Министерство
образования и науки Российской Федерации
ГАПОУ
«Нижнекамский педагогический колледж»
Методика преподавания русского языка в начальных
классах
(тестовый контроль по всем разделам)
Рогова Рамзия Закиевна, преподаватель
русского языка и литературы высшей
квалификационной категории
ГАПОУ «Нижнекамский педагогический
колледж»
Нижнекамск, 2014.
СОДЕРЖАНИЕ
1. Тестовый контроль по разделу «Методика обучения грамоте».
2. Тестовый контроль по разделу «Методика
обучения чтению и
литературе».
3. Тестовый контроль по разделу «Методика
изучения языковой
теории».
4. Тестовый контроль по разделу «Методика правописания».
5. Тестовый контроль по разделу «Методика развития речи».
6. Ключи к тестам по методике
преподавания русского языка
в начальных классах
1. Тестовый
контроль
по разделу
«Методика обучения грамоте»
1. Основной
задачей учителя на уроках обучения грамоте является выработка
а)
орфографической зоркости;
б)
фонематического слуха;
в)
орфоэпического чтения.
2. Основатель современного звукового
аналитико-синтетического метода –
а)
Л.Н. Толстой;
б)
Д.И. Тихомиров;
в)
К.Д. Ушинский.
3. В
основе данной классификации методов — буквослагательные, слоговые, звуковые,
целых слов – лежит
а)
характер деятельности учащихся на уроке;
б)
уровень познавательной активности учащихся;
в)
исходная языковая единица.
4. В основе данной
классификации методов – аналитические, синтетические, аналитико-
синтетические – лежит
а)
характер деятельности учащихся на уроке;
в)
уровень познавательной активности учащихся;
г)
исходная языковая единица.
5. Основной метод обучения грамоте в современной
школе –
а)
буквослагательный;
б)
аналитико-синтетический;
в)
звуковой аналитико-синтетический.
6. Не относится к традиционным принципам
современного звукового аналитико-синтетического
метода обучения грамоте:
а) периодизация процесса
обучения грамоте;
б) параллельное обучение
чтению и письму;
в)
грамматико-орфографическая пропедевтика.
7. Современный звуковой аналитико-синтетический метода
обучения грамоте
обогатился следующими принципами
(укажите лишнее):
а) периодизация процесса
обучения грамоте;
б)
введение элементов моделирования;
в)
грамматико-орфографическая пропедевтика.
8. Не является задачей
подготовительного периода обучения грамоте:
а)
приобщение учащихся к учебной деятельности;
б)
изучение гласных и согласных звуков;
в)
формирование первоначальных навыков анализа устной речи.
9.
Традиционной задачей начальной школы является задача
а) обучения чтению
ребенка младшего школьного возраста;
б) литературного
образования младшего школьника;
в) развития традиции
совместного чтения взрослыми и детьми.
10. Приемы анализа (исключите лишнее):
а) подсчет звуков в слове
(слоге);
б) отбрасывание отдельного
звука;
в) составление предложений из
данных слов.
11. Приемы синтеза (исключите лишнее):
а) составление и чтение слоговых
таблиц;
б) выделение ударного слога;
в) наращивание буквы (слога),
составление новых слов.
12. Подготовительный, основной, повторительно-обобщающий
– это
а) типы уроков обучения грамоте;
б) периоды обучения грамоте;
в) этапы формирования навыка
чтения;
13. Безбуквенная ступень, изучение основных
гласных – это
а) ступени основного периода;
б) ступени подготовительного
периода;
в) ступени
повторительно-обобщающего периода.
14. Задачи основного периода (исключите
лишнее):
а) выявление уровня готовности
к обучению грамоте;
б) изучение согласных звуков и
букв;
в) формирование навыков
плавного слогового с переходом
на целые слова чтения.
15. Не является этапом формирования навыка
чтения:
а) формирование навыков
слогового чтения;
б) формирование навыков чтения
целыми словами;
в) формирование навыков чтения
по ролям.
16. Не относится к этапам формирования
графических навыков:
а) обведение, штриховка,
раскрашивание;
б) письмо слогов в различных
соединениях
в) орфографически грамотное
письмо.
17. Метод обучения письму, в основе которого
лежит обведение образцов:
а) копировальный;
б) линейный;
в) генетический.
18. Метод обучения письму, в основе которого
лежит тактирование:
а) копировальный;
б) ритмический;
в) метод Карстера.
19. Слушание и говорение; чтение
и письмо — это
а) виды речевой деятельности;
б) виды речи;
в) виды мышления.
20. Задачи, стоящие перед обучением грамоте
(исключите лишнее):
а) вхождение ученика в систематическое
изучение родного языка;
б) овладение учащимися письменными видами
речевой деятельности
или обучение учащихся элементарному чтению
и письму;
в) изучение языковой теории.
2. Тестовый контроль
по разделу
«Методика обучения чтению и литературе.
1. Традиционно основной задачей начальной
школы является
а) обучение младшего школьника
чтению;
б) литературное образование младшего
школьника;
в) развитие традиции совместного
чтения взрослыми и детьми.
2. Стремление активизировать деятельность
детей при чтении составляет основу методики
а) объяснительного чтения;
б) творческого чтения;
в) воспитательного чтения.
3. Требование, чтобы дети «при чтении не
только поняли, но и почувствовали произведение», лежит в основе
а) объяснительного чтения;
б) творческого чтения;
в) воспитательного чтения.
4. Родоначальником метода объяснительного чтения является
а) К.Д. Ушинский;
б) Ф.И. Буслаев;
в) Л.Н. Толстой.
5. Книга «Мир в рассказах для детей» принадлежит стороннику и продолжателю
идей Ушинского
а) Н.Ф. Бунакову;
б) Д.И. Тихомирову;
в) В.П. Вахтерову.
6. Методика воспитательного чтения разработана ученым-методистом
а) Ц.П. Балталоном;
б) Д.И. Тихомировым;
в) В.П. Вахтеровым.
7. Эстетическое
воспитание детей, активизация интереса к литературе как искусству слова
являются целями обучения чтению метода
а) литературно-художественного
чтения;
б) творческого чтения;
в) объяснительного чтения.
8.
Требование к качеству чтения, предполагающее понимание содержания
прочитанного,
умение высказывать отношение к описываемому случаю или
событию, называется
а) беглостью;
б)
сознательностью;
в)
выразительностью.
9.
Произведения, которые не рекомендуются для пересказа, а в большинстве случаев
заучиваются наизусть, относятся к жанру
а)
басни;
б)
сказки;
в)
научно-популярных текстов.
10.
Пересказ с изменением времени описываемого события, с изменением лица
или числа рассказчиков, с различными дополнениями по заданию учителя —
а)
творческий;
б)
подробный;
в)
выборочный.
11.
Анализ, в ходе которого рассматривается использование автором изобразительно-выразительных
средств языка — это
а)
стилистический анализ;
б)
анализ развития действия;
в)
проблемный анализ.
12.
Выразительность чтения напрямую связана
а) с правильностью;
б) с беглостью;
в) с сознательностью.
13. Работа над
сюжетом произведения от события к смыслу текста осуществляется в ходе
а) проблемного анализа;
б) анализа развития действия;
в) стилистического анализа.
14. Наибольшие
трудности у учащихся вызывает
а) подробный пересказ;
б) выборочный пересказ;
в) сжатый пересказ.
15. Использование
музыкальных отрывков, репродукций картин, слайдов и т.п.
рекомендуется при подготовке к восприятию
а) лирических произведений;
б) эпических произведений;
в) драматических произведений.
16. Скорость чтения,
которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие
читаемого, называется
а) правильностью;
б) беглостью;
в) сознательностью.
17. Способность
средствами устной речи передать слушателям главную мысль
произведения и свое собственное отношение к нему называется
а) правильностью;
б) сознательностью;
в) выразительностью.
18. Ведущей
деятельностью учащихся на уроках чтения являются
а) подготовка к восприятию текста;
б) первичное восприятие и проверка
первичного восприятия текста;
в) чтение и анализ произведения.
19. Способность
предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю,
который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка называется
а) антиципацией;
б) транспозицией;
в) интерференцией.
20. Речь выражает внутренние переживания персонажей и становится движущим
механизмом действия
а) в лирических произведениях;
б) в эпических произведениях;
в) в драматических произведениях.
21. Автор выражает
внутренний мир человека, процесс его мышления и переживаний в
развитии
а) в лирических произведениях;
б) в эпических произведениях;
в) в драматических произведениях.
22.Пересказ, близкий к
тексту, рекомендуется при изучении
а) рассказа;
б) сказки;
в) басни.
23. Малые фольклорные
жанры, в частности пословицы, используются на этапе
а) подготовки к восприятию текста;
б) чтения и анализа произведения;
в) обобщающей беседы.
24. Самым трудным, но
и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся
по следам прочитанного является
а) драматизация;
б) чтение по ролям;
б) творческий пересказ.
25. Этап работы,
который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и
выполнение творческих заданий, называется
а) первичным синтезом;
б) вторичным синтезом;
в) анализом.
26. «Маленькой
умственной задачей» К.Д. Ушинский называл
а) загадку;
б) поговорку;
в) пословицу.
27. Небольшое
произведение повествовательного рода в стихах с нравоучительным, сатирическим
или ироническим содержанием – это
а) эпическое стихотворение;
б) басня;
в) сказка.
28. Произведение в
прозе или в стихах, в котором речь идет о вымышленных событиях, иногда
фантастического характера — это
а) эпическое стихотворение;
б) басня;
в) сказка.
29. Непосредственная
читательская деятельность детей с текстом должна составлять на уроке
примерно
а) 25 минут;
б) 30 минут;
в) 40 минут.
30. Не является задачей современного урока чтения в начальных классах
а) обеспечение нравственного и
эстетического воспитания детей;
б) проведение литературоведческой
пропедевтики;
в) глубокое изучение языка и литературы.
3. Тестовый контроль
по разделу «Методика изучения языковой теории»
1. Первые сведения по грамматике встречаются
а) в «Азбуке» Ивана Федорова (1574);
б) в «Грамматике» Мелетия Смотрицкого
(1619);
в) в «Школьной и научной грамматике» А.М.
Пешковского (1914).
2. Официально русский язык как учебный предмет введен
а) указом Петра I в 1700
году;
б) указом Екатерины II в
1786 году;
в) указом Александра I в 1805
году.
3. Учебник по русскому языку «Родное слово»,
реализующий наиболее
гибкую методику преподавания грамматики, создан
а) К.Д. Ушинским;
б) Н.Ф. Бунаковым;
в) Д.И. Тихомировым.
4. Учебник «Наш язык», главным принципом которого
является стремление
к научности языкового курса, к «наблюдениям над
языком», создан
а) Ф.И. Буслаевым;
б) С.А. Новиковой;
в) А.М. Пешковским.
5. Разработчиком сравнительно-исторического метода
изучения русского
языка был
а) К.Д. Ушинский;
б) Ф.И. Буслаев;
в) Н.Ф. Бунаков.
6. Фундаментальные труды по методике языка
ученых-методистов
П.О. Афанасьева, М.Л. Закожурниковой, С.П.
Редозубова созданы
а) в 50-ые годы XX века;
б) в 60-ые годы XX века;
в) в 70-ые годы XX века.
7. Новые учебники по русскому языку Т.Г. Рамзаевой,
А.В. Поляковой,
С.Ф. Жуйкова появились
а) в 50-ые годы XX века;
б) в 60-ые годы XX века;
в) в 70-ые годы XX века.
8. Дидактико-психологические труды Л.В. Занкова, Д.Б.
Эльконина
появились
а) в 50-ые годы XX века;
б) в 60-ые годы XX века;
в) в 70-ые годы XX века.
9. Наблюдение, исследование, выделение существенных
признаков изучаемого
объекта предполагает этап формирования языкового
понятия, называемый
а) теоретическим;
б) эмпирическим;
в) этапом углубления понятия.
10. Введение термина, определение понятия предполагает
следующий этап
формирования языкового понятия, называемый
а) теоретическим;
б) эмпирическим;
в) этапом углубления понятия.
11. Цели углубленного изучения русского языка (укажите
лишнее):
а) заронить интерес к филологии, к
искусству слова;
б) заронить первые зерна будущей
профессиональной информации;
в) организовать работу с отстающими
учащимися.
12. Дробление изучаемого целого на составные части с
целью глубокого
проникновения в сущность явлений лежит в основе
а) метода конструирования;
б) сравнительно-исторического метода;
в) метода языкового анализа.
13. Обучение через открытия, через решение
субъективно-творческих
задач является основой
а) эвристических методов;
б) игровых методов;
в) компьютерного обучения.
14. Объединение в учебнике в единую систему различных
областей
изучаемого языка отвечает требованиям
а) содержательным;
б) интегративным;
в) методическим.
15. Обеспечение через учебник организации
познавательной деятельности
учащихся в классе и дома отвечает требованиям
а) содержательным;
б) интегративным;
в) методическим.
16. Обучение «по образцам» лежит в основе
а) коммуникативных методов;
б) имитативных методов;
в) методов конструирования.
17. Утверждение, что основная функция
языка – быть средством общения, а
также средством самовыражения –
лежит в основе
а) коммуникативных методов;
б) имитативных методов;
в) методов конструирования.
18. Синтетическая работа, начиная от
создания словосочетаний и
предложений, кончая созданием
текста, лежит в основе
а) коммуникативных методов;
б) имитативных методов;
в) методов конструирования.
4. Тестовый
контроль
по разделу
«Методика правописания».
1. Направление, в котором обучение правописанию
осуществляется через
сознательные операции, проверку написаний,
получило в методике название
а) грамматического;
б) антиграмматического;
в) логико-грамматического;
г) теории графических образов.
2. Ученые Н.Ф. Бунаков, В.П. Шереметевский, Ц.П.
Балталон, В.А. Флеров и др.
являются представителями направления
а) грамматического;
б) антиграмматического;
в) логико-грамматического;
г) теории графических образов.
3. Ученые К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров, С.Г.
Бархударов, С.Е. Крючков и др.
являются представителями направления
а) грамматического;
б) антиграмматического;
в) логико-грамматического;
г) теории графических образов.
4. Крылатая формула « для усвоения правильного письма
… нужна практика,
руководимая грамматикой» принадлежит
а) Буслаеву Ф.И.;
б) Дистервегу;
в) Срезневскому И.И.;
г) Ушинскому К.Д.
5. Один из первых научных трудов в области методики
правописания – «Русское
правописание» — принадлежит перу
а) Грота Я.К.
б) Буслаева Ф.И.
в) Ломоносова М.В.
г) Ушинского Д.И.
6. Главным в педагогическом наследии К.Д. Ушинского
принято считать труд
под названием
а) Детский мир;
б) Педагогическая антропология;
в) Родное слово;
г) Российская грамматика.
7. Метод, в котором рассудочному усвоению материала
предшествует деятельность
практическая, получил название
а) аналитического;
б) синтетического;
в) индуктивного;
г) дедуктивного.
8. Система правил, обеспечивающих единообразие
написаний в тех случаях, где,
казалось бы, возможны разные написания,
определяется как
а) грамматика;
б) каллиграфия;
в) орфография;
г) пунктуация.
9. Неосознаваемое, интуитивное усвоение
закономерностей, правил языка в методике
получило название
а) дар слова;
б) фонематический слух;
в) орфографическая зоркость;
г) языковое чутье.
10. Способность, умение быстро обнаруживать в тексте,
словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы – это
а) дар слова;
б) фонематический слух;
в) орфографическая зоркость;
г) языковое чутье.
11. Способность человека к анализу и синтезу речевых
звуков —
а) дар слова;
б) фонематический слух;
в) орфографическая зоркость;
г) языковое чутье.
12. Ведущий принцип русской орфографии –
а) морфологический;
б) традиционный;
в) фонетический;
г) принцип дифференциации
значений.
13. Орфограмма – это
а) правило правописания;
б) написание, требующее проверки;
в) объяснение написания;
г) подбор однокоренных слов.
14. Обоснованный выбор правильного написания есть
а) орфографическая зоркость;
б) решение
грамматико-орфографической задачи;
в) языковое чутье;
г) орфографическое
комментирование.
15. Мотивация орфографической работы реализуется через
(исключите лишнее):
а) развитие познавательных интересов
посредством поощрения, увлечения,
понимания детьми логики правописания;
б) использование занимательных материалов,
соревнований, применение
игровых приемов, конкурсов, викторин,
олимпиад и др.;
в) отбор дидактического материала –
яркого, высокохудожественного,
разнообразного, интересного детям;
г) жесткое требование неукоснительного
выполнения заданий учителя.
16. Мотивационный этап формирования
орфографических умений предполагает
а) создание учебной ситуации, порождающей
потребность проверки
орфограммы;
б) поиск способа решения учебной задачи;
в) составление алгоритма для данного
случая, проверка орфограммы
по ступеням алгоритма;
г) достижение более или менее полного
автоматизма.
17. Операционный, исполнительский этап
формирования орфографических умений
предполагает
а) создание учебной ситуации,
порождающей потребность проверки
орфограммы;
б) поиск способа решения учебной
задачи;
в) составление алгоритма для
данного случая, проверка орфограммы
по ступеням алгоритма;
г) достижение более или менее
полного автоматизма.
18. Ориентировочный этап формирования
орфографических умений предполагает
а) создание учебной ситуации,
порождающей потребность проверки
орфограммы;
б) поиск способа решения учебной
задачи;
в) составление алгоритма для
данного случая, проверка орфограммы
по ступеням алгоритма;
г) достижение более или менее
полного автоматизма.
19. Точное, легко понимаемое описание выполняемого шаг
за шагом решения
грамматико-орфографической задачи –
а) алгоритм;
б) комментирование;
в) списывание;
г) диктант.
20. Вид орфографического упражнения, сущность которого
состоит в записи воспринимаемого на слух слова, предложения или текста –
а) списывание;
б) диктант;
в) изложение;
г)
грамматико-орфографический разбор.
21. Передача в письменной форме зрительно
воспринимаемого слова,
предложения или текста —
а) списывание;
б) диктант;
в) изложение;
г)
грамматико-орфографический разбор.
22. Диктанты буквенные, слоговые, словарные, диктовка
предложений и текстов
классифицируются с точки зрения
а) цели проведения;
б) времени проведения
орфографической работы;
в) структуры диктуемого
материала;
г) объема диктуемого материала.
23. Диктанты предупредительные, объяснительные,
комментированные
классифицируются с точки зрения
а) цели проведения;
б) времени проведения
орфографической работы;
в) структуры диктуемого
материала;
г) объема диктуемого
материала.
24.Орфографические ошибки сильных учащихся
рекомендуется исправлять
следующим образом:
а) зачеркнуть букву,
исправить;
б) подчеркнуть орфограмму;
в) подчеркнуть слово;
г) вынести ошибку на полях
строки.
25.Орфографические ошибки слабых учащихся
рекомендуется исправлять
следующим образом:
а) зачеркнуть букву, исправить;
б) подчеркнуть орфограмму;
в) подчеркнуть слово;
г) отметить на полях условными
знаками.
26. Способы работы по предупреждению ошибок (исключите
лишнее):
а) поощрение тех учащихся, которые
сами преодолевают свои ошибки;
б) наказание нерадивых учащихся
через систему дополнительных
занятий;
в) отчетливое выделение перечня
трудных слов, включение их
в упражнения, вывешивание
плакатов с этими словами и т.д.
г) воспитание уверенности учащихся
в возможности достижения
высокого уровня грамотности.
27. Требования к уроку русского языка (исключите
лишнее):
а) высокий уровень культуры
речи;
б) гармоническое соотношение
теории и практики;
в) использование новых
достижений дидактики;
г) аспектное изучение языка.
28. Введение вариантов изученного, новых ситуаций
применения знаний, выработка
автоматизма грамматического или орфографического
действия осуществляется
на уроке
а) изучения нового
материала;
б) закрепления
(совершенствования) ЗУН;
в) тренировки, упражнения;
г) повторительно-обобщающем.
29. Логическое повторение предыдущих тем, постановка
познавательной задачи с
целью психологической подготовки к изучению
нового осуществляется на этапе
а) проверки домашнего
задания;
б) актуализации ЗУН;
в) постановки целей и задач
урока;
г) изучения нового
материала.
30. Дробление изучаемого целого на составные части
с целью глубокого
проникновения в сущность явлений лежит в основе
а) метода конструирования;
б) частично-поискового
метода;
в) метода языкового анализа;
г) решения
грамматико-орфографических задач.
31.
Обоснованный выбор правильного написания лежит в основе метода
а) метода конструирования;
б) частично-поискового
метода;
в) метода языкового
анализа;
г) решения
грамматико-орфографических задач.
32. Запись диктуемого текста, при которой учащимся
предоставляется право
его изменения, свободный выбор слов и выражений
при сохранении общего
смысла предполагает
а) творческий
диктант;
б) свободный
диктант;
в) выборочный
диктант;
г) самодиктант.
33. Для успешного формирования орфографического навыка
необходимы
следующие условия (исключите лишнее):
а) развитие
речевого (фонематического) слуха;
б) развитие
орфографической зоркости;
в) систематическая
подсказка учителя;
г) систематическая работа над ошибками.
5.
Тестовый контроль
по разделу
«Методика развития речи».
1. Творческая работа, требующая наивысшей самостоятельности
школьника —
а) изложение;
б) сочинение;
в) словесное рисование.
2. Вид речи, которому свойственны
продуманность, богатство
синтаксических конструкций, —
а) устная речь;
б) письменная речь;
в) внутренняя речь.
3. Импровизированная, моментальная,
ситуативная речь —
а) устная речь;
б) письменная речь;
в) внутренняя речь.
4. Слуховое восприятие акустического
потока, отправленного
говорящим —
а) говорение;
б) аудирование;
в) чтение.
5. Выражение мысли в акустическом
коде, с помощью звучащих
комплексов —
а) говорение;
б) аудирование;
в) чтение.
6. Выражение мысли в графическом
коде —
а) говорение;
б) письмо;
в) чтение.
7. Единица речи, самостоятельная и
относительно законченная –
а) предложение;
б) высказывание;
в) текст.
8. Тип речи (текста), в котором нет
событий, сюжета, изображаются
картины природы, отдельные
явления, предметы, портреты, –
а) рассуждение;
б) повествование;
в) описание.
9. Тип речи (текста), в котором
излагается последовательность
событий, —
а) рассуждение;
б) повествование;
в) описание.
10. Тип речи (текста), в котором для
доказательства или опровержения
какого-то утверждения (тезиса)
используются различные доводы,
аргументы, —
а) рассуждение;
б) повествование;
в) описание.
11. Речь должна быть понятна,
последовательна, непротиворечива,
доказательна и информативна.
Данное утверждение соответствует
следующему критерию культуры
речи –
а) содержательность;
б) логичность;
в) языковая правильность.
12. В речи должна быть раскрыта
существенная, важная для обеих сторон
общения тема. Данное
утверждение соответствует следующему
критерию культуры речи –
а) содержательность;
б) логичность;
в) языковая правильность.
13. Речь строится с учетом
возможностей адресата, выбираются те формы
языка, которые обеспечат
наилучший контакт участников диалога.
Данное утверждение соответствует
следующему критерию культуры
речи –
а) выразительность;
б) коммуникативная целесообразность;
в) точность, ясность.
14. Наличие в речи образов, тропов,
введение афоризмов, фразеологизмов
и пр. соответствует следующему
критерию культуры речи –
а) выразительность;
б) коммуникативная целесообразность;
в) точность, ясность.
15. Обучение «по образцам» лежит в
основе
а) коммуникативных методов;
б) имитативных методов;
в) методов конструирования.
16. Утверждение, что основная функция
языка – быть средством общения, а
также средством самовыражения –
лежит в основе
а) коммуникативных методов;
б) имитативных методов;
в) методов конструирования.
17. Синтетическая работа, начиная от
создания словосочетаний и
предложений, кончая созданием
текста, лежит в основе
а) коммуникативных методов;
б) имитативных методов;
в) методов конструирования.
18. Организация практического
усвоения младшими школьниками
орфоэпических норм русского
литературного языка осуществляется
на уровне
а ) словарном;
б) произносительном;
в) грамматическом.
19. Работа по лексико-семантическим
темам осуществляется на уровне
а) словарном;
б) произносительном;
в) грамматическом.
20. Механизм построения
синтаксических конструкций отрабатывается
на уровне
а) словарном;
б) произносительном;
в) грамматическом.
21. Пересказ, предполагающий
передачу не только подробного
содержания текста, но и
сохранения его языковых особенностей , —
а) творческий;
б)
близкий к тексту;
в)
выборочный.
22.
Пересказ с изменением времени описываемого события, с изменением
лица или числа рассказчиков, с различными дополнениями по заданию учителя
–
а)
творческий;
б)
близкий к тексту;
в)
выборочный.
23.
Определите вид речевой ошибки в предложении «Всем подарили памятные
сувениры».
а)
употребление лишнего слова;
б) тавтология;
в) нарушение лексической сочетаемости.
24.
Определите вид речевой ошибки в предложении «Синичка полетела за новыми
новостями».
а)
употребление лишнего слова;
б) тавтология;
в) нарушение лексической сочетаемости.
25. Употребление слова в несвойственном
ему значении относится к
ошибкам
а) синтаксическим;
б) морфологическим;
в) лексическим.
26. Неудачный порядок слов в предложении
относится к ошибкам
а) синтаксическим;
б) морфологическим;
в) лексическим.
27. Ошибки в глагольном управлении,
согласовании относятся к
а) синтаксическим;
б) морфологическим;
в) лексическим.
28. Пропуск морфем (обычно суффиксов и
постфиксов) относится к ошибкам
а) синтаксическим;
б) морфологическим;
в) лексическим.
29. Неоправданные повторы слов относятся к
ошибкам
а) синтаксическим;
б) морфологическим;
в) лексическим.
30. К числу речевых ошибок не относятся
а) лексические;
б) морфологические;
в) логические.
31. Определите
вид речевой ошибки в предложении «Ветер все больше принимал силу».
а)
неудачный порядок слов;
б)
употребление лишнего слова;
в)
нарушение лексической сочетаемости.
32.
Сочинение-описание включает в себя следующую типологию (укажите лишнее)
а)
сочинение по картине;
б)
сочинение по прочитанному произведению;
в)
сочинение по портрету.
33.
Сочинение на литературные темы включает в себя следующую типологию (укажите
лишнее)
а)
сюжетный рассказ по картине;
б)
отзыв о прочитанной книге;
в)
рассказ о героях произведений литературы.
34.
Сочинения на основе опыта и наблюдений учащихся могут быть (укажите лишнее)
а)
описаниями, повествованиями, рассуждениями;
б)
художественными и «деловыми»;
в)
выдуманными, фантастическими.
Ключи к тестам по методике преподавания русского языка
в начальных классах
|
1. Раздел «Методика обучения грамоте». |
2. Раздел «Методика обучения чтению и литературе. |
3. Раздел «Методика изучения языковой теории». |
4. Раздел «Методика правописания». |
5. Раздел «Методика развития речи». |
|
1. б |
1. а |
1. а |
1. а |
1. б |
|
2. в |
2. б |
2. б |
2. б |
2. б |
|
3. в |
3. а |
3. а |
3. а |
3. а |
|
4. а |
4. а |
4. в |
4. г |
4. б |
|
5. в |
5. в |
5. б |
5. а |
5. а |
|
6. в |
6. а |
6. а |
6. б |
6. б |
|
7. а |
7. а |
7. б |
7. в |
7. а |
|
8. б |
8. б |
8. а |
8. в |
8. в |
|
9. б |
9. а |
9. б |
9. г |
9. а |
|
10. в |
10. а |
10. а |
10. в |
10. а |
|
11. б |
11. а |
11. в |
11. б |
11. б |
|
12. б |
12. в |
12. в |
12. а |
12. а |
|
13. б |
13. б |
13. а |
13. б |
13. б |
|
14. а |
14. в |
14. б |
14. б |
14. а |
|
15. в |
15. а |
15. в |
15. г |
15. б |
|
16.в |
16. б |
16. б |
16. а |
16. а |
|
17. а |
17. в |
17. а |
17. в |
17. в |
|
18. б |
18. в |
18. в |
18. б |
18. б |
|
19. а |
19. а |
19. а |
19. в |
|
|
20. в |
20. в |
20. б |
20. в |
|
|
21. а |
21. а |
21. б |
||
|
22. б |
22. в |
22. а |
||
|
23. в |
23. б |
23. а |
||
|
24. а |
24. г |
24. б |
||
|
25. б |
25. а |
25. в |
||
|
26. в |
26. б |
26. а |
||
|
27. б |
27. г |
27. а |
||
|
28. в |
28. в |
28. б |
||
|
29. б |
29. б |
29. в |
||
|
30. в |
30. в |
30. в |
||
|
31. г |
31. в |
|||
|
32. б |
32. б |
|||
|
33. в |
33. а |
|||
|
34. в |
Раздел языкознания, изучающий правила постановки знаков препинания, называется ________________.
1) смысловой,
2) грамматический,
3) экстралингвистический,
4) интонационный.
- Ошибки по орфографии классифицируются как грубые, негрубые, повторяющиеся и _______________.
- Соотнесите оценку с количеством орфографических и пунктуационных ошибок:
- 77,68,59,86,
4 более 9 орфографических ошибок,
3 0,1,01 (негрубые),
2 22,13,04,
1 44,35,07.
39. Выделите разделы языка, с которыми орфография не изучается как сопутствующий курс:
1) фонетика;
2) морфемика;
3) морфология;
4) лексика;
5) синтаксис.
40. соотнесите с соответствующими классами изучение пропедевтический курс синтаксиса, изучение простого словосочетания и простого предложения, изучение сложного предложения:
а) 5;
б) 6;
в) 7;
г) 8;
д) 9.
41. Исключение из правил относятся к _________________ ошибкам.
42. Методика графики, орфографии и пунктуации являются областью методики преподавания русского языка, именуемой _____________.
Методика развития речи учащихся.
42.Овладение нормами литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи, обучение видам речевой деятельности являются важнейшими аспектами (развития) речи учащихся.
43.Результатом связной речевой деятельности учащихся является ____________.
44.Признаками текста как речевой данности являются:
1) смысловая целостность,
2) грамматическая взаимосвязь,
3) членимость .
45. Выберите определение, соответствующее понятию «развитие речи»:
1) процесс овладения языковыми умениями и навыками,
2) изучение системы языковых разделов,
3) процесс формирования коммуникативной компетенции .
- Овладение нормами русского литературного языка не включает изучение:
1) коммуникативно значимых норм,
2) присущей молодёжному слэнгу лексики ,
3) норм, часто нарушаемых носителями родного языка,
4) норм, относящихся к безусловно принятым.
- Какой вид упражнения не соответствует работе над речевыми нормами:
1) анализ художественного текста ,
2) сопоставительный анализ нормы и её нарушений,
3) замена ошибочных вариантов.
- Обучения разным видам речевой деятельности включает:
1) смысловое восприятие текста,
2) анализ текста, создание текста и редактирование написанного.
- К источникам пополнения словарного запаса учащихся не относится:
а) речь учителя,
б) молодежный слэнг,
в) чтение книг,
г) СМИ.
- К какому из типов речи подходит определение – «изображение картины мира в причинно-следственных связях»:
1) описание,
2) повествование,
3) рассуждение.
- В каком типе изложения требуется краткая передача содеожания исходного текста:
1) выборочное,
2) близкое к тексту,
3) сжатое,
4) с языковым анализом.
52.Какой аспект изучения стилистики является основным в школьном курсе русского языка:
1) функциональная стилистика,
2) практическая стилистика,
3) язык художественной литературы.
- Учет следующих положений: с кем, где и о чём говоришь – соответствует понятию ___________ ситуация.
- Распределите очередность изучения стилей речи в школьном курсе
а) русского языка:
б) художественный,
в) разговорный,
г) публицистический,
д) научный,
е) официально-деловой.
- Основной целью овладения эстетической функцией языка является изучение _______________________________средств языка.
- В область преподавания русского языка, изучающую языковую систему включаются следующие разделы: методика фонетики, лексики и ______________, словообразования, морфологии, синтаксиса.
Углублённое изучение русского языка.
- Внеклассная работа прежде всего направлена на формирование познавательного__________ учащихся к предмету.
- Соотнесите виды внеклассной работы с формами их проведения:
эпизодические кружок, стенгазета
систематические викторины, олимпиады
- Урок-лекция по дидактическим целям соответствует следующим традиционным урокам: объяснения и _______________.
- Содержание урока-лекции может быть зафиксировано в тетради в виде: сложного плана, ______________, схем, таблиц.
- Проблемная задача, поставленная на уроке исследования, традиционно строится на основе лингвистического ________________.
- Основу урока-семинара составляют _________________ учащихся.
- Игровыми разновидностями урока-семинара являются заседания, конференция, конгресс, _________________.
- Разновидностью урока-практикума, направленной на активизацию познавательной деятельности школьников, является деловая _________.
- Урок-зачёт совмещает функции уроков ______________ и контроля.
- Формированию умения вести научный спор способствует урок – ____________.
- Одной из важнейших составляющих овладения культурой речи учащихся является речевой ____________________.
- Школа с малым количеством учащихся, где процесс обучения требует особых форм его организации, называется _______________.
- Новые педагогические технологии в преподавании русского языка включают модульное обучение дистанционное обучение и метод технологии ________________.
Ключи.
- средства,
- б,
- философия,
- 4,
- воспитывающая,
- коммуникативной,
- 2,5,6,
- б
- специфические,
- А.В. Текучёв
- 3,4,7.
- 1,3,5,
- 3,
- 3,
- 1,
- 2,4.
- 4,
- 3,5,8.
- 4-1,3-2,8-3,7-4,5-5,2-6.,
- 5,
- свободный,
- 1-2,2-1,3-3.,
- 2,
- углублённое,
- внеклассное,
- 3,4,
- интегрированное,
- словесности,
- Т.А. Ладыженская,
- дедуктивный,
- 1,
- систематизирующая,
- лингвистическая,
- часть,
- теоретический,
37. практический,
38. 4,
39. пошаговое,
40.4,
41. предваряющий,
42. Е.И. Никитина,
43.рецептивные,
44.2,3,
45. коммуникативной,
46. 3,
47.репродуктивная,
48.
49. зачет.
50.тест.
Часть II
- орфографической зоркости,
- графики,
- а,
- б,
- 1,
- употреблением,
- б,
- контекстуальным,
- ограниченной,
- б,
- 3,
- коммуникативной,
- 1,
- ,
- 3,
- 4,
- 4,
- 1,
- …
- 1-3,2-1,3-2.,
- 1,
- 3,
- синтаксической,
- морфологической
- 1,
- относительной,
- самостоятельный,
- контакт,
- зоркостью,
- опознавательными,
- пунктуацией,
- выделяющие,
- 3,
- однотипные,
- 1-2,2-1,3-5,4-4,5-2,
- негрубые,
- 4,
- а,
- развития,
- текст,членимость,
- 3,
- 2,
- 2,
- 2,
- 1,
- 2,
- б,
- 3,
- 3,
- 1,
- речевая,
- 1-в,2-б,3-д,4-е,5-г.
- изобразительно-выразительных,
- правописание,
- интереса,
- 1-2,2-1,
- закрепления,
- тезисов,
- эксперимента,
- доклады,
- суд,
- игра,
- обобщения,
- дискуссия,
- этикет,
- малокомплектной,
- проектов
Тема 2.5. Методика чтения и развития речи.
Контрольная работа
Тестовый контроль по разделу «Методика обучения чтению и развития речи.
1. Традиционно основной задачей начальной школы является
а) обучение младшего школьника чтению;
б) литературное образование младшего школьника;
в) развитие традиции совместного чтения взрослыми и детьми.
2. Стремление активизировать деятельность детей при чтении составляет основу методики
а) объяснительного чтения;
б) творческого чтения;
в) воспитательного чтения.
3. Требование, чтобы дети «при чтении не только поняли, но и почувствовали произведение», лежит в основе
а) объяснительного чтения;
б) творческого чтения;
в) воспитательного чтения.
4. Родоначальником метода объяснительного чтения является
а) К.Д. Ушинский;
б) Ф.И. Буслаев;
в) Л.Н. Толстой.
5. Книга «Мир в рассказах для детей» принадлежит стороннику и продолжателю идей Ушинского
а) Н.Ф. Бунакову;
б) Д.И. Тихомирову;
в) В.П. Вахтерову.
6. Методика воспитательного чтения разработана ученым-методистом
а) Ц.П. Балталоном;
б) Д.И. Тихомировым;
в) В.П. Вахтеровым.
7. Эстетическое воспитание детей, активизация интереса к литературе как искусству слова являются целями обучения чтению метода
а) литературно-художественного чтения;
б) творческого чтения;
в) объяснительного чтения.
8. Требование к качеству чтения, предполагающее понимание содержания прочитанного, умение высказывать отношение к описываемому случаю или событию, называется
а) беглостью;
б) сознательностью;
в) выразительностью.
9. Произведения, которые не рекомендуются для пересказа, а в большинстве случаев заучиваются наизусть, относятся к жанру
а) басни;
б) сказки;
в) научно-популярных текстов.
10. Пересказ с изменением времени описываемого события, с изменением лица или числа рассказчиков, с различными дополнениями по заданию учителя —
а) творческий;
б) подробный;
в) выборочный.
11. Анализ, в ходе которого рассматривается использование автором изобразительно-выразительных средств языка — это
а) стилистический анализ;
б) анализ развития действия;
в) проблемный анализ.
12. Выразительность чтения напрямую связана
а) с правильностью;
б) с беглостью;
в) с сознательностью.
13. Работа над сюжетом произведения от события к смыслу текста осуществляется в ходе
а) проблемного анализа;
б) анализа развития действия;
в) стилистического анализа.
14. Наибольшие трудности у учащихся вызывает
а) подробный пересказ;
б) выборочный пересказ;
в) сжатый пересказ.
15. Использование музыкальных отрывков, репродукций картин, слайдов и т.п. рекомендуется при подготовке к восприятию
а) лирических произведений;
б) эпических произведений;
в) драматических произведений.
16. Скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого, называется
а) правильностью;
б) беглостью;
в) сознательностью.
17. Способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему называется
а) правильностью;
б) сознательностью;
в) выразительностью.
18. Ведущей деятельностью учащихся на уроках чтения являются
а) подготовка к восприятию текста;
б) первичное восприятие и проверка первичного восприятия текста;
в) чтение и анализ произведения.
19. Способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка называется
а) антиципацией;
б) транспозицией;
в) интерференцией.
20. Речь выражает внутренние переживания персонажей и становится движущим механизмом действия
а) в лирических произведениях;
б) в эпических произведениях;
в) в драматических произведениях.
21. Автор выражает внутренний мир человека, процесс его мышления и переживаний в развитии
а) в лирических произведениях;
б) в эпических произведениях;
в) в драматических произведениях.
22.Пересказ, близкий к тексту, рекомендуется при изучении
а) рассказа;
б) сказки;
в) басни.
23. Малые фольклорные жанры, в частности пословицы, используются на этапе
а) подготовки к восприятию текста;
б) чтения и анализа произведения;
в) обобщающей беседы.
24. Самым трудным, но и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является
а) драматизация;
б) чтение по ролям;
б) творческий пересказ.
25. Этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение творческих заданий, называется
а) первичным синтезом;
б) вторичным синтезом;
в) анализом.
26. «Маленькой умственной задачей» К.Д. Ушинский называл
а) загадку;
б) поговорку;
в) пословицу.
27. Небольшое произведение повествовательного рода в стихах с нравоучительным, сатирическим или ироническим содержанием – это
а) эпическое стихотворение;
б) басня;
в) сказка.
28. Произведение в прозе или в стихах, в котором речь идет о вымышленных событиях, иногда фантастического характера — это
а) эпическое стихотворение;
б) басня;
в) сказка.
29. Непосредственная читательская деятельность детей с текстом должна составлять на уроке примерно
а) 25 минут;
б) 30 минут;
в) 40 минут.
30. Не является задачей современного урока чтения в начальных классах
а) обеспечение нравственного и эстетического воспитания детей;
б) проведение литературоведческой пропедевтики;
в) глубокое изучение языка и литературы.
Тема 2.7. Теория и практика обучения морфологии
Контрольная работа
Тема 2.8. Обучение синтаксису.
Контрольная работа
Тема 2.9. Методика развития связной устной и письменной речи учащихся.
Контрольная работа
Тестовый контроль по разделу «Методика развития речи».
1. Творческая работа, требующая наивысшей самостоятельности
школьника —
а) изложение;
б) сочинение.
2. Вид речи, которому свойственны продуманность, богатство
синтаксических конструкций, —
а) устная речь;
б) письменная речь;
в) внутренняя речь.
3. Импровизированная, моментальная, ситуативная речь —
а) устная речь;
б) письменная речь;
в) внутренняя речь.
4. Слуховое восприятие акустического потока, отправленного
говорящим —
а) говорение;
б) аудирование;
в) чтение.
5. Выражение мысли в акустическом коде, с помощью звучащих комплексов
а) говорение;
б) аудирование;
в) чтение.
6. Выражение мысли в графическом коде —
а) говорение;
б) письмо;
в) чтение.
7. Единица речи, самостоятельная и относительно законченная –
а) предложение;
б) высказывание;
в) текст.
8. Тип речи (текста), в котором нет событий, сюжета, изображаются
картины природы, отдельные явления, предметы, портреты, –
а) рассуждение;
б) повествование;
в) описание.
9. Тип речи (текста), в котором излагается последовательность
событий, —
а) рассуждение;
б) повествование;
в) описание.
10. Тип речи (текста), в котором для доказательства или опровержения
какого-то утверждения (тезиса) используются различные доводы,
аргументы, —
а) рассуждение;
б) повествование;
в) описание.
11. Речь должна быть понятна, последовательна, непротиворечива,
доказательна и информативна. Данное утверждение соответствует
следующему критерию культуры речи –
а) содержательность;
б) логичность;
в) языковая правильность.
12. В речи должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон
общения тема. Данное утверждение соответствует следующему
критерию культуры речи –
а) содержательность;
б) логичность;
в) языковая правильность.
13. Речь строится с учетом возможностей адресата, выбираются те формы
языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога.
Данное утверждение соответствует следующему критерию культуры
речи –
а) выразительность;
б) коммуникативная целесообразность;
в) точность, ясность.
14. Наличие в речи образов, тропов, введение афоризмов, фразеологизмов
и пр. соответствует следующему критерию культуры речи –
а) выразительность;
б) коммуникативная целесообразность;
в) точность, ясность.
15. Обучение «по образцам» лежит в основе
а) коммуникативных методов;
б) имитативных методов;
в) методов конструирования.
16. Утверждение, что основная функция языка – быть средством общения, а
также средством самовыражения – лежит в основе
а) коммуникативных методов;
б) имитативных методов;
в) методов конструирования.
17. Синтетическая работа, начиная от создания словосочетаний и
предложений, кончая созданием текста, лежит в основе
а) коммуникативных методов;
б) имитативных методов;
в) методов конструирования.
18. Организация практического усвоения младшими школьниками
орфоэпических норм русского литературного языка осуществляется
на уровне
а ) словарном;
б) произносительном;
в) грамматическом.
19. Работа по лексико-семантическим темам осуществляется на уровне
а) словарном;
б) произносительном;
в) грамматическом.
20. Механизм построения синтаксических конструкций отрабатывается
на уровне
а) словарном;
б) произносительном;
в) грамматическом.
21. Пересказ, предполагающий передачу не только подробного
содержания текста, но и сохранения его языковых особенностей , —
а) творческий;
б) близкий к тексту;
в) выборочный.
22. Пересказ с изменением времени описываемого события, с изменением
лица или числа рассказчиков, с различными дополнениями по заданию учителя –
а) творческий;
б) близкий к тексту;
в) выборочный.
23. Определите вид речевой ошибки в предложении «Всем подарили памятные
сувениры».
а) употребление лишнего слова;
б) тавтология;
в) нарушение лексической сочетаемости.
24. Определите вид речевой ошибки в предложении «Синичка полетела за новыми новостями».
а) употребление лишнего слова;
б) тавтология;
в) нарушение лексической сочетаемости.
25. Употребление слова в несвойственном ему значении относится к
ошибкам
а) синтаксическим;
б) морфологическим;
в) лексическим.
26. Неудачный порядок слов в предложении относится к ошибкам
а) синтаксическим;
б) морфологическим;
в) лексическим.
27. Ошибки в глагольном управлении, согласовании относятся к
а) синтаксическим;
б) морфологическим;
в) лексическим.
28. Пропуск морфем (обычно суффиксов и постфиксов) относится к ошибкам
а) синтаксическим;
б) морфологическим;
в) лексическим.
29. Неоправданные повторы слов относятся к ошибкам
а) синтаксическим;
б) морфологическим;
в) лексическим.
30. К числу речевых ошибок не относятся
а) лексические;
б) морфологические;
в) логические.
31. Определите вид речевой ошибки в предложении «Ветер все больше принимал силу».
а) неудачный порядок слов;
б) употребление лишнего слова;
в) нарушение лексической сочетаемости.
32. Сочинение-описание включает в себя следующую типологию (укажите лишнее)
а) сочинение по картине;
б) сочинение по прочитанному произведению;
в) сочинение по портрету.
33. Сочинение на литературные темы включает в себя следующую типологию (укажите лишнее)
а) сюжетный рассказ по картине;
б) отзыв о прочитанной книге;
в) рассказ о героях произведений литературы.
34. Сочинения на основе опыта и наблюдений учащихся могут быть (укажите лишнее)
а) описаниями, повествованиями, рассуждениями;
б) художественными и «деловыми»;
в) выдуманными, фантастическими.
Тестовый контроль по разделу «Методика правописания».
1. Направление, в котором обучение правописанию осуществляется через
сознательные операции, проверку написаний, получило в методике название
а) грамматического;
б) антиграмматического;
в) логико-грамматического;
г) теории графических образов.
2. Ученые Н.Ф. Бунаков, В.П. Шереметевский, Ц.П. Балталон, В.А. Флеров и др. являются представителями направления
а) грамматического;
б) антиграмматического;
в) логико-грамматического;
г) теории графических образов.
3. Ученые К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров, С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков и др. являются представителями направления
а) грамматического;
б) антиграмматического;
в) логико-грамматического;
г) теории графических образов.
4. Крылатая формула « для усвоения правильного письма … нужна практика,
руководимая грамматикой» принадлежит
а) Буслаеву Ф.И.;
б) Дистервегу;
в) Срезневскому И.И.;
г) Ушинскому К.Д.
5. Один из первых научных трудов в области методики правописания – «Русское правописание» — принадлежит перу
а) Грота Я.К.
б) Буслаева Ф.И.
в) Ломоносова М.В.
г) Ушинского Д.И.
6. Главным в педагогическом наследии К.Д. Ушинского принято считать труд под названием
а) Детский мир;
б) Педагогическая антропология;
в) Родное слово;
г) Российская грамматика.
7. Метод, в котором рассудочному усвоению материала предшествует деятельность практическая, получил название
а) аналитического;
б) синтетического;
в) индуктивного;
г) дедуктивного.
8. Система правил, обеспечивающих единообразие написаний в тех случаях, где, казалось бы, возможны разные написания, определяется как
а) грамматика;
б) каллиграфия;
в) орфография;
г) пунктуация.
9. Неосознаваемое, интуитивное усвоение закономерностей, правил языка в методике получило название
а) дар слова;
б) фонематический слух;
в) орфографическая зоркость;
г) языковое чутье.
10. Способность, умение быстро обнаруживать в тексте, словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы – это
а) дар слова;
б) фонематический слух;
в) орфографическая зоркость;
г) языковое чутье.
11. Способность человека к анализу и синтезу речевых звуков —
а) дар слова;
б) фонематический слух;
в) орфографическая зоркость;
г) языковое чутье.
12. Ведущий принцип русской орфографии –
а) морфологический;
б) традиционный;
в) фонетический;
г) принцип дифференциации значений.
13. Орфограмма – это
а) правило правописания;
б) написание, требующее проверки;
в) объяснение написания;
г) подбор однокоренных слов.
14. Обоснованный выбор правильного написания есть
а) орфографическая зоркость;
б) решение грамматико-орфографической задачи;
в) языковое чутье;
г) орфографическое комментирование.
15. Мотивация орфографической работы реализуется через (исключите лишнее):
а) развитие познавательных интересов посредством поощрения, увлечения,
понимания детьми логики правописания;
б) использование занимательных материалов, соревнований, применение
игровых приемов, конкурсов, викторин, олимпиад и др.;
в) отбор дидактического материала – яркого, высокохудожественного,
разнообразного, интересного детям;
г) жесткое требование неукоснительного выполнения заданий учителя.
16. Мотивационный этап формирования орфографических умений предполагает
а) создание учебной ситуации, порождающей потребность проверки
орфограммы;
б) поиск способа решения учебной задачи;
в) составление алгоритма для данного случая, проверка орфограммы
по ступеням алгоритма;
г) достижение более или менее полного автоматизма.
17. Операционный, исполнительский этап формирования орфографических умений предполагает
а) создание учебной ситуации, порождающей потребность проверки
орфограммы;
б) поиск способа решения учебной задачи;
в) составление алгоритма для данного случая, проверка орфограммы
по ступеням алгоритма;
г) достижение более или менее полного автоматизма.
18. Ориентировочный этап формирования орфографических умений предполагает
а) создание учебной ситуации, порождающей потребность проверки
орфограммы;
б) поиск способа решения учебной задачи;
в) составление алгоритма для данного случая, проверка орфограммы
по ступеням алгоритма;
г) достижение более или менее полного автоматизма.
19. Точное, легко понимаемое описание выполняемого шаг за шагом решения грамматико-орфографической задачи –
а) алгоритм;
б) комментирование;
в) списывание;
г) диктант.
20. Вид орфографического упражнения, сущность которого состоит в записи воспринимаемого на слух слова, предложения или текста –
а) списывание;
б) диктант;
в) изложение;
г) грамматико-орфографический разбор.
21. Передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова,
предложения или текста —
а) списывание;
б) диктант;
в) изложение;
г) грамматико-орфографический разбор.
22. Диктанты буквенные, слоговые, словарные, диктовка предложений и текстов классифицируются с точки зрения
а) цели проведения;
б) времени проведения орфографической работы;
в) структуры диктуемого материала;
г) объема диктуемого материала.
23. Диктанты предупредительные, объяснительные, комментированные
классифицируются с точки зрения
а) цели проведения;
б) времени проведения орфографической работы;
в) структуры диктуемого материала;
г) объема диктуемого материала.
24.Орфографические ошибки сильных учащихся рекомендуется исправлять
следующим образом:
а) зачеркнуть букву, исправить;
б) подчеркнуть орфограмму;
в) подчеркнуть слово;
г) вынести ошибку на полях строки.
25.Орфографические ошибки слабых учащихся рекомендуется исправлять
следующим образом:
а) зачеркнуть букву, исправить;
б) подчеркнуть орфограмму;
в) подчеркнуть слово;
г) отметить на полях условными знаками.
26. Способы работы по предупреждению ошибок (исключите лишнее):
а) поощрение тех учащихся, которые сами преодолевают свои ошибки;
б) наказание нерадивых учащихся через систему дополнительных
занятий;
в) отчетливое выделение перечня трудных слов, включение их
в упражнения, вывешивание плакатов с этими словами и т.д.
г) воспитание уверенности учащихся в возможности достижения
высокого уровня грамотности.
27. Требования к уроку русского языка (исключите лишнее):
а) высокий уровень культуры речи;
б) гармоническое соотношение теории и практики;
в) использование новых достижений дидактики;
г) аспектное изучение языка.
28. Введение вариантов изученного, новых ситуаций применения знаний, выработка автоматизма грамматического или орфографического действия осуществляется на уроке
а) изучения нового материала;
б) закрепления (совершенствования) ЗУН;
в) тренировки, упражнения;
г) повторительно-обобщающем.
29. Логическое повторение предыдущих тем, постановка познавательной задачи с целью психологической подготовки к изучению нового осуществляется на этапе
а) проверки домашнего задания;
б) актуализации ЗУН;
в) постановки целей и задач урока;
г) изучения нового материала.
30. Дробление изучаемого целого на составные части с целью глубокого
проникновения в сущность явлений лежит в основе
а) метода конструирования;
б) частично-поискового метода;
в) метода языкового анализа;
г) решения грамматико-орфографических задач.
31. Обоснованный выбор правильного написания лежит в основе метода
а) метода конструирования;
б) частично-поискового метода;
в) метода языкового анализа;
г) решения грамматико-орфографических задач.
32. Запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право
его изменения, свободный выбор слов и выражений при сохранении общего
смысла предполагает
а) творческий диктант;
б) свободный диктант;
в) выборочный диктант;
г) самодиктант.
33. Для успешного формирования орфографического навыка необходимы
следующие условия (исключите лишнее):
а) развитие речевого (фонематического) слуха;
б) развитие орфографической зоркости;
в) систематическая подсказка учителя;
г) систематическая работа над ошибками.
Вопросы к дифференцированному зачету по МДК01.02.Русский язык с методикой преподавания.(2курс)
1) смысловой,
2) грамматический,
3) экстралингвистический,
4) интонационный.
- Ошибки по орфографии классифицируются как грубые, негрубые, повторяющиеся и _______________.
- Соотнесите оценку с количеством орфографических и пунктуационных ошибок:
- 77,68,59,86,
4 более 9 орфографических ошибок,
3 0,1,01 (негрубые),
2 22,13,04,
1 44,35,07.
39. Выделите разделы языка, с которыми орфография не изучается как сопутствующий курс:
1) фонетика;
2) морфемика;
3) морфология;
4) лексика;
5) синтаксис.
40. соотнесите с соответствующими классами изучение пропедевтический курс синтаксиса, изучение простого словосочетания и простого предложения, изучение сложного предложения:
а) 5;
б) 6;
в) 7;
г) 8;
д) 9.
41. Исключение из правил относятся к _________________ ошибкам.
42. Методика графики, орфографии и пунктуации являются областью методики преподавания русского языка, именуемой _____________.
Методика развития речи учащихся.
42.Овладение нормами литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи, обучение видам речевой деятельности являются важнейшими аспектами (развития) речи учащихся.
43.Результатом связной речевой деятельности учащихся является ____________.
44.Признаками текста как речевой данности являются:
1) смысловая целостность,
2) грамматическая взаимосвязь,
3) членимость .
45. Выберите определение, соответствующее понятию «развитие речи»:
1) процесс овладения языковыми умениями и навыками,
2) изучение системы языковых разделов,
3) процесс формирования коммуникативной компетенции .
- Овладение нормами русского литературного языка не включает изучение:
1) коммуникативно значимых норм,
2) присущей молодёжному слэнгу лексики ,
3) норм, часто нарушаемых носителями родного языка,
4) норм, относящихся к безусловно принятым.
- Какой вид упражнения не соответствует работе над речевыми нормами:
1) анализ художественного текста ,
2) сопоставительный анализ нормы и её нарушений,
3) замена ошибочных вариантов.
- Обучения разным видам речевой деятельности включает:
1) смысловое восприятие текста,
2) анализ текста, создание текста и редактирование написанного.
- К источникам пополнения словарного запаса учащихся не относится:
а) речь учителя,
б) молодежный слэнг,
в) чтение книг,
г) СМИ.
- К какому из типов речи подходит определение – «изображение картины мира в причинно-следственных связях»:
1) описание,
2) повествование,
3) рассуждение.
- В каком типе изложения требуется краткая передача содеожания исходного текста:
1) выборочное,
2) близкое к тексту,
3) сжатое,
4) с языковым анализом.
52.Какой аспект изучения стилистики является основным в школьном курсе русского языка:
1) функциональная стилистика,
2) практическая стилистика,
3) язык художественной литературы.
- Учет следующих положений: с кем, где и о чём говоришь – соответствует понятию ___________ ситуация.
- Распределите очередность изучения стилей речи в школьном курсе
а) русского языка:
б) художественный,
в) разговорный,
г) публицистический,
д) научный,
е) официально-деловой.
- Основной целью овладения эстетической функцией языка является изучение _______________________________средств языка.
- В область преподавания русского языка, изучающую языковую систему включаются следующие разделы: методика фонетики, лексики и ______________, словообразования, морфологии, синтаксиса.
Углублённое изучение русского языка.
- Внеклассная работа прежде всего направлена на формирование познавательного__________ учащихся к предмету.
- Соотнесите виды внеклассной работы с формами их проведения:
эпизодические кружок, стенгазета
систематические викторины, олимпиады
- Урок-лекция по дидактическим целям соответствует следующим традиционным урокам: объяснения и _______________.
- Содержание урока-лекции может быть зафиксировано в тетради в виде: сложного плана, ______________, схем, таблиц.
- Проблемная задача, поставленная на уроке исследования, традиционно строится на основе лингвистического ________________.
- Основу урока-семинара составляют _________________ учащихся.
- Игровыми разновидностями урока-семинара являются заседания, конференция, конгресс, _________________.
- Разновидностью урока-практикума, направленной на активизацию познавательной деятельности школьников, является деловая _________.
- Урок-зачёт совмещает функции уроков ______________ и контроля.
- Формированию умения вести научный спор способствует урок – ____________.
- Одной из важнейших составляющих овладения культурой речи учащихся является речевой ____________________.
- Школа с малым количеством учащихся, где процесс обучения требует особых форм его организации, называется _______________.
- Новые педагогические технологии в преподавании русского языка включают модульное обучение дистанционное обучение и метод технологии ________________.
Ключи.
- средства,
- б,
- философия,
- 4,
- воспитывающая,
- коммуникативной,
- 2,5,6,
- б
- специфические,
- А.В. Текучёв
- 3,4,7.
- 1,3,5,
- 3,
- 3,
- 1,
- 2,4.
- 4,
- 3,5,8.
- 4-1,3-2,8-3,7-4,5-5,2-6.,
- 5,
- свободный,
- 1-2,2-1,3-3.,
- 2,
- углублённое,
- внеклассное,
- 3,4,
- интегрированное,
- словесности,
- Т.А. Ладыженская,
- дедуктивный,
- 1,
- систематизирующая,
- лингвистическая,
- часть,
- теоретический,
37. практический,
38. 4,
39. пошаговое,
40.4,
41. предваряющий,
42. Е.И. Никитина,
43.рецептивные,
44.2,3,
45. коммуникативной,
46. 3,
47.репродуктивная,
48.
49. зачет.
50.тест.
Часть II
- орфографической зоркости,
- графики,
- а,
- б,
- 1,
- употреблением,
- б,
- контекстуальным,
- ограниченной,
- б,
- 3,
- коммуникативной,
- 1,
- ,
- 3,
- 4,
- 4,
- 1,
- …
- 1-3,2-1,3-2.,
- 1,
- 3,
- синтаксической,
- морфологической
- 1,
- относительной,
- самостоятельный,
- контакт,
- зоркостью,
- опознавательными,
- пунктуацией,
- выделяющие,
- 3,
- однотипные,
- 1-2,2-1,3-5,4-4,5-2,
- негрубые,
- 4,
- а,
- развития,
- текст,членимость,
- 3,
- 2,
- 2,
- 2,
- 1,
- 2,
- б,
- 3,
- 3,
- 1,
- речевая,
- 1-в,2-б,3-д,4-е,5-г.
- изобразительно-выразительных,
- правописание,
- интереса,
- 1-2,2-1,
- закрепления,
- тезисов,
- эксперимента,
- доклады,
- суд,
- игра,
- обобщения,
- дискуссия,
- этикет,
- малокомплектной,
- проектов
Тема 2.5. Методика чтения и развития речи.
Контрольная работа
Тестовый контроль по разделу «Методика обучения чтению и развития речи.
1. Традиционно основной задачей начальной школы является
а) обучение младшего школьника чтению;
б) литературное образование младшего школьника;
в) развитие традиции совместного чтения взрослыми и детьми.
2. Стремление активизировать деятельность детей при чтении составляет основу методики
а) объяснительного чтения;
б) творческого чтения;
в) воспитательного чтения.
3. Требование, чтобы дети «при чтении не только поняли, но и почувствовали произведение», лежит в основе
а) объяснительного чтения;
б) творческого чтения;
в) воспитательного чтения.
4. Родоначальником метода объяснительного чтения является
а) К.Д. Ушинский;
б) Ф.И. Буслаев;
в) Л.Н. Толстой.
5. Книга «Мир в рассказах для детей» принадлежит стороннику и продолжателю идей Ушинского
а) Н.Ф. Бунакову;
б) Д.И. Тихомирову;
в) В.П. Вахтерову.
6. Методика воспитательного чтения разработана ученым-методистом
а) Ц.П. Балталоном;
б) Д.И. Тихомировым;
в) В.П. Вахтеровым.
7. Эстетическое воспитание детей, активизация интереса к литературе как искусству слова являются целями обучения чтению метода
а) литературно-художественного чтения;
б) творческого чтения;
в) объяснительного чтения.
8. Требование к качеству чтения, предполагающее понимание содержания прочитанного, умение высказывать отношение к описываемому случаю или событию, называется
а) беглостью;
б) сознательностью;
в) выразительностью.
9. Произведения, которые не рекомендуются для пересказа, а в большинстве случаев заучиваются наизусть, относятся к жанру
а) басни;
б) сказки;
в) научно-популярных текстов.
10. Пересказ с изменением времени описываемого события, с изменением лица или числа рассказчиков, с различными дополнениями по заданию учителя —
а) творческий;
б) подробный;
в) выборочный.
11. Анализ, в ходе которого рассматривается использование автором изобразительно-выразительных средств языка — это
а) стилистический анализ;
б) анализ развития действия;
в) проблемный анализ.
12. Выразительность чтения напрямую связана
а) с правильностью;
б) с беглостью;
в) с сознательностью.
13. Работа над сюжетом произведения от события к смыслу текста осуществляется в ходе
а) проблемного анализа;
б) анализа развития действия;
в) стилистического анализа.
14. Наибольшие трудности у учащихся вызывает
а) подробный пересказ;
б) выборочный пересказ;
в) сжатый пересказ.
15. Использование музыкальных отрывков, репродукций картин, слайдов и т.п. рекомендуется при подготовке к восприятию
а) лирических произведений;
б) эпических произведений;
в) драматических произведений.
16. Скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого, называется
а) правильностью;
б) беглостью;
в) сознательностью.
17. Способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему называется
а) правильностью;
б) сознательностью;
в) выразительностью.
18. Ведущей деятельностью учащихся на уроках чтения являются
а) подготовка к восприятию текста;
б) первичное восприятие и проверка первичного восприятия текста;
в) чтение и анализ произведения.
19. Способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка называется
а) антиципацией;
б) транспозицией;
в) интерференцией.
20. Речь выражает внутренние переживания персонажей и становится движущим механизмом действия
а) в лирических произведениях;
б) в эпических произведениях;
в) в драматических произведениях.
21. Автор выражает внутренний мир человека, процесс его мышления и переживаний в развитии
а) в лирических произведениях;
б) в эпических произведениях;
в) в драматических произведениях.
22.Пересказ, близкий к тексту, рекомендуется при изучении
а) рассказа;
б) сказки;
в) басни.
23. Малые фольклорные жанры, в частности пословицы, используются на этапе
а) подготовки к восприятию текста;
б) чтения и анализа произведения;
в) обобщающей беседы.
24. Самым трудным, но и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является
а) драматизация;
б) чтение по ролям;
б) творческий пересказ.
25. Этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение творческих заданий, называется
а) первичным синтезом;
б) вторичным синтезом;
в) анализом.
26. «Маленькой умственной задачей» К.Д. Ушинский называл
а) загадку;
б) поговорку;
в) пословицу.
27. Небольшое произведение повествовательного рода в стихах с нравоучительным, сатирическим или ироническим содержанием – это
а) эпическое стихотворение;
б) басня;
в) сказка.
28. Произведение в прозе или в стихах, в котором речь идет о вымышленных событиях, иногда фантастического характера — это
а) эпическое стихотворение;
б) басня;
в) сказка.
29. Непосредственная читательская деятельность детей с текстом должна составлять на уроке примерно
а) 25 минут;
б) 30 минут;
в) 40 минут.
30. Не является задачей современного урока чтения в начальных классах
а) обеспечение нравственного и эстетического воспитания детей;
б) проведение литературоведческой пропедевтики;
в) глубокое изучение языка и литературы.
Тема 2.7. Теория и практика обучения морфологии
Контрольная работа
Тема 2.8. Обучение синтаксису.
Контрольная работа
Тема 2.9. Методика развития связной устной и письменной речи учащихся.
Контрольная работа
Тестовый контроль по разделу «Методика развития речи».
1. Творческая работа, требующая наивысшей самостоятельности
школьника —
а) изложение;
б) сочинение.
2. Вид речи, которому свойственны продуманность, богатство
синтаксических конструкций, —
а) устная речь;
б) письменная речь;
в) внутренняя речь.
3. Импровизированная, моментальная, ситуативная речь —
а) устная речь;
б) письменная речь;
в) внутренняя речь.
4. Слуховое восприятие акустического потока, отправленного
говорящим —
а) говорение;
б) аудирование;
в) чтение.
5. Выражение мысли в акустическом коде, с помощью звучащих комплексов
а) говорение;
б) аудирование;
в) чтение.
6. Выражение мысли в графическом коде —
а) говорение;
б) письмо;
в) чтение.
7. Единица речи, самостоятельная и относительно законченная –
а) предложение;
б) высказывание;
в) текст.
8. Тип речи (текста), в котором нет событий, сюжета, изображаются
картины природы, отдельные явления, предметы, портреты, –
а) рассуждение;
б) повествование;
в) описание.
9. Тип речи (текста), в котором излагается последовательность
событий, —
а) рассуждение;
б) повествование;
в) описание.
10. Тип речи (текста), в котором для доказательства или опровержения
какого-то утверждения (тезиса) используются различные доводы,
аргументы, —
а) рассуждение;
б) повествование;
в) описание.
11. Речь должна быть понятна, последовательна, непротиворечива,
доказательна и информативна. Данное утверждение соответствует
следующему критерию культуры речи –
а) содержательность;
б) логичность;
в) языковая правильность.
12. В речи должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон
общения тема. Данное утверждение соответствует следующему
критерию культуры речи –
а) содержательность;
б) логичность;
в) языковая правильность.
13. Речь строится с учетом возможностей адресата, выбираются те формы
языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога.
Данное утверждение соответствует следующему критерию культуры
речи –
а) выразительность;
б) коммуникативная целесообразность;
в) точность, ясность.
14. Наличие в речи образов, тропов, введение афоризмов, фразеологизмов
и пр. соответствует следующему критерию культуры речи –
а) выразительность;
б) коммуникативная целесообразность;
в) точность, ясность.
15. Обучение «по образцам» лежит в основе
а) коммуникативных методов;
б) имитативных методов;
в) методов конструирования.
16. Утверждение, что основная функция языка – быть средством общения, а
также средством самовыражения – лежит в основе
а) коммуникативных методов;
б) имитативных методов;
в) методов конструирования.
17. Синтетическая работа, начиная от создания словосочетаний и
предложений, кончая созданием текста, лежит в основе
а) коммуникативных методов;
б) имитативных методов;
в) методов конструирования.
18. Организация практического усвоения младшими школьниками
орфоэпических норм русского литературного языка осуществляется
на уровне
а ) словарном;
б) произносительном;
в) грамматическом.
19. Работа по лексико-семантическим темам осуществляется на уровне
а) словарном;
б) произносительном;
в) грамматическом.
20. Механизм построения синтаксических конструкций отрабатывается
на уровне
а) словарном;
б) произносительном;
в) грамматическом.
21. Пересказ, предполагающий передачу не только подробного
содержания текста, но и сохранения его языковых особенностей , —
а) творческий;
б) близкий к тексту;
в) выборочный.
22. Пересказ с изменением времени описываемого события, с изменением
лица или числа рассказчиков, с различными дополнениями по заданию учителя –
а) творческий;
б) близкий к тексту;
в) выборочный.
23. Определите вид речевой ошибки в предложении «Всем подарили памятные
сувениры».
а) употребление лишнего слова;
б) тавтология;
в) нарушение лексической сочетаемости.
24. Определите вид речевой ошибки в предложении «Синичка полетела за новыми новостями».
а) употребление лишнего слова;
б) тавтология;
в) нарушение лексической сочетаемости.
25. Употребление слова в несвойственном ему значении относится к
ошибкам
а) синтаксическим;
б) морфологическим;
в) лексическим.
26. Неудачный порядок слов в предложении относится к ошибкам
а) синтаксическим;
б) морфологическим;
в) лексическим.
27. Ошибки в глагольном управлении, согласовании относятся к
а) синтаксическим;
б) морфологическим;
в) лексическим.
28. Пропуск морфем (обычно суффиксов и постфиксов) относится к ошибкам
а) синтаксическим;
б) морфологическим;
в) лексическим.
29. Неоправданные повторы слов относятся к ошибкам
а) синтаксическим;
б) морфологическим;
в) лексическим.
30. К числу речевых ошибок не относятся
а) лексические;
б) морфологические;
в) логические.
31. Определите вид речевой ошибки в предложении «Ветер все больше принимал силу».
а) неудачный порядок слов;
б) употребление лишнего слова;
в) нарушение лексической сочетаемости.
32. Сочинение-описание включает в себя следующую типологию (укажите лишнее)
а) сочинение по картине;
б) сочинение по прочитанному произведению;
в) сочинение по портрету.
33. Сочинение на литературные темы включает в себя следующую типологию (укажите лишнее)
а) сюжетный рассказ по картине;
б) отзыв о прочитанной книге;
в) рассказ о героях произведений литературы.
34. Сочинения на основе опыта и наблюдений учащихся могут быть (укажите лишнее)
а) описаниями, повествованиями, рассуждениями;
б) художественными и «деловыми»;
в) выдуманными, фантастическими.
Тестовый контроль по разделу «Методика правописания».
1. Направление, в котором обучение правописанию осуществляется через
сознательные операции, проверку написаний, получило в методике название
а) грамматического;
б) антиграмматического;
в) логико-грамматического;
г) теории графических образов.
2. Ученые Н.Ф. Бунаков, В.П. Шереметевский, Ц.П. Балталон, В.А. Флеров и др. являются представителями направления
а) грамматического;
б) антиграмматического;
в) логико-грамматического;
г) теории графических образов.
3. Ученые К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров, С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков и др. являются представителями направления
а) грамматического;
б) антиграмматического;
в) логико-грамматического;
г) теории графических образов.
4. Крылатая формула « для усвоения правильного письма … нужна практика,
руководимая грамматикой» принадлежит
а) Буслаеву Ф.И.;
б) Дистервегу;
в) Срезневскому И.И.;
г) Ушинскому К.Д.
5. Один из первых научных трудов в области методики правописания – «Русское правописание» — принадлежит перу
а) Грота Я.К.
б) Буслаева Ф.И.
в) Ломоносова М.В.
г) Ушинского Д.И.
6. Главным в педагогическом наследии К.Д. Ушинского принято считать труд под названием
а) Детский мир;
б) Педагогическая антропология;
в) Родное слово;
г) Российская грамматика.
7. Метод, в котором рассудочному усвоению материала предшествует деятельность практическая, получил название
а) аналитического;
б) синтетического;
в) индуктивного;
г) дедуктивного.
8. Система правил, обеспечивающих единообразие написаний в тех случаях, где, казалось бы, возможны разные написания, определяется как
а) грамматика;
б) каллиграфия;
в) орфография;
г) пунктуация.
9. Неосознаваемое, интуитивное усвоение закономерностей, правил языка в методике получило название
а) дар слова;
б) фонематический слух;
в) орфографическая зоркость;
г) языковое чутье.
10. Способность, умение быстро обнаруживать в тексте, словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы – это
а) дар слова;
б) фонематический слух;
в) орфографическая зоркость;
г) языковое чутье.
11. Способность человека к анализу и синтезу речевых звуков —
а) дар слова;
б) фонематический слух;
в) орфографическая зоркость;
г) языковое чутье.
12. Ведущий принцип русской орфографии –
а) морфологический;
б) традиционный;
в) фонетический;
г) принцип дифференциации значений.
13. Орфограмма – это
а) правило правописания;
б) написание, требующее проверки;
в) объяснение написания;
г) подбор однокоренных слов.
14. Обоснованный выбор правильного написания есть
а) орфографическая зоркость;
б) решение грамматико-орфографической задачи;
в) языковое чутье;
г) орфографическое комментирование.
15. Мотивация орфографической работы реализуется через (исключите лишнее):
а) развитие познавательных интересов посредством поощрения, увлечения,
понимания детьми логики правописания;
б) использование занимательных материалов, соревнований, применение
игровых приемов, конкурсов, викторин, олимпиад и др.;
в) отбор дидактического материала – яркого, высокохудожественного,
разнообразного, интересного детям;
г) жесткое требование неукоснительного выполнения заданий учителя.
16. Мотивационный этап формирования орфографических умений предполагает
а) создание учебной ситуации, порождающей потребность проверки
орфограммы;
б) поиск способа решения учебной задачи;
в) составление алгоритма для данного случая, проверка орфограммы
по ступеням алгоритма;
г) достижение более или менее полного автоматизма.
17. Операционный, исполнительский этап формирования орфографических умений предполагает
а) создание учебной ситуации, порождающей потребность проверки
орфограммы;
б) поиск способа решения учебной задачи;
в) составление алгоритма для данного случая, проверка орфограммы
по ступеням алгоритма;
г) достижение более или менее полного автоматизма.
18. Ориентировочный этап формирования орфографических умений предполагает
а) создание учебной ситуации, порождающей потребность проверки
орфограммы;
б) поиск способа решения учебной задачи;
в) составление алгоритма для данного случая, проверка орфограммы
по ступеням алгоритма;
г) достижение более или менее полного автоматизма.
19. Точное, легко понимаемое описание выполняемого шаг за шагом решения грамматико-орфографической задачи –
а) алгоритм;
б) комментирование;
в) списывание;
г) диктант.
20. Вид орфографического упражнения, сущность которого состоит в записи воспринимаемого на слух слова, предложения или текста –
а) списывание;
б) диктант;
в) изложение;
г) грамматико-орфографический разбор.
21. Передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова,
предложения или текста —
а) списывание;
б) диктант;
в) изложение;
г) грамматико-орфографический разбор.
22. Диктанты буквенные, слоговые, словарные, диктовка предложений и текстов классифицируются с точки зрения
а) цели проведения;
б) времени проведения орфографической работы;
в) структуры диктуемого материала;
г) объема диктуемого материала.
23. Диктанты предупредительные, объяснительные, комментированные
классифицируются с точки зрения
а) цели проведения;
б) времени проведения орфографической работы;
в) структуры диктуемого материала;
г) объема диктуемого материала.
24.Орфографические ошибки сильных учащихся рекомендуется исправлять
следующим образом:
а) зачеркнуть букву, исправить;
б) подчеркнуть орфограмму;
в) подчеркнуть слово;
г) вынести ошибку на полях строки.
25.Орфографические ошибки слабых учащихся рекомендуется исправлять
следующим образом:
а) зачеркнуть букву, исправить;
б) подчеркнуть орфограмму;
в) подчеркнуть слово;
г) отметить на полях условными знаками.
26. Способы работы по предупреждению ошибок (исключите лишнее):
а) поощрение тех учащихся, которые сами преодолевают свои ошибки;
б) наказание нерадивых учащихся через систему дополнительных
занятий;
в) отчетливое выделение перечня трудных слов, включение их
в упражнения, вывешивание плакатов с этими словами и т.д.
г) воспитание уверенности учащихся в возможности достижения
высокого уровня грамотности.
27. Требования к уроку русского языка (исключите лишнее):
а) высокий уровень культуры речи;
б) гармоническое соотношение теории и практики;
в) использование новых достижений дидактики;
г) аспектное изучение языка.
28. Введение вариантов изученного, новых ситуаций применения знаний, выработка автоматизма грамматического или орфографического действия осуществляется на уроке
а) изучения нового материала;
б) закрепления (совершенствования) ЗУН;
в) тренировки, упражнения;
г) повторительно-обобщающем.
29. Логическое повторение предыдущих тем, постановка познавательной задачи с целью психологической подготовки к изучению нового осуществляется на этапе
а) проверки домашнего задания;
б) актуализации ЗУН;
в) постановки целей и задач урока;
г) изучения нового материала.
30. Дробление изучаемого целого на составные части с целью глубокого
проникновения в сущность явлений лежит в основе
а) метода конструирования;
б) частично-поискового метода;
в) метода языкового анализа;
г) решения грамматико-орфографических задач.
31. Обоснованный выбор правильного написания лежит в основе метода
а) метода конструирования;
б) частично-поискового метода;
в) метода языкового анализа;
г) решения грамматико-орфографических задач.
32. Запись диктуемого текста, при которой учащимся предоставляется право
его изменения, свободный выбор слов и выражений при сохранении общего
смысла предполагает
а) творческий диктант;
б) свободный диктант;
в) выборочный диктант;
г) самодиктант.
33. Для успешного формирования орфографического навыка необходимы
следующие условия (исключите лишнее):
а) развитие речевого (фонематического) слуха;
б) развитие орфографической зоркости;
в) систематическая подсказка учителя;
г) систематическая работа над ошибками.
Вопросы к дифференцированному зачету по МДК01.02.Русский язык с методикой преподавания.(2курс)
Предупреждение ошибок и работа над ними на уроках
русского языка в начальной школе
Освоение навыков грамотного письма определяется такими факторами, как морфологическое осознание слова, четкое различение фонем, правильные кинестетические, зрительные и моторно-двигательные образы слова. Активизация действия этих факторов имеет большое значение для предупреждения ошибок.
Соблюдение орфографического режима экономит нервные силы ребенка, вырабатывает у него динамический стереотип работы, который поддерживается на протяжении всех лет обучения в школе. Сюда входят определенный порядок ведения тетрадей, их регулярная проверка, обязательная работа над ошибками; соответствующий шрифт используемых наглядных пособий, их эстетичность, единообразие цвета для выделения различных орфограмм; грамотная речь всех работников школы.
Гигиенический режим предполагает соблюдение требований к организации рабочего места ученика, его посадке, расположению тетради, определению объема работы, выполняемой письменно; обязательное чередование труда и отдыха для руки ребенка; смену динамической позы в течение урока.
В случае индивидуальных затруднений, возникающих у учеников из-за нарушения слухового периферического аппарата, фонематического слуха, логопатических ошибок, быстрой утомляемости, замедленного темпа работы, учителю следует заранее планировать помощь таким детям. В каждом конкретном случае ее приемы должны быть строго индивидуализированы.
Не менее важное значение для формирования орфографической грамотности учащихся имеет и правильно организованная работа над ошибками. Она является продолжением той аналитико-синтетической деятельности, которая проводилась на предшествующих этапах овладения орфографическим навыком.
Эффективность работы над ошибками в условиях школы зависит от систематичности ее проведения, от разнообразия видов упражнений, нацеленных на закрепление слабо усвоенных орфограмм, от максимальной для детей их активности в процессе самостоятельной деятельности по осознанию ошибочных написаний, от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.
Система работы над ошибками предусматривает следующие традиционные этапы:
1. исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;
2. анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и для каждого ученика;
3. организация специального урока работы над ошибками.
Для дифференцированного исправления ошибок и последующей индивидуализации самостоятельной работы детей над ошибками желательно, начиная со 2-го класса, систематически заполнять таблицу «Работа над ошибками». Стенд может быть заменен таблицей. Ее отпечатывают на компьютере и вкладывают в учебник по русскому языку каждого учащегося класса.
При исправлении ошибок учитель по-разному определяет долю последующей самостоятельности в работе над ними каждого школьника. В тетрадях слабых учеников он исправляет ошибку, на поля выносит номер соответствующего орфографического правила, под которым оно значится в таблице (см.выше), выписывает слово, которое неверно написал ученик, и, если нужно, подбирает проверочное. По отношению к группе со средней успеваемостью объем помощи уменьшается. Учитель также исправляет ошибки, но на поля выносит только номер правила. В тетрадях школьников с хорошей успеваемостью напротив исправленной ошибки ставится на полях вертикальная черточка, которая сигнализирует о неправильно написанной орфограмме. Ученик должен поработать над ней самостоятельно: соотнести исправленную ошибку с правилом, найдя его в таблице, выполнить операции, которые в ней указаны.
В письменных проверочных работах учитель исправляет все ошибки, но на поля выносит только те, над которыми дети будут работать самостоятельно. Количество слов, отмеченных на полях, как показала практика, не должно превышать четырех—шести (в зависимости от темпа работы детей) даже тогда, когда общее число ошибок значительно больше. В противном случае работа начинает выполняться механически, и в ней оказывается больше ошибок, чем в самом диктанте.
С целью наиболее точного отбора слов для фронтальной и индивидуальной работы учитель анализирует ошибки сразу после их исправления, до вынесения слов на поля.
Анализ ошибок можно выполнять по таблице. Число граф в таблице увеличивается или уменьшается в зависимости от года обучения и орфографической подготовленности класса. Дополнительные графы появляются в связи с новым изученным правилом. Число ошибок подсчитывается по горизонтали (общее количество у каждого ученика) и вертикали (количество ошибок класса на каждое правило).
Регулярный анализ, который выполняется по данной схеме, позволяет учителю четко просчитывать динамику формирования орфографического навыка как у отдельных учеников, так и у класса в целом, своевременно принимать необходимые меры по закреплению слабо усвоенных орфограмм.
Ориентируясь на проведенный анализ, педагог отбирает для фронтальной работы слова, которые написаны неверно большинством детей, и включает их в план урока, где после каждого из этих слов указывает фамилии учеников, допустивших данные ошибки. Слова для коллективного анализа следует группировать вокруг не более чем двух-трех правил, с которыми ведется работа на протяжении основной части урока. Далее учитель ставит на полях тетрадей школьников номера орфограмм (согласно стендовой таблице) против слов, с которыми они должны самостоятельно работать и которые не совпадают с орфограммами, уже отобранными для коллективного анализа.
Урок работы над ошибками строится по следующему плану:
1. Сообщение о результатах письменной работы — 2 мин.
2. Коллективный анализ типичных ошибок класса — 10— 15 мин.
3. Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил — 10 мин.
4. Самостоятельная работа над ошибками — 10—15 мин.
5. Задание на дом — 3 мин.
6. Подведение итогов работы — 2 мин.
Время на отдельные этапы урока регулируется в зависимости от количества материала, значимости данного этапа для закрепления орфографического правила, степени подготовленности детей к работе.
В начале урока рациональнее познакомить детей только с общими результатами письменной работы, похвалить одних, выразить недовольство другими, но не объявлять оценки каждого ученика. Такой подход к организации деятельности младших школьников помогает сохранить у них работоспособность, не вызывает негативную реакцию, обиду, излишнюю расторможенность. Затем учитель сообщает, какие правила оказались менее всего усвоенными, над чем следует работать всему классу.
Второй этап начинается с записи даты и темы урока. Поскольку тетради для контрольных работ детям не раздают, школьники выполняют разбор ошибок в рабочих тетрадях, которые должны оставаться у них и для работы над домашним заданием.
Приступая к фронтальной работе, педагог зачитывает группу слов, орфограммы в которых были написаны неверно многими учащимися, и спрашивает, какое правило следует применить. Если ответ дается неточный, учитель просит прочитать название правила по таблице, вызывает ученика, который допустил ошибку в диктанте и фамилия которого записана в плане. Под диктовку учителя ребенок пишет слово на доске (остальные — в тетрадях) и, самостоятельно ориентируясь по таблице, объясняет, как надо писать слово. Далее он подчеркивает орфограмму, записывает пример на это правило. Если ученик не справляется со своей задачей, класс помогает ему выполнить необходимый анализ и подобрать дополнительный пример.
Так, после диктанта в 3-м классе по тексту «Наша семья» учитель для фронтальной работы отбирает две группы орфограмм и в своем плане отмечает:
-
разделительный ь:
семья — 2 ошибки (фамилии учеников класса), ульев — 5 ошибок (фамилии), свинья — 4 ошибки (фамилии);
-
мягкий знак в середине слова: пчельник ~ 4 ошибки (фамилии), большая — 2 ошибки (фамилии).
После того как класс распознает в этих словах (семья, ульев, свинья) определенную орфограмму, вызванный ученик проговаривает первое слово по слогам и записывает его. Затем объясняет, что м и я в этом слове произносятся раздельно, поэтому между ними надо писать разделительный мягкий знак. Он подчеркивает орфограмму по образцу таблицы, подбирает еще один пример на данное правило. Анализ орфограммы можно проводить, опираясь на образец разбора, записанный в карточке, либо без него. Так же разбирают и следующую группу слов.
Задание третьего этапа урока, в отличие от предыдущего, рассчитано на формирование умения быстро ориентироваться в применении правил. В связи с этим подробный разбор орфограмм здесь не проводится. Дети называют только правило. Упражнения для данного этапа должны быть интересными по форме. Они должны снять напряжение, которое возникло у детей от предыдущей трудной аналитической работы. Можно рекомендовать такие виды занятий:
1. картинный диктант. Учащиеся записывают название картинки, проговаривают слово по слогам, указывают орфограмму;
2. самодиктант. Школьники самостоятельно дополняют и записывают последнее слово-рифму в продиктованном учителем двустишии. Например:
Ах, какое объедение
земляничное … (варенье).
Устно выполняется работа, указанная в первом пункте;
3. отгадывание загадок и записывание отгадок к каждой из них. Планируя этот вид работы, необходимо правильно отбирать загадки, для того чтобы обоснование отгадки не занимало много времени. Поэтому загадки типа «Весело журчат, друг с другом сливаются, в реку превращаются» (ручьи) предпочтительней, чем загадки типа «Летом в шубах, а зимой голые» (деревья), поскольку во втором случае имеет место сложная метафора, требующая сложного разъяснения;
4. диктант «Проверяем себя». Ученики подбирают примеры на правило, затем один из них диктует свое слово и вызывает одноклассника для проговаривания записанного слова по слогам и определения орфограммы;
5. работа с перфокартой, в которой проставляются нужная орфограмма и ее номер по таблице;
6. работа с карточками, где в предложении вместо слова вставлена картинка, название которой нужно записать правильно;
7. творческие виды работ: придумывание и запись предложений к каждой картинке серии; составление предложений по опорным словам с целевой установкой на письменный рассказ; запись короткого изложения; включение пропущенных предложений в рассказ и др.
Самый сложный этап урока — самостоятельная работа над ошибками, которая начинается с раздачи тетрадей для диктантов. Дети знакомятся со словами, над которыми им предстоит работать самостоятельно. Для того чтобы облегчить детям подбор примеров на правило, учитель предлагает использовать учебник. Школьники, зная название правила (они всегда могут уточнить его по таблице), по оглавлению находят нужные страницы и выбирают соответствующие слова. Такая работа приучает к использованию учебника в качестве справочника, неоднократно возвращает школьников к пройденному материалу.
Если ученик не сделал в диктанте ни одной ошибки или их было мало, учитель готовит для таких детей карточки на определенные правила с игровыми заданиями типа кроссвордов, загадок, шарад, стихотворений с незаконченными рифмами, загадочных кругов.
Учитель раздает карточки, ставя на обороте фамилию учащегося. Это дает возможность ориентироваться, какую карточку предложить в следующий раз ученику, который работает без ошибок, а также оценить работу тех детей, фамилии которых часто повторяются на карточках. Приступая к выполнению задания, школьники воспроизводят в тетрадях рисунок кроссворда, затем отгадывают и записывают слова. Подобные упражнения должны стать своего рода наградой для детей, не допускающих ошибок.
Четкие формулировки заданий, наглядные опоры для их выполнения, своевременная подготовка материала для каждой группы детей, закрепление у детей умения работать в соответствии с образцом делают четвертый этап урока более организованным, а планируемую учителем деятельность посильной для детей. В результате освобождается время на индивидуальную помощь ученикам, которые в ней нуждаются.
Домашнее задание можно предлагать только тем ученикам, в диктанте которых были ошибки. Это еще одно поощрение тем, кто справился с диктантом.
Содержание домашнего задания в младших классах будет заключаться в том, что школьники выписывают на отдельных листочках (примерный размер 7х 10 см) слова, с которыми они работали самостоятельно на уроке (те же 4—6 слов), подчеркивают орфограмму, добавляют, если надо, проверочное слово и подписывают листочки.
На следующем уроке учитель собирает домашние работы, проверяет записи, после чего дежурный вкладывает их в картотечный ящичек с фамилиями учеников. В дальнейшем при ответе ученика у доски или с места учитель может вынуть один из листков и предложить ребенку разобрать слово, которое на нем написано, назвать орфограмму, объяснить ее написание, проговорить по слогам. Если работа выполняется правильно, листочек выбрасывают. Задача школьников — добиться, чтобы в кармашках не осталось ни одного листочка.
Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию
Важным звеном в обучении правописанию является самостоятельная работа учащегося над своими ошибками. Н.С. Рождественский отмечал: «Общий принцип исправления ошибок сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы ученики работали над своими ошибками. Учитель не столько даёт слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать».
В словаре-справочнике по методике русского языка используется следующая трактовка этого методического приёма: «Работа над ошибками — одно из важнейших направлений обучения русскому языку, неотъемлемая часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка. Пронизывает собой все организационные формы обучения: уроки, домашние задания и пр.».
В психологической литературе, работа над ошибками рассматривается как: «актуализация цепи правильных знаний, затормаживание неверных».
В истории обучения детей грамотному письму существовали два пути формирования орфографических навыков, т. к. различно понималась природа орфографических навыков. Представители грамматического направления ( К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) основывались на сознательном происхождении орфографического навыка, т. е. навык возникает как результат сознательных действий. Антиграмматическое направление, представители которого считал, что орфографический навык это механический процесс (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман).
В начале ХХ в. антиграмматическое направление получило широкое распространение в том числе и в России.
В советское время огромный вклад в возрождение грамматического направления внёс А.М. Пешковский. Навык рассматривается как автоматизированное действие, в основе которого лежат грамматические знания. От характера орфограммы зависит роль того или иного фактора (зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление).
Работа над ошибками — одна из важнейших составных частей обучения грамотному письму; эта работа может присутствовать во всех организационных формах обучения: на уроке, при выполнении домашнего задания и пр.
Работа над ошибками предполагает:
- предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;
- обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;
- исправление, учёт, классификацию ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и планирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;
- организацию и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками на разных уроках.
Сформулированные направления предусматривают работу с ошибками разных типов — речевыми, орфографическими, орфоэпическими и т. п.
Классификация ошибок по М.Р. Львову
|
Вид ошибок |
Тип ошибок |
Примеры |
|
Алфавитные (алфавитно-графические) |
Искажение букв (недописывание или прибавление элементов букв); |
«спол» — стол, «рьл» — рыл, «стал» — спал, «зедра» — зебра, «зибр» — зубр и т. п. |
|
Каллиграфи-ческие |
а) неумение придерживаться строки, разлиновки тетради; |
|
|
б) нарушение размеров букв установленных в «прописях»; |
высота, ширина, размер загиба, петли, наклона и т. п. |
|
|
в) соединения букв — вопреки «прописям»; |
||
|
г) нечёткость вычерчивания букв; |
неровные овалы, полуовалы, неодинаковые размеры петель, «дрожащая» линия и т.п. |
|
|
Графические |
а) пропуск букв в слове (случайные, обусловленные дефектами произношения); |
«оуни» — окуни, «терадь» — тетрадь и т. п. |
|
б) пропуск гласных букв в слове (ориентировка на согласные звуки при письме и чтении); |
«кньки» — коньки, «зйка» — зайка, «мшина», «мшна» — машина и т. п. |
|
|
в) пропуск слогов; |
«чить» — читать, «кги» — книги и т. п. |
|
|
г) замена букв; |
«гнига» — книга, «Зля» — Юля, «нишка» — мишка, «шука» — щука, «узяла» — взяла и т. п. |
|
|
д) перестановка букв и слогов; |
«рисюут» — рисуют, «граинца» — граница, «жрмуки» — жмурки, «блеые» -белые и т. п. |
|
|
е) вставка и повторение букв и слогов; |
«летитит» — летит, « играрают» — играют, «докски» — доски, «октябырь» — октябрь, «шурушит» — шуршит, «буков» — букв и т. п. |
|
|
ж) полное искажение слов; |
«гульдь» — гулять, «упи» — ушли и т. п. |
|
|
В нарушении графических правил |
а) обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака; |
«сьнек» — снег, «конки» — коньки, «цьветы» — цветы, «читат» — читать, «дядь» — дядя, «деревьня» деревня и т. п. |
|
б) обозначение звука [j] гласными буквами и й; |
«заяка», «заека» — зайка, «Юуля» — Юля, «сво» — сой, «зайц» — заяц, «иее» — её, «иолка» — ёлка, «йехал» — ехал и т. п. |
|
|
в) обозначение мягкости согласных с помощью букв е, ё, ю, я; |
«лубит» — любит, «мач» — мяч и т. п. |
|
|
г) двойное обозначение мягкости; |
«у гусья» — у гуся, «детьи» — дети, «Галья» — Галя и т. п. |
|
|
Противоречащие нормам произношения (группа ошиок); |
«птичька», «ночька», «точька», «мощьный», «шына», «жыл», «хочю», «пищят» и т. п. |
|
|
Орфографи-ческие |
а) правописание безударных гласных в корнях; |
«каса» — коса, «на сонях» — на санях, «котала» — катала и т. п. |
|
б) правописание звонких/глухих согласных в корне; |
«медветь» — медведь, «моркофь» — морковь и т. п. |
|
|
в) слитное и раздельное написание слов; |
||
|
г) заглавная буква в начале предложения; |
||
|
д) заглавная буква в именах собственных; |
||
|
е) знак препинания в конце предложения; |
||
|
ж) перенос слов; |
||
|
з) написание непроверяемых слов; |
написание приставок, корней с чередованием гласных в корне слова, сложные слова, трудный морфемный состав, традиционные непроверяемые написания (словарные слова) и т.п. |
Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на норму литературного языка.
Среди причин, порождающих орфографические ошибки учащихся, нужно назвать следующие:
— неумение обнаруживать орфограммы (отсутствие орфографической зоркости);
— неверное определение разновидности орфограммы, а следовательно, неверный выбор правила или другого способа решения задачи;
— неверное выполнение какой-то из операции алгоритма применения правила;
— неумение выполнять действие проверки;
— медленный темп работы, при котором ученик не успевает применить свои знания.
Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приёмы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как отмечает Т.Г.Рамзаева, «предупредить — это не значит только подсказать написание слов. Предупреждение — это способ развития орфографической зоркости».
«Орфографическая зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой».
Работа по предупреждению орфографических ошибок организуется учителем перед выполнением как обучающих упражнений, так и контрольных работ. В обоих случаях проводятся различные виды словарно-орфографической работы. В качестве упражнений, предупреждающих орфографические ошибки, используются зрительные и предупредительные диктанты, работа с орфографическим словарем.
Существенную роль в работе по предупреждению орфографических ошибок играет повторное выполнение упражнений, которое особенно эффективно в классе учеников слабой подготовки. В методике орфографии существуют две формы применения таких упражнений: повторное полное их использование для новых целей и словарно-орфографическая работа на основе лексики ранее выполненных упражнений. Повторная работа над ранее выполненными упражнениями предлагается спустя 3-4 урока, когда навык написания слов начинает угасать и поэтому нуждается в подкреплении. Для повторного выполнения целесообразно использовать упражнения, заключающие в себе элементы систематизации и разнообразные орфограммы. Повторному выполнению упражнения может предшествовать словарно-орфографическая работа над допущенными детьми ошибками.
Предупреждению ошибок должно служить овладение учащимися общими способами решения орфографических задач, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие трудности вызывает решение задач на правописание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в различные этапы урока задания на совершенствование фонетических умений, наблюдение и выявление признаков орфограмм.
Напомним, «что орфограмма — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость».
Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников, поэтому ребёнок должен видеть слабую позицию — ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего — фонемы там прекрасно различаются. «Опасные места» — так можно назвать слабую позицию. Каждый раз выбор буквы в этих «опасных местах» нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться. Наиболее действенным и одновременно наиболее сложным из упражнений, формирующих орфографическую зоркость является письмо с пропусками орфограмм, или письмо с «окошечком», которое в середине 60х г. ХХ века было предложено Е.М. Заморзаевой, А.И. Кобызевым и параллельно использовалось П.С. Жедек в рамках развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, использует в своей методике М.С. Соловейчик. Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам даётся разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это место называется «окном», например: тр.ва, ст.на. Далее ведётся работа по подбору родственных, проверочных слов, где буква из слабой позиции переходит в сильную позицию. Учащиеся орфографически правильно проговаривают слово и вставляют правильную букву. Важно, чтобы дети при работе со словами, в которых есть «опасные места» учились, прежде всего, обнаруживать орфограмму, совершенствуя свою орфографическую зоркость.
Когда же основной опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы (например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приёмы, обеспечивающие лёгкость и прочность зрительного восприятия. Таким приёмом, как указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы можно обозначать разными способами – выделять цветом, размером шрифта, расположением. Составление списков однокоренных слов должно сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением орфограммы и морфемы, в которой она находится.
Кроме указанных приёмов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое, индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный, объяснительный, выборочный ) и разборов (фонетический, морфемный, орфографический).
Т.Г.Рамзаева подчеркивает, что предупреждению ошибок может служить овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи, т.е. выполнение в определённой последовательности умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Общий способ решения орфографической задачи представляется в следующем виде:
— произношение слова;
— распознавание орфограммы;
-определение места орфограммы в слове;
-определение способа проверки;
-проверка;
-запись слова;
-самоконтроль.
Таким образом, предупреждение ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя по формированию у младших школьников всего комплекса орфографических умений: обнаруживать орфограммы, определять их разновидности, выполнять действия, предписываемые правилами и осуществлять самоконтроль.
«Орфографический самоконтроль — это умение контролировать ход орфографического действия, т.е. правильность следования алгоритму решения задачи письма, и оценивать полученный результат — выбранную букву — с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии».
Для того чтобы самопроверка была не формальной, а осознанной, с самого начала обучения следует обратить внимание детей на два основных момента: а) что проверять (перечень орфограмм, которые изучаются на данном этапе обучения); б) как проверять (алгоритм действий).
О сформированности орфографического самоконтроля указывают умения учащихся:
- выявить ошибку,
- «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, т. е. обнаружить те действия, которые не были совершены при написании текста».
Работа по предупреждению орфографических ошибок тесно связана с работой по их преодолению. Эти две стороны обучения находятся в тесной взаимосвязи.
Преодоление орфографических ошибок учащихся начинается с указания учителем ошибки при проверке письменных работ.
Методист М.С.Соловейчик считает, что исправление ошибок в детских тетрадях — «это не простая констатация факта «знает/ не знает, умеет/ не умеет», а один из элементов обучения, причём такой, который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения, развивать его самостоятельность». А для этого прежде всего, надо подумать о способах исправления ошибок.
Нельзя не согласиться с тем, что «общепринятый способ — зачеркнуть неверное написание и исправить — не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути дела, учитель нашел за ученика орфограмму, определил её тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с правилом», т.е. фактически выполнил за ученика все необходимые орфографические действия. Такой способ указания ошибки, видимо, допустим только в контрольных работах. Пометы же учителя в других работах, в том числе в текущих, тренировочных, нужно сделать более обучающими.
Если к вопросу исправления орфографических ошибок в тетради ученика подойти с точки зрения современных требований развивающего обучения, то надо признать: пометы учителя должны работать «на становление всех орфографических умений, в том числе и умение осознано контролировать правильность письма». При таком подходе, как считают методисты, «способ исправления должен перейти в иное качество — стать способом показа ошибки».
Однако учителю необходимо выбирать способ показа ученику его ошибки. Не стоит ограничиваться её исправлением (хотя и оно возможно), а надо прибегать к разнообразным приёмам: подчёркивать букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение, а может быть, отмечать только строку, где надо искать ошибку.
Дополнительно на полях можно написать правильную букву, привести верную запись слова или назвать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.
К концу второго класса, после изучения темы «Состав слова» можно ввести новый вид «подсказки»: выделение в слове соответствующей морфемы или указание на неё на полях. При этом слово с ошибкой можно подчеркнуть или не подчёркивать.
«Чтобы выбрать способ исправления и «подсказки», необходимо учитывать ряд факторов:
— возможности ученика,
— характер допущенной ошибки,
— момент обучения и т.д.».
Помощь учителя должна быть адресована данному ребёнку, должна учитывать уровень подготовки ученика и обеспечивать именно у него постепенное формирование необходимых умений.
«Сказанным определяется организация самой работы над ошибками. Желательно, чтобы получив тетрадь, школьник, опираясь на сделанные пометы, исправил свои ошибки (те, которые учитель ему не исправил, а показал)». [Там же, с.65] Эпизодически для этого можно отводить часть времени на уроке (в том числе резервном). Разумно привлекать к помощи одноклассникам тех ребят, у которых ошибок не было.
Не случайно среди используемых на уроке заданий есть такие, которые предполагают нахождение и устранение «чужих» ошибок. Они и должны готовить младших школьников к поиску и исправлению своих. Если кто-то из детей не сумел проверить запись и найти ошибки до сдачи тетради, то пусть постарается найти их с помощью учителя. Это будет определённым достижением ребёнка.
Однако большинство учителей предпочитают традиционный приём указания на ошибку: зачёркивание орфографической ошибки, написание правильной буквы, обозначение на полях условным знаком. При этом не учитывается тип ошибки, её причины, индивидуальные особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением исправлять орфографические ошибки.
Способ исправления ошибки должен меняться от класса к классу и быть взаимосвязанным с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше должна быть доля самостоятельности в работе над ошибками.
Выбор способа исправления ошибок должен учитывать индивидуальные особенности учащихся. «Этот процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью», — пишет В.В. Репкин.
Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.
Первую группу составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время самопроверки и взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа её исправления.
Ко второй группе относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.
Третья группа включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и выборе способа исправления ошибки.
Для четвёртой группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.
На протяжении обучения состав группы должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителем.
В таблице представлены возможные способы исправления учителем орфографических ошибок для учащихся каждой группы.
Способы исправления ошибок
|
Группы учащихся |
Способы исправления ошибок |
|
1 |
1.Обозначение на полях условным знаком (|) строчки, в которой находится ошибка. |
|
2 |
2.Подчёркивание слова, в котором находится ошибка, и обозначение на полях условным знаком морфемы, которая содержит неверное написание. 3.Подчёркивание части слова, в которой допущена ошибка, и обозначение на полях условным знаком (|). |
|
3 |
4.Зачёркивание ошибки и обозначение на полях условным знаком (|). 5.Зачёркивание ошибки с указанием морфемы и обозначение на полях условным знаком (|). |
|
4 |
6.Традиционный. |
Применение учителем разных способов указания на ошибку в процессе проверки письменных работ не только позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся, но и помогает правильному выбору способа исправления ошибки.
Так, 6-й способ указания на ошибку побуждает учащихся к репродуктивной деятельности, однако исключает возможность неверного выбора способа исправления ошибки. 4-й и 5-й способы содержат подсказку, которая помогает учащимся ориентироваться в памятке работы над ошибками и исправлять ошибку по образцу. Если 4-6-й способы указания на ошибку прямо или косвенно определяют её характер, то 1-3-й требуют от учащихся самостоятельного распознания характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и с учётом этого, выбора способа её исправления.
Не все учащиеся одновременно овладевают перечисленными умениями, поэтому в одной и той же работе учитель будет использовать разные способы фиксации ошибок у разных учащихся, но в течение учебного года необходимо всех детей провести через все способы фиксации.
Среди разнообразных приёмов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который обеспечивает осознание учащимися допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен, что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует приёмы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся её исправить. Исправления, сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определённой работе над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей работы, исправления учителя не способствуют преодолению орфографических ошибок. Поэтому, наряду с предупреждением ошибок, указанием учителя на допущенные ошибки, важен ещё и третий компонент преодоления ошибок – организованная работа учащихся над устранением своих ошибок.
После того как ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками. Чаще всего учащиеся используют приёмы исправления, которые соответствуют образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того, многократно переписывая слово, учащиеся нередко пишут его второй и третий раз с той же ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.
Опыт показывает целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками.
Условно работу над ошибками можно разделить на два вида:
- работа над типичными ошибками, которая проводится в классе после выполнения проведённой работы;
- работа над индивидуальными ошибками, которая проводится как в классе, так и дома.
Проводя работу над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель актуализирует знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены ошибки, показывает образцы исправления ошибок, закрепляя орфографические навыки, а так же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Кроме того, учитель указывает, в чём причина ошибки ученика, как надо исправить ошибку, и почему исправить таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основными в данной работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы ошибок, которые являются типичными в данном случае для всех детей, и над которыми надо основательно поработать в классе коллективно.
Подготовка к работе над ошибками в контрольных диктантах. Опыт показывает, что над всеми видами ошибок, допущенных учащимися, работать невозможно. Целесообразно, анализируя учетный лист общеклассных ошибок, выбрать часть видов орфограмм, над которыми предполагается работать на специальном уроке. Ими будут 5-6 наиболее частотных орфограмм. Среди них должны быть:
а) орфограммы, проверяемые в связи с изученной грамматической темой;
б) трудные орфограммы, ранее пройденные в других грамматических темах.
В плане подготавливаемого урока необходимы следующие структурные элементы: общая оценка результатов контрольного диктанта; исправление ошибок школьниками и учет ими слов с ошибками; работа над каждым из отобранных видов орфограмм; диктант из слов, над которыми велась работа на уроке; подведение итогов урока и задавание работы на дом.
Для работы над каждым из отобранных видов орфограмм нужно предусмотреть такие виды работ: запись названия объясняемой орфограммы;
диктант из слов с данной орфограммой, взятых из контрольной работы, с объяснением условий ее выбора; другие упражнения по выбору учителя (подбор однокоренных слов, составление словосочетаний или предложений, образование разных форм слова, в том числе работа по учебнику, работа с карточками и т.д.). Работа над одним видом орфограммы обычно рассчитана на 5-6 мин. Здесь отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над остальными индивидуальными ошибками. Причём успех в домашней работе зависит от того, насколько обучающей была эта работа на уроке.
Остановимся на самостоятельной работе учащихся. Приёмы самостоятельной работы над ошибками могут быть разнообразными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приёмам относятся:
-самостоятельное исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;
-самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;
-подбор проверочных слов;
-выбор слов из «словаря» для сопоставления и проверки;
-взаимопроверка работ учащихся;
-разбор слова по составу;
-выписывание слов и словосочетаний из текста диктанта с определённой орфограммой и составление с ними предложений.
При этом не следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е. являться продолжением деятельности ученика по овладению орфографическим навыком. Помощью каждому ученику будут те способы указания на ошибки, которые использовал учитель в его тетради.
Нет необходимости доказывать, что приёмы самостоятельной работы учащихся над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них не только умение сознательно применять изученные правила, но и весь комплекс орфографических умений, в том числе орфографическую зоркость и орфографический самоконтроль.
К концу второго класса и в дальнейшем целесообразна памятка для работы над ошибками, которую нужно сделать такой, чтобы она обеспечивала руководство действиями детей. Вот возможный её вариант, составленный на основе методических источников.
Памятка работы над ошибками
- «Найди ошибку (если она не показана).
- Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её.
- Выпиши слово с окошком на месте той буквы, которая выбрана неверно.
- Реши, какое правило надо применить.
- Выполни нужные действия и вставь букву.
- Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её».
Согласно школьной традиции, все допущенные учениками ошибки должны быть исправлены.
Уже с первого класса необходимо развивать в детях умение видеть и исправлять ошибки. В процессе обучения грамоте учитель выдаёт каждому ученику «волшебный квадрат». Этот квадрат лежит у ученика в тетради. Учитель поясняет, что квадрат будет обладать волшебной силой, если дети научатся им правильно пользоваться. Для этого квадрат накладывается на слово. Постепенно двигая его вправо, ученик открывает первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом, ему легче обнаружить ошибку. Квадрат как бы притормаживает движение глаза, не даёт ему скользить по строке, заставляя быть внимательнее. Этот простой приём даёт хорошие результаты.
Существует ещё одна форма указания на ошибку — цифровое обозначение орфограмм. Каждое правило в памятке «Работа над ошибками» имеет свой порядковый номер. Но это не значит, что ученик должен его запоминать. Цифровое обозначение орфограмм с целью исправления ошибок используется лишь для указания над словом или на полях вида орфограммы, на месте которой допущена ошибка.
Очень важно в работе над ошибками добиться того, чтобы учащиеся стремились избавиться от них. При отсутствии у детей такого стремления не будет успеха в повышении грамотности учащихся.
Обобщив всё сказанное выше, система работы по исправлению ошибок строится следующим образом:
- Использование «Волшебного квадрата» при самостоятельном нахождении ошибок в 1 классе.
- Использование цифрового обозначения орфограмм.
- Дифференцированное исправление ошибок учителем.
- Сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы.
- Заполнение пропусков в словах с «дырками», пользуясь цифровым обозначением орфограмм.
- Использование памятки в работе над ошибками.
Данные приёмы работы над ошибками, названные выше, активизируют мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.
Учебники являются основным средством обучения правописанию, должны содержать специальные материалы и для организации работы над ошибками. Анализ учебных материалов будет изложен в следующем параграфе.