Оптико пространственные ошибки это

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Какие же причины приводят к возникновению у ребенка стойких кинетических и  оптических ошибок на письме?

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Дорогие друзья, мы рады познакомить вас с Гуряевой Ириной Николаевной, учителем-логопедом МБОУ СОШ № 31 имени Героев Свири г. Ульяновска Ульяновской области. Сегодня Ирина Николаевна с радостью делится с нами своим профессиональным опытом по формированию оптико – пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией. Статья будет интересна учителям-логопедам, учителям начальных классов, родителям.

Краткий комментарий к статье от Ирины Николаевны:

«Предлагаемый проект представляет систему работы по коррекции оптических ошибок в письменных работах учащихся начальных классов. В проекте предлагаются упражнения, которые можно использовать как на уроках, так и на внеклассных занятиях по русскому языку и чтению. Предлагаемые упражнения способствуют развитию зрительного восприятия, расширению объема и уточнению зрительной памяти, развитию зрительного анализа и синтеза. Они также направлены на формирование речевых обозначений пространственных представлений. Дифференциация смешиваемых букв проводится на разнообразном речевом материале. Использование игровой формы работы и богатого дидактического и наглядного материала служит стимулом познавательной деятельности учащихся, позволяет осуществлять смену видов деятельности на занятиях, препятствует утомляемости детей».

Познавательного чтения…

«Формирование оптико – пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией».

Посмотреть статью в полной версии

Введение.

Овладение языком, точной, правильной устной и письменной речью – необходимое условие формирования успешной личности. Такая задача стоит сейчас и перед родителями, и перед учителями, и перед логопедом. Решить эту задачу можно только в сотрудничестве.

Научить детей читать и писать – задача не из лёгких. Ребёнок может быть во многом умнее и талантливее сверстников и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме.

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Успеваемость младших школьников зависит, в основном, от уровня овладения ими навыками чтения и письма, поэтому проблема нарушений письменной речи – одна из самых актуальных для школьного обучения.

Речевые расстройства учащихся начальных классов общеобразовательной школы диагностируются довольно часто. Ежегодно в ходе логопедического обследования выявляется около 30% учащихся 1,2-х классов с нарушениями речи, а значит, эти ученики в дальнейшем будут испытывать трудности по русскому языку и чтению. Причины нарушений могут быть разные: недостаточ­ный объем словаря детей, низкий уровень развития устной речи, недоразвитие фонематического восприятия и др.

Несовершенства устной речи имеют свойство закрепляться в виде специфических ошибок чтения и письма – дисграфии и дислексии. В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий.Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

В данном проекте хочется несколько подробнее остановиться на оптической форме дисграфии, которая проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, т-ш, б-д, л-м, э-с и др.). Эти графические ошибки учителя часто относят к числу «недочётов», «негрубых ошибок», чаще всего связывают их с недостатками внимания, принимая их за случайные «описки», хотя такие ошибки часто имеют стойкий характер. Не видя в них серьёзной проблемы, учителя не осуществляют необходимую коррекционную работу по устранению этих ошибок. Поэтому актуальность нашего исследования определяется значимостью проблемы трудностей обучения письму младших школьников общеобразовательной школы.

Целью нашего проекта является исследование состояния оптико – пространственных представлений у младших школьников общеобразовательной школы, у которых выражена оптическая дисграфия, и разработка рекомендаций для учителей начальных классов и родителей по профилактике и коррекции оптических нарушений у младших школьников.

Объектом исследования является оптическая дисграфия и ее коррекция у учащихся начальных классов.  

Предмет исследования — особенности оптико – пространственных представлений у младших школьников и их влияние на усвоение навыков письма.

В ходе работы над проектом мы выдвигаем гипотезу – разработанные нами рекомендации окажут учителям начальных классов и родителям существенную помощь при коррекции оптико – пространственной дисграфии, что тем самым повлияет на качество усвоения навыков письма.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1.На основе изучения теоретических источников дать характеристику проявлений оптической дисграфии и обосновать приёмы и методы их коррекции.

2.Обследовать специфические ошибки письма у младших школьников.

3.Разработать систему коррекционно — формирующего воздействия в процессе исправления нарушений письма.

Практическая значимость работы заключается в выработке рекомендаций для родителей и учителей по эффективному применению логопедических приёмов в процессе обучения младших школьников с оптико-пространственными нарушениями.

Глава 1. Теоретическое обоснование проекта.

1.1. Современные научные представления об оптической дисграфии.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Ухо звук определит,

Язычок проговорит,

Глаз запомнить букву сможет

И руке писать поможет.

Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Согласно исследованиям многих учёных (А.Р.Лурия, Б.Г.Ананьев, М.Е.Хватцев, О.А.Токарева, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова, А.Н.Корнев и др.), анализ специальной литературы позволяет делать следующие выводы:

1. Современное письмо является алфабетическим процессом, в котором звуки устной речи обозначаются определенными буквами.
2. Письмо, которое раньше (в XIX в.) рассматривалось упрощенно — как оптико-моторный акт, в современной психологии рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности.
3. Психофизиологической основой письма является совместная работа акустического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, оптического и пространственного анализаторов.
4. Для своевременного и полноценного формирования письма у детей или для его сохранности необходим ряд предпосылок — сформированность (сохранность) устной речи, зрительного и зрительно-пространственного восприятия и образов-представлений, двигательной сферы — тонких движений пальцев и руки, абстракций, абстрактных способов деятельности, личности, мотивов поведения, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

Именно поэтому начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

По исследованию А. Р. Лурия психологическое содержание процесса письма состоит из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма. Одной из основных операций является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний — сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма. На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексов, которые должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков — букв — в нужные графические начертания (кинемы). Именно в этом последнем звене, входящем в состав процесса письма, часто и встречаются нарушения у младших школьников. В этом случае приходится говорить об оптической дисграфии.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в-д, т-ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и-ш, л-м;   б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: с, э, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы: ау-   , аи-   , написание лишних элементов: ш-ш , неправильное расположение элементов: х-сс, т-пп.  

Б.Г.Ананьевым, М.Е.Хватцевым, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой показано, что смешение графически сходных букв связано с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся.

По представлениям И.Н.Садовниковой и А.Н.Корнева смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центральным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Понятие координации связано с понятием праксиса и темпа, сущностью которого является возможность быстро образовывать рефлексы на время и выполнять равномерные движения. Умение быстро переходить от одного темпа к другому связано с подвижностью нервных процессов (Н.А.Бернштейн, Л.О.Бадалян).

В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен   и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком.    

Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым, они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Поэтому в методику обучения письму обязательна должна войти и предварительная коррекция двигательных навыков. Для решения этих проблем нужны целенаправленные педагогические приемы.

Таким образом, анализ специальной литературы позволяет делать следующие выводы:

1. Современное письмо является алфабетическим процессом, в котором звуки устной речи обозначаются определенными буквами.
2. Письмо, которое раньше (в XIX в.) рассматривалось упрощенно — как оптико-моторный акт, в современной психологии рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности.
3. Психофизиологической основой письма является совместная работа акустического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, оптического и пространственного анализаторов.
4. Для своевременного и полноценного формирования письма у детей или для его сохранности необходим ряд предпосылок — сформированность (сохранность) устной речи, зрительного и зрительно-пространственного восприятия и образов-представлений, двигательной сферы — тонких движений пальцев и руки, абстракций, абстрактных способов деятельности, личности, мотивов поведения, саморегуляции и контроля собственной деятельности.

   Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

1.2. Современные научные подходы коррекции оптической дисграфии.

В зависимости от формы дисграфии применяются разные методы восстановления письма. Однако общим для методики восстановления письма является необходимость создания условий для осознанной деятельности школьника.

   В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. В большинстве случаев ребенок, имеющий вполне достаточную ост­роту зрения, не видит различия в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию.

Известно, что процесс письма не исчерпывается анализом звукового, кинестетического и динамического состава слова. Вычлененные из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им знаков — букв. Письмо нередко нарушается именно в этом звене его сложной структуры. Сущность всех оптических дисграфий заключается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный образ-представление.

Во всех формах оптической дисграфии нарушается перешифровка звука в букву. Особенные трудности школьники испытывают при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию (и-п, е-э. б-д и др.), что является центральным дефектом при этой форме нарушения письма.

Появление графических ошибок в значительной степени может быть объяснено особенностями рус­ской графики. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов.  Одинаковые элементы по-разному комбинируются в пространстве и образуют различные буквенные знаки. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Поэтому не удивительно, что в начальный период обучения грамоте многие дети не улав­ливают этих достаточно тонких различий в начертании букв. Отсюда и возникают взаим­ные замены букв на письме. У некоторых детей по мере овладения процессом письма такие буквенные замены обычно вскоре ис­чезают без применения каких-либо коррек­ционных приемов, но у некоторых остаются и требуют основательной коррекционной помощи.

Смешивание букв по кинетическому и оптическому сходству не следует принимать за обыкновен­ные «описки», как это классифицируют учителя. Эти ошибки не связаны ни с произношением, ни с правилами орфографии. Они могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Такие на­рушения письма носят стойкий системный харак­тер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается на­рушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а так­же моторных координаций, неточность представлений о фор­ме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, про­странственного восприятия и представлений, трудности оп­тико-пространственного анализа, несформированность опти­ческого образа буквы.      

Таким образом, центральной задачей коррекционного обучения письму в случае оптических нарушений является восстановление зрительно-пространственных представлений, умения ориентироваться в пространстве, осознания связи пространственной ориентации буквы с ее значением и т. д.В методике работы над оптической дисграфией должны быть предусмотрены такие приемы, которые способны максимально мобилизовать работу сохранных анализаторов и тем самым создать предпосылки для выполнения нарушенной операции, но уже с помощью новых средств. Коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изоли­рованного дефекта.

Глава 2. Практическое обоснование проекта.

2.1. Экспериментальное изучение нарушений оптико – пространственных представлений у младших школьников и их коррекция.

Экспериментальное изучение проводилось с сентября 2012 года по май 2013 года с учащимися 1-2 классов в количестве 10 человек, имеющими нарушения письменной речи.

Исследование проводилось в несколько этапов: констатирующий, формирующий, контрольный.

Целью первого констатирующего этапа было изучение специфических ошибок письма, состояния устной речи, других вербальных и невербальных психических функций.

Целью второго формирующего этапа было разработать и апробировать наиболее эффективные пути коррекции письменной речи при дисграфии у младших школьников, используя дифференцированный подход в обучении.

На контрольном этапе проводилась повторная диагностика учащихся после проведённого курса коррекционных занятий по формированию оптико-пространственных представлений.

В ходе эксперимента были поставлены следующие задачи:

1.Выявить особенности нарушений письменной речи при дисграфии у младших школьников.

2.Разработать и апробировать систему коррекционных упражнений с целью формирования правильного письма.

2.Определить результативность экспериментального исследования.

1 этап – констатирующий – проводился в сентябре — октябре 2012 года в рамках психолого-логопедического обследования учащихся начальной школы.

Предметом исследования на 1 этапе были следующие показатели: 1) устная речь; 2) состояние моторики; 3) сформированность навыка письма.

1.Исследование устной речи проводилось по традиционной схеме логопедического обследования.

В ходе беседы проверялись: состояние звукопроизношения, фонематического восприятия, навыки звукового анализа-синтеза, состояние лексико-грамматического строя речи, степень развития связной речью. Оценить состояние устной речи необходимо было для выбора методики обучения грамоте и составления индивидуальной программы коррекционного обучения.  

Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у60% учащихся (6 учащихся) общее недоразвитие речи, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. У 30% школьников (3 ученика) имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10%детей (1 ученик) каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было.

2. Исследование состояния моторики.

Мы определяли ведущую руку, ногу и глаз у учащихся.

Определение ведущей руки производится с использованием следующих проб.

— Проба на переплетение пальцев (при леворукости большой палец левой руки оказывается сверху);

— Проба на аплодирование (при леворукости активное участие принимает левая рука);

— Проба «поза Наполеона»— скрещивание рук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).

После этих проб мы определили, что Ирина С., Максим Ж. и Маша А. левши.

— Выполнение пробы Хэда: «Покажи правой рукой левое ухо», «Покажи левой рукой правое ухо». Предлагалось показать правые и левые части тела у напротив сидящего человека.

Из 100 % правильно выполнили 70%, а Илья В. и Лиза П. показали неверно правые и левые части тела у напротив сидящего человека, но потом исправили свои ошибки.

— Следующие задания — это комплекс двигательных упражнений, который направлен на развитие тонкой моторики пальцев рук, в которых движения ладонями и пальца и выполняются одновременно, попеременно, с одновременной сменой движений пальцами правой и левой руки:

а) «Перебор пальцев» (поочередное прикосновение большого пальца к 2, 3, 4, 5-му пальцам, которое производится одновременно двумя руками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе;

б) «Игра на рояле» (поочередное прикосновение пальцев к столу, от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу: 1, 2, 3, 4, 5; 5, 4, 3, 2, 1 сначала правой рукой, затем левой и одновременно двумя руками.

Из всей группы 40%выполнили правильно, у других же возникли затруднения, особенно при увеличении темпа выполнения задания.

Для определения ведущей ноги ребенку предлагалось встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину. Если ребенок левша, то он встанет на правое колено, а отталкиваться будет левой ногой, т.к. она у него ведущая.

Для определения ведущего глаза предлагалось посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки. Если человек левша, то у него ведущий левый глаз.

Затем для обследования предлагались «графо – моторные методики».

1) Мы использовали тематические рисунки «Дом — дерево — человек» для выявления способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Предлагалась инструкция: «Я говорю тебе тему рисунка, и тебе нужно нарисовать… «дом – дерево – человек»».

Ниже приводятся балльные критерии оценки зрелости рисунка «Дом — дерево — человек». Каждый элемент предметного изображения оценивался по наличию или отсутствию значимых признаков, а затем полученные оценки суммировались. При наличии тех или иных погрешностей определенное число баллов вычиталось из полученной суммы.

а) Оценка изображения человека. Возможность узнать в изображении фигуру человека — 0,5 балла. Наличие головы, ног, рук, туловища, глаз, носа, рта, одежды оценивается по 1 баллу за каждую деталь (парный орган оценивается в 1 балл). Наличие пальцев, ушей, волос — по 2 балла. Наличие бровей, ресниц или шеи — по 3 балла. Если конечности имеют толщину (изображены двумя линиями), начисляется 2 балла. Изображение человека в профиль оценивается в 2 дополнительных балла. Правильное «прикрепление» рук и ног — по 1 баллу. Максимум 15 баллов.

б) Оценка изображения дома. Наличие хотя бы отдаленного сходства с домом — 0,5 балла. Наличие окон, дверей и крыши — по 1 баллу. Изображение с элементами перспективы — 0,5 балла. Максимум 6 баллов. см. рис.А

в) Оценка изображения дерева. Наличие крупных магистральных ветвей — 1 балл. Наличие мелких ветвей, листьев — по 2 балла. Изображение рисунка коры — 1 балл. Конусовидный ствол — 1 балл. Ствол в виде прямоугольника — 0,5 балла. Разветвленный ствол — 2 балла. Схематичное изображение дерева («образ — клише») — 5 баллов. Максимум 7 баллов. см. рис. Б

При нарушении параллельности линий в каком-либо изображении вычитается по 0,5 балла за каждое нарушение.

Низкий уровень составил 8 – 12 баллов, средний уровень от 13 – 17 баллов, высокий уровень от 18 – 25 баллов.

По нашим наблюдениям низкие результаты были выявлены у 2 детей, средний уровень у 5 детей, высокий уровень у 3 детей. Все дети очень старались, но некоторые дети, сидя друг с другом за партой, срисовывали друг у друга, также были погрешности, когда дети рисовали «дом»: вместо ровных линий были нечеткие кривые линии, но некоторые, такие как Илья и Венера нарисовали крыльцо, трубу в связи с этим у них и высокий балл.  

2) Срисовывание фигур проводилось с целью найти нарушения пространственного праксиса, неполноценности зрительно-моторной координации. Для копирования был предложен набор фигур Е.Taylor(1959).См.приложение1

Без грубых погрешностей большинство детей справились с этим заданием.

3) Затем мы предлагали более сложное задание: графический тест Эллис.

Предлагалось по памяти воспроизвести фигуры из набора десяти фигур из теста. См.приложение 2

В зависимости от степени погрешностей при воспроизведении фигур каждая оценивалась в 1, 0,5 или 0 баллов: 1 балл – это правильно скопированные или нарисованные предлагаемые фигуры. 0,5 балла – небольшие погрешности. 0 баллов – за неправильные или не воспроизведенные по памяти фигуры. Затем оценки суммируются.

В этом задании дети затруднялись по рис. 6,7,9,10. По остальным рисункам были небольшие погрешности.

4) С целью выявления конструктивного праксиса использовался тест «Кубики Кооса».

Это одна из широко и давно используемых методик оценки невербального интеллекта, входит в методику Д. Векслера WISC, применялась, в частности, для исследования обучаемости. Для складывания из четырехцветных кубиков предлагаются фигуры, изображенные на рис. См. приложение 3

Оценка производится в зависимости от времени выполнения задания по четырехбалльной системе (см.таблицу №3) .

Данная методика позволяет оценить сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления, способность к программированию и последовательной реализации конструктивной деятельности.

По данным Е. Taylor, фигура 1 доступна для безошибочного исполнения большинству детей 6 лет и старше (здесь и далее — нижние границы нормы). Фигура 2 — для детей 7 лет и старше, 3 — для детей 9 лет и старше, 4 и 5 — детям 10 лет и старше. В нашем случаи дети в возрасте 7-8 лет.

Если смотреть по шкале, то наши дети не смогли быстро выполнить задание, самое минимальное время было две минуты.

3. Исследование состояния навыка письма.

Для диагностики усвоения графем и звуко-буквенных связей и оценки навыков графического моделирования слова были предложены следующие задания:

1. Знание букв — печатных и рукописных: давалось задание назвать буквы, предложенные вперемешку;

2. Найти букву среди ряда других букв (после длительного и кратковременного предъявления).

3. Сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом (печатным и рукописным). Для этого мы предлагали детям карточки с различными буквами:б, в, а, г, д.         а, б, д, г, в.

4. Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.  

Сначала предъявляются буквы, хорошо знакомые ребенку:

                 П  Н Р О Т У Ж И О   Ф З   Г

5. Определить букву в неправильном положении:

6. Обвести контурные изображения букв.

7. Дописать букву.

8. Выделить буквы, наложенные друг на друга (написать или назвать):                              

9. На фоне контурных изображений предметов найти «спрятавшиеся» буквы

10. Конструирование печатных и рукописных букв из элементов.

11. Реконструирование букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В), б) уменьшая количество элементов (например, сделать из буквы ж букву к), в) изменяя пространственное расположение элементов (например сделать из буквы Р букву Ь или из буквы Т- букву Г).

На этом этапе учащиеся первых классов затруднялись найти буквы на фоне контурных изображений, а дети вторых классов с интересом сравнивали, искали, обводили. Мы провели процентное соотношение: из 100% школьников 33% не справились с заданием.

Подведя итоги по всем заданиям этой серии, получилось, что низкий уровень имеют 3 детей, средний уровень 7 детей, а высокого уровня нет.

Для исследования специфических ошибок письма использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией. У каждого учащегося было проанализировано 3 диктанта и 2 списывания. Фиксировались следующие ошибки: смешения графически сходных рукописных букв; ошибки обозначения границ предложения и слова; пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки; пропуски слогов; вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; зеркальное написание букв; аграмматизмы.

Анализ письменных работ учащихся начальных классов показал, что наиболее распространенными ошибками оказались следующие:

— пропуски букв: дрожит – «дожит», низко – «изко», склеил – «клил», карандашей – «карндашей»;

— замены и перестановки букв и слогов, недописывание слов: лёгкий – «люгкий», окно – «онко», диктант – «диктан»;

— смешения графически сходных букв и-у, т-п, б-д, п-н и др.: щипали – «щитали», лиса – «луса», белый – «делый»;

— нарушения обозначения границ предложений – отсутствие в предложении точки и/или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения;

— ошибки обозначения границ слов – слитное написание слов или раздельное написание частей слова и др.

— также были выявлены зеркальные ошибки письма.

Это специфические диагностические ошибки. Именно они и позволили установить у детей дисграфию.

При анализе письменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихся было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния у них других ВПФ, тесным образом связанных с процессом письма.    

Особое значение имела проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

1)Обследование начинали с самых простых заданий. Наиболее доступно для детей задание сложить слова из разрезной азбуки.  

Мы показывали картинки с изображением предметов, ребёнок проговаривал слово и складывал его из букв. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Мы предлагали детям картинки, где изображены кот и петух, и дали детям несколько букв. Это О, Т, К, П, Х, Е, У. Если задание было выполнено правильно, ребенку предоставляли все буквы азбуки и картинки посложней.

Дети с этим заданием справились неплохо, кроме Ирины С. И Димы К.

2) Далее приступали непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов:

1. Написание слов по картинкам.

Детям предлагались картинки с изображениями хорошо знакомых им предметов повседневного обихода. Картинки подбирались так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы. Необходимо было написать названия предметов, изображенных на картинках.

Некоторые дети 1 классов писали печатными буквами и им было сложно, так в слове сковорода были сделаны ошибки «скоровода», вместо скворечник дети писали как слышали «скварешник», было много замен букв у – ю, б – п, о – а, ж – ш и т.д. В этом пункте все дети делали ошибки.

2. Написание предложений по картинкам..

Детям давались сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Они должны были сначала составить предложения, а затем написать их.

3. Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяли с помощью слуховых диктантов. Диктанты для проверки подбирались таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции.

При обследовании навыков письма учитывался характер процесса письма, т.е. мог ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривал его по нескольку раз, ища нужный звук; вносил ли он поправки (зачеркивал, перечитывал и снова исправлял) или совсем не мог и не пытался найти ошибки и т.д.

Особое внимание обращалось на специфические ошибки. К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:

1. Специфические фонетические замены.

Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки. Эти ошибки встречались у таких детей как Ирина С., Максим Ж., Дима К. Лиза П., Маша А., Стас В., Илья В.

2. Нарушение слоговой структуры слова.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов. К таким ученикам мы отнесли Илью В., Максима Ж., Стаса В., Костю Б., Диму К., Машу А.

3. Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится, пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласования слов, ошибки в управлении. Грамматические ошибки сделали все дети.

4. Графические ошибки.

Это замена букв по графическому сходству (вместо и пишется ш и наоборот, вместо л — м и наоборот и т.д.) и по графическому признаку (вместо б — д и наоборот, вместо т — ш и т. п.). Такие ошибки встретились у Ирины С.(и — у, о -а), у Максима Ж. и Димы К. (б — д, т — п, о — а), у Маши А. (б — д) и др.

Помимо указанных специфических ошибок отмечались и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.

К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся орфографические ошибки. Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще не овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных. Орфографические ошибки встретились у всех учащихся.

4. Особое значение имела проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

 По результатам проведённого обследования были сделаны следующие выводы:

1. Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у60% учащихся (6 учащихся) общее недоразвитие речи, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. У 30% школьников (3 ученика) имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10%детей (1 ученик) каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было.

2. По состоянию графо-моторных функций низкий уровень имеют 3 детей, средний уровень 7 детей, а высокого уровня нет.

3. Результаты педагогического изучения письма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки являются стойкими и частотными. В среднем в одной письменной работе обнаружено 3,6 таких ошибок. Преобладающими являются пропуски и замены букв, смешение букв по графическому сходству, орфографические ошибки.

Таким образом, наличие подобных ошибок ещё раз подтвердило несформированность у учащихся зрительно-пространственных представлений и обосновало необходимость проведения коррекции именно оптической дисграфии.

Глава 3. Практическая реализация проекта.

3.1. Организация и содержание экспериментального обучения.

После обследования нам необходимо было провести второй формирующий этап, на котором главной задачей было проведение восстановительного обучения в целях исправления выявленных нарушений, в частности закрепления оптического образа рукописной и печатной буквы.

В целях чистоты эксперимента и для доказательства значимости и необходимости коррекционной работы учащиеся намеренно были поделены на 2 группы: в первую группу А вошли 5 учащихся 1-го класса и 2 ученика 2-го класса, с которыми в дальнейшем проводилась коррекционная работа, а вторую группу Б составили 3 ученика 1-го класса, которые не были подвергнуты коррекционному воздействию.

Работа по устранению оптической дисграфии проводилась в следующих направлениях:

1.Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины    (зрительного гнозиса).

2.Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3.Формирование пространственных представлений.

4.Развитие зрительного анализа и синтеза.

При устранении оптической дисграфии проводится работа по уточнению представлений детейо форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету. Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, треугольник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

С целью развития предметногозрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга. Методика и задачи проведения подобных упражнений даны в приложении 4.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

2. Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди других 8—10 картинок.

3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.

4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений. Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа -это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2—3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради— справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.

Важным является уточнениепространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок.

4.Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами и изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.

Одним из эффективных приёмов является приём «Рисование буквы». При применении этого приёма:

— дети учатся осознавать свою речь, как предмет изучения, а не только как средство передачи информации;

— активизируется мыслительная деятельность, воображение через игру и рисование

— дети учатся анализировать, сравнивать, обобщать языковые явления на уровне наглядно-образного мышления с переходом к словесно-логическому;

— знание букв автоматизируется во всех направлениях; закрепляются ассоциативные связи на слуховом, зрительном, двигательном, артикуляторном уровне.

—    формируется интерес к занятиям, к речи как явлению.

Сам прием заключается в подборе к букве образа, соответствующего по зрительным, акустическим, артикуляторным, двигательным показателям.

Например:

Буква «О»

Особенность как графемы – овал.

Как артикулемы – губы овалом.

Как фонемы – гласный, выражение восторга.

Как кинемы – движения руки при написании буквы совпадают с круговыми движениями обруча. Следовательно, образ буквы «О» — обруч, облако, озеро.

Буква «А»

Особенность как графемы – два элемента.

Как артикулемы – губы шире.

Как фонемы – гласный, выражение пренебрежения.

Как кинемы – движение руки при написании буквы похоже на движение при надевании шарфа. Следовательно, образ буквы «А» — шарф.

Буква «Б»

Особенность графемы – элемент вверх.

Как артикулемы – в произношении участвуют губы.

Как кинемы – движение руки при написании буквы похоже на движение головы барана ( или на движение хвостика белки вверх).

Звуковое сопровождение – блеяние барана. Следовательно, образ буквы «б» — голова барана ( или белка с хвостиком вверху).

Буква «Д»

Особенность как графемы – элемент вниз.

Как артикулемы – в произношении участвуют десны.

Как кинемы – движение руки при написании буквы похоже на падающие вниз капельки дождя (или на движение хвостика дятла вниз). Звуковое сопровождение – звук дождя (или как дятел долбит дерево). Следовательно, образ буквы «д» — дождь (или дятел с хвостиком внизу).

Прием «Пальчиковая азбука» развивает пространственные представления, зрительный анализ и синтез, мелкую моторику и конструктивный праксис.     Последовательность усвоения графемы включает следующие виды заданий:

— построение буквы по словесной инструкции с одновременным показом   педагогом;
— сравнение пальчиковой буквы с образцом;
— построение буквы по словесному указанию без образца;
— построение буквы самостоятельно без зрительного  образца;
— отгадывание буквы, построенной другим ребенком;

— рассмотрение предложенного варианта буквы (ребенок строит свой вариант буквы по возможностям и уровню развития воображения);

Большое значение на этой стадии обучения уделяется письму отдельных букв и целых слов с опорой на моторный двигательный образ (письмо букв, слов в воздухе рукой, письмо с закрытыми глазами). Этот способ письма существенно помогает актуализации нужного графического образа отдельных букв и целых слов.

Наиболее полезным и эффективным способом восстановления оптического образа буквы, а также и тонкого дифференцированного восприятия букв, близких по своему рисунку (н, п, и), является прием «реконструкции буквы».            

Работа по дифференциации букв начинается с уточнения оптико-пространственных дифференцировок на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Для упражнений в конструировании и реконструировании букв можно использовать счетные палочки или картонные элементы букв. При дифференциации таких букв основная задача – научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы.   Эти упражнения сначала проводятся на уровне материальной формы действия: из одной данной буквы (деревянной или пластмассовой и др.) составляют все возможные другие буквы, дополняя ее каждый раз недостающими для другой буквы элементами, или устраняя лишние элементы из данной буквы (хорошо иметь составные буквы). Затем ребенку дается какой-нибудь (один или два) элемент буквы, из которого он должен самостоятельно сделать как можно больше рукописных букв.

После серии последовательных операций, включающих опору на кинестезии (ощупывание), на проговаривание, на слух, а также и на вербальный осознанный анализ конструкции буквы, ребенка переводят на выполнение серии этих же операций, но уже на материализованном уровне — дорисовывание заданной буквы, и, наконец, в конце первой стадии младшие школьники уже на уровне представлений («в уме») выполняют всю серию операций с заданной буквой и устно перечисляют и пишут все буквы, которые можно построить из заданной буквы путем ее реконструкции.

Все описанные методы, связанные с реконструкцией буквы, относятся не только к восстановлению письма при его оптическом нарушении, но также и к восстановлению чтения, нарушенного в том же (оптическом) звене.

При чтении текста младшему школьнику предлагается находить и подчеркивать отрабатываемые буквы, или похожие друг на друга, или соответствующие данным рукописным и т. д. После полученных определенных успехов, то есть когда ребенок уже может самостоятельно находить многие буквы печатного (или рукописного) шрифта, могут их писать под диктовку и т. д., переходят к работе над всеми буквенными обозначениями данной графемы.

Полезен и метод нахождения слов, начинающихся на одну и ту же букву. При написании эта буква как бы выносится за скобки. Работа ведется с опорой на соответствующие предметные картинки. На уроке отрабатываются названия нескольких предметов, нарисованных на картинках. Все слова (названия предметов или действий) начинаются с одной (отработанной на данном уроке) буквы. Слова записываются в столбик следующим образом:

Затем дается другая группа картинок, на которых изображены предметы, названия которых начинаются с другой буквы, близкой по оптическому признаку, и слова тоже записываются.

На следующем уроке ребенку вперемешку предъявляются картинки, и он должен разложить их в две группы, обозначенные на столе буквами н и п. Эти упражнения рекомендуется проводить со всеми буквами, усложняя сочетания букв и увеличивая объем для одновременного их сравнения. Эта работа над зрительным дифференцированным восприятием букв и их письмом с опорой на значение слова сходна с работой над восстановлением акустического дифференцированного восприятия.

Задачей второй стадии восстановительного обучения является закрепление оптического образа рукописной и печатной буквы, но уже не отдельно, а внутри слова, где все буквы находятся в сочетании друг с другом и поэтому требуют наиболее тонкого оптического анализа при письме и чтении. Работа по анализу строения буквы внутри слова способствует восстановлению обобщенного и в то же время константного оптического ее образа. Для этого анализ структуры буквы (особенно это касается рукописного шрифта) рекомендуется проводить не отдельно, а внутри слова. Здесь нередко применяется прием вербального анализа при сравнении оптически сходных букв. Для сравнительного анализа следует подбирать слова, включающие буквы, близкие по оптическому рисунку и наиболее трудные для детей (например, двор, дрова, доброта, подарок, колесо, здоровье, соловей).      

Постепенно, по мере улучшения умения распознавания букв, вводятся упражнения по восстановлению знания рукописных букв. Очень полезны диктанты наиболее распространенных имен и фамилий, а также диктанты названий предметов, наиболее близких для младшего школьника. (Полезно подбирать слова соответственно которые знакомы ребенку, а также слова, связанные с бытом человека.) Многократное письмо диктантов имен и фамилий, привычных слов, начинающихся на ту или другую букву, помогает восстанавливать ее оптический образ через: а) сохранный моторный образ буквы, б) ее связь с определенными упроченными смысловыми связями и в) с определенными эмоциями, возникающими в связи с написанием слов.

Таким образом, в процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:
   • складывание букв из составляющих их элементов;
   • «переделка» одной буквы в другую;
   • лепка смешиваемых букв из пластилина;
   • письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на более сохранный анализатор);
   • вырезывание букв из бумаги или картона;
   • обводка контуров букв;
   • узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве   («перевернутых», «положенных на бок» и пр.);
   • узнавание букв, наложенных друг на друга;
   • узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);

   • письмо смешиваемых или неправильно изображаемых букв под   диктовку (на заключительных этапах работы).  

 Все эти виды упражнений преследуют одну и ту же цель: привлечь внимание ребенка к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание. Когда это будет обеспечено, для существования оптической дисграфии больше не останется места. Очень важно провести достаточное количество письменных упражнений в правильном написании букв.

Таким образом, устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Дифференциация смешиваемых букв проводится изолированно, в слогах, словах, в предложениях, тексте.

3.2.Основные принципы проведения эффективных коррекционных занятий.

Для преодоления любого речевого расстройства применяются свои методы, которые построены на основе нескольких основополагающих принципах:

1.Комплексность воздействия предполагает взаимодействие всех специалистов.

2.Воздействие на все стороны речи объясняется тем, что всё чаще изолированные дефекты проявляются на фоне общего речевого недоразвития.

3.Опора на сохранные звенья и учёт закономерностей онтогенеза.

4.Учёт ведущей деятельности ребёнка.

5. Учёт индивидуальных особенностей ребёнка.

6.Воздействие на микросоциальное окружение ребёнка (родители, друзья, знакомые и т.п.)

Всю свою деятельность по коррекции речевых нарушений надо строить с учётом этих принципов.

Все предложенные задания необходимо использовать на занятиях в игровой форме. К следующим упражнениям можно переходить только после усвоения предыдущих.

При планировании подобных занятий следует учитывать трудности, которые испытывают дети в процессе обучения: недостаток внимания, самоконтроля, общая познавательная пассивность, недоразвитие отдельных познавательных процессов – восприятия, памяти, негрубые недостатки речи, нарушение моторики, низкая работоспособность, ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, несформированность операциональных компонентов в учебно-познавательной деятельности. Поэтому занятия должны быть непродолжительными по времени (15-20 минут), но систематическими, занятия не должны быть перегружены заданиями.

При возникающих трудностях внимания, памяти, мышления, логики, общения с ребёнком хорошо провести дополнительные занятия с психологом.

Обязательно должны быть выработаны единые подходы, требования, приёмы работы и у учителя и у логопеда при работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Необходимо:

— всесторонне развивать личность ребёнка;

— обучение должно носить воспитывающий характер;

— учитывать возрастные особенности детей;

— осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;

— предъявлять программные требования с учётом возможных речевых ошибок;

— добиваться прочности приобретённых знаний и навыков;

— учитывать структуру речевого дефекта и в соответствии с этим подбирать  доступный материал;

— широко использовать наглядность, игровые приёмы.

— следить за правильностью речи ребёнка;

— соблюдать педагогический такт по отношению к таким детям;

— обязательно хвалить ребёнка после каждого занятия!

Глава 4. Итоги реализации педагогического проекта.

По окончанию формирующего этапа был проведён контрольный этап, цель которого заключалась в сравнении полученных результатов с первоначальными данными.

Для этого мы использовали те же методики, что и на констатирующем этапе.

Особое внимание мы также уделили следующим показателям: состоянию моторики, состоянию речезрительных функций, анализу письменных работ.

1) Методика оценки моторики оставалась прежней.

2) В плане сформированности речезрительных функций с заданиями у нас справились почти все дети, кроме 1 ученика 1 класса.

Анализ письменных работ учащихся проводился на примере повторных слуховых диктантов.

Таким образом, проанализировав полученные результаты, мы смогли сделать выводы: а)нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез; б)коррекционная работа должна носить дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

Предлагаемые во время восстановительного обучения упражнения можно широко использовать в работе школьных логопедов и учителей начальных классов. Занятия проходят всегда с интересом и динамика состояния письменной речи положительная!

В результате целенаправленной работы у детей:

— повышается обучаемость, улучшаются внимание, восприятие;

— дети учатся видеть, слышать, рассуждать;

— пробуждается интерес и формируется правильное, осмысленное чтение и письмо;

— снимается эмоциональное напряжение и тревожность;

— развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый  материал.

Заключение

Данное исследование было направлено на изучение особенностей письменной речи у учащихся и выявление специфических ошибок на письме у младших школьников общеобразовательной школы. Поставленные задачи по разработке эффективных приёмов и методов коррекции оптической дисграфии были достигнуты: положительная динамика в обучении учащихся достигнута.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что систематическая специально организованная работа по развитию письменной речи младших школьников может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения.

Практическая работа также выявила тенденцию к увеличению числа детей с дисграфией. Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия, по мнению многих авторов, обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения не только специальных, педагогических методов, но и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

На основании полученных данных нами сделаны выводы:

1. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

3.Обнаруженные у младших школьников различия в патогенезе специфических нарушений письма и других ВПФ определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению у детей дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения. В профилактике нарушений письменной речи огромную роль играет совместная работа учителя-логопеда, учителя класса и родителей. Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте в рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.

Таким образом, своевременное и качественное устранение речевых проблем у младших школьников повышает их успеваемость, способствует их ранней адаптации и формированию речевой компетентности.

Список литературы

1. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. – СПб., 1999.
2. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. – М.: Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ, 1998. С. 85-92.
3. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. – М.: МПСИ, 2001. С. 7-20.
4. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. С 38-42.
5. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1996. № 2.
6. Баренцева Н. С. , Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
7. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. – М.: «Академия», 2000. – 248 с.
8. Белобрыкина О. А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1998 – 240с
9. Бородич А. М. Методика развития речи детей. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология». — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1981.
10. Бугрименко Е. А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. — М.: Знание, 1994.
11. Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. – М.: «Просвещение», 1991. – 190 с.
12. Венгер Л. А. , Пилюгина Э. Г. .Воспитание сенсорной культуры ребёнка. – М.; Просвещение, 1988.
13. Венгер Л. А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Р. Готов ли ваш ребенок к школе. — М.: Знание, 1994.
14. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2111 «Дефектология». — М.: Просвещение, 1985.
15. Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. — М:Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001 — с. 193-199
16. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. — М., 1996.
17. Гаубих Ю. Г. , Липкина Ю. С. . Игры в логопедической работе с детьми. Пос. для логопедов. Под ред. Селиверстова В. И. –2-е изд. – М.; Просвещение. – 1979.
18. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 471 с.
19. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: Автореферат дис… канд. пед. наук. (13.0003). — М., 1982. – 23 с.
20. Дефектологический словарь. – М.; 1970.
21. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.; 1985.
22. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. — М.: Просвещение, 1991.
23. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма / АН СССР, Науч. совет по теории сов. языкознания, Ин-т языкознания. – Л.: «Наука», 1987. – 112 с.
24. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Дисс… канд. пед. наук. – М., 1995. – 169 с.
25. Карпенко Н.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий: Автореферат дис. канд. психол. наук. (19.00.07). — М., 1980. – 22 с.
26. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с.
27. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: «Российское педагогическое агентство»,1997.–124 с.
28. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: «Образование», 1997. – 172 с.
29. Лалаева   Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах, — М.: Владос, 1999
30. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 312 с.
31. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург, фирма «Стройлеспечать», 1995.
32. Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма. Дисс… канд. пед. наук. – М., 1999. – 153 с.
33. Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути ее устранения: Автореферат дис… канд. пед. наук. – М., 1959. – 19 с.
34. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. — СПб, 1999
35. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М.: Владос, 1995.
36. Семенович А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. – М.: МГПУ, 1998. – 32 с.
37. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. С. 212-223.
38. Симерницкая Э.Г., Московичюте Л.И., Семенович А.В. Письмо у переученных левшей // Леворукость у детей и подростков. Сборник трудов. Под ред. Г.Н. Сердюковской и А.П. Чуприкова. — М., 1987. С. 137-142.
39. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: (I-IV кл.). – М.: «Педагогика», 1980. – 192 с.
40. Сумченко Г.М. Буквы я, е, е, ю в письме младших школьников // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи / Под ред. В.А. Ковшикова. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена. – 1989. С. 78-86.
41. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1969. С. 39-45.
42. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением речи. Журнал «Дефектология» № 2, 1993.
43. Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. – М, 1978
44. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. – М.: Учпедгиз, 1959. – 476 с.
45. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление. – М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.
46. Юрова Е.В. Коррекция устной речи. – М, 1998
47. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. — М., 1996

Оптико-пространственные нарушения у школьников.

Особенности коррекционной работы при оптической дисграфии.

Дисграфия – специфическое нарушения письма — составляет основной процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Данное нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении родного языка на более поздних. В связи с этим, проблема исправления специфических ошибок письменной речи является одной из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащихся.

   Важными факторами полноценного усвоения письма является достаточный уровень развития оптико–пространственных представлений, зрительно – моторной координации, зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза пространственных представлений.

   Особенностям коррекционной работы по преодолению оптической дисграфии  посвящены работы И.Н. Садовниковой, Л.Г. Парамоновой, Р.И. Лалаевой, Е.В. Мазановой, Т.В. Ахутиной, А.В. Ястребовой, З.Е. Агранович и других.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической дисграфии логопеды принимают во внимание ранние сроки начала коррекционного воздействия, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям.

Механизмом данного вида дисграфии является нарушение зрительно-пространственных функций (гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза и пространственных представлений).

Различают два вида оптической дисграфии: 1) литеральная 2) вербальная (по М.Е.Хватцеву)

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова наблюдаются искажения, замены букв по оптическому сходству.

 В русском языке выделяют две группы графически сходных букв:

• буквы, отличающиеся количеством элементов (и-ш, х-ж, П-Г-Т);
• буквы, отличающиеся пространственным расположением элементов, либо качеством элементов (строчные прописные в-д отличаются пространственным расположением элементов, строчные прописные у-з-д, заглавные прописные Г-Р – отличаются качеством элементов).

Именно при написании этих букв и возникают трудности. Затруднения обусловлены тем, что при письме данных букв ребёнок должен решить сразу несколько задач:

• дифференцировать графически сходную букву, т.е. определить количество элементов, их качество и пространственное расположение;
• следить за формой, величиной, наклоном буквы и связью элементов буквы и букв в слове;
•  определить количество элементов сходных букв уже в структуре слова.

Ошибки увеличиваются если слово содержит несколько графически сходных букв.

При оптической дисграфии отмечаются искажения зрительного образа букв. Искажения часто возникают из-за того, что какой-либо элемент буквы записывается выше строки.

Характерным симптомом оптической дисграфии является смешение заглавных и строчных букв.

К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, когда в зеркальном отображении записываются не только отдельные буквы, но и целые слова и даже предложения.  Данный вид нарушения письма чаще наблюдается у детей-левшей, т.е. у детей с преимущественной работой правого полушария головного мозга.

У детей с оптической дисграфией отмечаются трудности при конструировании, рисовании, воспроизведении сложных графических изображений. Данные затруднения проявляются при проведении предварительного обследования, что позволяет педагогу- логопеду определить степень выраженности, характер и вид нарушения, что в свою очередь, позволяет определить направления коррекционной работы.

Особенности коррекционной работы по устранению

оптической дисграфии.

Исходя из механизма нарушения, логопедическая работа должна осуществляться в следующих направлениях:

• развитие зрительного гнозиса;
• развитие зрительного мнезиса;
• развитие зрительного анализа и синтеза;
• развитие пространственных представлений;

Развитие зрительного анализа и синтеза и развитие пространственных представлений осуществляется одновременно.

Развитие зрительного гнозиса.

Это направление коррекции оптической дисграфии идёт по этапам:

1. развитие предметного гнозиса;
2. развитие буквенного гнозиса;

Развитие предметного гнозиса осуществляется в следующей последовательности:

• узнавание реальных изображений;
• узнавание контурных (сплошных и пунктирных) изображений;
• узнавание контуров (сплошных, затем пунктирных) в шуме;
• узнавание наложенных друг на друга изображений;

А также, предусматривается работа по соотнесению недорисованных контуров с дорисованными и реальными изображениями предметов.

Развитие буквенного гнозиса осуществляется по тем же направлениям, но на буквенном материале. Кроме этого, предлагаются задания на нахождение буквы среди других букв, а именно:

• подбор букв различного шрифта;
• нахождение букв в ряду графически сходных;
• выделение заданной буквы из ряда недописанных или неправильно написанных букв;
• нахождение заданной буквы из ряда стилизованных;

Развитие зрительного мнезиса.

Основной задачей коррекционной работы по данному направлению является увеличение объёма запоминания и точности воспроизведения запоминаемого материала. Данная задача решается в следующих направлениях работы:

• игры «Чего не стало?» (на материале предметов, предметных картинок, букв) и «Что изменилось?» (в сторону увеличения, уменьшения, изменения последовательности, на материале предметов, предметных картинок, букв);
• запоминание и воспроизведение рядов (фигур, фигур и знаков);
• запоминание и воспроизведение рядов цифр любой последовательности;
• запоминание и воспроизведение рядов букв, сначала графически далёких, затем — графически близких.

Объём и сложность материала должна нарастать постепенно.

Развитие зрительного анализа, синтеза и пространственных представлений.

 Работа осуществляется по следующим этапам:

1. дифференцировка правых и левых частей тела и ориентировка в собственном теле;
2. ориентировка в окружающем пространстве;
3. формирование речевых обозначений и работа над предложными конструкциями, обозначающими определённые пространственные отношения;

Этап дифференцировки правых и левых частей тела и ориентировки в собственном теле.

Работа начинается с выделения ведущей руки (Какой рукой пишешь, ешь, рисуешь? Покажи. Какая это рука? Назови.)

Затем, опираясь на выделенную руку, просим выделить все правые или левые части тела, а после этого – выделяем противоположные.

Дифференцировка частей тела по стороне идет сначала в прямом (левой рукой – левое ухо), а затем в перекрёстном направлении (правой рукой – левое ухо).

Следующим направлением в работе над дифференциацией, является дифференциация правой и левой стороны тела у напротив сидящего человека (сначала со спины, затем со стороны лица).

Этап ориентировки в окружающем пространстве.

 Работа над этим этапом идёт в следующей последовательности:

• различение справа и слева расположенных предметов по отношению к себе (в ответах ребёнка озвучивается пространственное расположение предмета – справа от меня…, слева от меня…, подо мной…, надо мной…);
• различение пространственного положения предметов между собой (выполнение ребёнком сложных, многоступенчатых инструкций логопеда – положи карандаш в коробку, под коробку положи листок, на коробку поставь стакан);
• различение правой – левой стороны предмета (на материале простых и многоступенчатых инструкций);
• ориентировка на плоскости с помощью графических изображений (ориентировка в девятиклеточном поле по инструкции логопеда с геометрическими фигурами, с буквами, со знаками и т.д.);
• работа над конструктивным праксисом (собирание разрезных картинок от 2 до 8 частей);
• поиск различий (игровые задания с предметными и сюжетными картинками по нахождению от 2 до 10 различий);
• аналогичные задания на буквенном материале;
• конструирование (составление буквы из элементов) и реконструирование (преобразование одной буквы в другую) букв;
• нахождение правильной буквы среди неправильно расположенных в пространстве, сравнение букв правильно и зеркально написанных (Б Б –зеркально написанные, А А — неправильно расположенные в пространстве);
• нахождение букв из ряда неправильно написанных (с увеличенным или уменьшенным количеством элементов).

Этап формирования речевых обозначений и работы над предложными конструкциями, обозначающими пространственные отношения.

Работа над этим этапом идёт в следующей последовательности:

• работа над каждым предлогом в отдельности (сначала, отрабатываются простые предлоги в, на, под, из, затем – сложные из-за, около, из-под, рядом);
• уточнение значения предлога и знакомство с его схемой (сначала обговаривается значение предлога, составляется его графическая схема, затем детям предлагаются картинки, из которых нужно отобрать только подходящие к отрабатываемому предлогу; к выбранным картинкам составляются и записываются предложения, делается графическое изображение предложения- схема;
• дифференциация предлогов (для работы берутся предлоги попарно, по противоположному значению – к-от, в-из, за- перед…; предлагаются задания по подбору пар – либо картинку к схеме, либо схему к картинке; выполнение графических диктантов);

Большое место при устранении оптической дисграфии занимает работа над дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Работа по дифференциации идёт по следующим направлениям:

• соотнесение графического образа буквы с предметом (желательно, чтобы начертание буквы было похоже на предмет, с которым её соотносят и слово, обозначающее этот предмет, содержало данную букву);
• конструирование и реконструирование букв;
• графическое начертание букв (может быть разным – либо в воздухе с движением тела, либо по точкам, либо составление букв-поз);
• работа с трафаретами букв (обводка, штриховка, ощупывание);
• лепка букв из пластилина и выгибание из проволоки;

В начале работа по дифференциации букв идет в плане устной речи (движения рук, сигнальные буквы), а затем в плане письменной речи (диктовки, выборочное письмо в 2 колонки, выборочная запись из диктуемого материала только букв, вставка букв сначала с графической помощью, затем без неё). Вся работа должна вестись с соблюдением последовательности:

• дифференциация изолированных букв;
• дифференциация смешиваемых букв в слоге;
• дифференциация смешиваемых букв в слове;
• дифференциация смешиваемых букв в предложении;
• дифференциация смешиваемых букв в тексте;

Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

При оптической дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пронстранственного анализа, несформированность оптического образа буквы. Нарушения письма у детей носит стойкий системный характер, поэтому работа направляется на речевую систему в целом.

   Своевременное выявление смешивания букв по кинетическому и оптическому сходству поможет проводить планомерную коррекционную работу и предотвратить нарушения письменной речи в дальнейшем.

Типы ошибок при нарушении оптико-пространственного анализа и синтеза

При оценке стратегии
копирования в тесте Рея-Тейлора, либо
при изображении любого предлагаемого
для исследования объекта было выявлено
3 основных вида стратегии [6,53]: нормативная
(дедуктивная) — с последовательным
переходом от целого к час­тям, фрагментам
фигуры;

пофрагментарная
— с поэлементным
воспроизведением одно­го фрагмента
за другими с относительно выраженным
вектором движения от одного края
перцептивного поля к другому;

хаотичная —
практически
без ясной последовательности дей­ствий.

Поэлементная и
хаотичная стратегия могут быть связаны
с профессионально-типологическими
чертами индивида, если они не влекут
никаких ошибок и утрат деталей, а также
мало сказываются при необходимости
отсроченного воспроизведения по памяти.

Различные виды
распада нормативной стратегии характерны
для дисфункции правого полушария; у
взрослых они выступают обычно в
достаточно мягкой форме. В процессе
копирования больные с поражением
правого полушария изображают сначала
отдельные части, затем, доводя до целого,
иногда детали фигуры «прикладываются»
к целому в случайных местах, либо
выносятся за пределы контура, наблюдается
незамкнутость фигуры, наруше­ние
симметрии, т. е. нарушается замкнутость
копируемого [1].

При левополушарных
очагах поражения копирование проис­ходит
в противоположном направлении от целого
к деталям, с тенденцией к рисованию
схематических изображений.

При оценке стратегии
отмечается и направление, которое в
норме у правшей фиксируется слева на
право. При дисфункции возможны изменения
— справа на лево, а в особо сложных случаях
наблюдается изменение направления
восприятия и соответственно копирования
с горизонтальной на вертикальную ось
— снизу вверх.

При поражении
правого полушария возникает левостороннее
игнорирование, что приводит к пренебрежению
(полному или в виде тенденции) половины
страницы при рисовании, письме, чте­нии,
анализе сюжетной картинки. Рисунок и
копирование осуще­ствляются только
в той части, которая содержится в правой
поло­вине перцептивного поля.

Ошибки, связанные
с недостаточностью координатных
пред­ставлений об объекте, актуализируются
в неправильном верхне-нижнем и право-левом
расположении объекта и его деталей в
пространстве. Характерным при этом
является реверсия — зеркаль­ное
переворачивание стимула при рисовании,
копировании, напи­сании букв и цифр.
Координатные представления нарушаются
при поражении, как левого, так и правого
полушарий. Однако при непосредственном
копировании реверсии редко встречаются;
они возникают при обращении к образам
памяти (в «слепых» часах, проб
Бентона, обращении с географической
картой, при мыслен­ном вращении,
копировании с поворотом на 180).

Метрические ошибки
проявляются при оценке расстояний,
углов и пропорций, ошибки на 5-10 минут
при оценке и расста­новке времени на
«слепых» часах, аналогичные трудности
при выполнении теста Бентона. Они
проявляются в несоблюдении соответствия
величин отдельных элементов рисунка
или копируе­мого объекта, фигуры
Тейлора, а также в нестыковке линий и
точек пересечения. Это характерно при
поражении правого полу­шария. В целом
метрический дефицит проявляется как
«расфоку­сировка» фрагментов
эталонного образца при условии сохранения
адекватной его структуры.

Структурно-топологические
дефекты являются следствием изменения
общей, принципиальной схемы пространственного
строения предмета; разрушается его
целостный образ, части и целое его
смещаются относительно друг друга. Эти
ошибки встре­чаются только при
поражении правого полушария.

Ошибки проекционных
представлений характеризуют трудно­сти
передачи трехмерности объекта на
плоскости. В рисунках левополушарных
больных резко усилены перспективные
сокраще­ния [8,179], нарушается «понятийное
отображение пространства в рисунке».
В целом проекционные представления это
в первую очередь результат обучения,
манипуляция с вербализированным
пространством. В этих случаях изображение
объективных про­странственных свойств
предмета заменяется рисунком его в
орто­гональной проекции; имеется
дефицит при воспроизведении неви­димого
контура, например, в копировании «дома».

Однако существует
тип ошибок, связанных с недостаточно­стью
проекционных синтезов, специфичных для
дисфункции пра­вого полушария. При
этом копируя или изображая трехмерные
объекты, такие больные не используют
общепринятые приемы передачи перспективы,
но воспроизводят отдельные их стороны
(грани) в развернутом виде, как бы
«распластывая» объект на плоскости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Т. о. при поражении
головного мозга с дисфункцией правого
полушария нарушаются пространственные
представления по мет­рическим и
структурно-топологическим параметрам;
появление координатных ошибок,
проекционных представлений и стратегий
сопровождают поражения правого и левого
полушария. Нейропсихологические методы
исследования позволяют выявить дефекты
процессов оптико-пространственного
анализа и синтеза и оценить роль правого
и левого полушарий мозга в изображении
простран­ства.

ЛИТЕРАТУРА

1. Корсакова Н.К.,
   Московичюте Л.И. Клиническая
   нейропси­хология. -М.: МГУ, 1988.

2. Корсакова Н.К.,
   Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспеваю­щие
   дети.-М.,2002.

3. Лурия А.Р. Основы
нейропсихологии.-М.,2002.

4. Нейропсихология
сегодня/ Под ред. Е.
Д.Хомской.-
МГУ, 1995.

5. Психологический
словарь. — М., 1998.

1. Семенович А.В.
   Нейропсихологическая диагностика и
   кор­рекция в детском возрасте. —
   М.,2002.

2. Схема
   нейропсихологического исследования.
   — М., 1999.

8. Хрестоматия по
нейропсихологии/отв.ред.
Е.Д.Хомская.-
М.,1999.

9. Цветкова Л.С.
Введение в нейропсихологию и
восстанови­
тельное обучение. — М.:
Мысль,2000.

1. Цветкова Л.С.
   Методика нейропсихологической
   диагно­стики детей. — М., 1988.

2. Цветкова Л.С.
   Нейропсихология счета, письма и
   чтения: нарушение и восстановление.-М.,МПСИ,2000.

15

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия — лечение в Москве

1. Оптическая дисграфия: определение

2. Причины оптической дисграфии

3. Примеры оптической дисграфии

4. Диагностика

4.1 Симптоматика оптической дисграфии

4.2 В чем проявляется оптическая дисграфия

5. Коррекция оптической дисграфии

6. Профилактика оптической дисграфии

7. Оптическая дисграфия: игры и упражнения

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Какие же причины приводят к возникновению у ребенка стойких кинетических и  оптических ошибок на письме?

Причины оптической дисграфии разнообразны: от родовых травм, инфекций и генетики до педагогической запущенности. Ребенок, у которого выявлена оптическая дисграфия, не может писать без ошибок, потому что у него нарушена работа зрительного и двигательного анализаторов, ребенок не может правильно проводить анализ и синтез, полученной извне информации.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций, а именно:

• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного гнозиса: оптического образа буквы;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного мнезиса;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  зрительного анализа и синтеза;
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием  пространственного восприятия и представлений: неточностью представлений о форме, цвете,   величине предметов;

А также оптическая дисграфия может быть вследствие:

• нарушений моторных координаций;
• леворукости;
• органического поражения  головного мозга.

Ниже представлены примеры оптической дисграфии. Как вы можете видеть, что для оптической дисграфии характерны ошибки по типу:

• Зрительно-пространственных  ошибок

Зеркальность букв

Е-  З меля, С- כахар

• Зрительно-моторных ошибок

Смешения оптически сходных букв

д —  у ача,  д-  в уб

• Моторных ошибок

Ошибки двигательного запуска

т — п анго, б — д арабан

Лишни элементы при воспроизведении букв. Недописывание отдельных элементов букв.

ж — у х,   и —  к у но

Для выявления органических причин дисграфии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации:

• невролога;
• офтальмолога;
• отоларинголога;

Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

Задачами диагностики письменной речи служат разграничение дисграфии от незнания правил правописания, а также определение ее вида.

Обследование при дисграфии осуществляется в несколько этапов:

• обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха;
• внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка для выяснения возможных причин дисграфии;
• исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука;
• производится оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи;
• проводится изучение и анализ письменных работ.

Только после комплексного изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи:

• списывание печатного и рукописного текста,
• письмо под диктовку,
• составление описания по картинке,
• чтение слогов, слов, текстов и т. п.

На основании анализа типичных ошибок, отраженных в протоколе обследования речи, выносится логопедическое заключение.

Можно провести экспресс-диагностику на оптическую дисграфию, сделав тест. При выполнении этого теста ребенок не сможет вычеркнуть определенную букву среди похожих на нее письменных знаков, а также будет испытывать сложности, дополняя слова схожими по написанию символами.

1. Вычеркнуть из строчки букву, указанную в скобках, и указать количество зачеркнутых букв:

а) (Щ) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

б) (И) П Ш И Щ И Ш Ц Щ И П__;

в) (З) Э З В С Э З З В С Э С З Э__ .

2. Вычеркнуть из строчки указанный в скобках слог и указать количество зачеркнутых слогов:

а) (ца) иа ша ца ща аш ащ ца аи __;

б) (аш) ца ащ аш ац ци уц аш ща __;

в) (ущ) ща щи цу уц ущ оц ущ __;

3. Вставить в слова пропущенные буквы:

а) _зеро, к_ртин_, к_лок_л, кр_в_ть;

б) к_пка, _ебра, м_дл_нный, _има;

в) раку_ка, одуванч_к, п_рат, су_ить;

г) _айка, _чительница, _итатель, к_рица.

При наличии оптической дисграфии ребенок неправильно записывает визуально похожие графемы. Например, буквы а-о, е-о, у-и, Е- З, г-ч и т.п.

Также можно использовать экспресс-диагностику письменной речи

младших школьников (по Садовниковой И.Н.)

Контрольное списывание.

Норма (8-10 баллов)

10 баллов правильное и точное воспроизведение букв, слов, текста.

8 баллов наличие только орфографических ошибок в словах.

Средний уровень (4-6 баллов)

6 баллов 1—2 дисграфические ошибки, орфографические ошибки.

4 балла 3—5 дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

Низкий уровень (0-2 балла)

2 балла 6 и более дисграфических ошибок, орфографические ошибки.

0 баллов — задание не выполнено.

Материал для обследования состояния письма.

1.                 Списать слова, написанные рукописным шрифтом: лещ, жук, снег, бант, мышка, песец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, жёлудь, вагон, индюк, бабочка.

В зависимости от возраста учитель-логопед может выделить или подчеркнуть необходимые для списывания слова.

2.                 Списать слова, написанные печатным шрифтом:

плащ, крот, аист, флажок, насекомое, берёзка, лесенка, ученик, трещина, веселье.

3.                 Записать под диктовку строчные буквы: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, й, т, и.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В случае, если ребенок не помнит, как пишется определенная буква, вместо нее должен остаться прочерк. Например: б, -,  е, ж, , ы, х и т. д.

4.                 Записать под диктовку прописные буквы: Д, Ф, Ч, У, Ё, Щ, К, В, 3, Г, С, Р, Л, Ц, Б.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В случае, если ребенок не помнит, как пишется определенная буква, вместо нее должен остаться прочерк.

5.      Записать под диктовку слоги: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, круп, взле, пни, хвы, урн, коч, оста, жади, щац.

6.     Записать под диктовку слова: шар, стул, грач, пишу, сила, книга, правда, клубок, трава, упал, берёза, ступенечка, пружина, больной, убегать.

7.     Записать предложение после однократного прослушивания: У ёлки пушистый зайчик.

8.     Списать печатный текст (1 класс).

Кошка и птичка.

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

В зависимости от возраста подбирается соответствующий текст.

9.     Списать рукописный текст (2 класс, начало учебного года).

Щенок.

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

Для учащихся других классов используются более сложные и объемные тексты.

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы:

• если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии;
• если нарушается начертание букв в слове, говорят о вербальной оптической дисграфии.

Коррекционная работа начинается с развития неречевых процессов и включает в себя два направления:

1. Развитие неречевых процессов;

2. Дифференциация сходных по начертанию букв.

Всю коррекционно-логопедическую работу можно условно разделить на 3 уровня:

1. Конструирование, реконструирование букв.

2. Установление связей между графемой (буквой) и артикулемой (звуком).

3. Работа со словами-паронимами (квазиомонимами).

Основные задачи коррекционного обучения направленны на:

• Развитие и формирование пространственных и временных представлений.

• Развитие конструктивного праксиса.

• Развитие мнестических представлений.

• Развитие графомоторных навыков и умений.

• Развитие навыка звукобуквенного анализа и синтеза.

• Дифференциация смешиваемых букв.

• Для коррекции используется альбом и методические рекомендации к ним, а также  рабочая тетрадь с индивидуальным паном коррекции:

№ темы	Тема занятия	Содержание работы
	I. Развитие неречевых процессов
1	Развитие зрительного восприятия, памяти, навыков звукового анализа	Знакомство с основными и оттеночными цве­тами. Знакомство с геометрическими фигу­рами. Соотнесение предмета с цветом, вели­чиной и формой. Дифференциация предметов по цвету, величине и форме. Знакомство с понятием «величина». Сравнение предметов по величине, ширине, глубине и т.д.
2	Развитие пространственно-временных отношений	Знакомство с такими понятиями как: год, месяц, день недели, сутки, вчера, сегодня, завтра. Формирование временных представ­лений по отношению к приему пищи. Развитие пространственных представлений: верх, низ, слева, справа, между, под, над… Расширение объема зрительной памяти
	II. Дифференциация графически сходных букв
3	Дифференциация оптически и кинети­чески сходных гласных букв (рукописного и печатного шрифта)	Дифференциация сходных по начертанию букв в слогах, словах, словосочетании, пред­ложении, тексте. Соотнесение буквы со зву­ком и символом. Конструирование и реконструирование букв. Сравнение элементов букв. Развитие оптико-пространственных представлений. Развитие зрительно-моторных координации. Дифференциация букв. Работа с квазиомонимами. Развитие образного мышления
4	Дифференциация оптически и кинети­чески сходных гласных и согласных букв (руко­писного и печатного шрифта)	Дифференциация букв во всех позициях. Сравнение элементов смешиваемых букв. Соотнесение буквы с символом и звуком. Развитие зрительно-моторных координации. Конструирование и реконструирование. Развитие кинетических представлений. Работа с квазиомонимами
5	Дифференциация оптически и кинети­чески сходных соглас­ных букв (рукописного и печатного шрифта)	Дифференциация сходных по начертанию оптических букв во всех позициях. Развитие зрительно-моторных координации. Конструирование и реконструирование. Развитие оптических представлений и оптико-пространственных отношений. Установление связей между графемой и артикулемой. Работа с квазиомонимами

К мерам ранней профилактики дисграфии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения.

Как любое речевое нарушение, оптическую дисграфию легче предупредить, чем устранить. Поэтому важно проводить  профилактику данной патологии еще в дошкольном возрасте.

• Развитие зрительного восприятия (гнозиса)
• Расширение объема и уточнение зрительной памяти
• Формирование пространственных представлений
• Развитие зрительно-моторной координации

Игры и задания на выработку концентрации и способности к переключению зрительного внимания, развитие зрительного восприятия.

1.     Привлечь внимание к окружающим предметам. Назвать, что изображено на картине.

2.      Выделить из множества картинок заданные по определённой теме («Посуда», «Игрушки» и т.д.).

3.      Выделить фигуру из множества заданных геометрических фигур.

4.      Соотнести геометрические фигуры верхнего ряда с геометрическими фигурами нижнего ряда.

5.      Соотнести черно-белые изображения предметов с цветными.

6.      Узнать предмет по контурному изображению.

7.      Соотнести предметы с их черными силуэтами.

8.      Найти различия в двух предметных картинках.

9.      Узнать предметы, наложенные друг на друга.

10.    Узнать зашумленные предметы.

11.    Найти лишний предмет, который не соответствует по своему расположению остальным.

12.    Найти одинаковые предметы, объекты.

13.    Назвать недорисованные изображения предметов.

14.    Определить, что неправильно нарисовал художник.

15.    Определить, что забыл нарисовать художник.

16.    Найти и различить предметы в затруднённом для восприятия виде.

17.    Найти спрятанные в рисунках предметы.

18.    Найти и соотнести предмет с геометрической фигурой.

19.    Синтезировать реальные изображения предметов (разрезные картинки, пазлы, «заплатки»).

20.    Угадать предметы по отдельным деталям.

21.    Узнать изображения.

21. «Лабиринты».

Игры и задания на расширение объема и уточнение зрительной памяти:

1.      Запомнить расположение предметов, восстановить порядок расположения по памяти.

2.      Запомнить расположение и цвет геометрических фигур, воспроизвести эти фигуры на листе бумаги.

3.      Восстановить пары картинок.

4.      Восстановить первоначальные варианты картинок (кукла, мяч, мишка — мяч, кукла, мишка).

5.      Сравнить две картинки и найти их отличия.

6.      Запомнить расположение палочек (спичек) в течение нескольких секунд, затем восстановить порядок их расположения на столе (палочки расположены хаотично или из них выложены геометрические фигуры).

Игры и задания на развитие пространственных представлений: формирование способности ориентироваться в собственном теле, в окружающем пространстве, в малом пространстве.

1.      Назвать и показать верхние, затем нижние части тела на рисунке, а затем у себя, сначала стоя перед зеркалом, потом — по памяти.

2.      Назвать, что выше (ниже) всего.

3.      Показать и назвать действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища и т.д.).

4.      Показать и назвать действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседания, махи ногами, вращения бёдрами и т.д.).

5.      Назвать и показать части тела, которые находятся спереди (сзади).

6.      Выполнить движения только в направлении вперёд (ходьба, прыжки, сгибание колен, наклоны головы и т.д.).

7.      Выполнить движения только в направлении назад (ходьба, прыжки, откидывание головы и т.д.).

8.      Назвать и показать правые и левые части тела.

9.      Выполнить движения только в направлении направо (махи руками, ногами, наклоны головы и т.д.).

10.    Выполнить движения только в направлении налево.

11.    Предложить ребенку дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха и т.п.

12.    Назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади).

13.    Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко), далеко (близко).

14.    Выполнить команды логопеда: один шаг налево, два вперёд, три направо, один назад и т.п.

15.    Нарисовать на листе бумаги геометрические фигуры: в центре листа — круг, в верхнем правом углу — квадрат, в верхнем левом углу — овал, в нижнем правом углу — прямоугольник, в нижнем левом углу — треугольник.

16.    Провести на листе бумаги дорожку от одного предмета к другому.

17.    Закончить строчку по образцу (ребенок работает на листе бумаги в крупную клетку).

18.    Пространственные слуховые диктанты.

19.    Отработать правильность употребления предлогов перед, за между, после, около, рядом, на, под, над, в.

20.    Отработать правильность употребления противоположных понятий (антонимов).

Игры и задания для автоматизации зрительных представлений графических образов букв, дифференциации букв, имеющих оптические сходства.

1.      Назвать буквы.

2.      Назвать пары букв.

3.      Найти и назвать неправильно написанные буквы.

4.      Дорисовать недостающие элементы букв. Назвать эти буквы.

5.      Узнать и назвать буквы.

6.      Найти и вычеркнуть заданную букву, слог, слово.

7.      Восстановить слова из букв.

8.      Вставить в слово пропущенную букву.

9.      Восстановить слова, используя заданные слоги.

Благодаря этим упражнениям дети:

• учатся ориентироваться на листе бумаги,
• у них развивается зрительный контроль,
• закрепляются знания о геометрических формах,
• они учатся писать элементы букв и дифференцировать их друг от друга.

Все эти игры и задания чрезвычайно важны для предупреждения оптической диcграфии.

Игровой комплекс по коррекции оптической дисграфии у младших школьников (описан в статье  к. п. н., доцент Жулина Е. В. «ОПЫТ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ ПОСРЕДСТВОМ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ»):

I. Упражнения по формированию зрительного восприятия и узнавания

1. Восприятие и узнавание геометрических фигур

Упражнение «Угадай, какая фигура»

Ученикам предлагается угадать, какая фигура будет изображена на экране с помощью поочередно появляющихся частей этой фигуры:

1) Квадрат

— вертикальная черта:

Ученики предлагают варианты ответов (идет мыслительный процесс по воспоминанию о геометрических фигурах и их свойствах): квадрат, прямоугольник (они понимают, что круг здесь быть не может, так как у него нет прямых линий).

— горизонтальная черта:

Ученики предполагают, что это квадрат, так как обе линии равные по размеру.

— изображение квадрата.

После педагог предлагает ученикам определить, какие вещи в классе напоминают «квадрат», то есть имеют квадратную форму, после перечисления или же при затруднении со стороны учеников определить

фигуру в предметах и вещах — демонстрируется слайд «Геометрия вокруг нас». То же самое упражнение проводится и с другими геометрическими фигурами: треугольником, прямоугольником, кругом, ромбом, овалом.

После чего выполняются упражнения №1 и №2 в Рабочей тетради.

Упражнение «Зашумленные фигуры»

Учащимся предлагается рассмотреть фигуры, наложенные друг на друга.

В первом варианте фигуры бесцветные с контуром.

После определения ребенком фигур, они «разлетаются» по сторонам и подписываются. Педагог повторяет название фигур вместе с ребенком:

Во втором варианте фигуры разноцветные на цветном фоне.

После определения, фигуры также разлетаются по сторонам, ребенок должен сам записать их названия в Рабочую тетрадь.

В третьем варианте фигуры разноцветные на белом фоне, причем количество фигур значительно больше, некоторые повторяются. Ребенок подсчитывает, сколько он рассмотрел треугольников, квадратов, прямоугольников и кругов.

После данного упражнения с интерактивной доской выполняется похожее упражнение №3 в Рабочей тетради для закрепления узнавания фигур.

2. Восприятие и узнавание букв

Упражнение «На какую букву похоже…»

Ребенку предлагается рассмотреть несколько картинок с предметами и объектами. Его задача, определить, какую букву напоминают эти изображения.

Упражнение «На что похожа буква»

Упражнение разработано на основе анимационной программы Macromedia Flesh. Ученики должны определить, на что похожа демонстрируемая буква, например:

Буква А. Предложения учеников: крыша дома, гора и др.

Буква Ш. Предложения учеников: забор, вилка и др.

После сравнения буквы с предметом, каждая из предложенных букв на экране приобретает форму

определенного предмета, например:

Буква «А» превращается в ракету;

Буква «В» превращается в парус;

Буква «О» превращается в солнце…

Далее в рабочей тетради выполняется упражнение №4: «На что похожа буква».

Для закрепления узнавания и восприятия букв, проводится групповое задание. Учащиеся делятся на 2 группы. Каждая группа выбирает пару гласных букв «А»-«О» или «У»-«И». На листе ватмана ребята рисуют

небольшую историю данных букв. Здесь нужно проявить фантазию и воображение и зарисовать как можно больше сходств предметов и букв, а также учесть различия данной пары букв.

Упражнение «Зашумленные» изображения букв

(презентация «Зашумленные буквы»)

С помощью интерактивной доски учитель предлагает рассмотреть ряд изображений с буквами. Эти буквы наложены друг на друга, сливаются друг с другом. Задача ученика – определить букву и назвать ее.

Упражнение «Испорченные» буквы

(презентация «Испорченные буквы»)

Ученику предлагается рассмотреть несколько изображений недописанных («испорченных») букв. Главная задача – определить, какая это буква, то есть узнать ее и назвать (записать). Например:

Упражнение «Правильно-неправильно»

(презентация «Правильные и неправильные буквы»)

Ученики рассматривают пары букв. Их задача – выбрать те, которые написаны правильно и объяснить неверность написания других. Например:

После работы с интерактивной доской выполняются упражнения №9, 10, 11 в Рабочей тетради.

3. Зрительное восприятие

Упражнение «Найди отличия»

(презентация «Найди отличия»)

Учащимся предлагается ряд парных картинок, они должны найти отличия, учитель отмечает на экране эти отличия, затем хором проговариваются слова.

Упражнение «Запомни и составь картинку»

(презентация «Запомни и повтори изображение»)

Педагог демонстрирует на интерактивной доске:

— Схематичные изображения, задача учащегося – сложить из палочек (спичек) такое же изображение по образцу, а затем по памяти. Упражнение усложняется с каждым разом. Сначала педагог демонстрирует изображение три раза, затем два раза и один раз. Сначала используются упрощенные изображения, затем сложнее, с бὸльшим количеством элементов:

Затем ребятам предлагается сложить из палочек или спичек свое имя.

— Рисунки, которые нужно запомнить и нарисовать по памяти. Педагог обращает внимание на основные элементы рисунка, правильность расстановки элементов рисунка.

Упражнение «Одна-другая»

(презентация «Одна-другая»)

Учащиеся собирают буквы, используя палочки или спички, причем в разных версиях:

— из одной буквы сделай другую (добавь или убери элемент)

— добавь 1 или 2 элемента, чтобы получилась буква и т.д.

Педагог демонстрирует пример, далее предлагает выложить определенные буквы и сделать из них другие буквы. Делается вывод, что есть буквы со схожими элементами. В заключении педагог предлагает из показанных элементов собрать буквы, в которых они встречаются.

Упражнение «Запомни картинки»

(презентация «Запомни картинки»)

Педагог демонстрирует поочередно ряд картинок.

Задание: Запомни 3-5 картинок, а затем найди их среди других (6-10).

II. Пространственная ориентация включает в себя ряд упражнений (серия презентаций «Пространственная ориентация»):

• Упражнение «Право-лево»

• Упражнение «Выше-ниже»

• Упражнение «Снаружи-внутри»

Ученикам демонстрируются картинки с изображениями животных и предметов, задача учащихся – определить право и лево, до и после, выше — ниже, снаружи — внутри и т.д. После коллективной работы с

интерактивной доской выполняются закрепляющие упражнения №12-13 в Рабочей тетради.

• Последний игровой прием на развитие пространственных представлений и памяти – это игра

«Запомни движение», разработанная на основе Macromedia Flesh.

Педагог демонстрирует движущийся объект, учащийся должен запомнить траекторию движения и воспроизвести (назвать), используя слова пространства – налево, направо, вниз, вверх. Игра постепенно усложняется, когда добавляется еще один объект и запомнить нужно траекторию движения двух объектов, а также описать, что движется выше, что ниже, что дальше и т.д.

III. Метод наглядного моделирования

Создание схемы (модели) значительно активизирует учебный процесс. Схемы и модели различных структур (звук, слог, слово, предложение) постепенно приучают детей к наблюдениям над языком.

Данная серия упражнений подразумевает работу как с интерактивной доской, так и с рабочей тетрадью.

1. Работа с буквами

На начальном этапе наглядного моделирования работаем с буквами. Педагог представляет ребятам

относить каждую букву русского алфавита к одному окошечку. Если слово содержит 5 букв, следовательно, рисуем 5 окошечек.

1. Работа с Презентацией «Буквы-окошечки»

Средства: интерактивная доска, презентация.

Модель: одна буква = одному окошечку, гласные буквы – зеленые окошечки, согласные – без цвета.

На урок к ребятам приглашается герой мультфильма Незнайка, которому нужна помощь.

1 задание – заполнить пустые окошечки словами, которые представлены в виде картинок. Ребята называют слово и подсчитывают количество букв, соотносят слова с определенным количеством букв к нужным окошечкам.

2 задание – повторяем гласные звуки и выделяем их в словах. Закрашиваем окошечки, содержащие гласные буквы, в зеленый цвет. Определяем модели для каждого слова.

3 задание – необходимо распределить слова по окошечкам. Ребята отмечают, что каждое слово состоит из 5 букв, тогда приходит на помощь Незнайка, который закрашивает некоторые окошечки в зеленый цвет.

Ребята догадываются, что зеленые окошечки соответствуют гласным буквам и, таким образом, определяют каждое слово по нужным окошечкам.

4 задание – даны схемы, задача учеников – придумать слова согласно этим схемам. Слова записываются в тетрадь (упражнение №20), один из учеников работает с интерактивной доской по данному заданию.

После выполнения упражнений согласно презентации, учащиеся в дополнении работают самостоятельно в рабочей тетради с упражнениями №21 и 22.

2. Работа с Презентацией «Буквы-символы»

1 задание — Учащиеся работают с символами.

Главная задача – определить, какие гласные буквы замаскированы в демонстрируемые символы.

Для начала вспоминаются и проговариваются все гласные буквы, записываются в тетрадь в рукописном и печатном вариантах. Далее ребята определяют схожие элементы букв и представленных символов и соотносят каждый символ к нужной букве.

2 задание — Далее педагог демонстрирует модели слов, содержащих символы вместо гласных букв, ребята работают с интерактивной доской, а также в Рабочей тетради и заполняют данные модели словами.

3 задание – определить зашифрованные Знайкой слова по моделям.

4 задание – самостоятельная работа по составлению моделей по образцу.

5 задание – создание символов к согласным буквам.

Педагог готовит заранее карточки с согласными буквами. Каждый ученик наугад выбирает одну из карточек. Задача учащегося – замаскировать согласную букву в символ, причем символ должен содержать любой элемент (или элементы), схожий с исходной буквой. Все составленные символы педагог вешает на доску. Ученики «расшифровывают» символы, пока не назовут исходную букву.

Подобные игровые задания способствуют более прочному закреплению знаний о буквах и их элементах, а также их зрительному восприятию.

IV. Приемы дифференциации оптически сходных рукописных букв (п-р, м-ш, г-п, п-т, с-е, с-э, в-д и др.)

1. Упражнение «составь слово».

Можно работать по парам или по группам.

А) Из сундучка ребята вытаскивают буквы, из которых они должны составить слово.

Б) На интерактивной доске представлен ряд букв. Задача ребят – сложить из них верное слово. Ученики могут работать как в своих тетрадях, так и по очереди с интерактивной доской. Верно определенное слово — обычно это ключевое слово по теме или уроку-игры.

2. Занятия с крупой.

Занимаясь с крупой, дети хорошо развивают и совершенствуют мелкую моторику рук, а также развивают зрительное восприятие и память.

Учитель готовит для каждого тарелочку с крупой (рис, греча и др.) и после демонстрации нескольких слайдов предлагает ребятам поработать в своих тарелочках и на рисовать в них буквы, сначала представленные на доске, затем под диктовку.

3. Игра «Распредели картинки»

По изучаемым парам оптически сходных букв учитель подбирает соответствующие картинки. На интерактивной доске представлена пара букв (к примеру, п-т) и картинки вразброс. Картинки, начинающиеся или содержащие букву п или т – ребята соотносят к соответствующей букве.

4. Упражнение «Вставь букву»

На доске изображены слова, в которых пропущены буквы согласно теме (например, п-т). Учащиеся подписывают буквы, затем упражнение повторяется в рабочей тетради.

5. Упражнение «Элементы букв»

Учитель рисует на доске элемент рукописной буквы, ребята должны предположить, что это может быть за буква. Затем подобное упражнение выполняется в рабочей тетради.