Освоение иностранного языка лексическая ошибка

Современные
подходы к исправлению ошибок в устной речи при
изучении иностранного языка

Статья опубликована при поддержке интернет — агентства «Медиасфера». Ни одно современное предприятье, фирма или форум не может быть представлено без своего портала во всемирной паутине. Но что если нет возможности нанять профессиональных веб — программистов на постоянной основе? Агентство «Медиасфера» как раз занимаеться такими вопросами. Хотите заказать сайт Спб или его продвижение? Просто посетите официальный сайт агентства www.media-sfera.com и знакомьтесь с предлагаемыми услугами.

Считается, что ошибки это неотъемлемая
часть процесса учения, а их исправление – часть
процесса обучения. Когда преподаватель говорит:
“В этом упражнении полно ошибок” или “Пишут они
хорошо, но вот разговорная речь изобилует
ошибками”, мы без труда понимаем, что он имеет в
виду. Но если мы внимательнее рассмотрим эту
проблему, то придём к выводу, что общее значение
слова “ошибка” намного шире и отображает
различные явления в использовании языка. Поэтому
возникают сомнения, всегда ли и все ли ошибки
следует исправлять?

I. Причины ошибок:

1. Влияние родного языка.

Родной язык влияет на правильность
фонетического оформления изучаемого языка.
Специалисты по акценту могут определить, откуда
родом говорящий. Так, например, немцам трудно
произносить “с” в начале слова перед гласной,
поэтому вместо “солнца” получается “золнце”, а
для русскоговорящих характерно оглушение
согласных на конце слова.

Эта причина также влияет на словарный
запас и грамматику. Когда ученик не знает, как
выразить ту или иную мысль на языке, он прибегает
к помощи слов или конструкций родного языка. Так,
например, он может спросить “Have you fire? (lighter)”,
“Would you like to be the queen of beauty?”

2. Нечёткое знание правил.

Так ученик, знающий, что прошедшее
время глагола образуется при помощи ed, может
сказать: “I growed up in Russia”. Или же ученик может
неверно применять правила. Так некоторые при
изучении сравнительных степеней прилагательных
делают ошибки типа: “Your dog is more bigger than mine.”

3. Учащиеся допускают ошибки, не
задумываясь о правильности конструкций, а из
принципа: хоть что-нибудь да сказать.

4. От невнимательности.

II. Классификация ошибок

(с точки зрения преподавателя)

1. Ошибки – оговорки (slips).

К этому типу относятся ошибки,
которые учащийся может исправить сам, если на них
указать.

Пример: She left college two years ago and now work as
a secretary.

2. Ошибки, сделанные в пройденном
материале (errors).

К этому типу относятся ошибки,
которые ученик не может исправить
самостоятельно, даже если на них указать, но
класс знаком с правильной формой.

Пример: That was the first English film which I have
understood it.

3. Ошибки, допущенные в неизученном
материале (attempts).

К этому типу относятся ошибки,
сделанные в незнакомых структурах, или же, когда
не ясно, что учащийся хочет сказать, и какую форму
он пытается использовать в предложении для
выражения своей мысли.

Пример: This no really for always my time…

Данная классификация основана на
знании учителем своих учеников, т.к. для одного
ошибка в подобного рода предложениях может быть slip,
для другого – error, а для третьего – attempt. А
также это может быть продвижением учащегося в
изучении языка от attempt до slip.

Говоря об исправлениях, нужно прежде
всего ответить на вопрос, всегда ли это уместно
во время устной речи. Задача учителя – помочь
учащимся овладеть навыком общения на языке, и
иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным
исправлениям. Когда же учитель может не
исправлять ошибки? Тогда, когда он уделяет
внимание смыслу высказывания, т.к. чем больше мы
сосредотачиваемся на том, что говорит учащийся,
тем меньше следим за правильностью
грамматических форм.

Пример:
Учитель: Why are you so late, Peter?
Ученик: I’m sorry, my grandmother is take to hospital.

Конечно же, ошибки в устной речи
учащихся необходимо замечать (запоминать,
записывать), но в момент ответа не следует
акцентировать на них внимание, тем самым
развивая беглость речи, не нарушая
коммуникативной направленности высказывания.
Учащиеся должны привыкнуть к тому, что они
являются источником информации. Изучаемый язык
– инструмент, с помощью которого они получают и
передают информацию в искусственно созданной
ситуации общения в классе. Исправления должны
выступать здесь как форма напоминания учащимся о
конструкциях нормативного английского языка, но
ни в коем случае не как критика ответа.

III. Методы исправления ошибок.

Хотелось бы сразу оговориться, что
каждый метод имеет как положительные, так и
отрицательные стороны. Это важно учитывать при
выборе того или иного способа работы с
материалом.
Рассмотрим один из методов на примере упражнения
“ответы на вопросы”. После того, как учащийся
дал ответ, учитель делает паузу, чтобы другие
учащиеся решили, правильно или нет выполнено
задание. Если правильно, то нужно продолжить
выполнение упражнения. Если же допущена ошибка,
то первое к чему нужно прибегнуть – это
исправление ошибки тем, кто её допустил (self-correction).
Очень важно использовать эту форму
исправления, если Вы считаете, что ошибка —slip.
Поэтому не спешите исправлять ошибку сами, а
укажите на неё выражением лица, жестом, затем
дайте время учащемуся подумать и дать правильный
ответ.
Если же учащийся не может исправить ошибку
самостоятельно, необходимо прибегнуть к другому
методу – это помощь класса (peer correction).

Пример:
Тренировка постановки вопроса в Present Indefenite.
Peter: What time you usually come back home?
Teacher: (выражение удивления)
Teacher: Can anyone help us? Yes, Kate.
Kate: What time do you usually come back home?

Учитель должен попросить допустившего
ошибку повторить правильное предложение.

Положительные стороны метода:

сосредоточенность всего класса на
виде деятельности;
учитель может проверить, слышат ли
ученики ошибки;
воспитательные моменты (развитие
взаимопомощи и сотрудничества);
хорошая тренировка для дальнейшей
работы в парах, т.к. при этой форме организации
деятельности учитель не может проконтролировать
все ошибки во время подготовки учащимися ответа.

Отрицательные стороны метода:

несколько желающих ответить (следует
спросить того, кто не поднял руки, т.к. нет никакой
пользы, если исправляют одни и те же);
привыкнут к такому виду деятельности.

Если Вы видите, что ни сам учащийся, ни
класс не могут исправить ошибку, то это должны
сделать Вы. Итак, третий метод – teacher correction.

Пример: The radio was invent by Popov.

можно показать на пальцах, где каждый
палец – это определённая часть слова (слог), и
сделать паузу в месте ошибки;
повторить предложение целиком,
интонационно выделив место ошибки;
Вы даёте правильную форму и просите
класс повторить предложение.

Все три метода можно использовать во
взаимосвязи.

Рассмотрим пример:

Kate: I need a pen.
Peter: What colour?
Kate: A blue ONE, please.
Peter: Here you are.
Kate: Thank you
Teacher: Fine. Kate, what did you say when he asked about the colour?
Kate: A blue ONE, please.
Teacher: I don’t think that sounds right. Anyone?
Sasha: Maybe she should say “a BLUE one”?
Teacher: Yes, you are choosing the colour, so stress it.

Здесь используется peer correction, чтобы Kate
услышала правильный вариант; teacher correction при
объяснении; нужно попросить Kate повторить
предложение – self-correction.

IV. Дополнительные методы исправления.

1. Отсроченное исправление (delayed correction)

После того, как класс выполнил
упражнение, учитель может предложить
самостоятельное задание на отработку материала
– работа в парах. Что, если кто-то во время
подготовки допускает ошибки? Задача учителя
состоит в мониторинге группы с целью убедиться,
что все работают. Учитель может остановить
учеников, если слышит, что задание выполняется
неправильно. В остальных случаях его роль
сводится к записи ошибок. Если часто повторяется
одна и та же ошибка, то после выполнения всеми
задания, учитель должен акцентировать на ней
внимание при помощи peer correction. Это сложный вид
работы для учителя, но его положительные стороны
в том, что учитель даёт учащимся свободу и
возможность проявить себя.

Эффективна также будет игровая
деятельность. Можно подготовить карточки с
типичными ошибками и карточки с правильным
вариантом. Каждому ученику раздать, например, по
три карточки той и другой категории. Задача
учеников – понять, на какой из карточек есть
ошибка, обойти группу и найти парную карточку с
правильным предложением.

Пример: Ученику досталась карточка I
have pen. Он ищет карточку I have a pen.

Иногда необходимо прибегнуть к
объяснению, но лучше будет, если учащиеся сами
попробуют объяснить, т.к.:

им нужно будет использовать
терминологию, следовательно лучше запомнят;
учитель проверит, что усвоено и как
ученики могут объяснить правило своими словами.

2. Group work. Observer

Учащиеся работают в группах. Например,
трое обсуждают данное им задание, четвёртый
слушает и отмечает ошибки (observer). Задача
учителя сделать так, чтобы каждый оказался в роли
“наблюдателя”, объяснив, в чём именно
заключаются его функции:

должен следить за ошибками в группе;
должен записывать ошибки как
грамматические, так и ошибки, связанные с
нарушением этикета общения;
не должен исправлять их сразу;
не должен мешать группе, прерывая
замечаниями.

Положительные стороны метода:

учащиеся сами следят за
правильностью речи;
более сильные ученики могут помочь
слабым;
эффективен вариант, когда observer
записывает предложения, в которых были сделаны
ошибки, на родном языке, потом зачитывает их а
группа переводит.

Задача преподавателя заключается не
столько в акцентировании внимания на разнице
“ученического английского” и “нормативного
английского”, сколько в создании мотивации
путём поощрения “learning steps”. Но иногда всё
получается наоборот: если каждый раз указывать
на ошибки, учащийся, боясь допустить их,
произносит заведомо правильные простые
конструкции или просто молчит. Это не даёт ему
возможность экспериментировать с языком в
поисках лучших, более ярких способов выражения
мысли. Учитель должен решить:

исправлять ошибки или нет;
когда исправлять;
что исправлять;
как исправлять.

Мы надеемся, что данный анализ поможет
Вам выбрать верный путь, чтобы обучение стало ещё
более эффективным и увлекательным занятием.

Библиография:

1. Julian Edge, Mistakes and Corrections, Longman, 1989
2. ELT News & Views issue No. 2(5), ДИНТЕРНАЛ, International Book
Distribution, 1998

С.Г. Меркулова,
преподаватель кафедры английской филологии
и методики преподавания ГНИ, Москва

Источник

Современные подходы к исправлению ошибок в устной речи при изучении иностранного языка

Считается, что ошибки это неотъемлемая часть процесса учения, а их исправление – часть процесса обучения. Когда преподаватель говорит: “В этом упражнении полно ошибок” или “Пишут они хорошо, но вот разговорная речь изобилует ошибками”, мы без труда понимаем, что он имеет в виду. Но если мы внимательнее рассмотрим эту проблему, то придём к выводу, что общее значение слова “ошибка” намного шире и отображает различные явления в использовании языка. Поэтому возникают сомнения, всегда ли и все ли ошибки следует исправлять?

I. Причины ошибок:

1. Влияние родного языка.

Родной язык влияет на правильность фонетического оформления изучаемого языка. Специалисты по акценту могут определить, откуда родом говорящий. Так, например, немцам трудно произносить “с” в начале слова перед гласной, поэтому вместо “солнца” получается “золнце”, а для русскоговорящих характерно оглушение согласных на конце слова.

Эта причина также влияет на словарный запас и грамматику. Когда ученик не знает, как выразить ту или иную мысль на языке, он прибегает к помощи слов или конструкций родного языка. Так, например, он может спросить “Have you fire? (lighter)”, “Would you like to be the queen of beauty?”

2. Нечёткое знание правил.

Так ученик, знающий, что прошедшее время глагола образуется при помощи ed, может сказать: “I growed up in Russia”. Или же ученик может неверно применять правила. Так некоторые при изучении сравнительных степеней прилагательных делают ошибки типа: “Your dog is more bigger than mine.”

3. Учащиеся допускают ошибки, не задумываясь о правильности конструкций, а из принципа: хоть что-нибудь да сказать.

4. От невнимательности.

II. Классификация ошибок

(с точки зрения преподавателя)

1. Ошибки – оговорки (slips).

К этому типу относятся ошибки, которые учащийся может исправить сам, если на них указать.

Пример: She left college two years ago and now work as a secretary.

2. Ошибки, сделанные в пройденном материале (errors).

К этому типу относятся ошибки, которые ученик не может исправить самостоятельно, даже если на них указать, но класс знаком с правильной формой.

Пример: That was the first English film which I have understood it.

3. Ошибки, допущенные в неизученном материале (attempts).

К этому типу относятся ошибки, сделанные в незнакомых структурах, или же, когда не ясно, что учащийся хочет сказать, и какую форму он пытается использовать в предложении для выражения своей мысли.

Пример: This no really for always my time.

Данная классификация основана на знании учителем своих учеников, т.к. для одного ошибка в подобного рода предложениях может быть slip, для другого – error, а для третьего – attempt. А также это может быть продвижением учащегося в изучении языка от attempt до slip.

Говоря об исправлениях, нужно прежде всего ответить на вопрос, всегда ли это уместно во время устной речи. Задача учителя – помочь учащимся овладеть навыком общения на языке, и иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным исправлениям. Когда же учитель может не исправлять ошибки? Тогда, когда он уделяет внимание смыслу высказывания, т.к. чем больше мы сосредотачиваемся на том, что говорит учащийся, тем меньше следим за правильностью грамматических форм.

Пример:
Учитель: Why are you so late, Peter?
Ученик: I’m sorry, my grandmother is take to hospital.

Конечно же, ошибки в устной речи учащихся необходимо замечать (запоминать, записывать), но в момент ответа не следует акцентировать на них внимание, тем самым развивая беглость речи, не нарушая коммуникативной направленности высказывания. Учащиеся должны привыкнуть к тому, что они являются источником информации. Изучаемый язык – инструмент, с помощью которого они получают и передают информацию в искусственно созданной ситуации общения в классе. Исправления должны выступать здесь как форма напоминания учащимся о конструкциях нормативного английского языка, но ни в коем случае не как критика ответа.

III. Методы исправления ошибок.

Хотелось бы сразу оговориться, что каждый метод имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Это важно учитывать при выборе того или иного способа работы с материалом.
Рассмотрим один из методов на примере упражнения “ответы на вопросы”. После того, как учащийся дал ответ, учитель делает паузу, чтобы другие учащиеся решили, правильно или нет выполнено задание. Если правильно, то нужно продолжить выполнение упражнения. Если же допущена ошибка, то первое к чему нужно прибегнуть – это исправление ошибки тем, кто её допустил (self-correction). Очень важно использовать эту форму исправления, если Вы считаете, что ошибка —slip. Поэтому не спешите исправлять ошибку сами, а укажите на неё выражением лица, жестом, затем дайте время учащемуся подумать и дать правильный ответ.
Если же учащийся не может исправить ошибку самостоятельно, необходимо прибегнуть к другому методу – это помощь класса (peer correction).

Учитель должен попросить допустившего ошибку повторить правильное предложение.

Положительные стороны метода:

сосредоточенность всего класса на виде деятельности;

учитель может проверить, слышат ли ученики ошибки;

воспитательные моменты (развитие взаимопомощи и сотрудничества);

хорошая тренировка для дальнейшей работы в парах, т.к. при этой форме организации деятельности учитель не может проконтролировать все ошибки во время подготовки учащимися ответа.

Отрицательные стороны метода:

несколько желающих ответить (следует спросить того, кто не поднял руки, т.к. нет никакой пользы, если исправляют одни и те же);

привыкнут к такому виду деятельности.

Если Вы видите, что ни сам учащийся, ни класс не могут исправить ошибку, то это должны сделать Вы. Итак, третий метод – teacher correction.

Пример: The radio was invent by Popov.

можно показать на пальцах, где каждый палец – это определённая часть слова (слог), и сделать паузу в месте ошибки;

повторить предложение целиком, интонационно выделив место ошибки;

Вы даёте правильную форму и просите класс повторить предложение.

Все три метода можно использовать во взаимосвязи.

Здесь используется peer correction, чтобы Kate услышала правильный вариант; teacher correction при объяснении; нужно попросить Kate повторить предложение – self-correction.

IV. Дополнительные методы исправления.

1. Отсроченное исправление (delayed correction)

После того, как класс выполнил упражнение, учитель может предложить самостоятельное задание на отработку материала – работа в парах. Что, если кто-то во время подготовки допускает ошибки? Задача учителя состоит в мониторинге группы с целью убедиться, что все работают. Учитель может остановить учеников, если слышит, что задание выполняется неправильно. В остальных случаях его роль сводится к записи ошибок. Если часто повторяется одна и та же ошибка, то после выполнения всеми задания, учитель должен акцентировать на ней внимание при помощи peer correction. Это сложный вид работы для учителя, но его положительные стороны в том, что учитель даёт учащимся свободу и возможность проявить себя.

Эффективна также будет игровая деятельность. Можно подготовить карточки с типичными ошибками и карточки с правильным вариантом. Каждому ученику раздать, например, по три карточки той и другой категории. Задача учеников – понять, на какой из карточек есть ошибка, обойти группу и найти парную карточку с правильным предложением.

Пример: Ученику досталась карточка I have pen. Он ищет карточку I have a pen.

Иногда необходимо прибегнуть к объяснению, но лучше будет, если учащиеся сами попробуют объяснить, т.к.:

им нужно будет использовать терминологию, следовательно лучше запомнят;

учитель проверит, что усвоено и как ученики могут объяснить правило своими словами.

2. Group work. Observer

Учащиеся работают в группах. Например, трое обсуждают данное им задание, четвёртый слушает и отмечает ошибки (observer). Задача учителя сделать так, чтобы каждый оказался в роли “наблюдателя”, объяснив, в чём именно заключаются его функции:

должен следить за ошибками в группе;

должен записывать ошибки как грамматические, так и ошибки, связанные с нарушением этикета общения;

не должен исправлять их сразу;

не должен мешать группе, прерывая замечаниями.

Положительные стороны метода:

учащиеся сами следят за правильностью речи;

более сильные ученики могут помочь слабым;

эффективен вариант, когда observer записывает предложения, в которых были сделаны ошибки, на родном языке, потом зачитывает их а группа переводит.

Задача преподавателя заключается не столько в акцентировании внимания на разнице “ученического английского” и “нормативного английского”, сколько в создании мотивации путём поощрения “learning steps”. Но иногда всё получается наоборот: если каждый раз указывать на ошибки, учащийся, боясь допустить их, произносит заведомо правильные простые конструкции или просто молчит. Это не даёт ему возможность экспериментировать с языком в поисках лучших, более ярких способов выражения мысли. Учитель должен решить:

исправлять ошибки или нет;

Мы надеемся, что данный анализ поможет Вам выбрать верный путь, чтобы обучение стало ещё более эффективным и увлекательным занятием.

Библиография:

1. Julian Edge, Mistakes and Corrections, Longman, 1989
2. ELT News & Views issue No. 2(5), ДИНТЕРНАЛ, International Book Distribution, 1998

С.Г. Меркулова,
преподаватель кафедры английской филологии
и методики преподавания ГНИ, Москва

«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Архив журнала

Пн	Вт	Ср	Чт	Пт	Сб	Вс
1	2	3	4	5
6	7	8	9	10	11	12
13	14	15	16	17	18	19
20	21	22	23	24	25	26
27	28	29	30	31

Январь 2014

Участникам

ИСПРАВЛЕНИЕ ОШИБОК В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Совершение ошибок в процессе обучения — совершенно нормальная, логичная и просто неотъемлемая часть этого процесса, независимо от изучаемого предмета и возраста ученика. Работа по исправлению ошибок в процессе обучения видится, в свою очередь, неотъемлемой и естественной функцией преподавателя, с какой бы точки зрения мы ни рассматривали его деятельность: с точки зрения самого преподавателя, с точки зрения обучающихся, с точки зрения общества.

настроение: деловитое

ключевые слова: английский язык, исправление ошибок, эффективность, образовательный результат, обратная связь, форма и содержание, баланс

город: Санкт-Петербург

e-mail: markharva@yandex.ru

Как и все учителя, в своей работе я достаточно много внимания и времени уделяю исправлению ошибок учащихся, их анализу, продумыванию и организации дополнительной тренировки в целях их дальнейшего предотвращения. На этом пути у меня возникают вопросы и сомнения. Иногда работа по исправлению ошибок приводит к положительным результатам, но порой применяемые методы исправления ошибок, успешные в одном случае, не работают в другом: формально учащиеся реагируют на исправление ошибок учителем в процессе урока, но это исправление не интегрируется в речевую практику, ошибки повторяются и даже укрепляются.

Я ощутила личную профессиональную необходимость изучить теорию вопроса исправления ошибок в процессе преподавания иностранного языка с тем, чтобы в повседневной работе добиваться большей эффективности и положительных результатов в освоении учащимися английского языка. Особенно важной правильная организация работы по исправлению ошибок видится в связи с необходимостью каждому преподавателю иностранного языка находить разумный баланс в своей работе. Основная цель изучения иностранного языка — коммуникативная, формирование умения породить высказывание на иностранном языке и понять иноязычную речь. Одновременно на плечах преподавателей лежит ответственность по подготовке учащихся к успешному прохождению итоговой аттестации, что предполагает владение учащимися правильной формой иностранного языка. Задача найти этот баланс весьма трудна: учащиеся должны не бояться говорить, должны уметь пользоваться иностранным языком по его прямому назначению — для общения и извлечения информации, и в то же время должны владеть достаточной степенью правильности языка.

Проблема исправления ошибок в процессе преподавания иностранного языка имеет весьма противоречивую историю. Вопрос исправлять ошибки или нет, а если исправлять, то как, во многом зависит от методологии, которой придерживается преподаватель в своей работе, а также от вида речевой деятельности, в ходе обучения которой происходит (или отсутствует) исправление ошибок. В 1950–1960 годы в рамках аудиолингвального метода преподавания подчеркивалась необходимость исправления ошибок любой ценой. К 1970–1980 годам позиция ученых и преподавателей изменилась. Многие из них, в частности, сторонники так называемого естественного подхода во главе со Стивеном Крашеном, стали говорить о том, что исправление ошибок в процессе обучения иностранному языку не только не нужно, но и вредно. Они считали, что это негативно сказывается на мотивации учащихся. Ошибки в устной речи преподаватели не исправляли, а исправление ошибок в письменных работах отдавалось на откуп самим учащимся. Появившийся в 1980-е годы и распространенный по сей день коммуникативный метод не рассматривает исправление ошибок как предмет первой важности, ставя во главу угла беглость речи и приемлемость использования языковых форм. Современные же методисты склоняются к тому, что в рамках развивающегося коммуникативного метода исправление ошибок и опора не только на содержание, но и на форму может способствовать эффективному преподаванию иностранного языка, особенно при обучении подростков, юношества и взрослых.

Изучающий иностранный язык зачастую испытывает психологическое давление, боязнь ошибок, волнение и страх перед иностранной речью. Постоянное и настойчивое исправление ошибок в такой ситуации делает процесс освоения языка безрезультатным. Однако без разумной коррекции ошибок учащихся со стороны преподавателя в условиях реальной жизни, когда все стороны образовательного процесса требуют доказательства эффективности процесса обучения, подтверждения соответствия этого процесса государственным стандартам, положительного результата не достичь.

Еще одним аргументом в защиту исправления ошибок является тот факт, что без негативной обратной связи (именно такой термин используется для обозначения исправления ошибок) в речи учащихся развиваются так называемые «окаменелости». Это означает, что развитие языка у учащегося останавливается задолго до поставленной цели. Например, языковая форма в неверном виде на постоянной основе утверждается в речи и продолжает повторяться в искаженной форме независимо от того, насколько велико воздействие изучаемого языка. Порой эти «окаменелости» всю жизнь могут сопровождать людей, даже когда они живут в стране изучаемого языка и окружены людьми, для которых этот язык является родным. На практике это может чинить достаточно серьезные препятствия в карьерном росте да и трудности в повседневной жизни.

Следующий довод в пользу исправления ошибок носит весьма практический характер. Очень часто в современном обществе иностранный язык, особенно английский, используется для общения между людьми, не являющимися носителями этого языка. Если у каждого участника такого общения сформировались собственные «окаменелости», их общение может потерпеть фиаско, потому что они не смогут расшифровать истинный смысл высказывания. Особенно вероятны такие проблемы в случае общения носителей языков разных языковых семей.

И хотя преподаватели и учащиеся несколько по-разному относятся к исправлению ошибок, по данным исследований, в среднем менее 4 % учащихся не хотели бы, чтобы их ошибки исправляли в процессе урока. Подавляющее большинство изучающих иностранные языки отмечает, что постоянное исправление ошибок не помогает им, ведет к скованности при порождении высказывания. Они предпочли бы, чтобы преподаватель отмечал меньшее количество ошибок, но более наглядно, чтобы каждому исправлению уделялось бы больше времени и использовалось бы разнообразие стратегий и ресурсов. Преподаватели же, напротив, считают непродуктивным уделять исправлению ошибок большое количество времени, а также делать это подчеркнуто и наглядно из-за боязни спровоцировать у учащихся боязнь перед иностранной речью. Тем не менее обе стороны считают исправление ошибок важной частью процесса изучения иностранного языка.

Итак, ошибки в процессе преподавания иностранного языка исправлять нужно. Это ответ на первый вопрос из списка, сформулированного Дж. Хендриксоном в 1978 году, и вопросы из этого списка до сих пор актуальны и открыты.

— Когда должны исправляться ошибки?

При принятии решения о времени исправления ошибки необходимо учитывать цели и задачи урока: отсрочка возможна лишь тогда, когда внимание сосредоточено не на форме, а на содержании (самый очевидный пример — спонтанная речь учащегося в ходе дискуссии, высказывании собственного мнения, особенно когда эта речь носит эмоционально окрашенный характер). Ученые-исследователи, основываясь на статистических данных, сходятся во мнении, что чем более отложено во времени исправление ошибки, тем менее оно эффективно. Таким образом, работа над ошибками через несколько дней после проведения контрольной работы во многом теряет свои функции. Самостоятельная работа учащихся над ошибками рассматривается многими учеными как наименее эффективная форма.

В своей книге «Как обучать грамматике» методист-практик С. Торнбери рассматривает 12 различных способов реакции преподавателя на грамматическую ошибку, разбирая уместность и эффективность каждого из них. Он подчеркивает, что наиболее эффективно исправление ошибок в условиях реального действия, когда учащийся использует язык в его коммуникативной функции. Автор сравнивает такое исправление ошибок с действием инструктора по вождению — конечно, инструктор может составить список ошибок, допущенных водителем-учеником в ходе вождения, и прокомментировать их по окончании урока. Но по-настоящему ученик обратит внимание на указанные ошибки, когда это наиболее важно — во время вождения. В обоих случаях — и при обучении вождению, и при обучении языку — искусство преподавателя заключается в том, чтобы включиться в процесс, но не помешать ему.

— Какие ошибки должны исправляться?

Ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические). Выделяются явные и скрытые ошибки. В зависимости от влияния на понимание речи выделяются сильные и слабые ошибки. Различаются межъязыковые (языковая интерференция) и внутриязыковые (например, сверхобобщение — перенос изученного правила на исключения) ошибки. Помимо ошибок (в английском “errors”), существует еще и термин «оплошность, незначительная ошибка» (“mistake”), отклонение от нормы с возможностью быстрого самоисправления говорящего/пишущего (оговорка, описка).

Если работа учащегося носит явно выраженный коммуникативный характер и основное внимание сосредоточено на содержании, исправляться должны только те ошибки, которые препятствуют пониманию. Следующими к исправлению принимаются повторяющиеся ошибки. Когда же внимание сосредоточено на форме (особенно при работе над грамматическим материалом, а также при работе по формированию навыков письменной речи), внимание должно уделяться как сильным, так и слабым ошибкам, в том числе и оплошностям.

Исправление ошибок — это выражение негативной обратной связи. Во многих источниках приводятся шесть типов исправления ошибок, обозначенных авторитетными учеными-лингвистами:

Explicit correction. Явное исправление, когда преподаватель непосредственно указывает на совершённую ошибку, объясняет, в чем она состоит, и дает верный вариант ответа.
Recast. Перифраз — произнесение/написание исходного неверного по форме речевого образца уже без ошибки, но без каких-либо пояснений со стороны учителя.
Clarification Request. Просьба о пояснении, когда учитель дает знать, что не понял высказывание учащегося. Это обычная ситуация и в реальной коммуникации.
Metalinguistic Cues. Использование терминологии (например, грамматической — учитель использует термин: «время», «артикль» и т.д.) — реакция, связанная с высказыванием учащегося, но не предлагающая правильной формы.
Elicitation. Стимулирование речемыслительной деятельности, побуждение к исправлению и последующее «извлечение» правильной формы. Например, учитель повторяет высказывание ученика до места, где была сделана ошибка. Учитель может сопровождать свои слова finger coding: отсчитывать пальцами каждое произнесенное слово, отмечая «палец-ошибку».
Repetition. Повторение неправильного по форме высказывания учащегося преподавателем с обязательным вербальным акцентом в той части, где сделана ошибка. Если не выделить ошибку голосом, учащийся может подумать, что сомнению подвергается правдоподобность высказывания.

Пути с третьего по шестой рассматриваются как наиболее эффективные, так как «когда исправление делается самим учащимся, он опирается на собственные ресурсы и тем самым активным образом сражается с ошибками, что ведет к глубинному по характеру пересмотру существующей у данного учащегося гипотезы в отношении конкретного аспекта изучаемого языка» (Листер и Ранта, 1997).

Как же преподаватели поступают на самом деле? Какими методами исправления ошибок они пользуются чаще всего? Исследования показали, что в среднем преподаватели иностранного языка исправляют 62 % от общего числа сделанных учащимися ошибок. В ходе одного из проводимых исследований наблюдения велись за четырьмя преподавателями на протяжении более 18 часов занятий. В процессе уроков учителя исправили 686 ошибок, 375 — 55 % от общего числа — которых были исправлены в форме перифраза. Только 66 из 375 исправлений — менее 20 % — сработали и были использованы как руководство к действию, т.е. привели к исправлению учащимися собственного высказывания. 80 % исправлений в форме перифраза не имело никакого эффекта. Ученые пришли к выводу, что в силу психологических особенностей, учащиеся (особенно младшего и подросткового возраста) воспринимают перифраз как альтернативу собственному высказыванию или даже как простой повтор. Таким образом, наиболее часто используемый тип исправления ошибок чаще всего не работает! Время, потраченное на исправление ошибки, оказывается потраченным зря.

Система классификации типов исправления ошибок может быть представлена в обобщенном виде тремя категориями:

прямые исправления — самый простой и наименее эффективный способ;
перифраз — оставим этот способ для работы на краткосрочных курсах, особенно при обучении взрослых, для исправления фонетических ошибок, а также носителям языка, выступающим в качестве преподавателей;
переговоры по поводу формы (negotiation of form) — сюда попадают виды исправления ошибок с третьего по шестое место из первой классификации. Эти способы положительно воспринимаются учащимися и эффективно работают при исправлении лексических и грамматических ошибок.

Конечно, инициатором процесса является преподаватель, но при ответе на предыдущий вопрос становится очевидным, что ученик в этом процессе занимает весьма активную позицию, основная роль отводится самокоррекции и коррекции со стороны других учащихся.

Игнорирование ошибок наносит непоправимый вред прогрессу в изучении языка. Сфера исправления ошибок — очень трудный раздел преподавания, так как преподаватель вынужден в условиях крайне ограниченного времени принять серию моментальных решений, ответив для себя на вопросы:

Есть ли здесь ошибка как таковая?
Какая ошибка?
Что стало ее причиной?
Важна ли она?
Что я как преподаватель должен сделать по поводу этой ошибки?

Теоретические исследования и опыт практиков дают преподавателям информацию к размышлению, но, увы, очень мало рецептов. Оказываясь один на один с ошибкой, преподаватель должен быстро найти эффективный, методически оправданный и психологически верный способ борьбы с ней. Краткая памятка по исправлению ошибок, которую я составила для себя, выглядит так:

Ошибки — неотъемлемая часть процесса познания, показатель индивидуального развития учащегося.
Ошибки имеют разный вес. Контекст учебной ситуации очень важен. Все ошибки «лечатся» по-разному.
Отсутствие негативной обратной связи влечет за собой отрицательное воздействие на развитие языковых знаний в долгосрочной перспективе. Если негативная обратная связь превалирует, страдает мотивация — движущая сила изучения языка. Необходим баланс.
Учащиеся и преподаватели по-разному представляют себе идеальное исправление ошибок. Необходимо достижение взаимного понимания и сотрудничества.
Прямое исправление ошибок и перифраз — не самые эффективные формы обратной связи.
Ошибки учащихся — материал для осмысления и дальнейшей работы.
Вмешательство преподавателя при исправлении ошибок должно быть разумным, тактичным и достаточным.

[links&resources]

Типичные лексические ошибки иностранных студентов: пути преодоления Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Никифорова Елена Борисовна, Терещенко Татьяна Михайловна

Работа с лексикой является важным этапом формирования лингвистической компетенции иностранного студента. Определяются основные типы лексических ошибок, допускаемых китайскими студентами в процессе овладения русским языком, и предлагается поэтапная система работы, позволяющая добиться оптимальных результатов.

Текст научной работы на тему «Типичные лексические ошибки иностранных студентов: пути преодоления»

(немецкий язык, языковой вуз): автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003.

3. Иванова Е.ф. Контроль в обучении иностранным языкам // Вестн. Бурят. ун-та. Теория и методика обучения в вузе и школе. 1998. Вып. 4. Сер. 8. С. 53-61.

4. Иванова Е.ф. О классификации тестов в обучении иностранным языкам // Межкультурная коммуникация как цель и средство обучения в вузе: сб. науч. тр. Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 1999. С. 74-82.

5. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. Минск: Каро, 2004.

6. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989.

7. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М.: Интеллект-центр, 2001.

8. Немов P.C. Психологический словарь. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

9. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. Таллин, 1980. С. 83-86.

10. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопр. психологии. 1994. № 1. С. 13-24.

9. Rapoport I.A., Sel’g R., Sotter I. Testy v ob-uchenii inostrannym yazykam // Inostrannye yazyki v shkole. Tallin, 1980. S. 83-86.

10. Repkin V.V., Repkina G.V., Zaika E.V. O sisteme psihologo-pedagogicheskogo monitoringa v po-stroenii uchebnoj deyatel’nosti // Vopr. psihologii. 1994. № 1. S. 13-24.

Role of tests as the way of objective monitoring of knowledge in teaching German language

The article deals with the tests as the way of the kinds of monitoring of knowledge, skills and abilities of mastering the German language of senior pupils of secondary educational institutions. There is paid special attention to the stages of pedagogical control ofpupils’ language competence and the basic kinds and the specificity of tests used in the content of teaching the German language.

Key words: monitoring, test, knowledge, skills, abilities, German language, control, stages of organization of monitoring.

(Статья поступила в редакцию 07.02.2019)

1. Avanesov V.S. Metodologicheskie i teoreti-cheskie osnovy testovogo pedagogicheskogo kontro-lya: avtoref. dis. . d-ra ped. nauk. SPb., 1994.

2. Bespalova S.V. Kommunikativno-pragmatiche-skaya organizaciya obucheniya inostrannym yazykam (nemeckij yazyk, yazykovoj vuz): avtoref. dis. . kand. ped. nauk. M., 2003.

3. Ivanova E.F. Kontrol’ v obuchenii inostrannym yazykam // Vestn. Buryat. un-ta. Teoriya i metodika obucheniya v vuze i shkole. 1998. Vyp. 4. Ser. 8. S. 53-61.

4. Ivanova E.F. O klassifikacii testov v obuche-nii inostrannym yazykam // Mezhkul’turnaya kommu-nikaciya kak cel’ i sredstvo obucheniya v vuze: sb. nauch. tr. Irkutsk: Izd-vo IGLU, 1999. S. 74-82.

5. Konysheva A.V. Kontrol’ rezul’tatov obucheniya inostrannomu yazyku. Minsk: Karo, 2004.

6. Kokkota V.A. Lingvodidakticheskoe testirova-nie. M., 1989.

7. Majorov A.N. Teoriya i praktika sozdaniya testov dlya sistemy obrazovaniya (kak vybirat’, sozdavat’ i ispol’zovat’ testy dlya celej obrazovaniya). M.: In-tellekt-centr, 2001.

8. Nemov R.S. Psihologicheskij slovar’. M.: Gu-manit. izd. centr VLADOS, 2007.

е.б. Никифорова, т.м. терещенко

иностранных студентов: пути преодоления

Ключевые слова: лексика, семантика, значение слова, типичные лексические ошибки, обучение иностранных студентов.

До распада СССР основным контингентом, обучающимся в российских вузах, были граждане стран социалистического содружества, где превалирующее большинство при-

надлежало студентам-славянам, которые не только учились на стационаре, но и проходили обязательную языковую стажировку, если их будущая специальность была связана с русским языком. В связи с этим кафедры русского языка как иностранного накопили большой опыт работы по обучению студентов из Чехословакии, Польши, Болгарии, Югославии и т. д. Были разработаны фонетические, лексико-грамматические корректировочные курсы, учитывающие типичные ошибки студентов, в частности, обусловленные влиянием родственных славянских языков, внутренней и внешней интерференцией.

В настоящее время в вузы России увеличился поток студентов из Азиатско-Тихоокеанского региона. Согласно данным Центра социологических исследований Минобрнауки РФ, в 2015-2016 гг. в вузах России обучалось 22 529 граждан Китая. Это третья позиция по обучаемым в нашей стране после Казахстана и Украины.

Работая с этим контингентом, следует обращать внимание на особенности мышления, восприятия информации и осуществления речевой деятельности на русском языке. Китайский и русский языки принадлежат к разным языковым группам: китайский язык относится к изолирующим, русский — к флективным, это создает большие трудности для китайских студентов при овладении речевыми навыками, что во многом препятствует развитию способностей студентов вступать в коммуникативные отношения. «Взаимоотношение языка и речи в реальных условиях жизни есть каждый раз очень сложное взаимоотношение коммуникативно ограниченного отрезка речевого общения и корреспондирующего ему микроязыка. Это говорит о том, что иностранный язык как предмет обучения должен быть конкретизирован (ограничен) соответственно задачам и условиям обучения» [1, с. 31]. Еще В. Гумбольдт сформулировал положение о том, что изучение иностранных языков — это не только изучение фонетических и грамматических правил, это погружение в иную культуру, ее познание и усвоение. Но прививать иностранному студенту любовь к русскому языку, русской культуре и нравственным ценностям страны изучаемого языка невозможно без знания преподавателем менталитета обучаемого, на который оказывают влияние социально-нравственные, культурно-эстетические ценности, доминирующие в обществе, в котором сформировался индивид. Система школьно-

го образования Китая имеет авторитарное направление, учащийся следует за преподавателем, принимает его точку зрения, как правило, не оспаривает высказывания преподавателя, не отстаивает свою позицию. Соответственно, формирование речевых навыков и умений должно базироваться на способности преподавателя вовлекать студента в коммуникативные отношения, которые будут протекать максимально плодотворно, если студент будет подготовлен к принятию морально-этических норм, принятых в стране изучаемого языка и могущих в корне отличаться от того, к чему студент привык в родной стране. Высокий уровень сформированности умений и навыков вступать в коммуникативные отношения дает возможность обучаемому продуцировать самостоятельные высказывания, которые обусловлены определенными коммуникативными ситуациями.

Для осуществления коммуникативной деятельности необходимо не только владение парадигматическими формами, но и умение оперировать лексикой, которая обеспечит потребности коммуникации во всех сферах общения. В этом плане работа со словами приобретает особое значение, непрерывное пополнение словарного запаса не должно проходить механически, лексические единицы должны быть представлены в многообразии их функционирования и направлены не только на уровень бытового общения, но и на профессионально ориентированную речь. «При этом должны учитываться их семантика, многозначность, валентность, образность, лингвострановедче-ская и стилистическая окраска, словообразовательные возможности, особенности вступления в закрепленные, традиционно узуальные словосочетания, и обязательно — роль в различных рядах сопоставлений (например, близких по значению, по зрительному и слуховому восприятию. » [4, с. 78].

Существует множество факторов, которые затрудняют процесс овладения лексикой иностранными студентами. Сюда можно отнести богатство и стилистическое разнообразие лексики русского языка, многозначность, расхождение семантических объемов лексем в родном и изучаемом языках. Кроме того, фактором, влияющим на успешное овладение китайскими студентами русским языком, является процесс интерференции, при котором знания системы родного языка негативно сказываются на восприятии и усвоении языковых норм изучаемого языка. Интерференцию мож-

но определить как «процесс, характеризующий взаимодействие языковых систем в речи билингва на всех лингвистических уровнях; она обусловлена объективными причинами -особенностями языков и недостаточной компетентностью индивида в одном из них» [7, с. 134].

По определению П.н. Денисова, сходные факты языка образуют базу положительного переноса, различные — интерференции [2, с. 7]. Традиционно исследователи выделяют два вида интерференции: межъязыковую и внутриязыковую. Ошибки в речи на русском языке у китайских студентов часто возникают на лексико-семантическом уровне под влиянием межъязыковой интерференции и обобщенно отражают определенные закономерности интерферирующего влияния родного языка на изучаемый.

Работа с лексикой является важным этапом формирования лингвистической компетенции студента. нарушение лексической нормы, скудность лексического запаса, некорректное употребление слов, стилистическая неразборчивость обедняют речь обучаемого, мешают вступать в коммуникативные отношения, что в конечном итоге снижает ценность образовательного процесса.

формирование лексической компетенции определяется способностью обучаемых пользоваться практически приобретенными лексическими навыками и речевыми умениями для налаживания коммуникативных отношений в процессе бытового, культурного, профессионального и делового общения.

Отметим основные типы лексических ошибок, которые допускают китайские студенты в процессе овладения русским языком.

1. Неправильный выбор слова для определенного контекста. Обычно это обусловлено недостаточно точным пониманием значения слов, например: На остановке Комсомольская мы переходим через подземную нору (вместо переход); Я мечтал сдать учебник в библиотеку, но забыл (вместо хотел); Хозяин сказал своей собаке: «Дай руку!» (вместо лапу); Летом в Волгограде все носят темные лупы (вместо очки). Незнание многих русских слов в начале обучения порождают многочисленные неудачные высказывания: Зимой мы носим куртки с волосами (вместо шубы).

2. К одним из наиболее частотных можно отнести ошибки, связанные с выбором синонимов. Развитая система синонимии в русском языке сначала дезориентирует иностран-

ных студентов, им бывает непросто разграничивать семантические синонимы, учитывать нюансы значения. Стилистические синонимы также нуждаются в комментировании и проработке, в противном случае возникают высказывания типа следующих: После занятий в университете мы часто покупаем продукты в магазине «обжора» (вместо в магазине «Гурман»); Мы рано выехали на экскурсию, поэтому почивали только до 6 утра (вместо спали); Докладчик тащится на трибуну (вместо идет); Наше общежитие — это великий дом (вместо большой).

3. Многозначность русских лексем провоцирует большое количество ошибок. Существенные трудности могут возникать при осмыслении иностранными студентами многозначности русских лексем. учащимся кажется необычным, что, например, слово свежий может иметь несколько значений: и ‘недавно произведенный’ (свежая выпечка), и ‘бодрый’ (свежий вид), и ‘новый’ (свежий взгляд).

4. Существование в родном, китайском языке многозначных единиц также может вести к неудачному выбору русских лексем. Например: На главной дороге висит этикетка (вместо дорожный знак) «Остановка запрещена»; Наша спортивная команда на зимних соревнованиях получила все золотые этикетки (вместо медали); Судья показал красную этикетку (вместо карточку). Причиной употребления иностранным учащимся слова этикетка для обозначения совершенно разных предметов является то, что в китайском языке данный иероглиф имеет несколько значений, он может актуализовать и значение ‘этикетка’, и ‘медаль’, и ‘карточка’, и ‘бирка’, и некоторые другие, в то время как в русском языке все эти значения выражаются разными словами.

5. Очень частотными являются ошибки, допущенные при использовании паронимов. В данном случае речь идет не только о парах типа человеческий — человечный или родной -родственный. Студенты иногда смешивают слова, даже отдаленно похожие друг на друга, если они имеют хотя бы малое семантическое сходство: восход — восток, читать -чтить и даже приехать — уехать, ср.: Юрий Гагарин впервые был в космосе на корабле «Восход»; Мы видели восток солнца; В Китае уважают и читают старших. Могут не различаться совершенно разные по значению слова, если они похожи формально, напри-

мер: испытать — исправить, кормить — корить, вздох — восход.

6. Усвоение антонимических пар обычно проходит неплохо, однако и тут возможны досадные недоразумения, ср.: Кошка большая, а мышка незначительная (вместо маленькая); Это мои старые друзья из Китая, а это — молодые, из России (вместо новые друзья).

7. Значительные проблемы для китайских студентов представляет сочетаемость лексем в русском языке. Например: Он надел белокурую рубашку (вместо белую рубашку); У него брюнетные глаза (вместо темные глаза); В Волгограде вчера бежал снег (вместо шел снег); Этой осенью лежит ненастная погода (вместо стоит ненастная погода); Весной по дорогам плывут ручьи (вместо бегут ручьи). При обсуждении истории мировых культур учащимся не всегда бывает понятно, почему в России — царь, в Китае — император, а в Египте — фараон, но не наоборот.

8. Непросто разобраться иностранным студентам в том, чем различаются слова типа говорить — сказать, слышать — слушать, смотреть — видеть, объяснить — выяснить. Проблема усугубляется еще и тем, что в китайском языке пара таких слов переводится одним иероглифом. В результате возникают подобные высказывания: На занятии преподаватель интересно сказал о культуре и традициях России (вместо говорил или рассказывал); Преподаватель выяснил мне мою ошибку (вместо объяснил); Китай смотрит в России друга (вместо видит). Достаточно часто у студентов возникают трудности, они могут сомневаться, как правильно сказать: Учащиеся внимательно слушают доклады на конференции или Учащиеся внимательно слышат доклады на конференции; Старый фронтовик уже плохо слышал или Старый фронтовик уже плохо слушал. Семантические различия глаголов слушать ‘воспринимать / понимать, усваивать’ и слышать ‘воспринимать (звуки) органами слуха’ с трудом осмысливаются студентами. Сказать по телефону Ты меня плохо слышишь — значит отметить плохое качество связи, а Ты меня плохо слушаешь — обвинить собеседника в невнимательности и рассеянности. Достаточно сложным для иностранцев являются и предложения типа Мы слышали / слушали музыку П.И. Чайковского, в которых может быть использован как один, так и другой глагол, причем предложения реализуют разные смыслы: в первом случае подчеркивается, что звуки музыки лишь достигали слу-

ха людей, а во втором — что они внимали этим звукам, наслаждались ими.

9. Связанные выражения и фразеологизмы могут быть трудны как в осмыслении, так и в запоминании, например: У меня выехало из головы, что сегодня контрольная работа (вместо вылетело из головы); Летом из жаркого города толкает на природу (вместо тянет на природу). Порой встречается смешение уже изученного: Назвался груздем — люби и саночки возить.

10. Иногда даже знание других европейских языков, например английского, может ввести в заблуждение студентов. Например: Он пришел в конфуз (вместо Он растерялся); Они выразили симпатию (вместо Они выразили соболезнование). Это связано с тем, что в английском языке confused обозначает ‘находящийся в смятении, растерянный’, а в русском языке слово реализует другое значение. Английская лексема sympathy имеет значение ‘сочувствие, сострадание’, а в русском языке семантическое значение слова симпатия -‘влечение, внутреннее расположение к кому-чему-н.’.

Многие из этих ошибок обусловлены отклонением от нормы, являющимся наиболее характерным результатом взаимодействия двух языков. Для того чтобы минимизировать ошибки, допускаемые иностранными студентами в процессе овладения новой лексикой, необходимо учитывать сложность лексической системы языка. независимо от того, выделяется лексический аспект как самостоятельное направление в обучении (например, на курсах русского языка или стажировке) или входит в структуру учебного материала практического курса русского языка, преподаватель должен определить, во-первых, объем предлагаемого лексического материала, во-вторых, способы его презентации, в-третьих, проверку усвоения (разработка упражнений и заданий на закрепление). Процесс усвоения лексической единицы связан с поэтапной системой работы, которая должна учитывать экстралингвистические и лингвистические аспекты, определяющие процесс овладения языком.

Многолетний опыт преподавания русского языка китайским учащимся в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете позволяет предложить наиболее продуктивную схему работы над лексикой русского языка (предъявление, семантиза-ция, закрепление). Развивая концепцию, предложенную В.И. Половниковой [4, с. 82-85], в

ходе работы со студентами преподаватель последовательно реализует восемь следующих этапов.

Первый этап — ввод лексического материала не изолированно, а в контексте.

Второй этап — семантизация слов (может происходить при помощи контекста, использования толкования, наглядности, этимологического, словообразовательный анализа, перевода). усвоение семантизированного варианта может проверяться при помощи вопросов, сформулированных на основе контекста, в котором употреблялось слово, или трансформированного преподавателем варианта.

Третий этап — возвращение семантизированного слова в контекст.

четвертый этап — работа с коммуникативными заданиями по тексту, в котором употребляется семантизированная лексика. Беседа по содержанию текста.

Пятый этап — слово осмысливается во всем объеме, который предполагается для данного курса. Выстраивается лексическая цепочка, которая в основе может иметь уже отработанное слово или только находящееся в стадии закрепления.

Шестой этап — подготовительные коммуникативные упражнения.

Седьмой этап — собственно речевые задания, развивающие самостоятельную речь и вырабатывающие умение правильно употреблять в разных функциональных стилях изученные слова.

Восьмой этап — итоговый контроль усвоения изученного материала, который позволяет разрабатывать конкретные формы заданий, отвечающие задачам обучения иностранных студентов русскому языку.

Работа над типичными лексическими ошибками и их преодоление, принцип системного изучения лексики, реализуемый практикой преподавания, стимулируют студента к активной речевой деятельности, что в конечном итоге позволяет добиться оптимальных результатов.

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969.

2. Денисов П.Н. Лексика русского языка и принципы ее описания. М.: Рус. яз., 1980.

3. Никифорова Е.Б. Семантическая эволюция лексической системы русского языка: тенденции, векторы, механизмы. Волгоград: Перемена, 2008.

4. Половникова В.И. Принципы и схема организации лексического аспекта обучения на курсах

повышения квалификации зарубежных русистов // Русский язык для студентов-иностранцев: сб. метод. ст. М.: Рус. яз., 1987. С. 77-91.

5. Рогозная Н.Н. Лингвистический атлас нарушений в русской речи иностранцев. Иркутск, 2001.

6. Терещенко Т.М. Коммуникативная направленность преподавания лексики русского языка в иностранной аудитории // Современные проблемы образования в поликультурном регионе (Шестые Лозинские чтения): материалы Междунар. науч.-метод. конф. 23-24 апр. 2015 г. Псков, 2015. Ч. 1. С. 266-270.

7. Чиршева Г.Н. Двуязычная коммуникация. череповец, 2004.

1. Artemov V.A. Psihologiya obucheniya inostran-nym yazykam. M., 1969.

2. Denisov P.N. Leksika russkogo yazyka i prin-cipy ee opisaniya. M.: Rus. yaz., 1980.

3. Nikiforova E.B. Semanticheskaya evolyuciya leksicheskoj sistemy russkogo yazyka: tendencii, vek-tory, mekhanizmy. Volgograd: Peremena, 2008.

4. Polovnikova V.I. Principy i skhema organiza-cii leksicheskogo aspekta obucheniya na kursah povy-sheniya kvalifikacii zarubezhnyh rusistov // Russkij yazyk dlya studentov-inostrancev: sb. metod. st. M.: Rus. yaz., 1987. S. 77-91.

5. Rogoznaya N.N. Lingvisticheskij atlas naru-shenij v russkoj rechi inostrancev. Irkutsk, 2001.

6. Tereshchenko T.M. Kommunikativnaya naprav-lennost’ prepodavaniya leksiki russkogo yazyka v ino-strannoj auditorii // Sovremennye problemy obrazo-vaniya v polikul’turnom regione (Shestye Lozinskie chteniya): materialy Mezhdunar. nauch.-metod. konf. 23-24 apr. 2015 g. Pskov, 2015. Ch. 1. S. 266-270.

7. Chirsheva G.N. Dvuyazychnaya kommunika-ciya. Cherepovec, 2004.

Typical lexical errors of foreign students: the ways of prevention

Key words: vocabulary, semantics, word meaning, typical lexical errors, teaching of foreign students.

источники:

http://iyazyki.prosv.ru/2014/01/correction-mistakes/

http://cyberleninka.ru/article/n/tipichnye-leksicheskie-oshibki-inostrannyh-studentov-puti-preodoleniya

Источник

Министерство
образования и науки Российской Федерации

Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего
профессионального образования

«Смоленский
государственный университет»

Филологический факультет

Кафедра
английского языка и методики его преподавания

Дипломная
работа на тему:

ОШИБКИ
УЧАЩИХСЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Выполнила:

студентка группы №
52а

очного отделения

специальности «Иностранный
язык

с дополнительной
специальностью»

Мартынова Ольга
Александровна

Научный
руководитель –

кандидат
филологических наук

Головинская Ольга
Юрьевна

Работа допущена к
защите:

зав. кафедрой___________

Мастыкина Л.Ю.

Смоленск

2015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3

ГЛАВА I.
Феномен ошибки в иноязычной речи учащихся..…………….6

1.1. Требования
ФГОС к результатам освоения основной образовательной программы по иностранному
языку….………….6

1.2. Говорение
и роль ошибок в нём……………………………………..10

1.3. Понятие
ошибки с точки зрения лингвистики, психологии и методики и отношение к ошибкам
в говорении…………………………………………………………….12

1.4. Причины
возникновения ошибок в говорении…………………….16

1.5. Классификации
ошибок учащихся в говорении……………………22

1.6. Способы
исправления ошибок учащихся в говорении……………24

ГЛАВА II.
Система приёмов, направленных на предупреждение ошибок учащихся в говорении…………………………………………………………26

2.1. Предупреждение
ошибок учащихся в говорении….………………26

2.2. Словообразовательные
ошибки……..………………………………33

2.3. Морфологические
ошибки…………………………………………..35

2.4. Синтаксические
ошибки……………………………………………..37

2.5. Лексические
ошибки…………………………………………………39

2.6. Фразеологические
ошибки………………………………………….41

2.7. Стилистические
ошибки……………………………………………..43

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….45

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………47

ПРИЛОЖЕНИЕ
«АНКЕТА»…………………………………………………52

ВВЕДЕНИЕ

Одной
из основных целей обучения иностранному языку является умение учащихся свободно
и правильно выражать свои мысли средствами иностранного языка. При
этом общение на иностранном языке может происходить в устной и письменной
форме. Между ними отмечаются существенные различия. Устная и письменная речь
представляют собой сложный психофизиологический процесс. Устная речь
обеспечивает непосредственное общение при помощи языка. Это речь звучащая.
Письменная речь предназначена для общения с людьми, которые чаще всего
находятся в другой обстановке, в другом месте. Это речь, воспринимаемая
зрительно. Но несмотря на эти различия, крайне важно, чтобы учащиеся как в
устной, так и в письменной речи выражали свои мысли в корректной форме, по
возможности с наименьшим количеством ошибок. Наличие ошибок в процессе общения
затрудняет, а в некоторых случаях делает невозможным понимание, что приводит к
коммуникативным неудачам. В данной работе мы рассмотрим проблему ошибок в
устной речи.

Ошибка
является неотъемлемой частью процесса обучения и может быть воспринята как
учеником, так и учителем как естественное явление. С одной стороны, она
помогает обратить внимание на пробелы в знаниях и навыках. С другой стороны,
она задает направление процесса обучения, акцентирует внимание учителя на речи
учащегося, и в то же время побуждает ученика внимательнее следить за своей
речью.

Фактически
все, кто занимался вопросом обучения языку, касались проблемы ошибок. В
общетеоретическом плане понятие ошибки и причины возникновения ошибок, а также
возможные пути предупреждения и устранения ошибок отражены в работах ведущих
психологов и методистов: И. А. Зимней, Н.Д. Ивицкой, Я. М. Колкер,
С.Г. Меркуловой, С.Н. Цейтлин,
Julian
Edge
и ряда других [16, 17, 22, 24, 42, 46].

Что же касается практических заданий по данной проблеме, то
следует отметить, что упражнения на предупреждение ошибок в говорении на
английском языке могут быть разработаны в соответствии с какой-то одной
классификацией ошибок. Таким образом, они будут иметь узкую направленность,
помогут оптимизировать работу учащихся на уроке и избежать ошибок, которые
препятствуют реализации акта коммуникации. Это и определяет актуальность
данной работы.

Цель работы состоит в
разработке системы приёмов, направленных на предупреждение ошибок учащихся в
говорении.

Для достижения цели работы необходимо решить следующие задачи:

1. изучить
особенности устной речи и в частности говорения;

2.
рассмотреть различные подходы к описанию ошибок;

3.
проанализировать причины возникновения ошибок в говорении и в соответствии с
этим выявить основные классификации ошибок;

4. изучить
эффективные способы исправления и предупреждения ошибок.

Объектом исследования
является процесс обучения иностранному языку.

В качестве предмета исследования выступают ошибки в говорении
и приёмы их исправления и предупреждения.

Гипотеза
нашей работы заключается в том, что учёт типичных ошибок, совершаемых учащимися
при продуцировании устного высказывания, а также выполнение определённых
упражнений по их предотвращению позволит снизить общую ошибочность говорения.

В
ходе исследования применялись следующие методы:

1. критический анализ
литературных источников;

2. наблюдение;

3. анкетирование;

4. количественный подсчёт
полученных данных для их последующего качественного анализа и интерпретации.

Данное
исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Во
введении определяется актуальность исследования, объект, предмет, гипотеза, цель,
задачи, методы и описывается структура работы.

Первая
глава представляет собой теоретические основы исследования и содержит материал,
связанный с данной тематикой. В данной части даются определения таких понятий
как коммуникативная компетенция, говорение, аудирование, ошибка и норма;
приводятся требования ФГОС к результатам освоения базового курса иностранного
языка; также рассматриваются подходы к ошибкам, причины возникновения ошибок, классификации
ошибок, способы исправления ошибок в говорении и интерпретируются результаты
проведённого анкетирования.

Во
второй главе описываются типы ошибок, и анализируется система приёмов,
направленных на устранение ошибок в говорении.

В
заключении содержатся результаты данного исследования.

Список
литературы включает 50 источников.

ГЛАВА
I.
Феномен ошибки в иноязычной речи учащихся

1.1.
Требования ФГОС к результатам освоения
основной образовательной программы по иностранному языку

Основное назначение
обучения иностранному языку состоит в формировании иноязычной коммуникативной
компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное
межличностное и межкультурное общение с носителями языка [1].

Согласно
ФГОС требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного
языка должны отражать:

1) сформированность
коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и
самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном
поликультурном мире;

2) владение знаниями
о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка и умение строить своё
речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике; умение выделять общее и
различное в культуре родной страны и страны/стран изучаемого языка;

3) достижение
порогового уровня владения иностранным языком, позволяющего выпускникам
общаться в устной и письменной формах как с носителями изучаемого
иностранного языка, так и с представителями других стран, использующими данный
язык как средство общения;

4) сформированность умения
использовать иностранный язык как средство для получения информации из
иноязычных источников в образовательных и самообразовательных целях [38].

Таким
образом, мы видим, что у учащихся должны быть сформированы навыки как устной
речи, так и письменной. Но в рамках данной работы мы будем рассматривать
только устную речь, именно она является ведущим видом языковой деятельности в
школе.

Требования, предъявляемые
программой основной школы к овладению устной речью, следующие.

С
точки зрения владения диалогической речью, учащиеся должны уметь вести
комбинированный диалог в стандартных ситуациях неофициального общения, соблюдая
нормы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка.

К уровню владения
монологической речью предъявляются следующие требования. Учащиеся должны уметь:

·
рассказывать о себе, своей семье, друзьях,
школе, своих интересах, планах на будущее; о своём городе/селе, своей стране и
странах изучаемого языка с опорой на зрительную наглядность и/или вербальные
опоры (ключевые слова, план, вопросы);

·
описывать события с опорой на зрительную
наглядность и/или вербальные опоры (ключевые слова, план, вопросы);

·
давать краткую характеристику реальных
людей и литературных персонажей;

·
передавать основное содержание
прочитанного текста с опорой или без опоры на текст/ключевые
слова/план/вопросы.

Программа предполагает
владение как подготовленной, так и неподготовленной речью. В школьном обучении
большую роль играет подготовленная речь. Диалог и монолог могут быть
подготовлены дома или в классе (в процессе индивидуальной, парной, групповой
работы). Подготовленная речь может строиться на заданном материале и заданной
тематике. В этом случае учащиеся должны уметь перенести знакомые предложения в
другую ситуацию и наполнить ее другой знакомой лексикой (то есть уметь
использовать другие лексические единицы).

Но
основная цель – овладеть навыками неподготовленной речи. Неподготовленная речь
является таким уровнем владения языком, при котором говорящий в состоянии без
подготовки во времени и без прямых побуждений к говорению использовать
усвоенный языковой материал [12]. В школьном обучении неподготовленная речь
возможна только на основе ограниченного программой языкового материала и по
указанной в ней тематике. Это обязывает учителя тщательно отбирать темы и
материал для неподготовленной речи, не выходя за пределы объёма словаря и
грамматического минимума для данного класса.

Для овладения
неподготовленной речью необходимо развить следующие умения:

— выбирать нужное слово в
зависимости от коммуникативной цели высказывания, от ситуации общения, от
реплики собеседника и т.д.;

— употреблять изученный
языковой материал в новых сочетаниях, т.е. комбинировать его в зависимости от
замысла высказывания;

— переносить знакомые
речевые образцы в другие ситуации общения, наполняя их другой лексикой;

— заменять забытое слово
или структуру эквивалентным выражением;

— обоснованно
догадываться о смысле высказывания собеседника по его первым словам.

Развивая эти
умения в процессе обучения устной речи, нужно помнить также о навыках
грамматически, лексически и фонетически правильной речи, так как именно во
время неподготовленной речи учащиеся чаще всего допускают ошибки [36].

На
основе рассмотренных выше требований ФГОС мы можем сделать вывод, что говорение на иностранном языке – это важный
компонент иноязычной коммуникативной компетенции. К основным параметрам,
определяющим сформированность устной экспрессивной речи учащихся на иностранном
языке, относятся соответствие высказывания заданной теме или ситуации,
количество фраз, построенных по моделям изучаемого языка, разнообразие
последних. Фонетическая, лексическая и грамматическая правильность речи
считаются дополнительными показателями.

Однако
в практике обучения количество и характер ошибок в речи изучающих иностранный
язык считается едва ли не главным показателем успешности овладения языком. Чем
безошибочнее речь учащихся, тем лучше. Однако следует отметить, что ошибки всё
же встречаются в иноязычной речи учащихся, собственно как и в родной речи,
поэтому к ним нужно относиться дифференцировано.

1.2.
Говорение и роль ошибок в нём

Как
видно из ФГОС, главной целью обучения иностранному языку является формирование
иноязычной коммуникативной компетенции. Это предполагает, что учащиеся должны
уметь выражать свои мысли в устной и в письменной форме [1]. Говоря об обучении
устной речи, различают два разных вида деятельности: говорение и аудирование. Они
взаимосвязаны и не существуют одно без другого. Говорение – это процесс
передачи сообщения средствами звуковой речи. Аудирование – это восприятие и
понимание звучащей речи. Оно является непременным условием говорения,
осуществляя обратную связь, без чего было бы невозможно общение при помощи
речи. В данной работе мы рассмотрим говорение и роль ошибок в нём.

Говорение может протекать в форме монолога и диалога.
Монологическая речь зависит от интенции говорящего, который строит развёрнутое
высказывание в зависимости от выбранной стратегии. Диалогическая речь характеризуется
взаимодействием двух или более партнёров, где
реализуются речевые интенции и стратегии всех его участников. Диалогическая
речь на иностранном языке сложнее, чем монологическая, поскольку в ней должны
быть задействованы умения не только говорения, но и аудирования. Собеседники не
могут предугадать реплики друг друга, а потому тренируют концентрацию и быструю
реакцию.

В реальной
жизни мы гораздо чаще вступаем в диалоги, чем читаем монологи. В связи с этим
при обучении иностранному языку всё большее внимание уделяется формированию
умений диалогической речи. Диалогическая
речь является первичной формой общения в сравнении с монологической и
характеризуется:

·
ситуативностью (диалогическая речь связана с обстановкой, в
которой происходит разговор и с отношениями партнёров по общению);

·
контекстуальностью (каждое очередное высказывание обусловлено
предыдущим);

·
реактивностью (реплика является речевой реакцией на речевой или
неречевой стимул);

·
простотой
синтаксического построения и эллиптичностью (использование неполных предложений, сокращение
языковых средств);

·
спонтанностью (которая проявляется в паузах нерешительности,
повторах, поэтому важно научить детей пользоваться в речи разного рода
разговорными формулами);

·
эмоциональностью.

В противоположность диалогической форме общения устная монологическая
речь является развёрнутым видом речи. В монологе как организованном виде речи
заранее программируются отдельные мысли и монологическое высказывание в целом.
Монолог – форма речи, которую порождает один человек, он сам определяет
структуру, композицию и языковые средства выражения.

Как в монологической, так и в диалогической речи учащиеся могут
столкнуться с определёнными трудностями, которые могут вызвать нарушение акта
коммуникации. Одной из таких трудностей являются ошибки в говорении.

1.3.
Понятие ошибки с точки зрения лингвистики,
психологии и методики и отношение к ошибкам в говорении

Являясь естественными
спутниками любого процесса научения, в том числе и иностранному языку [2],
ошибки представляют собой закономерное звено речевой деятельности на
иностранном языке [19]. Ошибки
есть отражение, показатель трудностей, которые возникают у учащихся при
изучении иностранного языка [28].
Многие исследователи считают ошибки ценной информацией, которая реализует
обратную связь в процессе обучения и является показателем степени овладения
языком [11].

Сложность
анализа ошибок как с теоретической, так и с практической стороны связана не
только со сбором, подсчётом и обработкой обширного материала, выбором критериев
для классификации и интерпретации ошибок, но и с такой проблемой, как
определение самого понятия ошибки.

В исследовании
природы ошибок методика опирается на данные базовых и смежных с ней наук –
лингвистики, психологии и психолингвистики.

Лингвистика
трактует ошибку как отклонение от нормы –
эталона, стандарта, зафиксированного в словарях и нормативных грамматиках или
же в сознании говорящего или слушающего [6]. Следовательно,
правильность речи понимается как ее нормативность: правильной считается речь, соответствующая
норме. Представляется, что данный подход отражает содержательный аспект
феномена ошибки.

Функционально-процессуальный
аспект понятия «ошибка» рассматривается в рамках других наук – физиологии речи,
психологии и психолингвистики, которые анализируют факторы, способствующие
передаче и восприятию информации и причин, затрудняющих процесс коммуникации.
Следует отметить, что с позиции психологии речи и психолингвистики ошибка в
речи рассматривается как результат ошибочного действия обучаемого и не имеет
принципиальных отличий от ошибок в других видах деятельности человека [16].

Б.Ф.Воронин
считает, что ошибка представляет собой проблему, неотделимую от деятельности [9]. По его мнению, ошибка
представляет собой, во-первых, результат такого ошибочного действия, которое
еще до начала развёртывания было ложно запрограммировано в речевом намерении, с
отступлением от грамматической нормы и реализовано как ошибочное, во- вторых,
ошибка может быть следствием самого процесса развёртывания речевого
высказывания, т.е. сбой происходит на фазе исполнения деятельности.

Поскольку
порождение речевого высказывания есть результат действия сложного речевого
механизма, взаимодействия различных его уровней и звеньев, то, следовательно,
ошибки сигнализируют о том, какие звенья речевого механизма еще не сформированы
или в каких звеньях произошел сбой, даже если и были приложены усилия к его
формированию.

Объединяющим
лингвистическое и психологическое толкование ошибки является определение
Р.К.Миньяр-Белоручева, который рассматривает ошибку как нарушение нормативности
языка в устных и письменных речевых произведениях в результате сбоя в
функционировании речевых механизмов или недостатка речевого опыта [27].

В настоящем
исследовании в качестве рабочего определения ошибки в речи принято понимание
ошибки как отклонения от языковой нормы.

Что касается отношения к ошибкам в говорении, то
в методике преподавания оно менялось в зависимости от господствовавшей научной
парадигмы. Так, например, согласно Р.П. Мильруду, в 50-60-х годах ошибка
считалась «злом», которое преподаватель должен предупреждать заранее. А сегодня
ошибки считаются неотъемлемой частью учебного процесса [26]. Так как в данной
работе мы исследуем влияние ошибок на формирование иноязычной коммуникативной
компетенции, то мы предлагаем взять за основу коммуникативный подход к описанию
ошибок. Этот подход возник в 70-х годах XX
века в связи с тем, что была предложена идея овладения иностранным языком как
средством общения. Общение подразумевает речевое взаимодействие и
взаимовлияние, однако не всегда общение оказывается эффективным. Если
высказывание не обеспечивает передачи информации, понимания и влияния на
собеседника, то в рамках коммуникативного подхода оно признаётся ошибочным.
Соответственно, отношение к ошибке в рамках данного подхода определяется
представлениями об овладении языком как средством общения: если ошибка не
препятствует взаимодействию коммуникантов, ей не придаётся большого значения.
Ошибка, таким образом, становится источником информации о степени
сформированности коммуникативной компетенции.

Для того чтобы выяснить, как же учителя на
практике относятся к ошибкам учащихся в говорении и что они предпринимают для
их предупреждения и исправления, нами было проведено исследование. Мы провели
анкетирование среди 10 учителей английского языка средних общеобразовательных
школ города Рославля (см. Приложение). Учителя должны были анонимно ответить на
8 вопросов. В первом вопросе мы выяснили отношение учителей к ошибкам учащихся
в говорении. Результаты ответов представлены на графике 1.

График
1

Как
Вы относитесь к ошибкам в говорении?

Исходя из
полученных результатов, мы можем сделать вывод, что нет единого отношения к
ошибкам. Но большинство учителей относятся к ошибкам нейтрально, если эти
ошибки не препятствуют взаимодействию коммуникантов, что ещё раз доказывает
доминирование коммуникативного подхода к обучению и к описанию ошибок, взятого
за основу в нашей работе.

Феномен
ошибочного речевого действия подводит нас к причинам появления ошибок в речи и
является «мостиком» к анализу и пониманию этих причин.

1.4.
Причины возникновения ошибок в говорении

Причины
возникновения ошибок в говорении при усвоении иностранного языка исследуются в
методике обучения иностранному языку как с лингвистических, так и с
психологических позиций, при этом первые ищут причины ошибок в сфере языка, а
вторые интересуются областью речи.

По словам З.М. Цветковой, непосредственной причиной
всех ошибок в говорении является несформированный, «слабый» навык [40]. Анализируя
навык применительно к обучению говорению на иностранном языке, Д.Д. Арутюнян
подчеркивает методическую важность многоаспектного, комплексного понимания
навыка: это и уровень
овладения каким-то действием, который поддаётся контролю, и действие, осуществляемое по навыковым параметрам
(т.е. с частичной автоматизацией, особенно будучи включенным в более сложное
действие или деятельность), и, соответственно, частично автоматизированный способ совершения
действия, а также достигнутая способность обучающегося совершать
определённые речевые действия, не фиксируя внимания на оформлении высказывания
[5]. При этом общей характеристикой навыка, объединяющей все направления,
является понятие автоматизированности, которое обеспечивает возможность держать
в фокусе внимания цели, связанные со смыслом осуществляемого действия, а не
процессом его выполнения и оформления. Таким образом, степень сформированности
навыка является основным условием наличия или отсутствия ошибок в речи, по
мнению З.М. Цветковой [40].

Е.М.
Верещагин считает, что причины возникновения ошибок в говорении могут быть
только психологическими, т.к. лингвистика описывает лишь систему, а не процесс
речепорождения, где и возникают ошибочные умственные действия [7]. Это можно
интерпретировать следующим образом: ошибки делает сам человек, осуществляя
деятельность говорения, система изучаемого языка сама по себе не делает
появление ошибок неизбежным, хотя и создает потенциальные трудности усвоения и
использования определённых явлений в речи.

Некоторые методисты не
выделяют категорично какую-то одну причину ошибок в говорении (или
психологическую, или лингвистическую). Они рассматривают эти причины как
одновременно возможные.

Так, например, Н.Д.
Ивицкая выявила следующие причины возникновения ошибок:

·
интерференция родного языка;

·
лингвистическая некомпетентность;

·
плохое чувство языка
[17].

Главной причиной Н.Д. Ивицкая
считает именно интерференцию родного языка.

Чувство
языка, будучи наивысшим критерием правильности иноязычной речи, является вместе
с тем признаком наивысшего уровня владения иностранным языком. В процессе
развития чувства языка необходимо предложить учащимся представить ситуацию, «нарисовать
для себя картинку» и пользоваться уже выученными языковыми моделями, а не
давать пословный перевод, что может привести к анекдотическим ситуациям,
например: “He translated his spirit and did her a sentence”
вместо “He took a deep breath and proposed to her”
– «Он перевёл дух и сделал ей предложение».

Чувство
языка помогает учащемуся избежать смешения стилей – употребления оборотов,
характерных для разговорной речи (например, you see) в докладах, сочинениях и,
наоборот, тенденции к употреблению «книжных» оборотов в разговорной речи
(например: to my mind вместо I think и to make up one’s mind вместо to
decide).

По
мнению Ивицкой Н.Д. в языке не всё можно объяснить. Она приводит несколько
моделей и разговорных формул, которые можно предложить обучающимся для
сравнения с русскими (табл.1).

Табл.
1

Английские
и русские разговорные формулы.

My brother and I	Мы с братом
Husband and wife	Муж с женой
What do you think?	Как ты думаешь?
What makes you think so?	Почему ты так думаешь?
So to speak…	Так сказать…
Give me a smile, will you?	Улыбнись мне, а?
I have hardly seen him at all	Я почти его не вижу

Н.Д.
Ивицкая подчёркивает, что изучение языка неотделимо от изучения характера,
обычаев, нравов, культуры, истории его носителей, и не только потому, что это
представляет интерес, но и потому, что все вышеперечисленные факторы находят
отражение в языке. Например, известно, что английскому языку присуща меньшая
категоричность и откровенность, чем русскому. Англичане часто
вместо
глаголов
to
eat, to drink употребляют глагол
to
have: What will you have – tea or coffee?

Существуют
и другие точки зрения на причины возникновения ошибок. Например, по мнению В.П.
Натальина [29] одной из главных причин возникновения ошибок является
несформированность соответствующих речевых навыков и умений (Н.Д. Ивицкая в
своей теории называет это лингвистической некомпетентностью). Данную причину
можно проследить на примере возникновения грамматических ошибок в говорении.
Так, например: количество ошибок в употреблении и образовании временных форм, в
особенности, Present Indefinite и Past Indefinite, глагольной связки to be.
Учащиеся допускают эти ошибки не потому, что им не знакома данная
грамматическая структура, а потому, что у них не были сформированы соответствующие
грамматические речевые навыки и умения. Если учащемуся указать на ошибку, то он
в большинстве случаев её исправит, при этом он чаще всего может правильно
объяснить грамматическое явление.

В
качестве ещё одной причины В.П. Натальин рассматривает проблемы психологического
характера. Обучающиеся опасаются сделать ошибку (грамматическую или в выборе
слова), что неблагоприятно сказывается на оформлении речи, её беглости и на
содержательной стороне высказывания.

Другой методист, С.Г.
Меркулова [24], в своей статье выделяет 4 причины возникновения ошибок у
учащихся в устной речи.

1. Влияние
родного языка.

Родной язык влияет на
правильность фонетического оформления изучаемого языка. Специалисты по акценту
могут определить, откуда родом говорящий. Так, например, немцам трудно
произносить «с» в начале слова перед гласной, поэтому вместо «солнца»
получается «золнце», а для русскоговорящих характерно оглушение согласных на
конце слов.

Эта причина также влияет
на словарный запас и грамматику. Когда ученик не знает, как выразить ту или
иную мысль на иностранном языке, он прибегает к помощи слов или конструкций
родного языка. Так, например,
он
может
спросить
“Have
you fire? (lighter)”, “Would you like to be the queen of beauty?”

2.
Нечёткое знание правил.

Так ученик, знающий, что
прошедшее время глагола образуется при помощи окончания —ed,
может сказать: “I growed up in Russia”.
Или же ученик может неверно применять правила. Так, некоторые при изучении
сравнительных степеней прилагательных делают ошибки типа: “Your dog is more bigger than mine”.

3.
Учащиеся допускают ошибки, не задумываясь
о правильности фраз,

а из принципа хоть что-нибудь, да сказать.

4.
Учащиеся допускают ошибки из-за невнимательности.

Таким образом, рассмотрев
точки зрения разных методистов (Н.Д. Ивицкой, В.П. Натальина, С.Г. Меркуловой),
и объединив их мнения, мы можем выделить 4 причины возникновения ошибок в
говорении: интерференция родного языка, плохое чувство языка, лингвистическая
некомпетентность, проблемы психологического характера. Проводя анкетирование, мы
выяснили, какая же из этих 4 причин является основной, по мнению учителей (график
2).

График
2

Что,
по вашему мнению, является основной причиной возникновения ошибок в говорении?

На
графике 2 мы видим, что учителя в качестве основной причины возникновения
ошибок в говорении видят интерференцию родного языка и лингвистическую
некомпетентность. Их выбор вполне обоснован. Что касается интерференции родного
языка, то по словам Л.В.Щербы «ученик находится в плену родного языка» [43, с.
356]. Однако, исходя из наблюдений и практики, мы можем сделать вывод, что явления
межъязыковой интерференции наиболее отчетливо проявляются именно на
первоначальной стадии обучения. На данном этапе обучения учащиеся, не различая
дифференциальных признаков иностранного языка, механически переносят на него
привычные нормы родного языка, используют известные им операции в новой
ситуации и продолжают мыслить категориями родного языка, облекая их в
иноязычную форму.

В
нашей работе в качестве главной причины возникновения ошибок мы будем
рассматривать лингвистическую некомпетентность, т.к. именно этот фактор, исходя
из наблюдений, больше всего порождает коммуникативно-значимые ошибки в
говорении. И в следующем параграфе нашей работы мы рассмотрим более подробно
классификацию ошибок в говорении, критерием которой является именно
лингвистическая некомпетентность.

1.5.
Классификации ошибок учащихся в говорении

Потребность
в классификации ошибок имеет свои причины. Прежде всего, любая упорядоченность
позволяет выявить определённые закономерности, которые можно изучать,
учитывать, и использовать, что практически неосуществимо при наличии лишь
хаотичной массы данных. Следует отметить, что характер самого понятия «ошибка»
довольно сложный. Поэтому существуют разные классификаций ошибок, построенные
на том или ином критерии.

Н.И. Дракина считает, что
основная методическая цель всех классификаций ошибок – это выделение ошибок,
которые необходимо предупреждать и искоренять и тех, к которым может быть
терпимое отношение, чтобы стимулировать свободное общение обучающихся. Таким
образом, все ошибки, прежде всего, делятся на допустимые и недопустимые [14].

Так
как в данной работе мы рассматриваем ошибки в говорении, то следует упомянуть
классификацию Ю.А. Склизкова [36]. Он различает ошибки по степени нормативной
искаженности «коммуникативно-грубые» (т.е. абсолютно затрудняющие понимание
иноязычной речи) и «коммуникативно-негрубые» (существенно не затрудняющие
понимание иноязычной речи).

Критерием
классификации ошибок в говорении может выступать собственно и сама причина этих
ошибок. Как уже было сказано ранее, в данной работе в качестве главной причины
ошибок в говорении мы будем рассматривать лингвистическую некомпетентность,
которая заключается в нарушении языковых норм, несформированности
соответствующих речевых навыков. Данный критерий лежит в основе классификации
С.Н. Цейтлин [42]. Как известно, язык представляет собой сложную систему
взаимосвязанных элементов, при этом система языка включает в себя языковые
единицы различных уровней: фонемы, морфемы, лексемы, словообразовательные и
синтаксические модели. При овладении каждым из этих элементов у учащихся могут
возникать ошибки. С.Н. Цейтлин подразделяет ошибки на ряд категорий в зависимости от
нарушенных речевых норм.

С.Н. Цейтлин выделяет следующие
ошибки:

а) словообразовательные, состоящие в
неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка;

б) морфологические, связанные с
ненормативным образованием форм слов и употреблением частей речи;

в) синтаксические, заключающиеся в
неверном построении словосочетаний, простых и сложных предложений;

г) лексические, представляющие собой
употребление слов в ненормативных значениях, нарушение лексической
сочетаемости, повторы, тавтологию;

д) фразеологические, связанные с не
соответствующим норме использованием фразеологизмов;

е) стилистические, заключающиеся
в нарушении единства стиля. Стилистические ошибки занимают особое место в
этой системе, поскольку не соотносятся с определенным ярусом языка и могут
проявляться в области лексики, морфологии, синтаксиса.

Основываясь на этой классификации, в
практической части данной работы мы разработаем систему приёмов, направленных на предупреждение
ошибок учащихся в говорении. Но прежде всего, следует рассмотреть вопрос,
касающийся способов исправления ошибок учащихся в говорении.

1.6.
Способы исправления ошибок учащихся в
говорении

Говоря об исправлениях, нужно, прежде
всего, выяснить какие следует исправлять ошибки, когда их целесообразнее
исправлять и каким образом. Задача учителя – помочь учащимся овладеть навыком
общения на языке, и иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным
исправлениям. Проводя анкетирование среди учителей, мы выяснили, когда же, по
их мнению, следует исправлять ошибки в говорении (график 3) и какие именно
ошибки нужно исправлять (график 4).

График 3

Когда следует исправлять
ошибки в говорении?

Исходя из полученных результатов, мы
видим, что большинство учителей, предпочитают исправлять ошибки после того, как
ученик закончил сообщение. Мы полностью с этим согласны, т.к. на наш взгляд
исправление ошибок в ходе речевого сообщения нарушает целостность высказывания
и говорит о несоблюдение коммуникативного подхода к обучению. Некоторые учителя
предпочитают в конце урока разобрать наиболее общие ошибки, которые были
сделаны учащимися в говорении. Их выбор можно объяснить ограниченностью
временных рамок урока. Безусловно, исправление ошибок каждого учащегося более
эффективно, но с другой стороны это отнимает довольно много времени, поэтому в
ходе урока учителя фиксируют ошибки всех учеников, а в конце урока разбирают
наиболее грубые ошибки.

График 4

Какие ошибки в говорении
следует исправлять по вашему мнению?

Что же касается того, какие ошибки
следует исправлять в говорении, то здесь, как мы видим на графике 4,
однозначного ответа нет. Всё зависит от того, на каком этапе учебного процесса
проходит исправление ошибок. Если во время изучения нового материала и его
отработки, то, безусловно, для достижения наибольшего эффекта необходимо
исправлять все ошибки. Если же цель урока, это развитие навыков говорения, то
целесообразнее будет исправить коммуникативно-грубые ошибки, т.е. те ошибки,
которые абсолютно затрудняют понимание иноязычной речи.

Говоря о способах исправления ошибок,
следует отметить, что в настоящий момент во многих школах, еще используется такой
способ, когда класс или отдельный ученик, а иногда и учитель, называет
неправильное употребление структуры, а отвечающий исправляет допущенные ошибки.
При этом учащийся знает, что от него ждут ошибок и излишне концентрирует
внимание не на содержание, а на форме высказывания, тормозит весь процесс
говорения. Из-за несостоятельности такого способа, мы попробуем найти более
эффективные приёмы исправления ошибок.

Исходя из результатов нашего
анкетирования, учителя любыми способами добиваются того, чтобы ученик именно сам
исправил свою ошибку в говорении. Учителя используют жесты, чтобы указать ученику
на место ошибки, подсказывают тип ошибки (mind your grammar/pronunciation),
приводят пример правильного высказывания аналогичного с тем, в котором ученик
допустил ошибку, тем самым добиваясь самокоррекции.

Безусловно, выбор того или иного
способа исправления ошибок зависит от типа допущенной ошибки. Так как сами
ошибки весьма разнообразны, то мы предлагаем рассмотреть более подробно ещё
несколько способов, предложенных отечественными лингвистами и методистами.

В зависимости от того кто
исправляет ошибку, лингвист С.Г. Меркулова рассматривает следующие способы
исправления ошибок [24].

1.
Self—correction.

После того, как учащийся
дал ответ, учитель делает паузу, чтобы другие учащиеся решили, правильно или
нет выполнено задание. Если правильно, то нужно продолжить выполнение
упражнения. Если же допущена ошибка, то первое к чему нужно прибегнуть – это
исправление ошибки тем, кто её допустил. Очень важно использовать эту
форму исправления, если Вы считаете, что ошибка является оговоркой.
Поэтому не спешите исправлять ошибки сами, а укажите на неё выражением лица,
жестом, затем дайте время учащемуся подумать и дать правильный ответ.

2.
Peer correction.

Если учащийся не может
исправить ошибку самостоятельно, необходимо прибегнуть к другому методу – это
помощь класса.

Положительные стороны
метода:

·
сосредоточенность всего класса на виде
деятельности;

·
учитель может проверить, слышат ли ученики
ошибки;

·
воспитательные моменты (развитие
взаимопомощи и сотрудничества);

·
хорошая тренировка для дальнейшей работы в
парах, т.к. при этой форме организации деятельности учитель не может
проконтролировать все ошибки во время подготовки учащимися ответа.

Отрицательные стороны
метода:

·
несколько желающих ответить (следует
спросить того, кто не поднял руки, т.к. нет никакой пользы, если исправляют
одни и те же);

·
привыкнут к такому виду деятельности.

3.
Teacher correction.

Если Вы видите, что ни
сам учащийся, ни класс не могут исправить ошибку, то это должны сделать Вы.

·
можно показать на пальцах, где каждый
палец – это определённая часть слова (слог), и сделать паузу в месте ошибки;

·
повторить предложение целиком,
интонационно выделив место ошибки;

·
Вы даёте правильную форму и просите класс
повторить предложение.

Данные приёмы можно
использовать во взаимосвязи.

В качестве
дополнительного метода исправления ошибок С.Г. Меркулова предлагает такой
метод, как “Group work.
Observer”.

Учащиеся работают в
группах. Например, трое обсуждают данное им задание, четвёртый слушает и
отмечает ошибки (observer
– наблюдатель). Задача учителя сделать так, чтобы каждый оказался в роли
«наблюдателя», объяснив, в чём именно заключаются его функции:

·
должен следить за ошибками в группе;

·
должен записывать ошибки как
грамматические, так и ошибки связанные, с нарушением этикета общения;

·
не должен исправлять их сразу;

·
не должен мешать группе, прерывая
замечаниями.

Положительные стороны
метода:

·
учащиеся сами следят за правильностью
речи;

·
более сильные ученики могут помочь слабым;

·
эффективен вариант, когда «наблюдатель»
записывает предложения, в которых были сделаны ошибки, на родном языке, потом
зачитывает их, а группа переводит.

Можно выделить и другие
эффективные способы исправления ошибок в устной речи.

1.
Использование знаков.

Для этого приема потребуются большие
листы бумаги. На каждом из них рисуется та ошибка, которая наиболее часто
встречается в речи учащихся. Например, на одном листе нарисовать звук [s] – для
тех, кто забывает произносить его там, где это необходимо; на другом листе –
частицу «to» и зачеркнуть её. Карточки показываются по необходимости, то есть
при совершении ошибок. Ошибки, зафиксированные на карточке, могут варьироваться
в зависимости от этапа, образования и уровня подготовленности класса.

2. Использование
наглядных пособий.

Многие типичные ошибки в устной речи
учащихся можно предотвратить путём использования наглядных схем и планов. Они
всегда находят широкое применение и представляют собой схемы, определяющие
содержание речевого произведения учащегося.

3. Использование
направляющих команд.

Когда учащиеся делают ту или иную
ошибку, необходимо дать ему указания исправить её, ни в коем случае не
исправлять самому. Можно сказать,
например,
change the pronunciation, change the verb, change the word. Этот
способ универсален, т.к. подходит для исправления ошибок любого вида.

4. Подслушивание.

В то время как учащиеся работают в
группах или по парам, учитель должен отметить ошибки, занести их в блокнот. В
конце урока написать неправильные предложения на доске, чтобы учащиеся
исправили ошибки в ходе обсуждения.

5. Кодирование
при помощи пальцев.

При выполнении этого способа пальцы
одной или двух рук символизируют слова в предложении и вопросе. Необходимо
пошевелить тем пальцем, который символизирует слово с ошибкой. Этот способ
подходит для исправления неправильного порядка слов, пропуска слов,
неправильного выбора слов.

6. Использование
жестов.

Необходимо вместе с учащимися
разработать жест, который служил бы детям сигналом остановиться, обдумать
сделанную ошибку, поправить себя перед тем, как продолжить говорить. Простейшим
жестом может служить поднятый вверх палец.

7. Использование
аудиозаписи.

При наличии магнитофона можно
записать на пленку высказывания учащихся. Затем прослушать и разобрать
ошибочные слова или конструкции.

Все эти методы могут быть использованы для исправления грамматических,
фонетических и лексических ошибок. Однако выбор и место использования тех или иных способов исправления ошибок
учащихся в говорении зависит как от природы, характера и уровня проявления
ошибок, так и от уровня учебных достижений учащихся.

ГЛАВА
II.
Система приёмов, направленных на предупреждение ошибок учащихся в говорении

2.1.
Предупреждение ошибок учащихся в говорении

Как
показывает практика, исправление ошибок на уроках не приводит к
безошибочной речи, поскольку даже после исправления и объяснения устойчивые
типичные ошибки сохраняются в речи учащихся. Поэтому процесс обучения
требует более эффективных способов работы, которые были бы направлены на
предупреждение ошибок учащихся в говорении.

Для
борьбы с ошибками учащихся необходима определённая система методических приёмов
и разнообразных упражнений. Каждый приём и каждое упражнение должны быть
направлены на предупреждение и на борьбу с конкретными типами ошибок. Итогом
таких упражнений должно явиться создание прочного навыка употребления учебного
материала.

Проводя
анкетирование, мы выяснили, какая работа проводится учителями для
предупреждения ошибок в говорении. Нами были получены следующие ответы:
заучивание речевых клише, выполнение упражнений «найди ошибку», чтение текстов
различных стилей. Таким образом, мы можем сделать вывод, что учителя уделяют
внимание не только устранению ошибок в говорении, но и предупреждению.

В
данной главе мы рассмотрим комплекс заданий, направленный на предупреждение ошибок
в говорении учащихся 10 – 11 классов общеобразовательной школы.

Нужно
отметить, что на этапе старшей школы большинство учащихся, успешно осваивающих
основы английского языка, может выражать свои мысли на английском языке, но
совершает ошибки на определённых уровнях языка. Таким образом, задания на предупреждение
ошибок в говорении должны быть систематизированы по типам ошибок, опираясь на
структуру языка. В данной работе, как уже упоминалось ранее, мы предлагаем
взять за основу классификацию ошибок С.Н. Цейтлин. Согласно её
классификации ошибки могут быть:

а) словообразовательные;

б) морфологические;

в) синтаксические;

г) лексические;

д) фразеологические;

е) стилистические.

Проводя
анкетирование, мы выяснили, какой из данных типов ошибок чаще всего встречается
в речи учащихся (график 5).

График
5

Какие
ошибки чаще всего встречаются в речи учащихся 10-11 класса?

Как мы видим на графике 5, все эти
типы ошибок присутствуют в речи учащихся, какие-то в большей степени, какие-то
в меньшей. Поэтому мы предлагаем рассмотреть и проанализировать задания для
каждого вида ошибок, которые помогут преодолеть лингвистическую
некомпетентность, являющуюся, по нашему мнению, главной причиной ошибок в речи
учащихся. Следует отметить, что мы рассматриваем ошибки в говорении, но
говорение базируется на разных навыках: лексических, грамматических,
фонетических. Поэтому мы допускаем, что выполнение разнообразных упражнений в
разных формах (как в устной, так и в письменной) будет способствовать развитию
и закреплению определённого навыка и, таким образом, предупреждению и
устранению ошибок в говорении.

2.2. Словообразовательные
ошибки

Словообразование в английском
языке осуществляется посредством суффиксации, префиксации, конверсии, словосложения
и др. Часто учащиеся совершают ошибки в словах, образованных с помощью
суффиксов и префиксов, или же изменяют слова, применяя неверную аффиксацию.

С целью предупреждения
словообразовательных ошибок следует, в первую очередь, обратить внимание
учащихся на словообразование в целом и систематизировать их знания по этому
материалу. Если у учащихся всего класса распространена данная категория ошибок,
на каждом занятии слова, встретившиеся в тексте или на аудиозаписи, следует
записывать на доске и делать морфологический разбор. Например, слово «disappear»:

dis + appear = disappear (на
доске).

Учитель объясняет классу,
что префикс ‘dis—’
придает слову противоположное значение, таким образом, «appear»
переводится как «появляться», а «disappear»
переводится как «исчезать».

Данный префикс применяется в таких
словах, как «disillusion»,
«discourage»,
«dislocate»
и т.д. Такое же значение имеют префиксы ‘un-’
(unable),
‘anti-’(antisocial),
‘de-’(deactivate),
‘counter-’(counterproductive).

Таким образом, учитель посвящает
некоторое время словообразованию на каждом уроке, и ученик постепенно начинает
запоминать систему словообразования английского языка и избегать ошибок. Важным
моментом является то, что если обращать внимание учащихся на примеры аффиксации
в текстах или речи, спустя некоторое время учащиеся сами начинают отмечать
примеры употребления суффиксов и префиксов.

Для закрепления знаний по
словообразованию учащимся можно выполнить следующие задания.

1)
В качестве домашнего задания раздать
ученикам тексты небольшого объема, попросить их выбрать все слова, образованные
аффиксальным способом, и вписать в таблицу по частям речи, суффиксам и
префиксам (табл. 2).

Табл. 2

Примеры слов,
образованных разными способами аффиксации.

Suffixes/prefixes	Nouns	Verbs	Adjectives

Данное задание эффективно
тем, что оно помогает учащимся запомнить употребление слов с определенными
аффиксами, а таблица систематизирует знания в памяти.

2)
На уроке дать каждому ученику по слову и
попросить учащихся образовать от данных слов как можно больше новых с
применением суффиксов, префиксов и присоединением других основ. Например:

Use – misuse – user – using
— usage – used – useful – useless — usefulness

Тот, кто как можно больше
найдёт слов, корректно образованных от первоначального, получит положительную
оценку в конце урока. Все правильно образованные слова ученики должны будут
проговорить вслух. Данное задание эффективно тем, что в процессе его выполнения
учащиеся запоминают правильное сочетание суффиксов и префиксов со словами и,
проговаривая, закрепляют в памяти правильно образованные формы слов.

3)
Попросить учащихся сделать презентацию
какого-нибудь одного суффикса или префикса. Каждому ученику нужно прочитать
доклад на свою тему, таким образом, следующий урок будет посвящен презентациям
основных аффиксов, включающих особенности их употребления, основные слова, образованные
c
их помощью, частотность употребления аффиксов и истоки их появления (если
заимствованы из другого языка). Данное задание отличается наглядностью и
успешно фиксирует главную информацию в памяти.

2.3. Морфологические ошибки

Распространённой
ошибкой в речи на английском языке является неправильное образование форм слов
или неправильное употребление частей речи. Данная категория ошибок включает в
себя всевозможные грамматические ошибки, связанные с образованием форм
глаголов, с образованием и употреблением притяжательного падежа, с образованием
форм множественного числа существительных и степеней сравнения прилагательных.

Таким
образом, ученикам следует давать определённые упражнения на запоминание и
отработку образования форм слов, в которых наиболее частотны ошибки.

1)
Учителю следует написать на одних карточках ошибки в образовании форм слов, а
на других правильные варианты. Раздать по три карточки с ошибками и с
правильными ответами учащимся и попросить их найти парную карточку у своих
одноклассников. При этом ученику следует объяснить исправление ошибки. Данное
задание эффективно тем, что оно учит детей самостоятельно выявлять ошибки и
закрепляет в памяти правильное употребление форм слов.

2)
После написания контрольной работы ученикам предлагается обменяться работами и
проверить их. В конце урока учителю следует написать на доске правильные
ответы. Учащиеся зачитывают ошибки друг друга и объясняют правильное
употребление формы. Таким образом, пройденная тема лучше фиксируется в памяти
учащихся, а исправленные ошибки помогают учащимся запомнить правильные ответы.

3)
Подобрать тексты для аудирования, содержащие материал, в котором учащиеся
наиболее часто совершают ошибки. После прослушивания текста учитель предлагает
учащимся пересказать услышанное, обращая их внимание на правильное образование
форм слов и употребление правильных частей речи. После того как ученик
высказался, учитель выписывает его ошибки на доску, комментируя каждую из них и
указывая на правило употребления той или иной формы.

2.4.
Синтаксические ошибки

Синтаксические ошибки в
речи на английском языке проявляются в неправильном построении предложений и
различных конструкций. Несмотря на то что в общеобразовательной школе ещё с
начального этапа преподаются правила построения английского предложения,
например, порядок слов в утвердительном, вопросительном и отрицательном
предложениях, синтаксическая ошибка остаётся распространённой даже на старшем
этапе обучения.

Наиболее
распространённой причиной синтаксических ошибок в речи можно считать
интерференцию родного языка. Задумываясь о том, какие слова употребить,
учащиеся перестают уделять внимание правилам построения предложения и случайно
употребляют конструкции русского синтаксиса, отличающегося от английского
свободным порядком слов и необязательным присутствием главных членов в
предложении. Поэтому, следует ввести упражнения, вырабатывающие у учащихся
навык к построению английских предложений с фиксированным порядком слов и
закрепляющие чёткое представление о специальных конструкциях, таких как Passive
Voice,
Subjunctive Mood,
For—To
infinitive construction
и
др.

Для предупреждения
синтаксических ошибок в речи и закрепления материала в памяти предлагаются
следующие задания для каждого урока.

1)
Написать на доске несколько незаконченных
предложений, например:

Do
you…?

She
can’t…

What
kind of animal….?

He likes…

Учащимся следует
придумать продолжение этих предложений. По истечении некоторого времени, учитель
спрашивает по очереди у учеников варианты концовок предложений, предлагая
учащимся корректировать друг друга, и, акцентируя их внимание на правильных
вариантах. Данное задание эффективно тем, что учащиеся, постоянно проговаривая
правильно построенные предложения, тренируют грамматические навыки и учатся
самостоятельно находить ошибки в речи.

2)
Нарисовать на доске таблицу с изученными
конструкциями (табл.3)

Табл.3

Примеры
использования синтаксических конструкций.

For-to construction	Subjunctive mood	Have smth done
It is necessary for him to do it.	If I were you I would do it right away.	He’ll have his car washed tomorrow.

и предложить учащимся
дома поискать в Интернете или книгах на английском языке предложения, в которых
употребляются данные конструкции. В классе ученикам следует обменяться
тетрадями с этим заданием и по просьбе учителя прочитать вслух самые
интересные. Каждый урок посвящается разным конструкциям, временам, глаголам с
послелогами и видам вопросов. Таким образом, упражнение выполняет двойную функцию:
оно учит распознавать языковое явление и закрепляет его с помощью зрительной
памяти, и наряду с этим тренирует синтаксические конструкции проговариванием и
письмом.

2.5.
Лексические ошибки

Лексические ошибки в речи
на английском языке часто связаны с незнанием того или иного значения слова и
его сочетаемости с другими словами. Одной из причин данной категории ошибок
служит интерференция родного языка. Учащиеся переносят в свою речь на
английском языке систему правил сочетаемости русского языка и вследствие
калькирования совершают лексические ошибки.

Для
предупреждения данной категории ошибок следует как можно больше побуждать
учащихся к использованию словарей английского языка, так как в них содержится
основная информация, которую необходимо знать для успешного освоения языка.
Также стоит уделять внимание словам и их сочетаемости во время чтения текстов,
выписывать на доску необходимую лексику и просить учеников записать в тетрадь
нужную информацию. Проговаривание словосочетаний и новой лексики поможет
закрепить в памяти пройденное.

Предлагаются
следующие задания для тренировки лексического навыка и предупреждения ошибок
данного уровня.

1)
Раздать учащимся листы с предложениями; им
предлагается заполнить пропуски в этих предложениях с помощью четырёх данных
вариантов. Например,

He
grows … every time he has to stand in a queue.

a)
outrageous

b)
intolerant

c)
impatient

d)
eager

После выполнения данного задания
учащиеся обмениваются работами и самостоятельно проверяют друг друга. Затем
учитель просит учеников по очереди прочитать вслух готовые предложения и
объяснить сочетаемость слов с использованием словаря или, если ученик не может,
самостоятельно объясняет правило. Таким образом, данное задание развивает
языковую догадку у учащихся и фиксирует в их памяти сочетаемость слов в
английском языке посредством самостоятельной проверки ошибок, работы со словарём
и подробного объяснения правил.

2)
На доске написать текст с нарушенной
лексической сочетаемостью и ненормативным употреблением слов. Например,

Yesterday I spent a lot
of time observing TV. It was hard to explicate it but still I was
thirsty for new information. The weather has betrayed me so I didn’t
depart from the house during the day.

Для облегчения
распознавания места, где была совершена ошибка, можно подчеркнуть неверные
слова или словосочетания. Учащимся предлагается отыскать лексические ошибки и
исправить их с объяснением правильного варианта. При ответе учащиеся могут
выйти к доске и написать правильный вариант, зачеркнув неверный. Данное задание
учит учащихся самостоятельно распознавать лексические ошибки в тексте и
фиксирует в их памяти правильную сочетаемость слов.

3)
После окончания темы по чтению и говорению
учитель просит учащихся посмотреть пройденные слова в словаре английского языка
и выписать все наиболее часто употребляемые выражения и конструкции с данными
словами дома. Для проверки, на уроке учитель говорит слово из списка, а ученики
придумывают предложения с ним, пользуясь выписанной из словаря информацией.
Данное упражнение эффективно тем, что оно помогает учащимся запомнить
лексическую сочетаемость слов и тренирует их речевые умения, совмещая с
повторением пройденного материала.

2.6.
Фразеологические ошибки

Данная категория ошибок
связана с незнанием точного значения фразеологизма, его лексико-грамматического
состава, стилистических особенностей и сочетаемости. Так как в
общеобразовательной школе фразеологизмам часто уделяется недостаточно внимания
в процессе обучения, учащиеся старшего звена часто не способны распознать
данный тип ошибок из-за отсутствия знаний и могут неправильно употребить тот
или иной фразеологизм в речи на английском языке.

Поскольку
фразеологические обороты появляются чаще всего в художественных текстах, то для
предупреждения данной категории ошибок следует уделять больше внимания
аутентичной литературе на английском языке, т.е. включать в урок чтение и
комментирование отрывков из произведений литературы.

Для
предупреждения фразеологических ошибок предлагаются следующие задания.

1)
Раздать учащимся отрывок из художественного произведения с фразеологическими
оборотами. Попросить учащихся найти фразеологизмы и выписать их. Сначала с
помощью языковой догадки, а затем с помощью словаря учащимся предлагается найти
в русском языке эквиваленты английским фразеологизмам и записать их. Учителю
следует объяснить студентам, что фразеологизмы – устойчивые обороты и что их
компоненты неизменны. Следует объяснить и контекст, в котором может
употребляться фразеологизм. В конце работы ученики придумывают предложения с
данными оборотами. Таким образом, данное задание тренирует языковую догадку,
речевые умения, фиксирует новую информацию в памяти учащихся.

2)
На доске даны слова, вписанные в таблицу (табл. 4).

Табл.
4

Примеры
фразеологизмов.

Учащимся
предлагается вписать как можно больше фразеологизмов в каждую колонку. На уроке
учащиеся обмениваются записями и по просьбе учителя читают фразеологизмы. Если
учитель замечает ошибку, он предлагает ученику исправить её самостоятельно,
либо просит исправить её других учащихся. Дома ученикам нужно составить
предложения с пройденными фразеологизмами. Данное задание эффективно тем, что
оно учит учащихся исправлять ошибки самостоятельно, тренирует речевые умения и
наглядно систематизирует новый материал в виде таблицы.

3)
Учащимся даётся список фразеологизмов на русском языке. Задание состоит в том,
чтобы подобрать соответствия к ним на английском языке. Например,

Метать
громы и молнии, рвать и метать – To
rant and
rave.

Дело
говорить – To talk sense.

Скатертью
дорога – Good riddance!

После
выполнения задания учащиеся придумывают диалог с использованием всех
фразеологизмов. В течение каждого диалога учитель уделяет особое внимание
употреблению фразеологизмов и в конце объясняет совершённые ошибки. Данное задание
тренирует речевые умения и внедряет фразеологические обороты в речь учащихся.

2.7.
Стилистические ошибки

Как
в русском, так и в английском языке учащиеся часто не различают стили, сочетая
в речи элементы разговорного и книжного пластов лексики. В старших классах
учителя стараются предоставить учащимся тексты разнообразной стилистики, но не
всегда после этого ученики имеют полное представление о том или ином стиле
речи.

Прежде
всего, для предупреждения данной категории ошибок следует обозначить главные
характеристики стилей речи. Для большей наглядности на примере научного или
официально-делового текста необходимо разобрать лексические и композиционные
составляющие и систематизировать информацию с помощью таблицы.

Для закрепления
знаний по стилистике речи предлагаются следующие задания.

1)
Ученикам выдается художественный текст, и
задание состоит в том, чтобы пересказать текст, используя разговорную лексику,
если в тексте преобладает книжный стиль, и книжную лексику, если в тексте
преобладают разговорные выражения. Учитель может снабдить учащихся
вспомогательными средствами, например таблицей с эквивалентами лексики разных
стилей (табл. 5).

Табл.
5

Эквиваленты
лексики разных стилей.

Colloquial style	Bookish style
To put off	To postpone
To have fun	To rejoice/to exuberate

Таким
образом, в процессе пересказа учащиеся тренируют не только навыки говорения, но
и навык стилистического оформления текста; исправление совершённых ошибок и
представленная таблица помогают систематизировать полученные знания.

2)
Учитель раздает отрывки из научного, официально-делового, публицистического,
художественного и разговорного текстов. Учащимся предлагается разделиться на
пять групп, каждая из которых делает презентацию своего текста. Все учащиеся
должны быть задействованы в работе: одни ученики занимаются поиском маркеров
стиля, другие проводят анализ текста в соответствии с найденными маркерами,
остальные ищут отклонения от стиля. В результате группы делают презентацию
своего текста на английском языке под руководством учителя. Данное задание
эффективно тем, что в процессе презентации информация лучше фиксируется и
систематизируется в памяти учащихся, тренируются речевые умения,
предупреждаются стилистические ошибки.

3)
Ученикам предлагается разделиться на пары и составить диалог в разговорном
стиле. После презентации каждого диалога учитель просит класс рассказать, какие
стилистические ошибки были совершены, и предложить правильные варианты. Данное
задание эффективно тем, что оно учит детей уделять особое внимание данной
категории ошибок, исправлять их самостоятельно и следить за стилем собственной
речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В
данной работе мы провели исследование на тему «Ошибки учащихся как показатель
развития иноязычной коммуникативной компетенции». Главной целью обучения иностранному
языку является формирование иноязычной коммуникативной компетенции.
Коммуникативная компетенция сопряжена с ошибками в речи, в частности в
говорении, поэтому необходимо выработать целесообразный подход к ошибкам.
Таковым, по нашему мнению, является коммуникативный подход. Отношение к ошибке в
рамках данного подхода определяется представлениями об овладении языком как
средством общения: если ошибка не препятствует взаимодействию коммуникантов, ей
не придаётся большого значения. Ошибка, таким образом, становится источником
информации о степени сформированности коммуникативной компетенции.

Проведенное исследование выявило
разнообразные аспекты проявления ошибок в речи обучающихся. В качестве ошибок
рассматривались все отклонения по отношению к ожидаемой реализации нормы в
соответствующем контексте, что выражалось в нарушении правильности устных
речевых высказываний учащихся.

Что
касается причин возникновения ошибок в говорении, то по нашим представлениям, наиболее
значимой причиной является лингвистическая некомпетентность, т.е. недостаточная
сформированность языковых навыков.

Лингвистическая
некомпетентность является основным критерием классификации ошибок, предложенной
С.Н. Цейтлин. С.Н. Цейтлин выделяет словообразовательные, морфологические,
синтаксические, лексические, фразеологические и стилистические ошибки. Данная
классификация была взята нами за основу и рассмотрена более подробно.

Наличие
различных ошибок в говорении обуславливает необходимость борьбы с ними. Борьба
с ошибками включает их исправление и предупреждение. Говоря об исправлениях
ошибок, следует отметить разнообразие способов: использование знаков, жестов,
направляющих команд, наглядных пособий и др. Однако исправление ошибок не
приводит к безошибочной речи, поэтому необходимо выполнять разнообразную работу
для предупреждения ошибок в говорении. Поэтому нами была предложена система
приёмов, направленных на предупреждение ошибок в говорении (по классификации
С.Н. Цейтлин).

Нами
было проведено анкетирование среди 10 учителей английского языка общеобразовательных
школ города Рославля. Исходя из полученных результатов, мы можем сделать вывод,
что, безусловно, невозможно, овладевая иноязычной речью, избежать ошибок
полностью, но стремиться к минимизации их необходимо.

В
ходе нашего исследования была сформулирована гипотеза, согласно которой учёт
типичных ошибок, совершаемых учащимися при продуцировании устного высказывания,
а также выполнение определённых упражнений по их предотвращению позволит снизить
общую ошибочность говорения. Учителями проводится разнообразная работа для
предупреждения ошибок в говорении. Исходя из наблюдений на практике, мы можем
заметить, что выполнение разноплановых упражнений на отработку того или иного
материала действительно способствует снижению ошибок в речи и повышению уровня
владения иностранным языком.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь
методических терминов и понятий. – М., 2009. – 448 с.

2.
Алхазишвили A.A. Теория и практика
обучения устной речи на иностранном языке. – Тбилиси: Ганатлеба, 1984. – 224с.

3. Андреевская-Левенстерн Л.С.,
Пурвина Т.С. Предупреждение ошибок в речи учащихся на уроке французского языка.
– М.: Просвещение, 1978. – 48 с.

4. Артёмов
В. А Психология обучения иностранному языку. – М.: Просвещение, 1969. – 297 с.

5.
Арутюнян
Д.Д. Теоретическое и экспериментальное обоснование роли двуязычных упражнений
при коррекции грамматических навыков. Дис. канд. пед. наук. – М.,1980. – 260 с.

6.
Ахманова
О.С. Словарь лингвистических терминов. – М.: Советская энциклопедия, 1966. – 605
с.

7. Верещагин Е.М. Заметки о
монографии У. Вайнрайха «Языковые контакты» // Вопросы порождения речи и
обучения иностранному языку. М.: МГУ, 1967. C. 118-140.

8. Волынцева О.В. Речевые ошибки
студентов, пути их исправления в устной англоязычной речи // Практика преподавания
иностранных языков на факультете международных отношений БГУ. Минск, 2011. С.
43-45.

9.
Воронин
Б.Ф. Ошибки в устной речи иностранца как психолингвистическая проблема (к
постановке вопроса) // Психология грамматики (под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой).
C. 166-177.

10.
Гальскова Н.Д., Гез Н. И. Теория обучения
иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Академия, 2006. – 336 с.

11.
Голяндина О.П. Типология речевых ошибок
учащихся при обучении французскому языку в средней школе. Дис.
канд.
пед. наук. – М., 1991. – 189 c.

12. Гурвич П.Б. Обучение неподготовленной
речи // Иностранные языки в школе. №1. 1964. С. 30.

13. Драбеня И.И. Причины
порождения и пути предупреждения ошибок в иноязычной устной речи //
Системный анализ и вопросы функционирования языковых единиц. Таллин, 1989. С.
33-34.

14.
Дракина
Н.И. Предупреждение коммуникативно-значимых ошибок как средство интенсификации
обучения устной речи. Дис. канд. пед. наук. – М.,1984. – 224 с.

15.
Дубровская С.В. Об одном способе коррекции
произносительных ошибок // Иностранные языки в школе. №6. 1991. С. 88-89.

16.
Зимняя И. А. Психологические аспекты
обучения говорению на иностранном языке. – М., 1985. – 160 с.

17.
Ивицкая Н.Д. О наиболее типичных ошибках
при изучении английского языка и некоторых путях их преодоления // Иностранные
языки в школе. №3. 1995. С. 46-52.

18. Ительсон Е.И. Об устранении ошибок учащихся
// Иностранные языки в школе. №3. 1951. С. 91-95.

19. Казарицкая Т.А. Источники
возникновения ошибок в письменной речи

студентов
языкового вуза и пути их предупреждения // Сб. научн. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза.
М.: МГПИИЯ, 1979. Вып. 157. C. 120-126.

20.
Китайгородская Г.А. Методика интенсивного
обучения ИЯ. – М.: Высшая школа, 1986. – 176 с.

21.
Классификация ошибок. url:
www.studyexperts.ru (дата обращения:
28.10.2015).

22.
Колкер Я.М., Устинова Е.С. Практическая
методика обучения иностранному языку. – Изд-во: Академия, 2000. – 264 с.

23.
Леонтьев
A.A. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. № 2. 1986.
С. 27-33.

24.
Меркулова С.Г. Современные подходы к
исправлению ошибок в устной речи при изучении английского языка // Приложение к
газете «Первое сентября». №4. 2002. С. 5.

25.
Мильруд Р.П. Методика преподавания
английского языка. – Изд-во: Дрофа, 2007. – 253 с.

26.
Мильруд Р.П., Кондакова Н.Н. Подходы к
описанию и предупреждению ошибок в иноязычной речи // Иностранные языки в
школе. №1. 2007. С. 12-17.

27. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический
словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. – М.: Стелла,
1996. – 144 с.

28. Миролюбов A.A., Иевлева З.Н.
Начальный этап в обучении неродному языку и пути его выделения // Вопросы
обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. – М.,1976. – 206 с.

29. Натальин
В.П. Разговорная английская речь за 100 часов. – Н.: Техника, 1997. – 136 с.

30. Падей Е.В. Психолого-педагогические исследования формирования
коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения иностранному языку //
Молодой ученый. №2. 2013. С. 388-390.

31. Падей Е.В. Оценка уровня сформированности «коммуникативной компетенции»
при обучении английскому языку на начальном этапе: критерии и показатели //
Молодой ученый. №2. 2013. С. 391-393.

32. Пассов Е.И. Коммуникативный метод
обучения иноязычному говорению. Пособие для учителей ин.яз. – М.: Просвещение,
1985. – 208 с.

33.
Разумовская
Р.Н. Ошибки учащихся в иностранном языке (на мат-ле английского языка) // Иностранные
языки в школе. №3. 1948. С. 67-69.

34.
Розмамедова
Г.С, Темиров Ю.Э. Корректировка иноязычных грамматических навыков и исправление
грамматических ошибок в ходе речевой деятельности учащихся // Проблемы
формирования иноязычных грамматических навыков. Владимир. 1985. С. 73-89.

35.
Сафонова В.В. Развитие культуры восприятия
устной речи при обучении иностранным языкам: современные методические
проблемы и пути их решения // Иностранные языки в школе. № 5. 2001. С. 17-19.

36.
Склизков Ю.А. Ошибки учащихся как степень
сформированности их умений // Иностранные языки в школе. №2. 1987. С. 30-32.

37.
Уайзер
Г.М. Об исправлении ошибок в экспрессивной устной речи // Иностранные языки в школе.
№14. 1979. С. 82-85.

38.
Федеральный государственный
образовательный стандарт основного общего образования. – Просвещение: Стандарты
второго поколения, 2011.

39.
Фоменко Ю.В. Типы речевых ошибок. – Новосибирск:
НГПУ, 1994. – 60 с.

40.
Цветкова
З.М. Обучение устной речи // Общая методика преподавания иностранных языков
(под ред. А.А.Леонтьева).
C. 194-209.

41.
Цетлин В.С. Как обучать грамматически
правильной речи // Иностранные языки в школе. №1. 1998. С.18-21.

42.
Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их
предупреждение. – М., 1982. – 204 с.

43.
Щерба
Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 432
с.

44.
Щукин А.Н. Обучения иностранным языкам.
Теория и практика. – М.: Филоматис, 2006. – 480 с.

45.
Agata
Kozielska. Encore une fois, la même faute. url:
www.institutfrancais.pl (дата
обращения:
17.02.2015).

46.
Julian
Edge. Mistakes and correction. – Longman Keys to Language Teaching, 1989. – 70
p.

47.
Julian
Edge. When
and how should I correct my students? url:
www.eltnews.com (дата
обращения:
30.10.2015).

48.
Loise
Belair, Margaret Bento, Sophie Babault. Le déblocage linguistique des élèves. –
Madagascar, 2011-2012. – 62 p.

49.
Rogova
G.V. Methods of teaching English. – Изд—во:
Просвещение,
1975. – 310 p.

50.
Tricia
Hedge. Teaching and learning in the language classroom. – Oxford: Oxford
University Press, 2003. – 447 p.

Приложение

Анкета

Данная
анкета предназначена для учителей английского языка и проводится анонимно.
Для каждого вопроса необходимо выбрать один вариант ответа и отметить
его галочкой либо написать свой вариант ответа.

1.
Как Вы относитесь к ошибкам в
говорении?

ÿ
Сугубо отрицательно.

ÿ
Нейтрально при условии, что ошибка не
искажает смысла высказывания.

ÿ
Нейтрально при условии, что ошибка не
препятствует взаимодействию коммуникантов.

ÿ
Ошибка – это неотъемлемая часть учебного
процесса, источник информации об особенностях овладения иностранным языком.

ÿ
Ошибка – это источник информации о степени
сформированности коммуникативной компетенции.

2.
Что, по вашему мнению, является
основной причиной возникновения ошибок в говорении?

ÿ
Интерференция родного языка.

ÿ
Плохое чувство языка.

ÿ
Лингвистическая некомпетентность.

ÿ
Проблемы психологического характера.

3.
Какие ошибки чаще всего встречаются в
речи учащихся 10-11 классов?

ÿ
Словообразовательные.

ÿ
Морфологические.

ÿ
Синтаксические.

ÿ
Лексические.

ÿ
Фразеологические.

ÿ
Стилистические.

Укажите,
почему именно данный вид ошибок чаще всего встречается в речи учащихся 10-11
классов.

4.
Какие ошибки в говорении следует
исправлять, по вашему мнению?

ÿ Ошибки,
абсолютно затрудняющие понимание иноязычной речи.

ÿ Ошибки,
которые не мешают правильному пониманию смысла высказывания, хотя и делают
форму или структуру предложения несколько странной.

ÿ
Ошибки, которые заключаются в нарушении
базовых закономерностей языковой системы.

ÿ
Все ошибки.

5.
Когда следует исправлять ошибки в
говорении?

ÿ
В ходе речевого сообщения учащегося.

ÿ
После того как ученик закончил сообщение.

ÿ
В конце урока разобрать наиболее общие
ошибки, которые были сделаны учащимися в говорении.

6.
Если ученик допустил ошибку в
говорении, к чему Вы прибегаете прежде всего?

ÿ
Исправляете ошибку сами.

ÿ
Любыми способами добиваетесь того, чтобы
ученик сам исправился.

ÿ
Просите класс исправить ошибку.

ÿ
Другой вариант
_____________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________

7.
Какие приёмы Вы используете для
исправления ошибок в говорении?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8.
Какую работу Вы проводите для
предупреждения ошибок в говорении?

Источник

Оглавление диссертации кандидат филологических наук Пойменова, Анна Альбертовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ И ПУТИ ИХ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Эволюция взглядов на место и роль ошибки в процессах овладения и пользования иностранным языком.

1.1.1. Место и роль ошибок в исследованиях начала века.

1.1.2. Место и роль ошибок в свете бихевиористской теории и контрастивной лингвистики.

1.1.3. Место и роль ошибок в свете когнитивной теории и метода анализа ошибок.

1.1.4. Место и роль ошибок в свете исследований промежуточного языка.

1.2. Проблемы определения понятия ошибки.

1.3. Различные подходы к исследованию и классификации лексических ошибок.

1.3.1. Исследование ошибок, понимаемых как результат действия

1.3.2. Исследование ошибок, понимаемых как процесс, приводящий к результату.

1.3.3. Исследование ошибок, понимаемых как процесс.

1.3.4. Способы описания и классификации ошибок, допущенных при пользовании немецким как ИЯ-1 или ИЯ-2.

1.4. Лексические ошибки в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений.

1.4.1. Этапы речепроизводства и стратегии преодоления коммуникативных затруднений

1.4.2. Стратегии преодоления коммуникативных затруднений на этапе внутреннего программирования.

1.4.3. Стратегии преодоления коммуникативных затруднений на этапе реализации программы.

1.5. Выводы по первой главе.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ ЛЕКСИЧЕСКИХ ОШИБОК В СВЕТЕ СТРАТЕГИЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ.

2.1. Вопросы организации экспериментального исследования.

2.1.1. Отбор и подготовка экспериментального материала.

2.1.2. Характеристика испытуемых.

2.1.3. Процедура эксперимента.

2.1.4. Процедура обработки экспериментальных материалов.

2.2. Исследование экспериментальных материалов.

2.2.1. Анализ стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе внутреннего программирования.

2.2.2. Сопоставление стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе внутреннего программирования

2.2.3. Анализ стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе реализации программы.

2.2.4. Сопоставление стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе реализации программы.

2.3. Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком»

Многими авторами неоднократно отмечался «всплеск» интереса исследователей к проблеме дву- и многоязычия, произошедший в последние десятилетия. Популярность и научная притягательность этого феномена все более возрастают. В настоящее время проблематике двуязычия посвящено продолжающее увеличиваться трудно обозримое количество разнообразных исследований.

Не утихают споры и дискуссии по поводу полного и исчерпывающего определения этого явления. Определение, приведенное «Лингвистическим энциклопедическим словарем» /ЛЭС, с.ЗОЗ/, дефинирующим это понятие как «упогребление нескольких языков в ] феделах определенной социальной общности (прежде всего государства); употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной сигуацией», или наиболее часто цитируемое авторами определение, данное У.Вайнрайхом, понимающим двуязычие как попеременное использование более чем одного языка /Вайнрайх, 1979/, кажутся теперь исследователям слишком общими и нуждающимися в конкретизации. При этом дефинируется и исследуется в основном явление двуязычия, в го время как явление многоязычия остается без внимания. М.Раупах /ИаирасЬ, 1994/ считает, что происходит это из-за того, что авторы не видят большой разницы между этими двумя явлениями. М.Г.К.Клэйтон считает, что причиной тому является сам процесс употребления трех и более языков, хотя и схожий с процессом употребления двух языков, но много более сложный из-за всевозможных наложений и взаимовлияний /Ккукт, 1990 /. По-видимому, несмотря на полярные точки зрения, оба автора правы.

1 ¡онимание двуязычия колеблется от одинаково свободного владения двумя языками /Bloomfield, 1933/ через континуум языковых навыков /Kess, 1976/ до владения минимальными знаниями по одному из четырех аспектов второго языка /MacNamara, 1967/ (цит. по /Grimm & Engelkamp, 1981/). Как указывается в последней из названных работ, в 1982 году Б.Бидсмор составил список, состоящий из 35 определений двуязычия /гам же/. Такое разнообразие взглядов на феномен владения несколькими языками объясняется не только разными представлениями авторов о достаточной степени компетентности индивида в неродном языке, но и немалым количеством других факторов, привлекаемых исследователями для изучения проблемы двуязычия в интересующем их ракурсе.

В том, что явление дву- и многоязычия представляет в настоящее время интерес для представителей не только филологических наук, можно легко убедиться, просмотрев летопись авторефератов диссертаций за последние годы. Одна из причин этого — возрастание роли межнационального общения во всех сферах нашей жизни. Т.М. Дридзе указывает, что «нет сферы человеческой деятельности, которая не могла бы быть рассмотрена сквозь призму общения» /Дридзе, 1980, с.11/. И И.Халеева развивает эту мысль и отмечает, что любая отрасль знания восходит в конечном итоге к категории общения, призванной стать «тем феноменом, изучение которого множеством наук в их интегральной совокупности объяснит природу и закономерности поведения людей, говорящих на разных языках и представляющих разные культуры» /Халеева, 1991, с.72/. На то, что параллельно с процессом дифференциации науки о языке вообще и теории взаимодействия языков, в частности, идет также процесс интеграции наук и теорий, указывает А.Е.Карлинский /Карлинский, 1990/. По мнению автора, к возникающим таким образом пограничным научным теориям и дисциплинам должна быть отнесена теория взаимодействия языков, которая «с одной стороны, стоит на грани внутренней и внешней лингвистики, с другой стороны, теснейшим образом связана с такими дисциплинами, как психология, социолог ия, этнография, теория информации, история и другие науки о человеке» /там же, с. 19/. Похожая мысль была уже ранее высказана Е.М.Верещагиным /Верещагин, 1969/, который считает двуязычие комплексной научной проблемой, требующей для своего изучения применения методов ряда наук.

По мнению Е.М.Верещагина /там же/, проблематика двуязычия может рассматриваться с шести различных точек зрения: 1) психология рассматривает двуязычие под углом зрения механизмов производства речи; 2) психолингвистика — с позиции соотношения между механизмом речи и текстом; 3) лингвистика — только в связи с текстом; 4) социолингвистика — с точки зрения связи текста с социальным поведением; 5) социология разбирает проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе; 6) социальная психология рассматривает двуязычие в совокупности своих взаимосвязанных психологических и социологических характеристик.

Думается, что в настоящее время проблематика дву- многоязычия, рассматриваемая с указанных Е.М.Верещагиным точек зрений, стала значительно шире. Кроме того, к выделенным Е.М.Верещагиным научным подходам к изучению проблемы двуязычия можно сегодня добавить также методический и ряд других, «соединенных с описываемым явлением опосредованно» /Верещагин, 1969, с.5/. Еще раз отметим, что в чистом виде отдельные подходы в исследованиях почти не встречаются, а образуют всевозможные сочетания с доминированием того или иного подхода. Тем не менее, несмотря на то, что свойства проблемы дву- и многоязычия, выделяемые при помощи различных подходов, находятся в «неразрывном диалектическом единстве и только во всей своей совокупности могут определить качественную специфику данного объекта» /Карлинский, 1990, с. 18/, нельзя не признать абсолютно справедливым утверждение А.Е.Карлинского, что «любая теория невозможна без некоторой идеализации объекта, а идеализация означает укрупнение свойств, с одной стороны, и пренебрежение некоторыми свойствами, с другой» /там же/.

В результате сочетаний различных подходов к проблеме дву- и многоязычия исследователям удается «высветить» определенный аспект этого многомерного явления. На основе проделанного нами анализа проблем дву- и многоязычия, исследованных в 24 докторских и 169 кандидатских диссертациях, которые были защищены в период с 1988 по 1997 годы, мы сочли возможным выделить несколько различных сфер изучения явления дву- и многоязычия, кооторые привлекали внимание ученых в последнее десятилетие. В ПРИЛОЖЕНИИ 1 приводится сводная таблица с некоторыми примерами работ авторов, исследовавших проблемы дву- и многоязычия с разных точек зрения, а именно с позиций различных форм проявления духовной жизни человека (культуры, религии, политики, искусства, науки, занимающейся проблемами языка, человека и общества). В русле «религия» исследовались среди прочих, например, проблемы взаимодействия и взаимовлияния различных религиозных течений, в русле «культура» — проблемы взаимодействия культур разных народов, а также проблемы формирования инокультурных концептов при овладении иностранным языком и др. В сфере «искусство» выделился аспект, связанный с проблемами взаимовлияния творчества разноязычных общностей, проблемами литературных переводов и др. К сфере «политика» относятся исследования проблем взаимодействия самих Я зыковых общностей, исследование механизмов этнических конфликтов и др. Для сферы науки об обществе — «социологии» — актуальными являлись социальные проблемы обучения неродным языкам, социолингвистические особенности взаимодействия систем языков и др. В рамках науки о языке -«лингвистики» — , с одной стороны, отслеживались проблемы развития и взаимодействия языков в условиях дву- и многоязычия, с другой стороны, проводились сопоставительные исследования разных языков в области фонологии, орфографии, семантики, грамматики, синтаксиса и др. Остановимся подробнее на трех аспектах проблематики дву- и многоязычия, высвечивающихся в результате рассмотрения этого явления с позиций наук, занимающихся проблемами психики человека и проблемами овладения неродным языком.

Самым широкоисследуемым аспектом дву- и многоязычия является методический аспект, предметом исследования которого является методика преподавания неродного языка. При рассмотрении работ, направленных на изучение этого аспекта, поражает разнообразие проблем, которые ставят перед собой исследователи. Процесс овладения языком рассматривается не как простое накопление сведений о языке, а как качественные изменения в сознании обучаемого, формирование языкового сознания. Авторов интересуют общетеоретические основы обучения, проблемы дифференцированного обучения, возможности использования при обучении компьютера, роль и место межьязыковых сопоставлений на уроке, методические проблемы составления лингвистических комментариев к художественным текстам и др. Исследования проводятся на материале разных языковых ситуаций, например, когда русский изучается как неродной язык на базе национального или как иностранный на базе европейского, европейский язык — на базе русского или европейский язык как второй иностранный на базе русского и национального или же другого европейского языка. В качестве примеров можно было бы привести очень много работ, однако мы ограничимся лишь тремя исследованиями: /1 Виноградова, 1996; Сафонкина, 1996; Сафронова, 1995/.

При подходе к дву- и многоязычию с позиции психолингвистики» авторы преимущественно исследуют механизмы овладения неродным языком, механизмы переключения кодов, роль неродного языка в процессе формирования и формулирования мысли и др. Некоторые исследователи обращаются только к учебному дву- и многоязычию (см., например, /Хайчук, 1995 и т.д./), некоторые — только к бытовому (см., например, /Ван, 1993 и т.д./). Одни авторы производят анализ и сопоставление процессов и результатов обучения иностранному языку на базе учебного и учебно-бытового двуязычия (см., например, /Борисова, 1994; Фомин; 1993 и т.д./), для других вопросы особенностей учебного или бытового дву- и многоязычия вообще не важны (см., например /Привалова, 1995; Прокопьева, 1996 и т.д./).

При рассмотрении некоторых исследований, доминирующими подходами в которых были психолингвистический и методический, нам представилось возможным выделить методико-психолингвиспмческгт аспект интересующей нас проблемы. Исследуемыми проблемами в данной области являются феномен интерференции при дву- и многоязычии и другие трудности овладения неродным языком, проблемы коррекции языковых навыков /Боковня, 1995; Киселева, 1989; Попова, 1993 и т.д./. Материалом для исследования во всех случаях служат ошибки обучаемых, допускаемые при овладении как вторым, так и третьим неродным языком. Изучение ошибок служит учебно-методическим целям, дает основу для создания методики ликвидации и профилактики ошибок и закрепления соответствующих языковых навыков. Интерес исследователей вызываю! ошибки речепроизводства и речевосприятия, ошибки фонетические, орфографические, каллиграфические, грамматические, лексические, ошибки, допущенные при изучении неродного языка на базе родного, ошибки, допущенные при изучении второго неродного языка на базе первого неродного и родного языков и т.д.

В настоящей работе объектом исследования также являются ошибки, а именно, ошибки речепроизводства при пользовании неродным языком, изучаемым на базе родного, и при пользовании вторым неродным языком, изучаемым на базе первого неродного и родного языков.

Предмет исследования составили психолингвистические механизмы лексических ошибок при иноязычном речепроизводстве.

Материалом исследования послужили ошибки обучаемых, изучающих немецкий язык как первый иностранный (далее ИЯ-1) на базе русского языка как родного (далее РЯ), и ошибки обучаемых, изучающих немецкий язык как второй иностранный (далее ИЯ-2) на базе английского языка как ИЯ-1 и русского языка как РЯ, собранные отчасти в учебной аудитории, отчасти по научным источникам и учебному пособию /Гальперин, 1966/, а также данные, полученные при проведении двух экспериментов. Корпус собранного и исследованного материала составил около 2500 высказываний, собранных в учебной аудитории, и около 3200 письменных высказываний, собранных в экспериментальных условиях. Всего — около 5700 высказываний.

Цель диссертации состоит в выявлении психолингвистичсских механизмов лексических ошибок в письменной речи на иностранном языке. При этом внимание акцентировалось, во-первых, на ситуациях, когда а) немецкий язык изучается как первый иностранный (далее ИЯ-1), на базе русского как родного языка (далее РЯ); б) немецкий язык изучается кик второй иностранный язык (далее ИЯ-2) на базе русского как РЯ и анг лийского как ИЯ-1.

Для реализации указанной цели в работе потребовалось решение следующих задач:

• провести анализ исследовательских подходов к рассмотрению причин ошибок, в том числе лексических;

• обосновать необходимость исследования механизмов лексических ошибок с позиций промежуточною языка и концепции скова как средства доступа к единой информационной базе человека;

• собрать корпус лексических ошибок, допускаемых при овладении немецким языком как ИЯ-1 и ИЯ-2;

• провести экспериментальное исследование;

• описать психолингвистические механизмы лексических ошибок, функционирующие на разных этапах речепроизводства;

Это определило структуру диссертации. В главе 1 оказалось необходимым, во-первых, детально рассмотреть а) теоретические вопросы, связанные с понятием «ошибка» (эволюцию взглядов на место и роль ошибки в процессах овладения и пользования иностранным языком; проблемы определения понятия «ошибка»), б) различные подходы к исследованию и классификации лексических ошибок; во-вторых, определить и доказать а) перспективность и целесообразность исследования лексических ошибок с позиций теории промежуточного языка; б) необходимость проведения такого исследования с точки зрения стратегий преодоления коммуникативных затруднений; в-третьих. соотнести использование стратегий преодоления коммуникативных затруднений с этапами речепроизводства.

1 лава 2 посвящена экспериментальной проверке высказанных в главе 1 теоретических предположений. В начале главы описываются процедура проведения эксперимента и процедура обработки полученных экспериментальных данных. Далее проводится анализ стратегий преодоления коммуникативных затруднений, лежащих в основе высказываний испытуемых, отдельно по этапам речевой деятельност и, но группам испытуемых, по видам высказываний. Завершает главу обсуждение и обобщение полученных результатов.

В конце работы имеются пять «Приложений», по которым можно подробнее ознакомиться с экспериментальными заданиями, а также с высказываниями испытуемых, продуцированными на разных этапах эксперимента.

В данной работе под дву- и многоязычием мы будем вслед за П.В.Имедадзе /Имедадзе, 1978; 1979/ понимать использование одним индивидом двух или более языковых систем для речевой деятельности именно в целях коммуникации, то есть когда сознание индивида «направлено на смысл высказывания, а форма является средством выражения этого смысла» /Имедадзе, 1978, с.32/.

Спою типологическую систему двуязычия и соотнесенных с ней исследованных индивидов П.В.Имедадзе расположила на некоем континууме, подчеркнув тем самым возможность перемещения индивидов на нем в процессе развития двуязычия. Более того, автор считает возможным смещение индивида в этом континууме в одну или другую сторону под влиянием объективных и субъективных экстралингвистических факторов — ситуации коммуникации, стресса, индивидуальных ассоциаций и т.д.

Это перекликается с точкой зрения А.А.Залевской, полагающей, что в определенных условиях (особенно при высокой мотивации и специфическом эмоциональном настрое) некоторые явления второго языка сразу и правильно «схватываются» индивидом, основная часть языковых явлений осваивается постепенно в соответствии с определенными закономерностями, но в то же время имеются и такие языковые явления, усвоение которых дается обучаемому особенно тяжело и требует в дальнейшем постоянного контроля на уровне актуального сознания для избежания ошибок /Залевская, 1996/. Поэтому, считает А.А.Залевская, один и тот же индивид может на определенном этапе обучения второму языку оперировать различным языковым материалом на разных уровнях, то есть как по субординативной,или смешанной, гак и по координативной модели. Из этого А.А.Залевская заключает, что определить, продуктом какого именно типа двуязычия является конкретное речевое произведение, а тем более установить в целом характер владения языком у определенного обучаемого бывает практически очень сложно. По мнению А.А.Залевской, целесообразнее будет говорить о преобладании той или иной модели соотношения двух языков у индивида, а не о типе двуязычия как таковом /Залевская, 1996/.

С учетом вышесказанного в настоящей работе не проводилось различие между понятиями «иностранный язык» и «второй язык», для традиционного обозначения, соответственно, языка, приобретенного в естественных условиях, и языка, приобретенного в учебных условиях. Для обозначения и того и другого понятия в работе был принят единый термин — иностранный язык (далее ИЯ).

Заключение диссертации по теме «Теория языка», Пойменова, Анна Альбертовна

2. 3. Выводы по главе 2

При анализе полученных в результате первого этапа эксперимента высказываний ии. были обнаружены следующие виды стратегий редуцирования: стратегия создания эллиптических конструкций, ст ратегия генерализации (обобщения), стратегия ухода от темы, стратегия редуцирования высказывания, стратегия опущения высказывания.

Поскольку все эти стратегии основываются на переструктурировании признаков отношений между действующими лицами, Границы между ними являются довольно расплывчатыми. Зачастую одна стратегия переходит в другую и наоборот. В связи с этим говорить о четких различиях между стратегиями переструктурирования представляется вряд ли возможным. Логичнее говорить о преобладании неких основных характеристик в том или ином участке замкнутого континуума.

Рассматривая стратегии образования эллиптических конструкций, можно констатировать, что основной чертой этих стратегий является пропуск описания определенного момента действия, создание эллиптической конструкции в смысловом плане, которая заставляет адресата самостоятельно домысливать пропущенный момент происходящего.

При преодолении коммуникативных затруднений в ходе проведенного экспериментального исследования подавляющее большинство ии. использовало стратегии построения эллиптических конструкций с указанием на конечный результат события. Это позволяет предположить, что данная стратегия преодоления коммуникативных затруднений может быть основной на этапе внутреннего программирования при пользовании ПЯ.

При помощи стратегии генерализации намечается общее направление основного хода событий. Стратегия генерализации не допускает переключения на описание признаков отношений второстепенного плана. В фокусе ее внимания остается основной, субъективно-ключевой признак отношений, который, однако, подвергается настолько сильному обобщению, что позволяет при описании лишь указать на направление хода событий.

Суть стратегий ухода состоит в том, что ии. выберают в качестве субъективно-ключевого либо «сверхобобщенный» признак, включающий в себя как основные, так и второстепенные признаки отношений между действующими лицами, либо один лишь второстепенный признак отношений между действующими лицами.

Ии. очень часто прибегали к стратегии опущения высказывания, причем не только при описании тех моментов, где речь шла о мало существенных, достаточно однообразных событиях, но даже и в тех случаях, когда опущенные события занимали важное место в общей линии развития сюжета.

Наблюдение за использованием ии. стратегий прерывания высказывания было достаточно сложным. Поскольку данный тип стратегий практически не может привести к удовлетворяющему пользователя ПЯ результату, стратегии этого типа наиболее ярко проявляют себя только в устной речи, когда у пользователя ПЯ нет возможности скрыть следы своей неудачной попытки построения высказывания.

Было установлено, что, за исключением стратегий опущения и стратегий прерывания высказывания, использование конкретных типов стратегий не только не зависит от того, каким по счету ИЯ является язык повествования, но и от того, каков уровень владения этим языком, то есть на каком этапе развития находится 11Я пользователя.

Существует возможность говорить о трех условных группах ии, разделенных по типам предпочитаемых ими стратегий редуцирования. 1 руппы, условно названные «буквалисты», «творцы» и «центристы», были расположены на одной прямой как на континууме.

На основании результатов вертикального и горизонтального исследования стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе речевого программирования были сделаны следующие заключения.

• Сущность стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе программирования не зависит от степени приближенности ПЯ пользователя к языковой норме, от языка, выступающего в качестве «ориентира» при иноязычном речепроизводстве, от вида высказывания (продуктивного или репродуктивного).

• Использование стратегий преодоления коммуникативных затруднений определяется привычкой, особенностями памяти и психики пользователя ПЯ.

• Использование стратегий преодоления коммуникативных затруднений определяется типом высказывания (продуктивным или репродуктивным).

• Сущность стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе программирования носит надъязыковой универсальный характер.

Стратегии подэтапа перекодирования разделяются на две большие группы: 1) стратегии поиска слова по семантическим признакам и б) стратегии поиска слова по морфологическим признакам.

Сущность стратегии поиска слова но семантическим признакам заключается именно в уходе в глубь уровня обобщения. Чем выше пользователь ПЯ поднимается по спирали обобщения, тем больше возможностей для лексикализации признака он находит, так как чем обобщеннее становится признак, тем большее число дифференциальных признаков входит в его состав. В то же время степень инте1ративност и признака прямо пропорционально влияет на степень отдаленности лексикализуемот в конце концов слова (из-за содержащихся в нем дополнительных оттенков значений).

В ходе исследования были обнаружены следующие стратегии поиска слова по семантическим признакам: подмены, парафразы (при привлечении средств ПЯ); буквальный перевод, подгонка под формы ПЯ и смена кодов (при привлечении средств других языков).

Стратегия подмены, как и все стратегии преодоления коммуникативного затруднения путем поиска слова по семантическим признакам, имеет в своей основе описанный выше механизм действия. В то же время отличие ее от остальных стратегий того же типа состоит в том, что ии., пользуясь этой стратегией, во-первых, опирается на ПЯ, а во-вторых, нацеливается для выражения своего субъективно-ключевого признака на поиск одиночного лексического элемента.

Особенность стратегии парафраза заключается в том, что пользователь Г1Я лексикализует субъективно-ключевой признак описательным путем. Эту стратегию можно разделить на три друг ие, более мелкие стратегии: а) стратегию дополнения признака признаком, б) стратегию перечисления признаков и в) стратегию создания метафорического образа.

Стратегии переключения кодов являются крайним случаем выхода из положения и, следовательно, применяются в условиях повышенного временного дефицита, то есть как правило при устном речепроизводстве. Кроме того, структура самого высказывания свидетельствует о том, что использование стратеши переключения кодов имеет место тогда, когда пользователь 11Я при построении высказывания интенсивно использует свой исходный язык.

11ри использовании стратегии подгонки под формы ГШ происходит перенос лексических единиц из другого языка в ИЯ и формальное уподобление его формам лексических единиц ГШ. Осуществляя подсознательный выбор языка — «донора», обучаемый основывается на своих представлениях о дистанции между языками и отдает предпочтение языку более близкому к ГШ.

Механизм стратегии буквального перевода языковых элементов из исходного языка в ПЯ логично объясняется предположением о субъективной оценке языковой нейтральности или специфичности значения слова или другого языкового элемента, например, морфемы.

11оскольку морфемы, так же как и слова, ассоциируются с определенными признаками, преодоление коммуникативного затруднения может происходить через использование стратегий поиска слова но его морфологическим признакам. Среди стратегий поиска по морфологическим признакам необходимо различать поиск морфем с целью дальнейшего применения стратегии словотворчества, являющейся компенсирующей стратегией, и поиск морфем с опорой на внутреннюю форму слова, относящуюся к стратегиям припоминания.

Стратегию словотворчества трудно выделить в отдельную стратегию. Она скорее представляет собой некий конгломерат, состоящий из подвидов стратегий дословного перевода, подгонки слова под формы 11Я, стратегий поиска по морфологическим признакам, стратегий подмены.

К стратегиям преодоления коммуникативного затруднения, реализующимся на подэтапе выбора слов, относятся стратегии поиска слова по семантическому полю и стратегии поиска слова по его внешней или внутренней форме (звуковой/графической или морфологической).

Механизм стратегии преодоления коммуникативных затруднений по семантическому полю заключается в том, что пользователь ПЯ припоминает контекст, в котором встречалась лексическая единица, способная, по его мнению, выразить нужный субъективно-ключевой лризнак.

Теоретическим обоснованием стратегии преодоления коммуникативных затруднений с опорой на зрительно-звуковой образ может служить предположение о возможной автономности функционирования поверхностного и глубинного ярусов внутреннего лексикона и раздельного хранении форм и значений слов. В ходе анализа данных было установлено, что в результате использования стратегии опоры на форму слова ии. ориентировались на формы ПЯ и ИЯ-1.

Сущность стратегии поиска слова по его внутренней форме раскрывается предположением об «универсальном феномене внутренней формы слова» (И.Л.Медведева), согласно которому человек, стремясь уяснить значение неизвестной лексической единицы, расчленяет ее на знакомые элементы.

150

Было установлено, что сущность стратегий преодоления коммуникативных затруднений на этапе реализации программы не зависит от избранного языка-ориентира, от степени владения языком, от вида высказывания. В то же время на соотношение этих стратегий при их использовании влияют уровень развития IW и индивидуальные особенностей мышления и памяти пользователя. Кроме того, выбор стратегий определяется видом высказывания (спонтанного, репродуктивного, репродуктивног о с отсроченным воспроизведением).

В зависимости от типов предпочитаемых стратегий этапа реализации программы ии. удалось разделить на три группы: «буквалисты», «творцы», «центристы».

Сопоставление типов «буквалисты», «творцы» и «центристы» этапа реализации программы с типами «буквалисты», «творцы», «центристьг» этапа внутреннего программирования позволили придти к выводу, что эти типы соотносимы между собой.

Вид высказывания влияет на перемещение пользователей Г1Я по континууму вышеуказанных типов. При спонтанном речепроизводстве пользователи ПЯ смещаются в сторону «творцов». При репродуктивном речепроизводстве пользователи ПЯ смещаются в сторону «буквалистов». 11ри репродуктивном речепроизводстве с отсроченным воспроизведением пользователи ПЯ опять смещаются по направлению к «творцам». Особенно резко меняют свои позиции «центристы».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенного исследования, необходимо еще раз отметить следующие моменты.

Представление о роли, которую играют ошибки в овладении иностранным языком, неоднократно менялось на протяжении нашего столетия в зависимости от доминирующего на данном этапе исследовательского подхода к процессам овладения вторым/иностранным языком. В период рассмотрения процесса овладения ИЯ с позиций бихевиористской теории ошибка в иноязычной речи обучаемых рассматривалась как досадная оплошность, подлежащая искоренению, и не вызывала особого интереса у исследователей, так как внимание последних было сконцентрировано на языковой норме и сопоставлении ее с нормой родного языка. Применение научных подходов и положений когнитивной теории овладения РЯ к проблеме овладения ИЯ позволило рассматривать последний процесс с позиций признания активности обучаемого, а ошибки — как самые убедительные косвенные данные о функционировании тех когнитивных систем, с помощью которых перерабатывается языковой материал. Однако, сконцентрировав свое внимание на одних дашь ошибках, многие исследователи потеряли из виду целостную картину построения иноязычного высказывания. Смещение исследовательского интереса в сторону отклонений от нормы языка так же мало способствовало получению достоверных теоретических выводов, как и смещение в сторону нормы языка. Соблюдение равновесия между двумя полюсами — «норма языка» и «отклонение от нормы языка» — возможно при рассмотрении процесса овладения языком как последовательного продвижения обучаемого по некоторому континууму, именуемому «промежуточный язык».

В отечественной психолингвистической литературе реальное существование промежуточного языка (сокращенно ПЯ) как самостоятельной динамической индивидуальной языковой системы обосновано в работе /Залевская, 1996/. В западной литературе ГШ понимается как чрезвычайно подвижная языковая система, имеющая в любой момент времени свой, характерный только для данного этапа, набор «правил» разного типа. Это правила, воспринятые из РЯ и ИЯ, а также правила, выработанные самими обучаемыми. В данном подходе к системе Г1Я отражается распространенное в западной психолингвистике отождествление языка и грамматики. Однако, как показывают нсихолингвистические исследования слова, проведенные А.А.Залевской и ее учениками, лексика является той «воронкой», проходя через которую формируется высказывание, и овладение лексикой не менее важно, чем овладение грамматикой. Человек, говорящий на ИЯ, чаще всего испытывает затруднения из-за того, что не знает слов. Кроме того, элементы языка, традиционно считающиеся грамматическими (приставки, предлоги, союзы, артикли, вспомогательные глаголы и т.д.), являются, гак же как и другие слова, частью лексического запаса индивида. Следовательно, согласно психолингвистической концепции слова, упомянутые языковые элементы наравне с другими лексическими единицами выступают как средство доступа к единой информационной базе человека. Как и другие слова в сознании обучаемого, они ассоциируются с различными ощущениями и признаками. Поэтому, на наш взгляд, о ПЯ следует говорить прежде всего как о языковой системе, состоящей из индивидуальных представлений обучаемого о значениях лексических единиц ИЯ и о правилах их использования (в том числе грамматических).

При акцентировании внимания на сущности ПЯ как индивидуальной языковой системы понятие ошибки теряет свой первоначальный смысл. Ошибка не может рассматриваться как «отклонение от нормы языка», поскольку содержащее ее высказывание, также как и высказывание, ее не содержащее, ориентировано на индивидуально выработанную норму ПЯ. Если сами процессы, лежащие в основе высказывания, носят универсальный характер, то разделение высказываний на правильные и неправильные при изучении механизмов ошибок оказывается нецелесообразным. Из этого следует, что ошибки необходимо анализировать в контексте тех процессов, продуктом которых они являются. Чтобы раскрыть психолингвистическую сущность ошибки, необходимо, по-видимому, в центр исследования поставить сам процесс речепроизводства и стратегии построения высказываний на ПЯ. Учитывая то, что объектом исследования являются стратегии пользования ПЯ, а не стратегии приобретения ПЯ, логичнее называть участников экспериментального исследования не «обучаемыми», а «пользователями промежуточным языком» (сокращенно пользователями ПЯ).

Большое значение для исследования представляют стратегии преодоления коммуникативных затруднений как основной показатель функционирования стратегий пользования ПЯ. Реализация стратегий преодоления коммуникативных затруднений может происходить на двух этапах речепроизводства: на этапе внутреннего программирования и на этапе реализации программы. Для преодоления коммуникативного затруднения, в частности проблемы лексикализации, пользователь ПЯ может вернуться на предшествующие этапы речепроизводства (этап программирования, этап реализации программы) и воспользоваться соответствующей тому или другому этапу стратегией. Каждый из названных этапов располагает своим собственным специфическим набором стратегий. Сущность стратегий этапа программирования определяется процессами переструктурирования и редуцирования смыслового плана высказывания. Сущность стратегий реализации программы определяется особенностями строения внутреннего лексикона. Компенсирующие стратегии, используемые пользователями ПЯ на подэтапе перекодирования характеризуются доступом к смысловому ярусу внутреннего лексикона. Стратегии припоминания, имеющие место на подэтапе выбора слова, характеризуются доступом к ярусу форм. Сущность стратегий преодоления коммуникативных затруднений не зависит от языка, от уровня владения языком, от вида высказывания (продуктивного, репродуктивного). Эти факторы могут влиять лишь на соотношение стратегий при их использовании, что дает основания предполагать универсальность характера рассмотренных стратегий преодоления коммуникативных затруднений. Соотношение стратегий при их использовании зависит также от индивидуальных характеристик пользователя ПЯ (памяти, особенностей мышления и т.д.). Беря за основу определенные наборы стратегий, предпочитаемые тем или иным пользователем ПЯ, последних можно условно разделить на «буквалистов», «творцов» и «центристов» и расположить их на некотором континууме. «Буквалисты» стремятся как можно детальнее изобразить наблюдаемые ими события или дословно передать воспринятый ими текст, даже если его воспроизведение происходит через определенный временной промежуток. Соотнося стратегии преодоления коммуникативных трудггостей со стратегиями овладения иностранным язьгком, можно предположить, что «буквалисты» при усвоении иноязычной лексики используют, в основном, стратегии запоминания.

В отличие от «буквалистов», «творцы» обходят острые углы стороной. Они стремятся как бы пережить наблюдаемые или воспринимаемые через посредство текста события и передать их содержание, опираясь в основном не на память, а на свои аналитические способности, которые как правило задействуются ими при овладении иноязычной лексикой. Вопреки обманчивому отрицательному впечатлению о высказывании обучаемого-«творца», часто возникающему в учебной ситуации и базирующемуся на чрезмерной обобщенности описания воспринимаемых событий, языковая компетенция «творцов» вовсе не является ущербной. Трактовка «творцов» и «буквалистов» как плохих и хороших учеников, на наш взгляд, схожа с противопоставлением меланхоликов и сангвиников, флегматиков и холериков как плохих и хороших людей. Тип «центристы» занимает промежуточное положение, характеризующееся сильной зависимостью выбора стратегий от вида высказывания. Вид высказывания влияет на выбор стратегий преодоления коммуникативных затруднений, способствуя перемещению пользователей ПЯ разных групп по названному континууму.

Хочется надеяться, что результаты предпринятого исследования найдут свое применение как в теоретическом, гак и в практическом планах. Исследование психолингвистических механизмов лексической ошибки предлагается рассматривать, с одной стороны, как продолжение развития психолингвистических проблем семантики слова, а также проблемы речепроизводства на ИЯ.

С другой стороны, думается, что полученные результаты могут имет ь практический выход при обучении ИЯ. В частности, разделение пользователей Г1Я по критерию «оптимум в выборе стратегии преодоления коммуникативного затруднения» позволяет, на наш взгляд типологизировать потенциальных участников учебной коммуникации и исключить отрицательное отношение к типу «творцы» со стороны преподавателя. Кроме того мы полагаем, что под влиянием рассмотренной в работе психолингвистической сущности ошибки может быть также пересмотрено отрицательное отношение и к этому явлению. Можно также предположить, что работа над ошибками принесет больше пользы, если внимание обучаемых будет сосредоточено не только на их «исправлении», но и на их «преодолении» посредством собственных умственных усилий. Находящийся рядом педагог может интерпретировать и подсказать оптимумы стратегий такого преодоления.

Необходимо, однако, отметить, что использование полученных в настоящем исследовании результатов в методических целях требует дальнейшей доработки и осмысления. Каждая из обнаруженных и описанных стратегий нуждается в дополнительном, более тщательном изучении. Представляет интерес исследование механизмов наложения стратегий друг на друга. Более детального рассмотрения заслуживают также выделенные группы «буквалистов», «творцов» и «центристов», отношения между стратегиями пользования 11Я и стратегиями овладения иностранным языком. Сам промежуточный язык как явление и система является недостаточно изученным феноменом и представляет собой, по нашему мнению, огромное поле пока нерешенных проблем. Думается, что и само изучение психолингвистической сущности ошибки может быть продолжено. Так, многообещающим было бы, на наш взгляд, продолжение затронутой в исследовании темы рассмотрения ошибки как явления, существующего лишь при наличии как минимум двух действующих лиц коммуникации (говорящего и слушающего). С другой стороны, исследование феномена ошибки нуждается также в изучении с позиций психолингвистических и психологических особенностей восприятия содержащего ошибку высказывания и реакции на нег о.

Список литературы диссертационного исследования кандидат филологических наук Пойменова, Анна Альбертовна, 1999 год

1. Аббасова Б.М. Социолингвистические и лингвистические основы явления заимствования в разносистемных языках: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Баку, 1992.

2. Абдигалиев С.А. Пути преодоления лексической интерференции при обучении немецкому языку (языковой вуз): Автореф. дис. . канд. педагогич. наук. М., 1976.

3. Аршба О.И. Этнополитический конфликт: сущность и технологии управления: Аыореф. дис. . канд. философ, наук. М., 1996.

4. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция. Казань, 1978.

5. Баграмова Н.Б. О роли речевых ошибок в формировании языковой речевой коммуникативной компетенции при изучении иностранного языка // Герценовские чтения. Иностранные языки. Материалы конференции. Спб., 1994.

6. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. М., 1981.

7. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М., 1964.

8. Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: Автореф. дис. . докт. филол. наук. Ленинград, 1984.

9. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1986.

10. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности (динамические временные связи). М., 1976.

11. Боковня А.Е. Интерференция при обучении иностранному языку (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции) ивозможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой: Автореф. дис. . канд. педашгч. наук. М., 1995.

12. Борисова И.З. Обучение французскому языку на начальном этапе средней школы в условиях якутско-русского билингвизма. Автореф. дис. . канд. педагогич. наук. М., 1994.

13. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Пер. С англ. М., 1977.

14. Бу Юньянь. Пути оптимизации обучения лексике студентов-филологов начального этапа в языковых вузах КНР: Автореф. дис. . канд. педагогич. наук. М., 1995.

15. Бызова В.М. Психология этнических различий: проблемы менталитета, отношений, понимания: Автореф. дис. . докт. псих. наук. СПб., 1996.

16. Вайнрайх У. Языковые контакты / Пер. С англ. Киев, 1979.

17. Ван Е.К. Детский билингвизм в онтогенезе: динамика процессов: Автореф. дис. . канд. филол. наук. СПб., 1993.

18. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969.

19. Виноградов В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983. С. 4465.

20. Виноградова Е.В. Использование компьютерных программ в обучении грамматической стороне чтения в средней общеобразовательной школе: (Англ.яз., сред, этап): Автореф. дис. . канд. педагогч. наук. СПб., 1996.

21. Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения вербальной коммуникации: (на материале преподавания русского языка как иностранного): Автореф. дис. . докт. педагогч. наук М., 1996.

22. Гальперин Г.А. Лексические трудности немецкой речи. Пособие для студентов заочников и учителей. М., 1966.

23. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997.

24. Горохова С.И. Фрейм-подход к описанию процесса порождения речи // Речевое общение: цели, мотивы, средства. М., 1985. С. 89-102.

25. Горохова С.И. Психолингвистические особенности механизма порождения речи по данным речевых ошибок: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1986.

26. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Чувство языка: психолингвистический и дидактический аспекты. Николаев, 1992.

27. Грабска М. Сопоставительно-ассоциативный контекст русскоязычного потенциального словаря поляков. Wydawnictwo Uniwerssytetu Gdanskiego Gdansk,1996.

28. Гращенков Н.И., Латаш Л.П., Фейгенберг И.М. Диалектический материализм и некоторые проблемы современной нейрофизиологии // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963.

29. Дракина Н. И. Предупреждение коммуникативно значимых ошибок как средство интенсификации устной речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984.

30. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980.

31. Ейгер Г.В. Механизм контроля языковой правильности высказывания: Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1989.

32. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. Харьков, 1990.

33. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Язык и личность. Харьков, 1991.

34. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

35. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. Киев, 1974.

36. Залевская A.A. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: Учебное пособие. Калинин, 1977, С. 34-38 .

37. Залевская A.A. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике: Учеб. пособие. Калинин, 1979.

38. Залевская A.A. О комплексном подходе к исследованию закономерностей функционирования языкового механизма человека // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. А.А.Залевская. Калинин, 1981.

39. Залевская A.A. Специфика единиц и механизмов индивидуального лексикона // Психолингвистические исследования значения слова и понимания текста: Сб.науч тр. /Отв. ред. A.A.Залевская Калинин, 1988.

40. Залевская А.А Слово в лексиконе человека: психолингвистический подход. Воронеж, 1990.

41. Залевская A.A. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования. Тверь, 1992.

42. Залевская A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1996.

43. Зубарева К.А. Генрих Манн и мировая литература. Проблемы творческих взаимосвязей: Автореф. дис. . докт. филол. наук. Омск, 1996.

44. Имедадзе Н.В. Некоторые вопросы типологии билингвизма // Психолингвистические и лингвистические проблемы языковых контактов. Калинин, 1978. С. 31-41.

45. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1979.

46. Кабардова И.Г. Развитие и взаимодействие национальных кульгур на основе двуязычия: Автореф. дис. канд. философ, наук. М., 1996.

47. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. Алма-Ата, 1990.

48. Киселева Т.Н. Преодоление лексико-грамматической интерференции при обучении немецкому языку как второй специальности при первом английском: Автореф. дис. . канд. педагогич. наук. М., 1989.

49. Китинова Б.А. Этно-религиозные факторы в деятельности государственных служащих: Автореф. дис. . канд. философ, наук. М., 1996.

50. Клеймёнова Т.М. Дифференцированная коррекция речевых ошибок как дидактический прием, активизирующий речевую деятельность учащихся: Автореф. дис. канд. педагогич. наук. М., 1989

51. Ковалев К.Э. К вопросу о единице обучения иностранному языку в специализированном вузе // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. М., 1996. С.133-139.

52. Копыленко М.М., Ахметжанова З.К. Лексическая и морфологическая интерференция в русской речи казахов. Алма-Ата, 1987.

53. Коршук Е.В. Психолингвистическая типология межъязыковой лексической интерференции: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Минск, 1987.

54. Корытная M.J1. Роль заголовка и ключевых слов в понимании художественного текста: Автореф. дис. . канд. филол. наук, Тверь, 1996.

55. Котёнов A.A. Этническая конфликтология. Этнические аспекты локальных конфликтов у азиацких границ России в последней четверти XX века: Автореф. дис. . докт. философ, наук. СПб., 1996.

56. Кочетова Т.Н. Функциональный подход при определении объекта контроля лексического материала в неязыковом вузе //

57. Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи. Воронеж, 1984. С. 76-81.

58. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). М., 1980.

59. Кузнецова Т.Д. Механизм речевого действия и установка // Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. Калинин, 1978. С. 102-110.

60. Кузнецова Т.Д. Роль установки в формировании правильного и ошибочного речевого действия в условиях билингвизма и трилингвизма: Автореф. дис. . канд. псих, наук, Тбилисси, 1982.

61. Куникеева A.A. Социолингвистические проблемы обучения иностранных учащихся пониманию лексической экспрессии в современных русских газетных текстах: Автореф. дис. . канд. педагогч. наук. СПб., 1996.

62. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М., 1980.

63. Лапидус Б.А. Об одной проблеме теории и практики обучения второму иностранному языку // Вопросы методики преподавания второю иностранного языка как специальности. М., 1984. С. 3-13.

64. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М., 1986.

65. Лебединская Б.С. Методика обучения лексике немецкого языка как второго иностранного при первом английском (на стадии выбора слова): Автореф. дис. . канд. педагогич. Наук. М., 1975.

66. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

67. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М., 1970.

68. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.

69. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

70. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.

71. Мактамкулова Г. А. Возрастные и индивидуально-типологические различия учащихся в усвоении иностранного языка: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1996.

72. Медведева И.Л. Опора на внутреннюю форму слова при овладении иностранным языком // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь, 1992. С. 73-80.

73. Медведева И.Л. Некоторые новые подходы к проблеме усвоения иноязычной лексики.// Актуальные проблемы психолингвистики: слово и текст. Тверь, 1996.

74. Медведева И.Л. Психолингвистический подход к изучению иноязычной лексики // Leksyka w komunikacji j^zykowej. Gdansk, 1998. С. 120-121.

75. Мокаева M.A. Этнопсихологические особенности в управлении многонациональным педагогическим коллективом: Автореф. дис. . канд. псих. наук. СПб., 1995.

76. Мощенская Л.Г. Лингвистический и социолингвистический аспекты русской речи в Беларуси: грамматическое варьирование в русской речи белорусов: Автореф. дис. . докт. филол. наук. Минск, 1992.

77. Никитина Г.М. Границы открытого сопоставления при введении лексики и грамматики второго иностранного языка // Вопросы методики преподавания второго иностранного языка как специальности. М., 1984. С. 13-22.

78. Носова И.М. Работа над общественно-политической лексикой немецкого языка с учетом интерферирующего влияния первогоиностранного // Вопросы методики преподавания второго иностранного языка как специальности. М., 1984. С. 67-84.

79. Петренко В.Ф., Мастеров Б.М. К проблеме понимания речевою высказывания // Самосознание, речь и мышление. Алма-Ата, 1981. С.65 -82.

80. Попова Н.М. Интерференция при многоязычии (адвербиальные способы выражения интеративности): Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1993.

81. Привалова И.В. Психологическая установка в процессе понимания иноязычного текста: (на материале русского и английского языков): Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов, 1995.

82. Прокопьева С.М. Механизмы создания фразеологической образности: (на материале языков германской и тюркской групп): Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1996.

83. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. Тверь, 1998.

84. Пьянзин Э.П. Взаимодействие культур в условиях современной цивилизации: (на примере философских культур России и США): Автореф. дис. . канд. философ, наук. Саранск, 1995.

85. Реутов Н.И. Методика обучения языковому материалу немецкого языка как второго иностранного на базе английского на начальном этапе (в аспекте говорения): Автореф. дис. . канд. педагогич. наук. Киев, 1986.

86. Саланович H.A. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранным языкам в старших классах средней школы: (на материале французского языка): Автореф. дис. . канд. педагогч. наук. М., 1995.

87. Самедов Д.С. Сложное предложение в аварском языке в сопоставлении с русским: Автореф. дис. . докт. филол. наук. Махачкала, 1996.

88. Сафонкина Р.В. Специфика обучения немецкому языку на начальном этапе в сельской национальной малокомплектной школе: Автореф. дис. . канд. педагогч. наук. М., 1996.

89. Сафронова Е.Г. Лингво-методическая концепция обучения русской интонации филологов иностранцев: Автореф. дис. . докт. педагогч. наук. СПб., 1995.

90. Серегина И.Т. Проблема учета психологических особенностей овладения близкородственным языком // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. М., 1991. С. 49-54

91. Сюй Вэйхун. К проблеме взаимодействия восточной и европейской театральных культур: (Шекспир и китайский театр): Автореф. дис. . канд. искусств, наук. СПб., 1995.

92. Ульянова Т.Б. О содержании грамматических разделов теоретического курса французского языка как второго иностранного // Вопросы методики преподавания второго иностранного языка как специальности. М., 1984. С. 120-124.

93. Уфимцева Н.В. Врожденные структуры: за и против // Биологические и кибернетические аспекты речевой деятельности. М., 1983.

94. Уфимцева Н.В. Биологические и социальные факторы в речевом развитии//Этнопсихолингвистика. М., 1988. С. 163-183.

95. Уфимцева Н.В. Человек и его сознание: проблема формирования // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993. С.59-75.

96. Уфимцева Н.В. Динамика и вариативность языкового сознания (психолингвистический анализ значения): Автореф. дис. . докт. филол. наук. М., 1994.

97. Фомин М.М. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма: Автореф. дис. . докт. педагогч. наук. М., 1993.

98. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. Москва 1910.

99. Хайчук Р. Комплексное обучение русской профессиональной речи иольских студентов нефилологов с учетом транспозиции и интерференции близкородственных языков: Дис. . докт. педагогч. наук. М., 1995.

100. Халеева И.И. Языковая политика: Элемент или доминанта политики в области образования? // Знание языка и языкознание. М., 1991, стр. 71 -80.

101. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Пер. С англ. М., 1972.

102. Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. М., 1967.

103. Шарипова А. Языковые особенности разновременных переводов сказки Э.Т.А.Гофмана «Крошка Цахес по прозванию Циннобер»: Авгореф. дис. . канд. филол. наук. Казань, 1996.

104. Шварко Л.И. Особенности формирования инокультурных концептов у младших школьников в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Барнаул, 1995.

105. Aitchison J. Words in the mind: An introduction to the mental lexicon. Oxford; N.Y.: Basil Blackwell, 1987.

106. Alpentauer E. Gesteuerter Fremdsprachenerwerb. Voraussetzungen und Konsequenzen für den Unterricht. München: Max Hueber Verlag, 1987.

107. Barkowski H., Harnisch U., Krumm S. Thesen zum ungesteuerten Spracherwerb ausländischer Arbeiter// Deutsch lernen, Nr. 3, 1978. S. 7-20.

108. Bialystok E. Communication strategies. Oxford: Basil Blackwell, 1990.

109. Bierwisch M., Kiefer F. Remarks on definitions in natural languages // Kiefer F. (Ed.). Studies in syntax and semantics. Dordrecht, 1969.

110. Bloomfield L. Language. London, 1933.

111. Börner W., Vogel K. Mentales Lexikon und Lcrnersprache // Börner W., Vogel K. (Hrsg.) Kognitive Linguistik und Fremdsprachen. Günter Narr Verlag Tübingen, 1994.

112. Bouden H.H. A Study of Lapses // The Psychological Review. Monograph Supplemeent 1900. Vol. 3, №46.

113. Cherubim D. Vorwort // Cherubim D. (Hrsg.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. Tübingen: Niemeyer, 1980. S. VII-X.

114. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass: MIT Press, 1965.

115. Corder S.P. The significance of learner’s errors // International Review of Applied Linguistics. 1967. Vol.5. P. 161-170.

116. Dulay H.C., Burt M.K. Creative construction in second language learning and teachhing // Burt M.K., Dulay H.C. (Eds.) New directions in second language learning, teaching and bilingual education. Washington, DC, 1975.

117. Ellis R. Understanding second language aquisition. Oxford: Oxford University Press, 1987.

118. Faerch C., Kasper G. Processes in foreign language learning and communication // Interlanguage Studies Bulletinn, 1980. Vol. 5. P. 47-118.

119. Förster K. Lernschwierigkeiten und Fehlerursachen im Kontrast SpanischDeutsch: Morphologie // Deutsch als Fremdsprache, 1994. Heft 4. S. 209215.

120. Freud S. Psychopathologie des Alltagslebens. Leipzig, 1926.

121. Fries C.C. Teaching and learning English as a foregn language. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1945.

122. Gass S.M., Selinker L. Second language acquisition: An introductor}’ course. Hillsdale, N. J. etc.: Lawrence Erlbaum, 1994.

123. Grimm H., Engelkamp J. Sprachpsychologie. Handbuch und Lexikon der Psycholinguistik. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 1981.

124. Hamers J.F., Blanc M. Bilinguality and bilingualism. Cambridge oic.: Cambridge University Press, 1989.

125. Heidrichs W., Gestler F.W., Kelz H.P. Sprachlehrforschung. Angewandte Linguistik und Fremdsprachendidaktik. Stuttgart, 1982.

126. Hörmann H. Einführung in die Psycholinguistik. Darmstadt, 1981.

127. Juhasz J. Probleme der Interferenz. Budapest, 1970.

128. Jungblut S. Zweisprachiger Unterricht und bikulturelle Erziehung Theorie und Praxis am Beispiel USA// Die deutsche Schule. 1982. Heft 5. S. 404414.

129. Keller R. Zum Begriff des Fehlers im muttersprachlichen LInterricht // Cherubim D. (Hrsg.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. Tübingen: Niemeyer. 1980. S. 23 42.

130. Kellerman E. Transfer and non-transfer: Where we are now // Studies in Second Language Acquisition. 1979. Vol. 2. P. 37-57.

131. Kess J. Psycholinguistics: Introductory pespectives. New York, 1976.

132. Klayton M.G.K. Sprachkontakt / Mehrsprachigkeit // Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart Alfred Kröner Verlag, 1990.

133. Knapp-Potthoff A., Knapp K. Fremdsprachenlemen und -lehren. Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz: Kohlhammer, 1982.

134. Kolde G. Auswirkungen sprachlicher Fehler // Cherubim D. (Hrsg.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. Tübingen: Niemeyer, 1980. S. 172-187.

135. Korzeniewska-Rogalewicz J. Blqd leksykalnz a dydaktyka j^zyka obcego. Rozprawy Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, 1986.

136. Kuhs K. Fehleranalyse am Schülertext // Alpentauer E. (Hrsg.) Gesteuerter Zweitsprachenerwerb. München, 1987.

137. Lado R. Linguistics across cultures. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1957.

138. Lewandowski Th. Deutsch als zweite Zielsprache. Handbuch zur Sprachförderung. München: Max Hueber Verlag, 1988.

139. List G. Neuropsychologische Voraussetzungen des Spracherwerbs // Alpentauer E. (Hrsg.) Einfuhrung in den gesteuerten Zweitsprachenerwerb. Voraussetzungen und Konsequenzen für den Unterricht. München: Max Hueber Verlag, 1987. S. 87 92.

140. Lo Coco. An fnalysis of Spanish and German learners’ errors // Working Papers on Bilinguism. 1975. № 7. P. 96-124.

141. Meara P. The vocabulary knowledge framework: Draft for discussion and evaluation, November 1996 // University of Wales Swansea Library. Http:/ www. swan .ac.uk./cals/vlib. html.

142. MacNamara J. Problems of bilinguism // Journal of Social Issues. 1967. Vol. 23.

143. Meringer R., Mayer C. Versprechen und Verlesen. Eine psychologischlinguistische Studie. Stuttgart, 1895.

144. Presch G. Über Schwierigkeit zu bestimmen, was als fehler gelten soll // Cherubim D. (Hrsg.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. Tübingen: Niemeyer, 1980. S. 224-252.

145. Raabe H. Fehler beim Fremdsprachenerwerb und Fremdsprachengebrauch // Cherubim D. (Hrsg.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. Tübingen: Niemeyer, 1980. S. 61 93.

146. Ramge H. Fehler und Korrektur im Spracherwerb // Cherubim D. (Hrsg.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. Tübingen: Niemeyer, 1980. S. 1-22.

147. Ranschburg P. Über die Wechselwirkungen gleichzeitiger Reize im Nervensystem und in der Seele // Zeitschrift fur Psychologie. Leipzig, 1913.Bd. 66, H. 3-4; Bd. 67, H. 1-2.

148. Raupach M. Das mehrsprachige mentale Lexikon // Börner W., Vogel K. (Hrsg.) Kognitive Linguistik und Fremdsprachen. Tübingen: Günter Narr Verlag, 1994, S. 19 37.

149. Raupach M., Clyne Clayton V.G. Sprachkontakt/Mehrsprachigkeit. // Grimm H., Engelkamp J. (Hrsg.) Sprachpsychologie. Handbuch und Lexikon der Psycholinguistik. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 1981.

150. Rick B.O. Fehler beim ungesteuerten Zweitsprachenerwerb ausländischer Arbeiter // Cherubim D. (Hrsg.) Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. Tübingen: Niemeyer, 1980. S. 43-60.

151. Sanaoui R. Adult learners’ approaches to learning vocabulary in second languages // Modern Language Journal, 1995. Vol. 79. № 1. P. 15-28.

152. Sasalatti S.B. Multilingual adults’ foreign language acquisition: A multifilter approach with special reference to German as second language vis-a-vis German as foreign language. New Dehli, 1991.

153. Schlesinger I.M. Production of utterance and language aquisition // The Ontogenesis ofGramar. New York, 1971.

154. Slembek E. Lehrbuch der Fehleranalyse und Fehlertherapie. Heinsberg, 1986.

155. Swonwald J. Einige Ergebnisse der Fehleranatzse in der Elementargrammatik der deutschen Sprache bei Estnischen Deutschstudenten // Zielsprache Deutsch. II. 4, 1993.172

156. Tarone E. Communication strategies, foreigner talk and repair in interlanguage//Language Learning. 1980. Vol. 30. P. 417-431.

157. Tarone, E. Some toughts on the notion of communicative strategy // TESOL Quarterly, 1981. Vol.15. P.285-295.

158. Varadi T. Strategies of target language learner communication: Message Adjustment. Paper presented at the sixth conference of the Romanian English Linguistic Project in Timisoara. 1973.

159. Vermeer A. Exploring the second language learner lexicon // Verhoeven L., Long H.A. (Eds.). The bilingual lexicon. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins, 1992. P. 135-156.

160. Weimer H. Wesen und Arten der Fehler // Zeitschrift für pädagogische Psychologie und experimentälle Pädagogik. Leipzig, 1922. Bd. XXII. H. 1-2.

161. Weimer H. Psychologie der Fehler. Leipzig, 1925.

162. Weimer H. Fehlerbehandlung und Fehlerbewertung. Leipzig, 1926.

163. Wilhelm-Busch-Album. Berlin, 1978.

164. Wode H. Einführung in die Psycholinguistik. Theorien, Methoden, Ergebnisse. Ismaning: Max Hueber Verlag, 1988.

165. Wundt W. Völkerpsychologie. Eine Untersuchung der Entwicklungsgesetze von Sprache, Mythus und Sitte. Leipzig, 1911. Bd. I «Die Sprache». T. 1.

166. Zimmermann R. Dimensionen des mentalen Lexikons // Börner W., Vogel K., (Hrsg.) Kognitive Linguistik und Fremdsprachenunterricht. Tübingen, 1994.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Источник

Ошибки в иноязычной речи учащихся и технологии их исправления

А.С. Безрукова

Учитель английского языка

МБОУ «Лицей №89»,

г. Кемерово, Кемеровская область

«Не ошибается только тот, кто ничего не делает». Все мы слышали эту поговорку, но задумывались ли над её смыслом с точки зрения учителя иностранного языка? Мы отлично знаем, что даже носители языка часто допускают ошибки в своей речи. Человек, говорящий на втором, не родном ему языке, не зависимо от своего желания будет допускать ошибки. Учитель же должен четко определить каковы причины ошибок, разработать приемы их исправления, а самое главное научиться их прогнозированию и предупреждению. Однако, общее значение слова “ошибка” намного шире и отображает различные явления в использовании языка, поэтому возникают сомнения, всегда ли и все ли ошибки следует исправлять?

Существует три основных вида ошибок. Это — смысловые, грамматические и фонетические. Отношение к смысловым ошибкам должно быть однозначным. Поскольку искажение смысла мешает взаимопониманию, ни в коем случае нельзя игнорировать их. Но исправлять ошибку следует как можно мягче, по возможности после высказывания ученика. В идеале- пошутить так, чтобы ребенок сам понял свою ошибку. Объектом шутки должен быть не ребенок, а его высказывание.

Грамматические ошибки — вторая группа ошибок. Обилие грамматических ошибок в устной речи учащихся объясняется тем, что работа над выработкой речевых навыков и умений ограничивается, как правило, выполнением упражнений тренировочного характера в отрыве от жизненных речевых ситуаций. Выбор способа исправления ошибки зависит от многих причин, а именно: если ошибка допущена в устном тренировочном упражнении, можно исправить её сразу и убедиться в том, что ученик повторил и запомнил правильный вариант; можно путём наводящих вопросов привлечь внимание ученика к допущенной ошибке и стимулировать его самостоятельно исправить ошибку. В процессе обучения важно сохранить равновесие между формированием беглости и грамотности речи. Во время устной практики желательно дать возможность учащемуся точно выразить свою мысль при выполнении коммуникативной задачи. Он должен чувствовать, что его понимают и что это то, ради чего он говорит. И лучше не исправлять ошибки, совершаемые в речи, прерывая высказывание. Это следует сделать после ответа, указывая на ошибку выражением лица или жеста. Чаще всего этот прием срабатывает, и грамотность речи восстанавливается.

Последний вид ошибок «произносительные». Частое исправление фонетических ошибок искореняет уверенность детей в своих возможностях уже на самом начальном этапе обучения языку. Но и пренебрегать их коррекцией совсем не следует. Нужно использовать хоровую работу, скороговорки…Так же необходимо, чтобы дети регулярно слышали речь носителя языка, тогда они будут иметь хорошее произношение, независимо от того, как говорит учитель. Исправление произносительных ошибок целесообразнее всего проводить на этапах презентации и закрепления лексики.

Итак, ошибки являются органической частью процесса изучения иностранного языка, равно как и родного. Анализируя ошибки, допускаемые учащимися, кажется целесообразным для предупреждения и исправления их применять различные приемы:

—Явное исправление. Преподаватель непосредственно указывает на совершённую ошибку, объясняет, в чем она состоит, и дает верный вариант ответа.

—Перифраз. Произнесение/написание исходного неверного по форме речевого образца уже без ошибки, но без каких-либо пояснений со стороны учителя.

—Просьба о пояснении. Учитель дает знать, что не понял высказывание учащегося. Это обычная ситуация и в реальной коммуникации.

—Использование терминологии (например, грамматической — учитель использует термин: «время», «артикль» и т.д.). Реакция, связанная с высказыванием учащегося, но не предлагающая правильной формы.

—Стимулирование речемыслительной деятельности. Побуждение к исправлению и последующее «извлечение» правильной формы. Например, учитель повторяет высказывание ученика до места, где была сделана ошибка.

—Повторение. Преподаватель повторяет неправильное по форме высказывание учащегося, с обязательным вербальным акцентом в той части, где сделана ошибка. Если не выделить ошибку голосом, учащийся может подумать, что сомнению подвергается правдоподобность высказывания.

-Шифр. При проверке письменных работ можно дать своим учащимся возможность самим найти ошибку и исправить ее, обозначая характер ошибки на полях и не выделяя ее в предложении. Например: “gr”- grammar, “T”-tense, “wo”- word order и т.д.

— Наблюдение. Интересной кажется работа, когда в качестве “корректора” выступает учащийся, который слушает и отмечает ошибки своих одноклассников, а потом предлагает перевести предложение, в которых были сделаны ошибки с русского на английский. Такая работа заставляет учащихся самих следить за правильностью речи.

— Использование знаков. Для этого приема потребуется большие листы бумаги. На каждом из них рисуется та ошибка, которая наиболее часто встречается в речи учащихся. Например, на одном листе нарисовать звук [s] — для тех кто забывает произносить его там, где это необходимо; на другом листе — частицу «to» и зачеркнуть её. Карточки показываются по необходимости, то есть при совершении ошибок. Ошибки, зафиксированные на карточке, могут варьироваться в зависимости от этапа, образования и уровня подготовленности класса.

— Подслушивание. В то время как учащиеся работают в группах или по парам, учитель должен отметить ошибки, занести их в блокнот. В конце урока написать неправильные предложения на доске, чтобы учащиеся исправили ошибки в ходе обсуждения. Это можно сделать так: необходимо сделать список ошибок, который может быть использован в упражнениях для домашнего задания; либо двое-четверо учащихся, проработав несколько ошибок, объясняют исправленное всему классу; либо же сверяются с другими маленькими группами.

— Кодирование при помощи пальцев. При выполнении этого способа пальцы одной или двух рук символизируют слова в предложении и вопросе. Необходимо пошевелить теми пальцами, выступающими в качестве слова, в котором была сделана ошибка. Этот способ подходит для исправления неправильного порядка слов, пропуска слов, неправильного выбора слов.

Все эти методы могут быть использованы для предупреждения, коррекции грамматических, фонетических, лексических ошибок. Главное в них то, чтобы они способствовали развитию устной речи, а также были функциональны, и отражали новизну, ситуативность, личную индивидуализацию.

Отношение учителя и обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным — ошибки вполне естественны, и они помогают овладению языковым материалом и его правильному использованию в общении. Все мы учимся на ошибках. Как это ни странно, можно сказать, что они являются двигателем дальнейшего процесса обучения. Поэтому учитель должен решить сам: исправлять ошибки или нет, когда исправлять, что исправлять, и как исправлять.

Источник

Современные
подходы к исправлению ошибок в устной речи при
изучении иностранного языка

I. Причины ошибок:

II. Классификация ошибок

III. Методы исправления ошибок.

Положительные стороны метода:

Отрицательные стороны метода:

IV. Дополнительные методы исправления.

1. Отсроченное исправление (delayed correction)

2. Group work. Observer

Библиография:

Современные подходы к исправлению ошибок в устной речи при изучении иностранного языка

I. Причины ошибок:

II. Классификация ошибок

III. Методы исправления ошибок.

Положительные стороны метода:

Отрицательные стороны метода:

IV. Дополнительные методы исправления.

1. Отсроченное исправление (delayed correction)

2. Group work. Observer

Библиография:

«ПРОСВЕЩЕНИЕ. ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ»

Архив журнала

Рубрики

Участникам

ИСПРАВЛЕНИЕ ОШИБОК В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Типичные лексические ошибки иностранных студентов: пути преодоления Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Никифорова Елена Борисовна, Терещенко Татьяна Михайловна

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Никифорова Елена Борисовна, Терещенко Татьяна Михайловна

Текст научной работы на тему «Типичные лексические ошибки иностранных студентов: пути преодоления»

Оглавление диссертации кандидат филологических наук Пойменова, Анна Альбертовна

Заключение диссертации по теме «Теория языка», Пойменова, Анна Альбертовна

Список литературы диссертационного исследования кандидат филологических наук Пойменова, Анна Альбертовна, 1999 год

Пн	Вт	Ср	Чт	Пт	Сб	Вс
« Дек	Фев »
1	2	3	4	5
6	7	8	9	10	11	12
13	14	15	16	17	18	19
20	21	22	23	24	25	26
27	28	29	30	31