошагово
отследить собственные действия: оценить каждый
звук в слове; решить, можно ли ему доверять;
определить, по какому правилу действовать;
наконец, установить границы собственных знаний о
способах решения задачи и возможностей
применить их.)

Второй ключевой момент памятки –
пункт «Проверь» («Поработай корректором»),
который ориентирует детей на осуществление
итогового самоконтроля. На какие же операции
согласно памятке распадается действие проверки
написанного?

Такой вид часть памятки,
посвященная самопроверке, приобретает к концу
первой четверти 2-го класса.

На более ранних этапах те же действия
выполняются с опорой на памятки 2 и 3.
(Первая из них работает, пока не будет введен
прием письма с окошками, вторая – на
промежуточном этапе, когда от учеников требуется
писать с пропуском всех орфограмм, включая и те,
на месте которых они знают букву или могут
определить ее с помощью правила или словаря.)

Пункт, направляющий действие
итогового самоконтроля, предписывает выполнение
операций проверки:

• читай по слогам и слушай себя – все ли
  звуки правильно обозначены;

• отмечай опасные места.

Как видим, каждый вариант
предусматривает в первую очередь нахождение
описок. Они выявляются при соблюдении
обязательного условия: читать написанное
вполголоса, шепотом (на ранних этапах обучения),
затем – про себя, но обязательно по слогам.
Послоговой способ чтения предполагает
замедление процесса чтения и фиксацию внимания
ребенка на том, каждый ли звук обозначен своей
буквой. Ученикам также разрешается помогать
себе, выделяя карандашом слоги.

Следующий шаг самопроверки – поиск
орфографических ошибок. Есть только один способ
их найти – еще раз проанализировать слова, чтобы
убедиться в том, что в них нет орфограмм. Это
возможно, если школьник твердо знает
опознавательные признаки.

Затем следует определение
правильности или неправильности выбранной
буквы. Как это сделать? Снова определить тип
орфограммы, то есть выяснить, на какое она
правило, а затем это правило применить – решить
орфографическую задачу. И с этих позиций оценить
выбранную при письме букву или, если буква пока
не выбрана и на ее месте оставлено окошко, его
закрыть.

Как видим, пишущий повторно проходит
все ступени решения орфографической задачи: от
ее постановки до выбора буквы в соответствии с
правилом. При этом он как бы поднимается на новый
виток спирали: анализирует результат с высоты
дважды (а возможно, и более) осуществленного
орфографического действия. В итоге ученик либо
находит ошибку, зачеркивает неверное написание и
исправляет его, либо продолжает пребывать в
сомнениях (не уверен, что правильно определил, в
какой морфеме находится орфограмма, не знает, как
действовать, и т.п.) и выражает их, ставя над
буквой «?».

Практически те же действия
предусматриваются и при списывании с опорой на памятку
1 (с той лишь разницей, что ребенку еще
необходимо сверять опасные места в записи на
доске или в книге и у себя).

Обратим внимание на такую
существенную деталь: по какой бы памятке ни
работали школьники, самопроверку они должны
проводить, что называется, с карандашом в руках.
Почему? Формирование любого умственного
действия должно «начинаться с использования
различных средств материализации» [9, с. 155].
Именно поэтому обязательны способы фиксации
результатов проверки: слоговые дуги (на
начальных этапах обучения); точка под буквой (.)
для обозначения всех орфограмм; вопросительный
знак над буквой (?) для выделения сомнительных
букв (если они уже написаны).

Есть ли основания у учителя
рассчитывать на то, что такая трудоемкая
процедура самоконтроля окажется действенной?
Конечно. Обучающий эффект достигается за счет
того, что в работу одновременно включаются и
речедвигательный, и слуховой, и зрительный
анализаторы. Все вместе они обеспечивают гибкий
синтез между компонентами орфографического
действия, а значит, способствуют успешному
становлению орфографического навыка в целом.

Кроме того, если проверка будет
проведена по описанной технологии (с указанием
всех орфограмм, повторным устным выполнением
проверок и вопросительными знаками при
появляющихся сомнениях), учитель получит полную
информацию о степени сформированности у
школьников всех орфографических умений.

Выше мы говорили о том, что учеников
нужно не только научить, но и приучить
осуществлять самопроверку. И тогда можно будет
рассчитывать, что привычка осознанно
контролировать правильность письма обеспечит
способность не только находить и исправлять
неверные написания, но и предупреждать их
появление. А как действовать, если ошибка все же
появилась, но не была замечена школьником в ходе
проверки? Этот вопрос одинаково остро стоит и
перед учеником, и перед учителем, поскольку
каждый должен на ошибку отреагировать: педагог –
исправлением, а ребенок – тем, что мы традиционно
называем работой над ошибками. Действия одного и
другого, хотя и преследуют общую цель (обнаружить
неверное написание), имеют разное содержание.

Авторы учебника «К тайнам нашего
языка» считают, что исправление ошибок в детских
работах должно быть обучающим: «…это не
простая констатация факта “знает/не знает,
умеет/не умеет”, а один из элементов обучения,
который должен помогать каждому ученику
совершенствовать его знания и умения» [8, с. 14]. Как
этого добиться? Прежде всего, учителю необходимо
задуматься над способами исправления ошибок.
Общепринятый способ – зачеркнуть неверное
написание и исправить – не способствует
воспитанию у детей критичного отношения к
написанному. Ведь, по сути, учитель нашел за
ученика орфограмму, определил ее тип, выбрал и
написал верную букву в соответствии с
предписаниями правила.

Какие же способы правки выбрать, чтобы
они работали на становление всех собственно
орфографических умений, в том числе и умения
осознанно контролировать правильность письма?
Понятно, что при таком подходе способ исправления
должен перейти в иное качество – стать способом показа
ошибки. Ограничимся перечислением приемов,
подсказанных авторами учебника «К тайнам нашего
языка»:

• подчеркнуть букву, место в слове или
  все слово, где допущено нарушение;

• подчеркнуть слово, в нем выделить
  морфему с ошибкой;

• подчеркнуть слово, в котором есть
  ошибка, а на полях условным знаком указать
  морфему, содержащую неверное написание;

• привести на полях верную запись
  слова;

• написать на полях правильную букву;

• на полях поставить знак ошибки, а
  рядом – указание на морфему или часть речи.

• отметить только строку, где надо
  искать ошибку;

• указать номер страницы, на которой
  сформулировано правило, дана рекомендация.

Чтобы выбрать способ исправления и
подсказки, необходимо учитывать ряд факторов:
возможности ученика, характер допущенной ошибки,
момент обучения и т.д. При таком подходе помощь
учителя становится адресной, поскольку
учитывает уровень подготовки каждого ребенка и
обеспечивает именно ему постепенное
формирование необходимых умений.

Сказанным определяется организация
самой работы над ошибками в классе. Желательно,
чтобы, получив тетрадь, школьник с опорой на
сделанные пометы исправил ошибки (те, которые
учитель ему подсказал, а не исправил).

Чтобы ученики имели ясные
представления о том, что нужно делать для
проработки каждой ошибки, целесообразно
предложить памятку, которая обеспечит
руководство их действиями. Один из возможных
вариантов может быть таким:

«1. Найди ошибку (если она не
показана).

2. Определи, в какой части слова
допущена ошибка; если эта часть не выделена,
обозначь ее.

3. Выпиши слово с окошком на месте
той буквы, которая выбрана неверно.

4. Реши, какое правило надо
применить.

5. Выполни нужные действия и вставь
букву.

6. Вернись к тексту, где была ошибка,
и исправь ее» [8, с. 15].

В 3-м и 4-м классах пункт 3 памятки
изменится: «Если ошибка в окончании, выпиши слово
вместе с тем, от которого оно зависит; если в
другой части слова, выпиши одно это слово. На
месте неверной буквы оставь окошко».

Как видим, предписания памятки строго
соответствуют структуре орфографического
действия, благодаря чему памятка приобретает
универсальный характер: она пригодна для работы
над ошибками на любое правило. Поэтому нет
необходимости, как это традиционно принято,
включать в нее перечень операций, предписываемых
каждым правилом, тем более что этот материал есть
на страницах учебника.

Как организовать работу на уроке,
чтобы максимально реализовать обучающий
потенциал работы над ошибками?

Возможный вариант ответа вы получите,
если познакомитесь с технологией ее проведения,
разработанной С.М. Блюз с учетом специфики
учебника «К тайнам нашего языка» [2].

Итак, подведем итог.

1. Чтобы самоконтроль был
эффективным и осознанным, необходимо обеспечить
его мотивацию: если ты хочешь, чтобы твоя запись
была понятна, нужно писать без ошибок и описок.

2. Младших школьников необходимо
приучать контролировать не только результат
орфографического действия (написанное слово), но
и ход его осуществления. О результатах
самоконтроля по ходу письма сообщают окошки на
месте пропущенных орфограмм.

3. К действиям, из которых
складывается процесс итогового
орфографического самоконтроля (проверки),
относятся: а) выявление всех орфограмм
записанного текста; б) определение
разновидностей орфограмм; в) отграничение
написаний, в правильности которых уверен, от тех,
которые вызывают сомнения; г) применение
правил к сомнительным написаниям; д) в случае
необходимости – исправление.

4. Школьников нужно не только
научить, но и приучить осуществлять названные
действия. Достижению этой цели служат
специальные памятки. Следуя их предписаниям,
школьники ежеурочно приобретают опыт выполнения
необходимых операций, в результате чего
складывается умение осознанно контролировать
правильность написанного.

5. Чтобы повысить обучающий эффект
работы над ошибками, необходимо специально
выбирать способ их показа, не ограничиваясь
простым исправлением.

Учет этих положений, надеемся, поможет
успешному формированию способности проверять
написанное, без которого не может быть
полноценного орфографического умения.

III. Исправление специально
допущенных ошибок как необходимое
орфографическое упражнение, условия успешности
его применения

Что такое орфография, думается,
объяснять не надо. А что такое какография?

Эти термины противоположны по
значению. Если opfog в переводе с греческого –
правильный, то kakos – плохой, дурной. Как эти
слова и стоящие за ними явления (правописание и
неверное написание) связаны с нашей темой –
формированием умения осознанно контролировать
правильность письма? Попробуем разобраться.

Хорошо известно, что навык грамотного
письма не вырабатывается сразу. На долгом пути
его формирования у детей неизбежно появление
ошибок.

Ученые давно задумались над вопросом:
можно ли ошибку сделать полезной при обучении
грамотному письму и если можно, то как этого
добиться?

Практика обучения, исследования
методистов дают положительный ответ на первую
часть вопроса: возможность применения
«отрицательного материала» (выражение Л.В. Щербы)
и его положительное влияние на становление
орфографического навыка сегодня доказаны.

Однако в методической науке имеют
место разночтения относительно условий, которые
необходимо соблюдать, чтобы неверное написание,
предъявленное ученикам с той или иной целью, не
навредило формирующемуся орфографическому
навыку.

Прием, который предполагает
нахождение и исправление учеником ошибок,
довольно широко представлен на страницах ряда
современных пособий и учебников русского языка,
но представлен в различных методических
вариантах. Специфика каждого из них обусловлена
представлениями авторов о роли какографии в
формировании орфографической грамотности, их
отношением к использованию ошибочных записей в
качестве дидактического материала.

Так, в «Справочном пособии»
О.В. Узоровой, Е.А. Нефедовой задания типа
«исправь ошибки» используются активно. Приведем
пример из пособия для 3-го класса (задание 227):

Па дула зема холадом. Са рвала листя с
лисов и дубрав и раз митала их подорогам. Стали
Птицы стайками Са бираться. Са брались па кречяли
и па л и тел и за высокие Горы за синие маря в
теплые страны [10, с. 102].

Пока воздержимся от комментариев
относительно методической грамотности подачи
«отрицательного материала», ограничимся
констатацией фактов: в данном тексте 33 слова, на
которые приходится 27 ошибок, в основном
связанных с правописанием безударных гласных,
написанием приставок и предлогов, а также
употреблением разделительного мягкого знака. И
хотя они расположены равномерно (имеются
практически в каждом слове), восприятие текста
крайне затруднено из-за того, что облик ряда слов
изменен до неузнаваемости. Кроме того, в тексте
отсутствует часть знаков препинания, что также
усложняет задачу пишущего.

Рекомендации же ряда методистов
(И.В. Борисенко, М.П. Целиковой и др.) можно
охарактеризовать как осторожные. Для заданий на
нахождение и исправление ошибок предлагается
привлекать омофоны, то есть слова, которые
совпадают по звучанию, но расходятся в написании
и, естественно, в значении.

Чтобы дети могли выявить ошибки,
рекомендуется включать слова в такие
предложения, где их различные лексические
значения проявятся отчетливо: Мать примеряла
драчунов. Покупаемую обувь нужно примирять. Дети,
спишите в кино. Дети, спешите это предложение и
т.п. [11, с. 86]. Если слова каждой пары изъять из
контекста, они предстанут перед детьми в
«неиспорченном» виде.

Таким образом, запечатление в памяти
учеников искаженного орфографического облика
слов исключается. Цель использования такого рода
заданий, считают методисты, – способствовать
становлению орфографической зоркости.

Однако роль какографических (в другой
терминологии – корректурных) упражнений в
обучении грамотному письму значительно шире.
«Во-первых, он помогает выработать у учащихся
коммуникативный мотив, определяющий
правописание как инструмент речевой
деятельности: писать надо так, чтобы тебя
понимали окружающие. Во-вторых, позволяет
убедить учащихся в необходимости изучения
правил: без соблюдения правил нельзя верно
оформить свои мысли в письменной речи. В-третьих,
дает возможность в совместной деятельности с
учащимися разработать состав и
последовательность операций действия
самоконтроля, направленного на предупреждение
нарушений норм правописания…» [5, с. 82].

Не менее, а, скорее, более важным
представляется вопрос о том, какие условия
необходимо соблюдать, чтобы в полной мере
реализовать обучающий потенциал заданий,
направленных на нахождение и исправление
специально предъявленных ошибок, и не нарушить
при этом принципа “не навреди”. Такие условия
выявлены и сформулированы Т.В. Корешковой.
Будучи ограничены рамками статьи, назовем самые
важные:

1. Выполнение корректурных упражнений
должно явиться составной частью общей системы
работы по формированию у младших школьников
осознанных орфографических действий. Их
место – перед знакомством с правилами письма
для мотивации их изучения и преимущественно
после прочного усвоения этих правил для обучения
самоконтролю.

2. Корректурные упражнения должны
выполняться в системе: а) начинаться с
исправления графических ошибок и
распространяться на орфографические;
б) начинаться с коллективной работы и
переноситься на самостоятельную лишь тогда,
когда учащиеся усвоят общий способ действия
проверки.

3. Формулировка задания для
самостоятельной работы должна направлять
правильные действия учеников: указывать
последовательность операций и их содержание.

4. Необходимо обеспечить
обязательное исправление всех предъявленных
ошибок, причем способом, привлекающим внимание
именно к правке (например, мелом или пастой
другого цвета).

5. Должна соблюдаться этапность в
предъявлении ошибочного материала: сначала
написания, нарушающие одно правило, а потом –
несколько; сначала слова, а затем – предложения и
тексты.

6. Предъявляемый материал не должен
превышать 8–12 отдельных слов или текст в 25–30
слов, на которые должно приходиться не более 4–6
ошибок, причем их не следует концентрировать в
конце текста.

7. Собственно корректурные
упражнения должны дополняться заданиями на
поиск и устранение ошибок в последовательности и
содержании операций, выполняемых при проверке
написанного, что необходимо для становления
осознанного действия самоконтроля [4, с. 42].

Разумеется, возникает вопрос: а
существует ли опыт соблюдения этих условий при
разработке заданий, предусматривающих
нахождение и исправление специально допущенных
ошибок? Да, такой опыт есть. Как вы уже догадались,
эти условия приняты во внимание авторами
учебника «К тайнам нашего языка». В нем
представлены многочисленные примеры детских
ошибок, так как «обучение графическому и
орфографическому самоконтролю начинается с
исправления не своих, а чужих ошибок – чужую
найти легче, чем свою» [7, с. 115].

Задания на обнаружение чужих ошибок
найти в учебнике нетрудно: об их присутствии на
странице говорит специальный знак: «!» на
полях, который обостряет внимание детей,
повышает их бдительность. Он означает: «Внимание:
есть ошибки!».

Чтобы проиллюстрировать соблюдение
методической постепенности при использовании
«отрицательного материала», покажем одно из
собственно корректурных упражнений учебника для
1-го класса:

Как видим, в этих записях
нарушены нормы графики, в частности правила
обозначения мягкости согласных. Для исправления
предложены отдельные слова, их количество не
превышает нормы (8–12 слов). Заметим: задание
сформулировано так, что внимание
первоклассников сначала фокусируется на
правильных написаниях и только потом
направляется на поиск ошибок. Кроме того,
предусматривается материальная фиксация
результатов проверки: над правильно написанными
словами ставится +, ошибки же исправляются
показанным способом. А чтобы в орфографической
памяти отложились неискаженные образы каждого
слова, ученикам предлагается записать их правильно,
действуя по памятке 2 «Как записывать свои
мысли и слова?», последний пункт которой как раз и
предусматривает осуществление проверки
написанного.

Ошибка – явление многофункциональное.
Она интересна нам как индикатор неверных
действий ученика на той или иной ступени решения
орфографической задачи.

Поэтому наравне с умением
контролировать результат (запись слова) нужно
формировать умение отслеживать процесс его
достижения, другими словами, – осуществлять
пооперационный контроль. И тогда можно
рассчитыватьна то, что выработанная способность
осознанно проверять написанное обеспечит
возможность не только находить и исправлять уже
допущенные ошибки, но и предупреждать их
появление.

Как, наверное, понятно из всего сказанного,
лекция, посвященная формированию у младших
школьников орфографического самоконтроля, не
случайно представляется последней – она, как и
само умение осуществлять самоконтроль (в
процессе письма и после его завершения), носит
обобщающий характер. Перефразируя один из
тезисов учебника «К тайнам нашего языка», можно
сказать: полноценное содержательное обучение
орфографии – полноценный орфографический
самоконтроль.

Вопросы для самопроверки

1. Просмотрите все проработанные лекции и
раскройте смысл тезиса полноценное сознательное
обучение орфографии.

2. Вспомните Сережу Царапкина, задумавшегося
над тем, как писать наречие невмоготу.
Определите: он осуществляет проверку результата
или процесса его достижения?

3. Докажите, что прием письма с окошками (см.
лекцию 2) – это способ приучения детей к
самоконтролю, осуществляемому по ходу письма.

4. Объясните, в чем обучающий смысл названных
в лекции способов исправления и показа ошибок в
тетрадях учеников. Проиллюстрируйте, как может
быть обеспечен дифференцированный подход к
учащимся.

5. Какую информацию о причинах ошибок, а также
в целом об уровне орфографической подготовки
школьников может получить учитель, если при
записи текста они отмечали точками все
орфограммы, а вопросительными знаками –
сомнительные?

6. Вернитесь к заданию 227 из «Справочного
пособия» О.В. Узоровой, Е.А. Нефедовой. С учетом
условий, обеспечивающих положительное влияние
«отрицательного материала» на становление
орфографического умения, оцените методическую
грамотность подачи материала в этом задании.

Рекомендуемая литература

1. Алешковский Юз. Черно-бурая лиса. – М.:
Детская литература, 1967. С. 4.

2. Блюз С.М. Работа над ошибками. Учебник
М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего
языка» // Начальная школа. 2004. № 8. С. 40–45.

3. Борисенко И.В. Обучение младших
школьников правописанию на коммуникативной
основе // Начальная школа. 1998. № 3. С. 40–41.

4. Корешкова Т.В. Прием какографии:
возможности и условия применения // Начальная
школа. 2000. № 6. С. 38–43.

5. Корешкова Т.В. Использование неверных
написаний при обучении самопроверке // Начальная
школа. 2003. № 6. С. 82–86.

6. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам
нашего языка. 1 класс: Учебник-тетрадь по русскому
языку для четырехлетней начальной школы – 3-е
изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005.

7. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам
нашего языка: Методические рекомендации к
учебнику-тетради по русскому языку для 1 класса
четырехлетней начальной школы: Пособие для
учителя – 3-е изд., дораб. – Смоленск: Ассоциация
XXI век, 2004.

8. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам
нашего языка: Методические рекомендации к
учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку
для 2 класса четырехлетней начальной школы:
Пособие для учителя – 3-е изд., дораб. – Смоленск:
Ассоциация XXI век, 2004.

9. Талызина Н.Ф. Формирование
познавательной деятельности младших школьников.
– М.: Просвещение, 1988.

10. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Справочное
пособие по русскому языку: 3 класс (1–4). – М. ACT:
Астрель, 2005.

11. Целикова М.Л. Какографические написания
на уроке русского языка // Начальная школа. 2003.
№ 6. С. 86–88.