Ошибки частотные характерные для многих учащихся

ГОВОРИМ ПРАВИЛЬНО! Типология наиболее частотных грамматических ошибок обучающихся

Учитель русского языка и литературы Ли Лилия Эрнестовна

Типология ошибок

Ошибки в устной и письменной речи

Ошибки в устной речи

Ошибки в письменной речи

Пунктуаци-онные

Стилисти-

ческие

Лексические

Акценто-логические

Орфоэпические

Орфографи-

ческие

Грамматические

Грамматические

ошибки

Морфологи-ческие

Словообра-зовательные

Синтакси-ческие

Чей туфля́?

НЕЛЬЗЯ:

ПРАВИЛЬНО:

Тапочек

Туфель

Кроссовок

Тапочка

Ту́фля

Кроссовка

Скоро моё день рождение!

ПРАВИЛЬНО:

Мой день рождения

«Деньрождение» – это название праздника?

День – существительное мужского рода, которое выступает в предложении в роли подлежащего;

рождение – существительное

среднего рода, которое выполняет роль дополнения.

Как же правильно: ложить или покласть ?

НЕЛЬЗЯ:

ПРАВИЛЬНО:

Ложить

Покласть

Класть

Положить

Мы так с него смеялись!

ПРАВИЛЬНО:

Смеялись над ним

НЕЛЬЗЯ:

Смеялись с него

В предложении неправильно употреблена предложно-падежная форма местоимения – с него .

Ихний или не ихний?

ПРАВИЛЬНО:

Их

НЕЛЬЗЯ :

Ихний

Ихний – просторечная форма притяжательного местоимения их .

Я обожаю укра́инский борщ!

НЕЛЬЗЯ:

ПРАВИЛЬНО:

Укра́инский

Кухо́нный

Губча́тое

Украи́нский (Украи́на)

Ку́хонный (ку́хня)

Гу́бчатый (гу́бка )

Полные прилагательные, образованные от существительных с помощью суффиксов -н-, -ск-,

-овск-, -чат-, обычно имеют ударение на том же слоге, что и существительные.

Я красиве́е всех!

НЕЛЬЗЯ:

ПРАВИЛЬНО:

Красиве́е

Красиве́йший

Краси́вее

Краси́вейший

Если ударение в краткой форме прилагательного падает на основу, то ударение на том же слоге сохраняется и в формах сравнительной и превосходной степеней.

Зво́нит или звони́т?

НЕЛЬЗЯ:

ПРАВИЛЬНО:

Зво́нит

Звони́т

Этот глагол входит в группу глаголов на -ить с неподвижным ударением, то есть относится к глаголам, в которых ударение во всех личных формах падает на окончание: звоню́, звони́шь, звони́т, звони́м, звони́те, звоня́т.

Когда я прихожу со школы, то сразу иду гулять с собакой.

ПРАВИЛЬНО:

Когда я прихожу из школы, то сразу иду гулять с собакой.

В данном предложении следует употребить предлог из , называющий действие и предмет, изнутри которого исходит действие.

Петя, он всегда опаздывал в школу, а я – не всегда!

ПРАВИЛЬНО:

Петя всегда опаздывал в школу.

Он всегда опаздывал в школу.

В данном предложении наблюдается употребление двойного подлежащего – ошибка, довольно распространённая в просторечии.

Главная роль в формировании речевой культуры учащегося отводится учителю!

Спасибо

за внимание

Орфографическая зоркость определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании».

Педагоги-лингвисты отмечают, что умение замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается лишь у ограниченного числа детей. Существует ли возможность управлять данным процессом? Какие условия должны быть соблюдены при развитии орфографической зоркости у младших школьников?

М.Р. Львов утверждал, что младшие школьники способны самостоятельно обнаруживать в тексте лишь от 15% до 45% орфограмм. Если учитель целенаправленно работает над формированием орфографической зоркости этот процент значительно повышается, доходя до 70- 90%.

В.В. Репкин, подчеркивал, что масса упражнений, в которых «орфограммы заранее выделены тем или иным способом по типу заданий: вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных корней, слов, букв, подчеркнуть орфограммы в написанных словах, не способствует формированию умения выделять орфограммы». Если постоянно обращать внимание детей трудные места в словах при написании, то у них развивается орфографическая слепота.

Ведущим при обучении правописанию является правило и его использование, представляющее собой решение орфографической задачи. Но решение ее возможно лишь в том случае, если ребенок видит объект применения правила ― орфограмму. Только обнаружив орфограмму, ребенок задумывается о ее написании.

Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, важным этапом при обучении правописанию, основой грамотного письма. Неспособность выделять орфограммы при письме замедляет развитие орфографического навыка. Недостаточная сформированность орфографической зоркости является основной причиной орфографических ошибок. Таки образом, развитие орфографической зоркости возможно только при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограммы. Данный навык развивается в процессе систематических упражнений.

Методика обучения правописанию предполагает применение метода языкового анализа и синтеза; метода запоминания, заучивания для решения грамматико-орфографических задач.

Выбор метода и приема зависит:

• от особенности орфографического материала, от типа орфограммы;
• от психолого-физиологических факторов усвоения материала;
• от возрастных особенностей и возможностей учащихся, языковой основы уже изученного языка материалов.

Метод языкового анализа и синтеза предполагает постоянное повышение самостоятельности и познавательной активности учащихся.

Рассмотрим виды языкового анализа.

1. Звуко-буквенный анализ слов и словосочетаний может быть применим к словам, написание которых существенно расходится с произношением. Применяется преимущественно на таких этапах обучения, когда школьники еще не имеют достаточных знаний грамматики. Слоговой анализ нужен при переносе слов.
2. Словообразовательный и морфемный анализы слов применяется при усвоении правописания корней, приставок, суффиксов, стыков морфем – всех орфограмм в морфемах, а также для отделения окончания и установления места орфограммы – в окончании, в корне и т.п.; при переносе слов.
3. Морфологический анализ– определение части речи и ее формы, типа склонения или падежных и личных окончаний, при различении приставок и предлогов, их слитном и раздельном написании, при различении – тся и — ться, а также при переносе слов.
4. Синтаксический анализ – выяснение связей между словами в словосочетаниях и предложениях, определение границ и структуры предложений – применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок, при написании заглавной буквы и начале предложения; синтаксический анализ необходим также для понимания значения слов их сочетаний и определения морфологических признаков.
5. Семантический анализ – выяснение значения слов (прямых и переносимых значений, многозначности, оттенков значений), их сочетаний, предложений и текста – необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов, при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.

Перечислим виды языкового синтеза.

1. Синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и в слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов, написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.
2. Синтез слов, т.е. словообразовательные упражнения на образование новых слов, используется при подборе проверочных слов.
3. Синтез морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении правописания падежных и личных окончаний.
4. Синтез синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой мысли. Особенно важно для закрепления и практического применения вместо комплекса умений в области письма.

Обычно анализ предшествует синтезу. Однако встречаются упражнения, в которых анализ и синтез тесно взаимосвязаны. Например, диктанты и комментированное письмо.

Метод запоминания (имитативный метод) основывается на репродуктивной деятельности ученика. Метод предполагает воспроизведение и повторение нового материала, применяется, в основном, для усвоения непроверяемых слов, а также тех слов, которые в начальных классах еще не могут быть проверены.

Виды упражнений, применяемые при методе запоминания:

1. зрительные диктанты, различные виды письма по памяти, самодиктанты;
2. использование плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение трудных слов на страницах учебника;
3. использование словарей;
4. буквенное проговаривание слов в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного состава слов;
5. письмо с опорой на зрительную и рукодвигательную память.

Запоминание или заучивание можно использовать при усвоении правил правописания проверяемых слов. Это могут быть слова с безударными гласными в корне слова, а также в приставке или суффиксе. Данный метод не следует использовать при написании окончаний, изучении написания приставок, предлогов, при употреблении заглавной буквы в именах собственных.

Метод решения грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся. Работа должна быть направлена на развитие определенного уровня аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики и грамматики, формирование определенной скорости выполнения упражнений.

Орфографические упражнения помогают выработать орфографический навык, если их выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и достаточно. Упражнения направлены на формирование умения видеть орфограмму; овладение операциями, обеспечивающими применение правила; установление связи между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий; уточнение учащимися сущности и формулировки правила.

Традиционно в методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:

• грамматико-орфографический разбор;
• списывание;
• диктанты;
• лексико-орфографические упражнения;
• изложения.

В школьной практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон:

• по форме выполнения (списание, диктант и т.п.);
• по характеру решаемой задачи (орфографические или комплексного типа). Остановимся на видах упражнений.

Списывание –передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. У учащихся начальных классов необходимо формировать умение списывать текст, начиная с букварного периода. Учитель должен целенаправленно обучать правильности действий при списывании. Для этого на начальном этапе целесообразно использовать памятки. Перед списыванием можно проводить специальную подготовку: проговаривать слова с орфограммами, находить в тексте орфограммы на определенное правило. Для проверки уровня сформированности навыка списывания педагогу необходимо осуществлять контроль. Современная методика предлагает более десяти приемов списывания. Но все они имеют дополнительные задания по грамматике, фонетике и орфографии. Материалом для списывания являются слова, словосочетания, предложения и тексты. Важно, чтобы дети списывали не только с печатного, но и с письменного текста. Списывание по мере возможности должно сопровождаться устным орфографическим проговариванием или комментированием написания. Обязательным условием списывания является полное понимание учащимися значения слов и текста. Дети могут списывать не весь текст, а лишь его часть или отдельные слова.

Диктант ― вид орфографического упражнения, сущность которого для учащихся состоит в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста.

В зависимости от целей проведения диктанты делят на обучающие и контрольные. Главная задача обучающих диктантов – научить детей правописанию, основная же цель контрольных – проверить уже усвоенные знания.

Обучающие диктанты делятся на предупредительные, объяснительные и комментированные (в зависимости от того, когда проводится объяснение диктуемого текста: перед диктовкой, после или во время нее).

Предупредительный диктант используется для отработки правила. Он помогает учащимся овладевать алгоритмом действий и проводится непосредственно после изучения определенной темы, а также в тех случаях, когда учебный материал долгое время не повторялся, его цель – предупредить появление ошибок. Орфографический разбор текста учитель с детьми проводит до записи. Специалисты отмечают, что у таких диктантов имеются свои недостатки: после разбора орфограммы учащиеся нередко пишут текст, не думая над правописанием, т.е. механически; при проведении разбора обычно работают только сильные ученики.

Объяснительный диктант представляет собой написание текста, а затем объяснение и доказательство написания орфограммы. Проверка осуществляется коллективно. Такое вид работы развивает у детей внимание и навыки нахождения орфограмм. Объяснительные диктанты целесообразно проводить на этапе закрепления и отработки навыка правописания, при повторении ранее пройденного материала. Разновидностью объяснительного диктанта является диктант с пропущенными орфограммами. Дети пропускают орфограммы, если не знают, как их написать. Данный прием помогает избежать большого числа ошибок. В отличие от предупредительного диктанта объяснительный требует от детей большей самостоятельности.

Объяснительные и предупредительные диктанты могут быть зрительными (дети видят разбираемый текст) или слуховыми (разбор ведется устно). Предупредительный и объяснительный диктанты можно сочетать между собой.

Комментированный диктантпредполагает объяснение орфограмм непосредственно в процессе письма. В зависимости от вида выполняемых операций с текстом различают выборочные, свободные и творческие диктанты.

Выборочный диктант представляет собой запись той части текста, которая соответствует заданию. Например, дети записывают слова, которые соответствуют определенному правилу. Этот вид диктанта нельзя предлагать ученикам тогда, когда формы выписываемых слов можно определить только в контексте (например, правописание падежных окончаний, -тся и -ться в глаголах и т.д.). Такой вид диктанта ценен тем, что не позволяет ученикам просто механически записывать текст, он способствует лучшему восприятию слов и формированию орфографической зоркости.

Свободный диктант представляет собой запись диктуемого текста, при которой дети могут его изменять, свободно выбирать слова и выражения, сохраняя при этом общий смысл. Так вырабатывается навык запоминания диктуемого. При проведении свободного диктанта у детей развивается внимание, сообразительность, логическая память. Однако есть опасность, что дети будут заменять трудные слова на менее сложные. Работа над таким диктантом проводится следующим образом: педагог читает текст и проводит работу над содержанием, потом читает текст по частям, а дети записывают его.

Творческий диктантпредставляет собой запись диктуемого текста с предварительным изменением. Различают несколько видов творческих изменений: диктант с вставкой слов (распространение предложений); диктант с изменением грамматической формы слов.

Чтобы повысить активность детей на уроках русского языка можно проводить самодиктанты и диктанты с обоснованием. Дети запоминают текст и записывают самостоятельно. Диктант с обоснованием представляет собой записывание слова с орфограммой в сочетании с письменным объяснением. При этом обоснование предшествует написанию. Такой прием приучает ребенка сначала думать, как написать слово, а потом уже записывать его. Обоснование может выполняться не только письменно, но и устно.

Проверочный (контрольный) диктант необходим для того, чтобы выяснить, насколько дети овладели только что изученным правилом и ранее отработанными. Учитель читает текст целиком, а потом диктует по предложениям. После того, как дети записали весь текст, педагог снова читает его с большими паузами между предложениями. Это важно для того, чтобы дети могли проверить написанный текст.

Изложение направленно на развитие речи детей. Его стоит проводить в конце изучения орфографической темы, когда дети уже научились применять правило.

Особым видом упражнений является орфографический разбор. Он заключается в обнаружении в словах орфограмм, в их разъяснении, в указании способов проверки. При полном орфографическом разборе анализируются все орфограммы. При тематическом ― орфограммы на определенную тему. Такой разбор может выполняться устно или письменно.

Необходимой работой по предупреждению орфографических ошибок является диагностика. Диагностика – это исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством. На основе анализа подбирается методика исправления ошибок и дается прогноз относительно дальнейшего обучения.

Классификация ошибок и работа с ними

Если говорить о развитии орфографической зоркости, нельзя обойти стороной анализ допускаемых ошибок. Если не выяснить их причины, то невозможно разработать методики их исправления.

Ошибки, сделанные учащимися, классифицируются по нескольким критериям:

1. По разделам орфографической системы:

• ошибки в обозначении звуков (точнее, фонем) буквами;
• ошибки в слитно-раздельных написаниях;
• ошибки в переносе слов со строки на строку;
• ошибки в употреблении заглавных и строчных букв;
• пунктуационные ошибки;
• каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;
• ошибки, не относящиеся к правописанию: речевые и пр.

Первая группа ошибок является самой крупной. Она включает в себя проверку позиций слабых фонем в корне слов, приставках и суффиксах. Помимо этого, в нее входят все случаи традиционных, непроверяемых написаний. Остальные ошибки также связаны с нарушением правил правописания.

2. По причинам допускаемой ошибки:

• ошибки, объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний или текста;
• ошибки, обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем (на стыках морфем);
• ошибки, зависящие от неправильного определения грамматических категорий и форм (например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных);
• ошибки, возникшие в результате недостаточного ориентирования в структуре предложения (например, пунктуационные);
• диалектные ошибки;
• ошибки, порожденные орфоэпическим произношением;
• ошибки, идущие от просторечия, жаргонов и других ненормативных влияний;
• ошибки, вызванные низкой орфографической зоркостью;
• ошибки памяти (в непроверяемых словах);
• ошибки от неточного владения правилами, нарушения алгоритма проверки (в нарушении алгоритма проверки очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка);
• ошибки от неправильной догадки, переоценки своего языкового чутья; как известно, случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных решений, в этом и заключается опасность;
• ошибки из-за невнимания, случайные замены, описки.

3. Ошибки, относящиеся к принципам орфографии и пунктуации, – следствия несоблюдения:

• морфологического и фонематического принципов;
• традиционно-исторического принципа;
• принципа дифференцирующих написаний;
• структурно-синтаксического принципа пунктуации;
• смыслового (логического) или интонационного принципа.

4. По частотности (при определении частотности ошибок необходимо учитывать и частотность орфограмм определенного типа в тексте):

• ошибки частотные, характерные для многих учащихся;
• ошибки индивидуальные.

5. Грубые и негрубые ошибки.

Негрубыми считаются такие ошибки, которые допущены на неизвестные правила. Либо ошибки в редко употребляемых словах из числа непроверяемых, а также не актуальные для обучения в начальной школе. Так, искажения и замены букв в 1 классе считаются грубыми, а в 3-4 негрубыми.

На основе классификации ошибок подбираются методики их исправления и предупреждения. Удобнее всего вести учет ошибок в виде таблицы. При таком индивидуальном учете пробелов в знаниях можно предупреждать повторение ошибок при письме.

На основе анализа и статистических обобщений установлено, что в начальных классах самыми частотными оказываются ошибки на следующие орфограммы:

• правописание безударных гласных (преимущественно в корне слова), употребление звонких и глухих согласных;
• правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (слабые позиции фонем);
• правописание гласных после шипящих;
• написание безударных окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов;
• дифференциация и написание предлогов и приставок.

За диагностикой следует выяснение причин ошибок. Их можно классифицировать следующим образом:

• бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить проверочные слова;
• низкий уровень орфографической зоркости: ребенок не видит орфограммы, не определяет безударный гласный;
• учащийся плохо разбирается в морфемном составе слова, не видит границ корня слова.

Каждый вид ошибок имеет свои причины. Педагогу необходимо организовать работу таким образом, чтобы ребенок сам понял, почему допускает ту или иную ошибку. Это будет способствует повышению уровня познавательной активности ребенка. Для этого необходимо комбинировать орфографические упражнения с грамматическими, фонетическими, словообразовательными.

Выполнение упражнений на уроках русского языка занимает большу́ю часть урока, поэтому важно, чтобы они позволяли ребенку быть активным и самостоятельным. Упражнение должно не только формировать навык, но и развивать умение решать орфографические задачи.

Работа над ошибками, которые дети допускают при письме, является важным этапом в системе обучения русскому языку. Приемы самостоятельной работы учащихся над ошибками:

• самостоятельное исправление учащимися ошибок;
• самостоятельное объяснение тех слов, в которых были допущены ошибки;
• подбор проверочных слов к данным словам;
• выбор слов из словаря для сопоставления и проверки их написания;
• взаимопроверка работ учащимися;
• подбор аналогичных примеров данной орфограммы;
• подбор примеров, противоположных по написанию;
• выписывание слов и словосочетаний из текста с определенными орфограммами.

Все перечисленные приемы помогают активизировать познавательную деятельность, выработать навык сознательно использовать изученные правила. Орфографическая зоркость развивается в процессе выполнения систематических упражнений по анализу и синтезу, при чтении и письме, но только при условии, что такие упражнения дополняются соответствующими орфографическими задачами. «Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе внутреннего зрения) все буквы в слове.» — отмечала известный методист Е.В. Бельдина. Таким образом, при систематической тренировке зоркость автоматизируется, что дает учащемуся возможность успешно выполнять орфографические действия.

Список литературы:

1. Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости // Начальная школа. – 2004. №3.
2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М, Секреты орфографии.- М.,1991.
3. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии // Начальная школа.1988. №10.
4. Жедек. П.С. Методика обучения орфографии. – М., 1994.
5. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). — М.:Просв,,1965.
6. Ильяшенко В.А. Формирование орфографической зоркости у первоклассника. // Начальная школа. – 2000. — №6
7. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальной школе М. – 2000.
8. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя/ Л.И. Разумовская -М.: Просвещение, 1996.
9. Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе. – М., 1994.
10. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. / Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993.
11. Савельева Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью. // Начальная школа. – 2003. — №12.
12. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости/З.А.Савинова//Начальная школа. -1996.
13. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Программа «Русский язык». Учебно-методический комплекс для четырехлетней начальной школы «Гармония». Смоленск: Ассоциация 21 век, 2005.
14. Соловейчик М.С., Харченко О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах. // Начальная школа 2006.

В методическом письме проводится анализ тех заданий репетиционного экзамена, в ко­торых допущено большое количество ошибок.

Задания части А

Задание А1 проверяет знание орфоэпических норм литературного языка, в частности, правила постановки ударения в словах. Условие задания А1 требовало найти одно слово с пра­вильным ударением из четырех приведенных.

Выбор правильного орфоэпического варианта часто бывает затруднительным, так как распространенные в привычной для большинства школьников речевой среде ошибочные вари­анты часто воспринимаются экзаменуемыми как правильные, например: свеклА, жАлюзи, квАртал и др. В свою очередь, верные варианты воспринимаются экзаменуемыми как ошибоч­ные, например: освЕдомитъся, дОверху.

Данное задание выполнено очень слабо, что свидетельствует о неусвоенности орфоэпических норм учащимися, слова-дистракторы не отработаны в школе.

При подготовке к выполнению заданий ЕГЭ, связанных с определением литературного  ударения в словах, необходимо пользоваться орфоэпическим словарем.

Задание АЗ. При выполнении данного задания учащимся необходимо продемонстрировать знание морфологических норм литературного языка.

Частотные ошибки при выполнении этого задания:

а) с определением правильной/неправильной формы падежных окончаний существительных мужского рода в форме именительного падежа множественного числа (существительные в большинстве своем имеют в именительном падеже множественного числа окончание — ы и): заводы, кони’, однако целый ряд существительных в этом случае оканчивается на ударное- а(-я): адреса, края). В наши дни рост форм на -а(-я) интенсивно продолжается. Однако употребление некоторых из них в литературной речи ненормативно, например, таких форм как шоферА, кондукторА, офицерА и др. Под влиянием современной разговорной практики учащиеся не разграничивают нормативные и ненормативные случаи, связанные

б) с определением верной формы родительного падежа множественного числа существительных мужского рода — названий некоторых национальностей, единиц измерения, овощей и  фруктов и т.д. Эти существительные могут иметь нулевые окончания: много башкир, отряд партизан, пять вольт. Нормой в падежных формах большинства иных групп существительных является окончание -ов: гектаров, рельсов, апельсинов, помидоров;

в) с определением правильной формы сложного числительного. При склонении сложных числительных каждая часть сложного числительного склоняется, как простое числительное шестидесяти, девятьюстами). Тенденция современного русского языка к несклоняемости этой группы числительных приводит к частотным речевым ошибкам, к выбору неверной фор­мы. Поэтому возникает необходимость специально отработать с учащимися склонение слож­ных числительных.        

Задание А4. Наибольшую трудность учащиеся испытывают при выполнении этого зада­ния под влиянием современной языковой среды. В разговорной речи наиболее типичны ошибки при построении простого предложения с деепричастным оборотом.

Правило употребления деепричастного оборота следующее: деепричастие, обозначаю­щее добавочное действие, и глагол-сказуемое, обозначающее основное действие, должны относиться к одному и тому же лицу или предмету, выраженному подлежащим.

Наиболее простой способ проверки правильного использования деепричастного оборота — преобразовать предложение с деепричастным оборотом в конструкцию с однородными ска­зуемыми, поскольку деепричастный оборот в предложении обозначает дополнительное дейст­вие подлежащего.

Задание А8 проверяет умение экзаменуемого определять грамматическую основу пред­ложения. Типичная формулировка задания: Какие слова являются грамматической основой в одном из предложений или в одной из частей сложного предложения?

Умение выделять грамматическую основу предложения следует признать ведущим, ба­зовым в обучении синтаксису и пунктуации. Анализ выполнения задания на определение грам­матической основы предложения в первой части экзаменационного теста позволяет сделать вы­вод о том, что выпускники испытывают затруднения при анализе предложений с составным именным сказуемым в процессе определения границ составного сказуемого; при определении подлежащего, функции которого в придаточной части сложноподчинённого предложения вы­полняют союзные слова (что, который).

Для минимизации затруднений учащихся необходимо систематизировать информацию о трудных случаях определения грамматической основы предложения, к которым можно отнести следующие: причастия и прилагательные могут входить в состав сказуемого и в полной, и в краткой форме, а местоимения, особенно притяжательные, крайне редко входят в состав ска­зуемого, так же как и слова со значением времени, места, условия, цели.

Задание А10 проверяет умение определять принадлежность слова к определенной части речи по его грамматическим признакам. Типичная формулировка задания: Укажите правиль­ную морфологическую характеристику слова (ср. языковой материал задания А10: реже — 1) краткое прилагательное в форме среднего рода; 2) прилагательное в форме сравнительной степени; 3) частица, 4) наречие в форме сравнительной степени; такие — 1) прилагательное, 2) местоимение, 3) союз, 4) причастие).                                                            

Трудность выполнения данного задания связана с грамматической омонимией частей речи (см. случай со словом реже). В подобных случаях необходима опора на контекст, только синтаксическая функция анализируемого слова в предложении поможет определить часть речи. На экзамене большое количество учеников отнесли слово такие к прилагательным. В этом слу­чае необходимо выучить наизусть весь класс местоимений, так как список их небольшой. Опо­ра на синтаксическую функцию или на форму слова в данной речевой ситуации не поможет.

Тестовые задания по орфографии отражают целый комплекс орфографических правил, изучаемых в школе. Больше всего ошибок на экзамене учащиеся сделали в заданиях А12 (правописание-Н- и -НН- в суффиксах разных частей речи), А15 (правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего  времени), А18  (слитное, дефисное, раздельное на­писание).

Тестовые задания по пунктуации проверяют знания расстановки знаков препинания в простых и сложных предложениях (А19), при обособленных членах предложения (А20), в предложениях со словами и конструкциями, грамматически не связанными с членами предло­жения (А21), в простом осложненном предложении (однородные члены предложения) (А22), в бессоюзном сложном предложении (А23), в сложноподчиненном предложении (А24), в слож­ном предложении с союзной и бессоюзной связью (А25).

Наибольшее количество ошибок учащиеся сделали в заданиях А20, А21,А25.

Как и при работе с орфографическими правилами, на этапе подготовки к экзамену важно выйти на уровень обобщения изученного ранее материала.                       

Задание 29 связано с определением типов речи: повествования, рассуждения, описания. Ошибки в выполнении этого задания показали неотработанность навыков по разграничению этих типов речи или неумение увидеть их сочетание в анализируемом отрывке.

Задание АЗО проверяет знание лексики и фразеологии, ср. типичные формулировки: Ка­кое из данных слов и сочетаний в тексте употреблено в прямом (или переносном) значении? В каком предложении используются фразеологизм? При работе с фразеологизмами затруднения возникают не только в связи с отсутствием знаний конкретных фразеологических единиц. Час­то в ответах этого задания наряду с фразеологизмами даются выражения, часто употребляемые речи или авторские метафорические высказывания. Необходимо учащимся давать тренировоч­ные упражнения, направленные на разграничения подобных случаев.

Кроме того, это задание направлено на работу с контекстом, экзаменуемый должен пока­зать владение навыками лексикологического анализа, позволяющего разграничить прямое и пе­реносное значения слова.                                                                               

Задания части В

Задание В8 — традиционно самое сложное задание экзаменационной работы по разделу «Речеведение». Экзаменуемые должны были прочитать небольшой фрагмент текста, в котором содержался лингвостилистический анализ использованных в исходном тексте изобразительно-выразительных средств, и на месте пропуска-пробела поставить цифру, соответствующую пра­вильному ответу из предложенных в списке 9 терминов, называющих то или иное понятие из области стилистических ресурсов языка — источников речевой выразительности. Таким обра­зом, в задании В8 проверялось умение соотнести функции изобразительно-выразительного средства, охарактеризованные в небольшой рецензии, с термином, указанным в списке.

Причины затруднений учащихся при выполнении задания В8 становятся понятны, если проанализировать перечень терминов, использованных в контрольно-измерительных материа­лах. Следует отметить, что в школьной практике проведения анализа текста чаще всего исполь­зуются термины, обозначающие средства художественной изобразительности (эпитет, метафо­ра, сравнение, инверсия и т.п.). Экзаменуемыми практически без ошибок в тексте опознаются именно «привычные» явления: эпитеты, сравнения и сравнительные обороты, риторические во­просы и восклицания и т.п. Трудности возникают в тех случаях, когда анализируются функции вопросно-ответной формы изложения, рядов однородных членов, разговорных синтаксических конструкций, парцелляции и т.п.

Особенно много ошибочных ответов на репетиционном экзамене было в тех случаях, ко­гда в тексте-рецензии анализировались функции лексического и синтаксического повтора в ис­ходном тексте. Трудности возникли у тестируемых и при выборе средств художественной вы­разительности — олицетворения и метафоры. Лучше других средств выразительности в тексте опознаются функции диалектной или книжной лексики.

                                                          Задания части С

Значимость третьей части работы (задание С1) в структуре теста велика, так как именно это задание позволяет в достаточно полном объеме проверить и объективно оценить речевую под­готовку экзаменуемых, уровень их практической грамотности.

Выполнение задания С1 выявляет уровень коммуникативной компетентности экзаменуемых по русскому языку, что выражается           

— в умении правильно определить проблему текста;           

— позицию автора;

— предложить аргументацию собственного мнения по проблеме;

— ясно, связно, последовательно излагать свои мысли, соблюдая нормы литературного языка.

Укажем типичные ошибки при написании текста в части С.    

1.   Неудачная формулировка проблемы исходного текста.

Ученик должен знать, что проблему можно сформулировать разными способами. Она может совпадать с формулировкой основной мысли, может выражаться в форме вопроса или оформляться с использованием слова проблема, сама проблема в таком случае формулируется в фор­ме родительного падежа, например, проблема патриотизма или проблема одиночества и др.

При работе с художественным текстом важно помнить, что речь идет не о проблемах героев, а о тех общечеловеческих проблемах, которые автор раскрывает через образы героев. Чтобы определить проблему, необходимо понять, о чем заставляет задуматься нас автор.

2. Неумение определить основную проблему текста

Для того, чтобы определить основную проблему текста, советуем формировать умение уче­ников выявлять ряд проблем текста и последовательной целенаправленной аргументации одной из них. При этом надо иметь в виду, что лучше все-таки опираться на основную про­блему текста, поскольку именно с ней связана и авторская позиция, и основное содержание исходного текста.                                                                              

3. Неудачное комментирование выделенной проблемы текста.

Обучая комментарию текста, важно помнить, что комментарий (критерий К2) — это толко­вание, разъяснение текста в аспекте выделенной проблемы, это вторичный текст, логизирован­ная модель исходного текста, объясняющая его смысл. В комментарии отражается правиль­ность и глубина понимания учеником содержания авторского текста. В комментарии должно проявиться умение выделять главное, исключать второстепенное, обобщать и выражать автор­скую мысль своими словами. Типичной ошибкой сочинений репетиционного экзамена (особен­но по тексту Д.С.Лихачева) было дословное цитирование больших фрагментов текста, ко­торое оценивалось экспертами низкими баллами.

4. Неумение соотнести проблему текста, позицию автора и собственные аргументы. Очень важно, чтобы ученик обязательно сформулировал позицию автора по выделенной проблеме: проблема и позиция автора в содержательном плане должны соотноситься друг с другом. Необходимо помнить, что правильно сформулированная позиция автора помогает точно подобрать аргументы к собственной позиции (критерий К4). Опыт проверки работ уча­щихся показывает, что собственные аргументы ученики часто подбирают, ориентируясь на дос­таточно широкое толкование проблематики, при этом не учитывают позицию автора первично­го текста. Нечеткая формулировка позиции автора первичного текста ведет к нарушению логи­ки при выборе собственных аргументов.

Типовой ошибкой проверенных сочинений является непоследовательность изложения: уча­щимся сформулирована одна проблема, а комментарий и аргументация представлены по другой проблеме. Так, например, в сочинении по тексту Б.Екимова «Говори, мама, говори…» выпуск­ником формулируется проблема мобильного телефона, а далее интерпретируется и аргументи­руется либо проблема одиночества, либо проблема взаимоотношения поколений. В тексте Д.С.Лихачева учащимися правильно определяется проблема патриотизма (она легко формули­руется, поскольку автор ставит проблему в виде риторического вопроса в начале текста), но по­следующий комментарий и собственная аргументация не соотносится с точкой зрения автора (она у Д.С.Лихачева достаточна оригинальна). Учащийся в своем последующем изложении опирается на традиционное понимание патриотизма, понимаемого как любовь к родине. Такое сочинение оценивается как «работа, в которой допущены логические ошибки, отсутствует последовательность изложения» либо как «экзаменуемый не смог, верно, сформулиро­вать проблему исходного текста».

5. Неумение подобрать убедительные аргументы.

Очень важно практически отрабатывать умение учащихся аргументировать свое мнение. Учащиеся должны понимать, что при подборе аргументов/примеров надо стремиться к единст­ву их культурно-исторического и эстетического колорита. Многим учащимся трудно подбирать аргументы именно по поставленной проблеме, поэтому методика должна учитывать более ши­рокий круг тренировочных упражнений, нежели только направленные на составление текста-рассуждения по экзаменационному заданию.                                    

Аргументы учащегося могут иметь различный характер. К ним относятся оценка и эмоцио­нальное переживание, факты из жизни, опора на художественную литературу, на научные и публицистические источники. Необходимо напомнить учащимся, что высоко оценивается (в 2 балла) поддержка своей позиции аргументом из художественной, публицистической или научной литературы.                         

При этом учащийся должен в поддержку своей позиции не просто упомянуть какое-либо произведение, но и раскрыть сущность своего аргумента, показав при этом подтверждение сво­ей позиции.

6.  Отсутствие предварительного редактирования текста.

Для более успешного создания текста после устного обсуждения необходимым этапом должен стать черновик сочинения. Письменные рабочие записи позволят зафиксировать эле­менты логико-риторического анализа (разбор информационно-логической структуры текста: стиль, тип речи, тема, тематические цепочки, основная мысль текста, основные аргументы, ил­люстративный материал и т.д.).

Часто создание текста сочинения в этом случае сводится к чистовому переписыванию рабочих записей, с проверкой работы на наличие ошибок (прежде всего орфографических и пунктуационных). Вне зоны отработки остаются такие характеристики текста как связность, последовательность изложения, точность и выразительность речи, речевая и грамматическая правильность речи. Одним из эффективных способов формирования речевой грамотности явля­ется редактирование текстов. Использование готовых клишированных конструкций при ком­ментировании проблемы текста, авторской позиции должны способствовать логичному, четко­му изложению мыслей учащегося, а не стать механическим соединением цитат текста.

В целом следует подчеркнуть, что умения, проверяемые заданием С1, формируются не только на уроках русского языка при написании сочинений, но в процессе всего школьного обучения через освоение разных видов речевой деятельности.

Составлено методистом ИМЦ РУО Оренбургского района Ю.С. Муструковой

ГОВОРИМ ПРАВИЛЬНО! Типология наиболее частотных грамматических ошибок обучающихся

Учитель русского языка и литературы Ли Лилия Эрнестовна

Типология ошибок

Ошибки в устной и письменной речи

Ошибки в устной речи

Ошибки в письменной речи

Пунктуаци-онные

Стилисти-

ческие

Лексические

Акценто-логические

Орфоэпические

Орфографи-

ческие

Грамматические

Грамматические

ошибки

Морфологи-ческие

Словообра-зовательные

Синтакси-ческие

Чей туфля́?

НЕЛЬЗЯ:

ПРАВИЛЬНО:

Тапочек

Туфель

Кроссовок

Тапочка

Ту́фля

Кроссовка

Скоро моё день рождение!

ПРАВИЛЬНО:

Мой день рождения

«Деньрождение» – это название праздника?

День – существительное мужского рода, которое выступает в предложении в роли подлежащего;

рождение – существительное

среднего рода, которое выполняет роль дополнения.

Как же правильно: ложить или покласть ?

НЕЛЬЗЯ:

ПРАВИЛЬНО:

Ложить

Покласть

Класть

Положить

Мы так с него смеялись!

ПРАВИЛЬНО:

Смеялись над ним

НЕЛЬЗЯ:

Смеялись с него

В предложении неправильно употреблена предложно-падежная форма местоимения – с него .

Ихний или не ихний?

ПРАВИЛЬНО:

Их

НЕЛЬЗЯ :

Ихний

Ихний – просторечная форма притяжательного местоимения их .

Я обожаю укра́инский борщ!

НЕЛЬЗЯ:

ПРАВИЛЬНО:

Укра́инский

Кухо́нный

Губча́тое

Украи́нский (Украи́на)

Ку́хонный (ку́хня)

Гу́бчатый (гу́бка )

Полные прилагательные, образованные от существительных с помощью суффиксов -н-, -ск-,

-овск-, -чат-, обычно имеют ударение на том же слоге, что и существительные.

Я красиве́е всех!

НЕЛЬЗЯ:

ПРАВИЛЬНО:

Красиве́е

Красиве́йший

Краси́вее

Краси́вейший

Если ударение в краткой форме прилагательного падает на основу, то ударение на том же слоге сохраняется и в формах сравнительной и превосходной степеней.

Зво́нит или звони́т?

НЕЛЬЗЯ:

ПРАВИЛЬНО:

Зво́нит

Звони́т

Этот глагол входит в группу глаголов на -ить с неподвижным ударением, то есть относится к глаголам, в которых ударение во всех личных формах падает на окончание: звоню́, звони́шь, звони́т, звони́м, звони́те, звоня́т.

Когда я прихожу со школы, то сразу иду гулять с собакой.

ПРАВИЛЬНО:

Когда я прихожу из школы, то сразу иду гулять с собакой.

В данном предложении следует употребить предлог из , называющий действие и предмет, изнутри которого исходит действие.

Петя, он всегда опаздывал в школу, а я – не всегда!

ПРАВИЛЬНО:

Петя всегда опаздывал в школу.

Он всегда опаздывал в школу.

В данном предложении наблюдается употребление двойного подлежащего – ошибка, довольно распространённая в просторечии.

Главная роль в формировании речевой культуры учащегося отводится учителю!

Спасибо

за внимание

Содержание

Введение………………………………………………………………………..2

ГЛАВА I. Общие вопросы изучения орфографии в начальной школе

 1.1.
Понятие об орфографии. Принципы орфографии. …………………….4

1.2. Психолого — педагогическая
характеристика орфографического навыка у младших школьников…………………………………………………………..10

1.3. Классификация, диагностика,
прогнозирование и предупреждение орфографических ошибок у младших
школьников………………………….15

Выводы по  I главе..…………………………………………………….………21

ГЛАВА II.
Теоретические и методические аспекты изучения проблемы орфографических ошибок
младших школьников

 2.1. Организация работы над
орфографическими ошибками младших школьников…………………………………………………………….……….23

2.2. Методы и приемы работы над
ошибками у младших школьников……………………………………………………………………..30

2.3. Экспериментальное изучение
уровня  видов орфографических ошибок младших школьников………………………………………………………….46

Выводы по II главе…………………………………………………………….51

Заключение……………………………………………………………………53

Список использованной литературы……………………………………………………54

                                              
Введение

Актуальность. Формирование орфографической
грамотности – главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников.
Орфографическая грамотность является одной из составных частей общей языковой
культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном
общении.

Основной целью
обучения орфографии в школе является вооружение учащихся твердыми навыками
орфографически правильного письма, основывающимся на сознательном усвоении и
применении на практике системы орфографических правил и на проводимых
разнообразных тренировочных упражнениях, имеющих целью автоматизацию навыков
орфографически правильного письма. При реализации этой цели современная методика
орфографии исходит из:

а) принципов
русской орфографии в ее современном состоянии;

б) особенностей
русского языка, которые определяются или на которых основывается данное
орфографическое правило;

в)
психофизиологической природы процессов письма и их отношения к процессу речи;

г) психологии
учащихся;

д) особенностей
речи самих учащихся и окружающей среды.

Таким образом,
проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных
проблем обучения русскому языку. Особо важное значение имеет выработка
орфографических навыков, основанных на сознательном использовании
грамматических знаний, применение орфографических правил, предполагающих
активную мыслительную деятельность учащихся.

Все выше
сказанное обусловливает выбор темы нашего исследования: «Орфографические
ошибки младших школьников и пути их предупреждения и устранения».

Цель
исследования: проанализировав научную и методическую литературу, выявить
методические условия и наиболее эффективные формы, приемы, методы работы по
выработке и формированию орфографических навыков у младших школьников.

Объектом
исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников,
направленный на повышение орфографической грамотности.

Предметом
исследования являются пути устранения и предупреждения орфографических ошибок,
способы предупредительной работы.

Для достижения
данной цели были поставлены следующие задачи:

— рассмотреть
классификацию ошибок учащихся;

— разработать
методику исправления и предупреждения орфографических ошибок;

— экспериментально
изучить уровень орфографических ошибок младших

Гипотеза
исследования – если учитель будет проводить методически верную работу по  устранению  орфографических
ошибок у младших школьников, то тем самым у детей обогатится словарный запас,
будет более правильным произношение.

Методы
исследования: теоретические; эмпирические.

База
исследования: МОУ СОШ №2 г. Михайловки.

Структура
работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из
них, заключения, списка использованной литературы, приложения. Общий объем работы
составляет 59 страниц.

ГЛАВА
I. Общие вопросы изучения орфографии в начальной школе.

1.1​. Понятие об
орфографии. Принципы орфографии

Орфография – это
1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и
которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний
в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний,
частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его
письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.
[Богоявленский, 2007:218]

Практическая роль
орфографии — служить средством письменного языкового общения — делает
орфографию социально значимой. Хотя для орфографии является вполне естественным
постоянное отставание от развития звуковой системы языка, действующие
орфографические правила остаются одинаково обязательными для всех пишущих, так
как только при этом условии возможно вполне свободное общение между членами
общества при помощи письменной речи.

Орфографическая
грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности
выражения мысли и взаимопонимания.

Обучая письму,
необходимо обучать ребенка не только технике письма, но и письменной речи, ее
содержательной стороне и внешней, то есть звуковой.

В школе обучение
языку, письму и правописанию, должно быть поставлено так, чтобы обучающиеся
понимали общественное назначение того дела, которому они уделяют так много
времени и энергии, чтобы понимали, письмо – важнейшее средство общения людей,
что нельзя писать как-нибудь, а всегда так, как установлено, как требуют
правила.

Достижение
высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из
наиболее сложных задач начального обучения.

Навыки –
автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в
процессе ее выполнения. Прежде чем приступить к работе над определенным
орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения
составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в
какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

Основной целью
обучения орфографии в школе является вооружение учащихся твердыми навыками
орфографически правильного письма, основывающимся на сознательном усвоении и
применении на практике системы орфографических правил и на систематически
проводимых разнообразных тренировочных упражнениях, имеющих целью автоматизацию
навыков орфографически правильного письма.

Обучение
орфографии предполагает определенную последовательность в усвоении учащихся
различного рода написаний. Без соблюдения этой последовательности нарушается
система, обеспечивающая постепенное накопление знаний и совершенствование
навыков письма, а ученики лишаются возможности в каждом отдельном случае
опираться на ранее пройденное.

В основу изучения
орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над
орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов
орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с
этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах
необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И
методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения
графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила
орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в
соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

1) при
обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в
корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в
слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке
морфем и тому подобное;

2) при выборе
слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного
(дефисного) написания;

3) при
употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах
собственных;

4) при переносе
слов, их частей с одной строки на другую;

5) при
аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов [Гальперин, 2008:98].

Природу русской
орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения
фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм
при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные
принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии
вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, ее
свойств раскрывается через ее принципы, то есть основные положения и теории
[Моисеев, 2008:149].

Орфографическая
зоркость —
это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические
задачи. По мнению Львова М.Р., способность обнаруживать орфограммы является
важнейшим орфографическим умением. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают
зависимость результатов обучения орфографии от развитости у младшего школьника
способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам.

Обнаружение
орфограмм облегчают их опознавательные признаки:

1. Первый
опознавательный признак — несовпадение звука и буквы, произношения и написания.
Например: при написании слова сад в конце слова он отчетливо слышит звук
(т). Это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только
слышит слово, но и видит (или знает) букву. Поэтому, первый опознавательный
признак неприменим в самостоятельном письме. Но он эффективен в процессе
тренировок, входе анализа написанного текста, комментирования.

2. Второй
опознавательный — это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее
количество несовпадений с буквами, следовательно, создают

опасность ошибки.
К ним мы относим такие «опасные» места, как оа, ие, бп, гк, вф, дт, зс,
жш, а также сочетания жи, ши, чу, шу, ча, ща, зднзн, стнсн, нч, нщ и другие.
Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки,
сочетания, и это становится основой орфографической зоркости,

3. Третьим
опознавательным признаком является позиция слитнораздельно, предлогприставка,
окончания слов (падежные, личные и пр), шипящие в абсолютном конце слов, стыки
морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся морфемы —
приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных
словах), постфикс — ся (-сь) у глаголов. Эти признаки носят общий характер, но
существуют и частные признаки, обслуживающие определенное правило, определенный
тип орфограммы.

Например, для
орфограммы «Заглавнаястрочная буква» опознавательный признак — первая буква
имени существительного, первое слово в предложении. По мнению Жедека П.С., таким
образом, для успешного развития орфографической зоркости необходимо уже в
младших классах выделять наиболее общие признаки орфограмм.     

В основе
современной русской орфографии лежат несколько принципов. Основным из них
является морфологический принцип, сущность которого в
следующем:

морфема (значимая часть слова:
корень, приставка, суффикс, окончание) сохраняет единое
буквенное написание, хотя при произношении звуки, входящие в эту
морфему, могут видоизменяться.

Так, корень хлеб
во всех родственных словах пишется одинаково, но произносится по-разному в
зависимости от того, какое место в слове занимают гласный или согласный звуки,
ср.: [хл’иэба], [хл’ьбавос]; приставка под-  в
словах подпилить и подбить одна и та же, несмотря на разное произношение, ср.: [пътп’ил’ит’]
[падб’ит’]; прилагательные насмешливый и хвастливый имеют один и тот же суффикс -лив-; безударное окончание и ударное
обозначаются одинаково: в столе — в книге, большого — великого, синего — моего
и т.п.

Руководствуясь
именно этим принципом, мы проверяем истинность той или иной морфемы путем
подбора родственных слов или изменением формы слова таким образом, чтобы
Морфема оказалась в сильной позиции (под ударением, перед р, л, м, н, j и
т.д.), т.е. была бы четко обозначена.

Роль
морфологического принципа в орфографии велика, если иметь в виду, что в русском
языке широко развита система внутриморфемных чередований, обусловленных разными
причинами.

Наряду с
морфологическим действует фонетический принцип, в
соответствии с которым слова или их части пишутся так, как они
произносятся.

Например,
приставки на з изменяются в зависимости от качества следующего за приставкой
согласного: перед звонким согласным слышится и пишется в приставках буква з (без-, воз-, из-, низ-, раз-, роз-, чрез-, через-), а перед
глухим согласным в этих же приставках слышится и пишется буква с,
ср.: возразить — воскликнуть, избить — испить, низвергнуть — ниспослать и т.п.

Действием
фонетического принципа объясняется и написание гласных о — ё после шипящих в суффиксах и окончаниях
разных частей речи, где выбор соответствующего гласного зависит от ударения,
ср.: клочок — ножичек, парчовый — кочевой, свечой — тучей и т.п.

Корневой гласный и после русских приставок на согласный
переходит в ы и обозначается этой буквой тоже в соответствии
с фонетическим принципом, т.е. пишется так, как слышится и произносится:
предыстория, предыюльский, розыгрыш, разыгрывать и т.п.

Действует в нашей
орфографии также исторический, или традиционный
принцип, по которому слова пишутся так, как они писались
раньше, в старину.

Так, написание
гласных и, а, у
после шипящих — это отголосок древнейшего состояния фонетической системы
русского языка. По этому же принципу пишутся и словарные слова, а также
заимствованные. Объяснить такие написания можно только с привлечением
исторических законов развития языка в целом.

Существует в
современной орфографии и принцип дифференцированного написания (смысловой принцип),
согласно которому слова пишутся в зависимости от их лексического
значения, ср.: ожёг (глагол) и ожог (существительное), компания (группа
людей) и кампания (какое-либо мероприятие), бал (танцевальный вечер) и балл
(единица оценки).

Кроме названных в
правописании необходимо отметить и принцип слитного, дефисного и
раздельного написания: сложные слова мы пишем слитно или
через дефис, а сочетания слов — раздельно.

1.2. Психолого-педагогическая
характеристика орфографического навыка у младших школьников

Русский язык –
один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка
дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и
растёт. С другой стороны, — это сложная школьная дисциплина, требующая большого
труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила
русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым
рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и
частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся
навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к
активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую
актуальность [Бондаренко, 2009:68].

Навыки –
автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную
целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности.
По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные
операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше
направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции
(двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается
самоконтроль.

Особой
разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический
навык – это навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он
задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого
слова. Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е.
является целью деятельности [Леонтьев, 2010:143].

Грамотное письмо
– речевая деятельность; каждый акт письма – сложное действие, в основе которого
лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о
психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не
только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и
речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого
слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это
в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть,
если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное
произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звуко-буквенный состав
слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного
[Богоявленский, 2008:236].

Два пути
овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и
антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из
безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание
положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию
создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью
осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит
психологам Л.И. Божович, Д.Н.Богоявленскому, С.А. Жуйкову, а также
учёным-методистам А.М. Пешковскому, Л.Н. Гвоздеву, С.Н. Рождественскому и
другим.

Под сознательным
письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены
фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что
успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно,
глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако одна из
заслуг К.Д. Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических
навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются,
не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка.
Заметим, что К.Д. Ушинский допускал и возможность обучения орфографии
механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но
принципиально он был против такого пути овладения правописанием [Буркова,
2008:75].

Автоматизация
действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его
выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае
необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится
к орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно.
Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных
действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих
действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а
затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение о обобщение частных
действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов
выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических
задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут
по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений
[Гальперин, 2010:194].

В исследованиях
психологов Д.Н. Богоявленского, Л.М. Божович, Г.Г. Граник и др. раскрывается
сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных
связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь
ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: 1) слухо-артикуляционное
восприятие слова или предложения; 2) осмысливание смыслового и грамматических
значений, морфемного состава слова; 3) зрительное представление – реакция
письма.

Решая вопрос о
работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен
прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже
было сказано, навыки – это автоматизированные компоненты сознательной
деятельности. При этом нужно учитывать, что слово, «автоматизированный»
означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на
сознательном применении определённых правил и лишь затем в процессе упражнений
подвергающегося автоматизации.

Важно еще
обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык
позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться
сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере
автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение
знаний и их применением на письме [Рождественский, 2011:249].

В школе
формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

— нахождение в
слове орфограмм;

— написание слов
с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

— обоснование
орфограмм;

— нахождение и
исправление орфографических ошибок.

Условия,
необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

— высокий научный
уровень преподавания орфографии;

— связь между
формирование орфографических навыков и развитием речи;

— знание
орфографических правил;

— знание схемы
применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить
орфографический разбор, способствующий применению правил;

— упражнения,
отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Умения и навыки
формируются на основе выполнения определенной системы упражнений,
совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в
изменяющихся ситуациях.

В психологии
упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов
деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и
сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении
подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе
понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

1.3.
Классификация, диагностика, прогнозирование и предупреждение орфографических
ошибок у младших школьников

В начальных
классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи.

Ошибки учащихся
классифицируются по нескольким основаниям:

1. По разделам
орфографической системы:

— ошибки в
обозначении звуков (точнее, фонем) буквами;

— ошибки в
слитно-раздельных написаниях;

— ошибки в
переносе слов со строки на строку;

— ошибки в
употреблении заглавных и строчных букв;

— пунктуационные
ошибки;            

—
каллиграфические ошибки, искажения и пропуски букв;

— ошибки, не
относящиеся к правописанию: речевые и пр.

Самая многочисленная
группа – первая; в нее входят все случаи проверки слабых позиций фонем в корне
слова, в приставках, суффиксах и окончаниях, а также все случаи традиционных,
непроверяемых написаний слов. Остальные типы ошибок также связаны с нарушениями
тех или иных правил правописания. Для понимания многократной природы
допускаемых детьми ошибок следует учитывать и другие основания их
классификации.

2. По причинам
допускаемой ошибки:

— ошибки,
объясняемые непониманием или неточным пониманием значения слов, их сочетаний
или текста;

— ошибки,
обусловленные неумением выделять морфемы в слове, найти границы морфем (на
стыке морфем);

— ошибки,
зависящие от неправильного определения грамматических категорий и форм,
например, в падежных окончаниях имен существительных и прилагательных;

— ошибки,
возникшие в результате плохого ориентирования в структуре предложения, например
пунктуационные;

— диалектные
ошибки;

— ошибки,
порожденные орфоэпическим произношением;

— ошибки, идущие
от просторечия, жаргонов и других ненормативных влияний;

— ошибки,
вызванные слабой орфографической зоркостью;

— ошибки памяти
(в непроверяемых словах);

— ошибки от
неточного владения правилами, нарушения алгоритма проверки; в последнем случае
очень важно установить, на каком шаге алгоритма допущена ошибка;

— ошибки от
неправильной догадки, от переоценки своего языкового чутья; как известно,
случайная догадка, по теории вероятности, дает 50% правильных решений, в этом
заключается опасность;

— ошибки из-за
невнимания, случайные замены, описки.

3. Ошибки,
относящиеся к принципам орфографии и пунктуации, — следствия несоблюдения:

—
морфологического и фонематического принципа;

—
традиционно-исторического принципа;

— принципа
дифференцирующих написаний;

—
структурно-синтаксического принципа пунктуации;

— смыслового
(логического) или интонационного принципа.

4. По частотности
(при определении частотности ошибок необходимо учитывать частотность орфограмм
определенного типа в тексте):

— ошибки
частотные, характерные для многих учащихся;

— ошибки
индивидуальные.

5. Грубые и
негрубые ошибки.        

К числу негрубых
ошибок относят те из них, которые допущены на неизученные правила, в словах
усложненного состава, труднодоступной этимологии, в редко употребляемых словах
из числа непроверяемых, а также не актуальные для начальной ступени обучения.
Так, искажения и замены букв в 1 классе считаются грубыми, а в 3 – 4 –
негрубыми.

Классификация
ошибок служит основой для исправления и предупреждения, для диагностики, выбора
тематики повторения.

Диагностика – это
исследование причин как отдельной, индивидуальной ошибки, так и определенного
типа ошибок, допускаемых многими учениками или даже большинством. В процессе
анализа ошибок и их причин учитель опирается на признанные типологии и
использует свои, новые критерии. В результате анализа строится методика
исправления и предупреждения ошибок, прогнозируется дальнейшее обучение,
делаются определенные акценты в обучении, выделяются приоритетные темы курса,
методы и приемы.

На основе анализа
и статистических обобщений установлено, что в начальных классах самыми
частотными оказываются:

— Ошибки на
безударные гласные, преимущественно в корне слова, на употребление звонких и
глухих согласных;

— Ошибки на
правописание гласных и согласных в непроверяемых словах (слабые позиции фонем);

— Ошибки от
слабой орфографической зоркости, от неумения увидеть орфограмму.

Много ошибок на жи,
ши, ча, ша,чу, щу: у детей сильна тенденция писать по произношению. Нередки
ошибки в написании безударных падежных и личных окончаниях имен
существительных, прилагательных, глаголов, в слитном или раздельном написании
предлогов, приставок. Бывают и такие случаи, когда статистика показывает
неожиданные «скачки»: например, ошибки в употреблении заглавной буквы.

Следующий этап
диагностики – выяснение причин массовых ошибок. Так, в результате анализа,
выясняется, что причины ошибок квалифицируются следующим образом: первое место
бедность или пассивность словаря, мешающая быстро и правильно находить
проверочные слова, вторая – слабая зоркость: ученик не видит орфограммы, не слышит
безударного гласного; третья – причина: ученик плохо разбирается в морфемном
составе слова, не обнаруживает границ корня слова.

У каждого типа
ошибок – свои причины, и очень важно, чтобы сам ученик, допустивший ошибку,
понял её причину. Это существенно повышает осознание познавательного процесса
самим учеником.

Диагностика
ошибок учитывает не только абсолютную частотность, но и относительную.
Подсчитано, что в обычном повествовании орфограммы на безударные гласные в
корне слова встречаются в среднем в 6 раз чаще, чем на употребление заглавной
буквы. Следовательно, если в классе допущено 120 ошибок на безударные гласные и
20 ошибок на употребление заглавной буквы, то их относительная частота
одинакова. Становится ясным, что как прогнозировать дальнейшую работу по
предупреждению ошибок: метод диагностики выполняет свою прогностическую функцию
[Жедек, 2011:267].

М.Р.Львов
выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения
орфографической задачи:

— увидеть
орфограмму в слове;

— определить ее
вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме
относится;

— вспомнить
правило;

— определить
способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

— определить
«шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. выполнить
последовательные действия по алгоритму;

— написать слово
в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

В более
обобщенном виде те же этапы представляет П.С. Жедек: «В орфографическом
действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение
орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом)».
Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита
способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчеркивают
и лингвисты, и психологи, и методисты (В.Ф.Иванов, С.Ф.Жуйков, П.С.Жедек,
М.Р.Львов, М.М.Разумовская). Эту зависимость хорошо осознают и опытные учителя.

Так, каждому
учителю хорошо знакома ситуация, когда после изучения правила, например, о
безударных гласных в корне, учащиеся достаточно успешно справляются с заданием
на вставку пропущенных букв, но допускают ошибки в собственном тексте.
Объяснить эту ситуацию нетрудно: чтобы вставить букву, ученикам нужно лишь
решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно
написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу, т.е.
найти орфограмму. Вот почему умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое
орфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением.
Как пишет М.Р.Львов, «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая
сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта
причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не
видит орфограмм в процессе письма. По данным обследований, учащиеся начальных
классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в
отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической
зоркости, 70 – 90%».

Итак, работу над
орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их
орфографической зоркости. Важно прежде всего научить детей ставить перед собой
орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению.

Одна из наиболее
сложных задач начального обучения заключается в достижении высокого качества
орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период
обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка,
его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать программу
по русскому языку в последующих классах.

Обучение
орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический
характер: учащиеся практическим путем получают необходимые сведения о звуках
речи: гласных (ударных и безударных) и согласных (твердых/мягких,
звонких/глухих).

Особенность
орфографической пропедевтики на уроках письма состоим в том, что «пропедевтика
должна заключаться не в том, чтобы сообщить какие-то упрощенные, неточные
правила, а в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные
написания в практику письменной речи учеников, в то же время не перегружая
детей заучиванием каких-либо правил и других сведений».

Школьные
программы и учебники ориентируют учителя на то, чтобы к моменту изучения орфографического
правила ученики имели минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им
для правильного понимания и применения данного правила.

Современные
учебники и «Прописи» содержат богатый материал для пропедевтической работы по
изучению многих орфографических тем. В ходе работы с первоклассниками в период
обучения грамоте выявляется, что учащиеся в данный период могут ознакомиться по
меньшей мере с 10 видами таких орфограмм.

На выработке этих
умений и важно сосредоточить пропедевтическую работу на уроках обучения
грамоте. Букварный период позволяет заложить основы для воспитания
орфографической зоркости учащихся. Систематическая работа над словом
способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять
целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление,
установление сходства и различия, — учит делать выводы и обобщения.

                                     
Выводы по I главе

Формирование
грамотности – это сложный и длительный процесс. Орфографическая грамотность
закладывается задолго до поступления ребенка в школу, она зависит от множества
факторов: уровня развития речевого (фонематического) слуха, руководительного,
речедвигательного, зрительного. Сам процесс письма – это сложное действие,
которое связано с психическими и физиологическими особенностями личности
ребенка.

Орфография – это
1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и
которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний
в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний,
частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его
письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие.

Практическая роль
орфографии — служить средством письменного языкового общения — делает
орфографию социально значимой.

Орфографическая
зоркость — это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить
орфографические задачи.

Орфографические
ошибки – это такое написание слова, при котором  нарушается установившаяся
традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм,
законов языка.

В силу связи
орфографии со всеми разделами языкознания, имеет большое значение понимание
младшими школьниками семантики слов, их структурно-семантической близости, так
как формирование орфографических умений требует оперирования большим
количеством слов.

Методологическим
правилом должно стать внимание к словам, имеющим трудные случаи применения
орфографических правил. Его систематическая реализация предупреждает появление
орфографических ошибок.

Формирование
орфографической правильности письменной речи является непрерывным процессом,
так как оно происходит в течение всего обучения в школе и способствует
становлению грамотного ученика. Ведь язык – это не только предмет изучения, это
одновременно инструмент познавания и способ самовыражения: открывая человеку
мир, язык способствует раскрытию внутренней сущности человека, и это процесс
бесконечный.

ГЛАВА
II Теоретические
и методические аспекты изучения проблемы орфографических ошибок младших
школьников

2.1.
Организация  работы над орфографическими ошибками младших школьников

Работа над
ошибками – одно из важнейших направлений обучения русского языка, неотъемлемая
часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка.
Пронизывает собой все организационные формы обучения: урок, домашние задания и
пр. Включает в себя:

1. предупреждение
возможных ошибок при изучении различных тем курса на основе прогнозирования
знания типичных ошибок и трудностей;

2. обнаружение и
исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в
устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

3. исправление,
учет, классификация ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием
данных как для общей диагностики и прогнозирования работы в классе, так и для
организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся
над ошибками;

4. организация и
проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над
ошибками, на разных обычных уроках.

Перечисленные
виды работ проводятся с ошибками разных типов – речевыми, орфографическими,
орфоэпическими и т.п. Необходимо подчеркнуть, что важнее всего ошибки
предупреждать; саму ошибку рассматривать как явление ненормальное; преодоление
ошибок вести с опорой на теоретический материал, на положительные образы, на
норму литературного языка.

Начальным этапом
в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок
разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа её
усвоения, возраста учащихся, развития и индивидуальных особенностей. Как
отмечает Т.Г. Рамзаева, “предупредить – это не значит только подсказать
написание слов. Предупреждение – это способ развития орфографической зоркости”[Рамзаева, 2007:81].

Предупреждение
ошибок должно служить для овладения учащимися общих способов решения
орфографических задач, т.е. выполнения в определенной последовательности
умственных действий, необходимых для правильного написания слов. Наибольшие
трудности вызывают решения именно задач звуко-буквенного текста, о чем
свидетельствуют многочисленные и устойчивые ошибки на правописание безударных
гласных; парных звонких и глухих согласных. Поэтому, готовя детей к знакомству
с названными орфографическими правилами, необходимо регулярно включать в
минутки чистописания, словарную работу, другие этапы урока – задания на
различие гласных и согласных звуков и букв на основе их сравнения,
характеристики, группировки и определение их звуковых значений, постановку
ударения.

Орфография
строится на основе фонематического принципа. Фонема живет в определенной
позиции и в определенной морфеме. Для того, чтобы ребенок освоил законы
орфографии как системы правил, вводится термин «позиция» и объясняется какое
положение (место) звука в слове и соответственно вводятся термины «слабая» и
«сильная» позиции. Слабые позиции фонем являются источником орфографических
ошибок учеников, поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно
здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там
прекрасно различаются. «Опасные места» – так называем мы слабую позицию. Каждый
раз эти самые «опасные места» нужно доказывать. Узнавать, какую букву писать в
слабой позиции, непросто. Этому нужно долго учиться.

Когда основной
опорой изучения написаний являются зрительные и рукодвигательные образы
(например, непроверяемые написания), учителю необходимо применять приемы,
обеспечивающие легкость и прочность зрительного восприятия. Таким приемом, как
указывают Н.С. Рождественский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова и др., является
вынесение на доску слов на неизученное правило или трудных для написания с
указанием в них орфографической трудности, подбором однокоренных слов. Орфограммы
можно обозначать разным способами – выделять цветом (пальто), размером шрифта
(пАльто), расположением. Составление списков однокоренных слов должно
сопровождаться разбором значения каждого отдельного слова, выделением
орфограммы и морфемы, в которой она находится.

Кроме указанных
приемов, для предупреждения орфографических ошибок используется выборочное
комментирование (учащиеся объясняют, прежде всего написание тех слов, в которых
испытывают затруднение), проговаривание трудных для написания слов (хоровое,
индивидуальное), а также различные виды диктантов (предупредительный,
объяснительный, выборочный и др.) и разборов (фонетический, морфемный,
орфографический).

Предупреждение
ошибок следует рассматривать как планомерную работу учителя, обеспечивающую
правильное применение школьниками орфографических правил в специальных
упражнениях и самостоятельных творческих работах.

Работа по
предупреждению орфографических ошибок связана с работой по их исправлению.
Процесс предупреждения и исправления орфографических ошибок включает
последовательное выполнение определенных действий, необходимых для решения
орфографической задачи. Работа по предупреждению и исправлению орфографических
ошибок должна проводиться с учетом этой взаимосвязи.

Приемы
исправления орфографических ошибок учащихся рассматриваются с двух сторон: с
одной – вид заданий, предлагаемых учащимся с целью преодоления ошибок, с другой
– вид указания учителя на ошибку при проверке письменных работ. Виды заданий
перекликаются с приемами предупреждения ошибок. Это различные упражнения,
использование таблиц, карточек, перфокарт и т.п.

Большинство
учителей предпочитают традиционный прием указания на ошибку: зачеркивание
орфографической ошибки, надписывание нужной буквы, обозначение на полях
условным знаком. При этом не учитываются тип ошибки, ее причины, индивидуальные
особенности учащихся, цель исправления ошибки, уровень овладения умением
исправлять орфографические ошибки, цель исправления ошибки должна меняться от
класса к классу и быть взаимосвязанной с уровнем овладения умением, чем старше
ученик, тем больше доля самостоятельности в работе над ошибками.

Использование
одного и того же приема исправления ошибки приводит к тому, что учащиеся не
выполняют работу над ошибками и допускают типичные ошибки.

С целью
активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над
ошибками и осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к
исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы
исправления ошибок. Выбор способа должен учитывать индивидуальные особенности
учащихся. Учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Каждая группа
характеризуется как качественными, так и количественными показателями, что
является основанием для применения того или иного способа исправления ошибки.

Первую группу
составляют учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки,
самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время самопроверки и
взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками и не испытывают
при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена
ошибка, и в выборе соответствующего способа ее исправления.

Ко второй группе
относятся учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично
обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, эпизодически
выполняют работу над ошибками, и не испытывают при этом затруднений в
определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

Третья группа
включает учащихся, которые допускают 3-5 ошибок в письменных работах,
самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и
взаимопроверки, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в
определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки.

Для четвертой
группы учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах.
Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, не выполняют работу над ошибками,
затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления
ошибки.

На протяжении
обучения состав групп должен меняться в зависимости от качественных изменений
показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в
процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу
исправления ошибки учителем.

Среди разнообразных
приемов исправления ошибок наиболее ценным следует признать тот, который
обеспечивает осознание учащимся допущенных ими ошибок. Когда учитель уверен,
что учащийся сам исправит ошибку и не сделает при этом новой, то использует
приемы, рассчитанные на большую степень самостоятельности. Чем конкретнее и
подробнее указание на ошибку, тем легче учащимся ее исправить. Исправления,
сделанные учителем в тетради, должны обязывать учащихся к определенной работе
над ошибками, которую нужно контролировать. Сами по себе, без последующей
работы, исправления учителя не способствуют исправлению орфографических ошибок.

После того как
ошибка зафиксирована учителем, ученик должен выполнить работу над ошибками.
Чаще всего учащиеся используют приемы исправления, которые соответствуют
образцу, данному учителем после письменной работы, или многократно переписывают
слово. Такие способы исправления ошибки характеризуются репродуктивной
деятельностью учащихся и не достигают нужного результата. Кроме того,
многократно переписывая слово, учащиеся пишут его второй и третий раз с той же
ошибкой, тем самым закрепляя вариант неправильного написания.

Опыт показывает
целесообразность проведения отдельных уроков для работы над ошибками. Условно
работу над ошибками можно разделить на 2 вида:

1) Работа над
типичными ошибками, которая проводилась в классе после выполнения проведенной
работы;

2) Работа над
индивидуальными ошибками, которая проводилась как в классе, так и дома.

Проводя работу
над орфографическими ошибками на специальном уроке, учитель воспроизводит
знания детей по отдельным правилам орфографии, на которые ими были допущены
ошибки, дает образцы объяснения ошибок, закрепляя орфографические навыки, а так
же готовит учащихся к самостоятельной работе над ошибками, кроме того, учитель
указывает, в чем заключается ошибка ученика, как надо её исправить, и почему
исправить таким образом. Работа над ошибками должна проводиться в определённой
системе и начинаться с анализа орфограмм, которые являются основной в данной
работе. Проверив письменные работы детей, учитель должен отметить те группы
ошибок, которые являются типичными. В данном случае для всех детей, и над
которыми надо основательно поработать в классе коллективно. Здесь
отрабатываются, как сказано выше, типичные ошибки, а дома учащиеся работают над
остальными индивидуальными ошибками. Причем успех в домашней работе зависит от
того, насколько обучающей была эта работа на уроке.

Важное звено в
формировании орфографического навыка – самостоятельная работа учащихся над
своими ошибками.

Приемы
самостоятельной работы над ошибками могут быть самыми разнообразными. Они
зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса,
от умения учащихся работать самостоятельно и других условий. К этим приемам
относятся:

– самостоятельное
исправление ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;

– самостоятельное
объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;

– подбор
проверочных слов данными словами;

– выбор слов из
«словаря» для сопоставления и проверки;

– взаимопроверка
работ учащихся;

– подбор
аналогичных приёмов с данной орфограммой;

– подбор
примеров, противоположных по написанию;

– письменный
орфографический разбор или разбор по составу слова;

– выписывание
слов и словосочетаний из текста, диктанта с определенной орфограммой и
составлением с ними предложений, рассказов;

– выписывание
слов из тетради «Мои ошибки» для сопоставления и анализа.

При этом не
следует забывать о том, что работа над ошибками должна быть обучающей, т.е.
является продолжением деятельности ученика по овладению орфографических
навыков.

Приемы
самостоятельной работы учащихся над ошибками, названных выше, активизируют
мыслительную деятельность школьников, формируют у них умение сознательно
применять изученные правила.

2.2.
Методы и приемы работы над ошибками у младших школьников

Приемы
самостоятельной работы учащихся над ошибками:

1.
Самостоятельное исправление учащимися ошибок.

2.
Самостоятельное объяснение тех слов, в которых были допущены ошибки.

3. Подбор проверочных
слов к данным словам.

4. Выбор слов из
словаря для сопоставления и проверки их написания.

5. Взаимопроверка
работ учащихся.

6. Подбор
аналогичных примеров данной орфограммы.

7. Подбор
предметов, противоположных по написанию.

8. Выписывание
слов и словосочетаний из текста с определенными орфограммами.

Эти приемы
активизируют мыслительную деятельность, формируют умение сознательно применять
изученные правила [Иванова, 2011:149].

Работа над
ошибками, допущенными учащимися при письме, является важным звеном в системе
обучения русскому языку. Однако вопрос об организации работы учащимися над
ошибками практически еще далеко не решен. При организации такой работы
встречается ряд трудностей. Первая из них — разнородность ошибок. Вторая – это
различный темп работы учащихся. В данном случае необходим индивидуальный
подход. Систематическое отсутствие индивидуального подхода при организации
работы над ошибками является одной из причин неграмотности и слабой
успеваемости отдельных учеников. Учитывая принцип индивидуальности необходимо
проводить классификацию всех ошибок.

Из всего
сказанного следует, что необходимо комбинировать орфографические упражнения с
грамматическими, фонетическими, словообразовательными и другими.

На уроках
русского языка выполнение различных упражнений занимает около 80% времени, в
связи с этим очень важно, чтобы они обеспечивали высокую активность и
самостоятельность учащихся. Необходимо добиваться, чтобы упражнение не только
формировало навык, но и составило решение орфографических задач [Кузьменко,
2010:29].

Умение
обнаруживать орфограмму развивается у учащихся в результате целенаправленных
упражнений. Работу по формированию у детей навыка видеть орфограмму и знакомство
с основными орфографическими правилами нужно начинать еще в период обучения
грамоте.

Целесообразно
начинать обучение грамоте одновременно с обучением орфографическому
проговариванию. Когда ребенок читает по слогам, у него само собой происходит
орфографическое чтение слова. Добиваясь от детей слитного произнесения слова,
учитель переводит их на орфоэпический уровень, т.е. учит произнесению слова в
соответствии с нормами русского литературного произношения.

Методика обучения
правописанию предусматривает применение метода языкового анализа и синтеза;
метода запоминания, заучивания, или имитативного метода решения
грамматико-орфографических задач [Кустарева, 2011:99].

Выбор метода и
приема зависит:

— от особенности
орфографического материала, от типа орфограммы;

— от
психолого-физиологических факторов усвоения материала;

— от возрастных
особенностей и возможностей детей и языковой основы, уже изученного языка
материалов.

Метод
языкового анализа и синтеза предполагает постоянное повышение самостоятельности и познавательной
активности учащихся.

Рассмотрим виды
языкового анализа (его приемы).

1.
Звукобуквенный анализ слов и словосочетаний применяется в основном, к
словам, написание которых существенно расходится с произношением; используется
преимущественно на тех этапах обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточной
грамматической основы для проверки орфограмм; слоговой анализ необходим при
переносе слов со строки на строку.

2. Словообразовательный
и морфемный анализ слов применяется при усвоении правописания корней,
приставок, суффиксов, стыков морфем – всех орфограмм в морфемах, а также для
отделения окончания и установления места орфограммы – в окончании, в корне и
т.п.; при переносе слов.

3. Морфологический
анализ – определение части речи и ее формы, типа склонения или падежных и
личных окончаний, при различении приставок и предлогов и их слитном и
раздельном написании, при различении – тся и — ться,
а также при переносе слов.

4. Синтаксический
анализ – выяснение связей между словами в словосочетаниях и предложениях,
определение границ и структуры предложений – применяется при усвоении
правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок,
при написании заглавной буквы и начале предложения; синтаксический анализ
необходим также для понимания значения слов их сочетаний и определения
морфологических признаков.

5. Синтаксический
анализ – выяснение значения слов (прямых и переносимых значений,
многозначности, оттенков значений), их сочетаний, предложений и текста –
необходим в любом случае, но особенно при подборе родственных проверочных слов,
при определении грамматических связей в словосочетании и предложении, при
употреблении заглавной буквы в именах собственных и пр.

Перечислим виды
языкового синтеза (его приемы).

1. Синтез на
уровне звуков и букв, т.е. составление слова из букв, звукослияния в слоге и в
слове, объединение слогов, применяется для закрепления правописания слов,
написание которых расходится с произношением, для непроверяемых слов.

2. Синтез слов,
т.е. словообразовательные упражнения – образование новых слов, используется при
подборе проверочных слов.

3. Синтез
морфологических форм, т.е. образование падежных форм, форм числа с учетом
склонения и спряжения, запись полученных слов, необходим при усвоении
правописания падежных и личных окончаний.

4. Синтез
синтаксических конструкций (словосочетаний, предложений) и текста, запись
полученных форм применяется одновременно с синтезом содержания выражаемой
мысли. Особенно важно для закрепления и практического применения вместо
комплекса умений в области письма.

Анализ обычно
идет впереди, до синтеза, но есть упражнения, в которых анализ и синтез тесно
переплетены: это диктанты и комментированное письмо.

Метод
запоминания
(имитативный метод) предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность
учащихся. Он применяется, в основном, для усвоения слов, не проверяемых
правилами (традиционные написания), а также тех слов, которые в начальных
классах еще не могут быть проверены.

Виды упражнений,
применяемые в рамках имитативного метода:

1) зрительные
диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты и иными заданиями;

2) использование
плакатов и других средств наглядности со списками трудных слов; выделение
трудных слов на страницах учебников;

3) использование
словарей;

4) буквенное проговаривание
слов – в сопоставлении с орфоэпическим произношением, запоминание буквенного
состава слов;

5) письмо с
опорой на зрительную и рукодвигательную память.

Запоминание,
заучивание вполне уместно при усвоении правописания и проверяемых слов, например,
с безударными гласными в корне слова, в приставке или суффиксе, но оно
неприменимо к правописанию окончаний, слитному или раздельному написанию
приставок / предлогов, к употреблению заглавной буквы в именах собственных
[Львов, 2007:74-89].

Метод решения
грамматико-орфографических задач совпадает с проблемно-поисковым методом. Этот
метод тесно связан с методом языкового анализа и синтеза, обеспечивает
развивающее обучение и создает возможности для повышения уровня познавательной
активности и самостоятельности учащихся.

Кроме того,
школьники должны овладеть определенным уровнем аналитико-синтетических умений в
области фонетики, графики, грамматики, а также орфографической зоркостью.
Большое значение при решении задач имеет быстрота выполнения умственных операций.

Орфографические
упражнения способствуют выработке орфографического навыка, если их
выполнение носит систематический характер, а количество необходимо и
достаточно. Упражнения направлены: на формирование умения видеть орфограмму;
овладение операциями, обеспечивающими применение правила; установление связи
между частными операциями, т.е. включение их в единую систему действий;
уточнение учащимися сущности и формулировки правила.

Традиционно в
методике выделяются следующие группы орфографических упражнений:
грамматико-орфографический разбор; списывание; диктанты;
лексико-орфографические упражнения; изложения.

В школьной
практике орфографические упражнения одновременно характеризуются с двух сторон:

— по форме
выполнения (списание, диктант и т.п.);

— по характеру
решаемой задачи (орфографические или комплексного типа).

Лингвисты и
методисты обосновали, что обучение правописанию опирается на знания по
фонетике. Ещё К. Ушинский писал: «Хороший, ясный выговор, такой чтобы каждый из
звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное
основание правописания». «Чуткое ухо» – это то, что теперь мы называем
фонематическим слухом.

Прежде, чем
ученики, ознакомятся с элементарным звукобуквенным анализом, они познакомятся с
такими понятиями, как «слог», «ударение», «звук и буква», «ударный и безударный
слог», «ударный и безударный звук», «гласный и согласный».

Для осознанного
овладения детьми навыкам звукового анализа и синтеза необходима четкая система
упражнений. Выделяются следующие виды упражнений:

1. Работа над
слогом.

а)
Демонстрируется одна за другой предметные картинки, названия которых
представляют одно -, двух -, трёхсложные слова, которые легко делятся на слоги:
дети, школа, ученики. Ученики проговаривают слово по слогам, отхлопывая его слоговую
структуру. Затем объясняется, что в этом слове два (три) слога.

б) По схеме
придумать слово, соответствующей слоговой структуры.

_______ стол,
__|__|__ магазин, __|___ сумка

в) Указать
количество слогов в слове цифрой: мак (1), маки (2), маковка(3).

г) Подключить
повторение изученного, составлением предложения из трёх слов по сюжетной
картинке. Предложить показать его графически.

Дети ловят рыбу.
|_______ ________ ________ .

Разделить слова –
схемы на слоги. |____|___ ____|____ ____|_____ .

К данной теме
близко примыкает тема “ Ударение”.

2. Работа над
ударением.

Эту работу можно
разнообразить следующими упражнениями.

а) Указать цифрой
номер ударного слога: маки (1), макушка (2).

б) Предлагаются
картинки, обозначающие только трёхсложные слова (бабушка, самолёт). На доске
слоговая схема: ____|_____|___ Ведущий называет картинку, выделяя голосом
ударный слог. Дети повторяют интонацию. Ставится знак ударения в схеме и ещё
раз проговаривается вместе с детьми. Обращается внимание, что на ударном слоге
палец задерживается, как бы подсказывая место ударения. Пробуем перенести
ударение в слове. “Кривое” слово получается. Так не говорят!

в) То же
упражнение выполняется учащимися самостоятельно, на схемах указывается знак
ударения.

3.Работа над
звуком и буквой.

После знакомства
с речевыми и неречевыми звуками, уточняется понятие “буква и звук”, при
изучении гласных а, о, у, ы, и.

а) Ведущий
беззвучно называет эти буквы. Дети должны поднять соответствующую букву.

б) Учитель
называет слово. Дети называют и показывают первую букву: окунь, узел, иглы,
адрес, имя, ученик, утка.

в) Предлагается
послушать, запомнить и повторить звуковые дорожки из ряда гласных. Это
упражнение даётся с целью тренировки внимания, слуховой памяти и правильной
артикуляции.

а – о – у, о – у
– а, у – о – а, ау – оы – и, аи – уо – ы, оы – аи – у.

г)
Демонстрируются по два флажка: красный и сине – зелёный. Объясняется: красный
флажок – звук гласный, сине – зелёный флажок – звук согласный. Учитель называет
изученные гласные и знакомые согласные. Дети “сигналят” флажками. Сначала с
комментарием. (Это звук гласный – красный флажок. Это звук согласный – сине –
зелёный флажок.)

4. Работа над
звуко – слоговым анализом.

Эта работа
проводится с целью установления последовательности звуков без обращения к согласным
буквам.

Демонстрируется
картинка “мак”, называем её. Проводится беседа:

– Какой первый
звук слышим?[м] Как он называется? (согласный).

– Какой следующий
звук слышим? [а] Он? (гласный). Какую фишку употребим? (красную) -Какой
последний звук в слове? [к] Он согласный?

– Сколько звуков
в этом слове? Сколько согласных? Сколько слогов? Докажите

С. М. Николаева
предложила следующую последовательность работы над звуко – слоговым анализом.

Односложные слова
без стечения согласных: дом, мак.

Двусложные слова.

Открытый слог +
открытый слог (рама, раки).

Открытый слог +
закрытый слог (замок, кулак).

Закрытый слог +
открытый слог (парта, пилка).

Закрытый слог +
закрытый слог (ландыш, фонтан).

Одно сложные
слова со стечением согласных в конце слова (бант, волк).

Односложные слова
со стечением согласных в начале слова (стол, слон, кран).

Двусложные слова
разной звуковой структуры с изученными гласными.

В ходе
звуко–слогового анализа у детей формируется направленность внимания на звуковую
сторону речи. В активный словарь вводятся слова термины: звук, буква, слог,
слово, ударение, гласный, согласный.

В дальнейшем
работа со звуками и буквами будет рассматриваться одновременно, и такая работа
называется звукобуквенный анализ. Известно, что звукобуквенному анализу в
первом классе уделяется на уроках много времени. П.С. Жедек предлагает два типа
звукобуквенного анализа слов: фонетико-графический разбор и
фонетико-орфографический разбор. Главная особенность фонетико-графического
разбора заключается в том, что для разбора используются слова, запись которых
не требует применения правил правописания. Задача фонетико-орфографического
разбора нацелена с одной стороны на развитие орфографической зоркости учащихся,
с другой – на освоение правил правописания. Соотношение звуков и букв не только
графически, но и орфографически – путь к грамотному письму. Эта работа должна
идти с постепенным усложнением:

1. Побуквенное
печатание слова по схеме. ______|_______ (Например, бусы)

2. Слоговая
запись слова по схеме. |______|_______ (Например, Нина).

3. Запись целого
слова под диктовку с опорой на схему и последующей проверкой записанного слова.
___|___ (рука)

4. Запись слова с
безударной гласной в корне слова с опорой на схему _о_|__ (стоит)

Такого рода
задания помогают ребятам увидеть, сколько в слове гласных звуков – красный цвет
как светофор, синий цвет – твёрдый согласный, зелёный цвет – мягкий согласный.
Схема помогает понять, какие звуки в слове. Сверху от условного значка
размещается буква, которая обозначает звук в данном слове. Все это облегчает
процесс письма без дополнительного напряжения.

Из сказанного
выше можно утверждать, что работа над звукобуквенным анализом слов, окажет
положительное воздействие на формирование фонетико-фонематического восприятия.
Важно, чтобы такая работа проводилась систематически с применением
дидактических игр и разнообразных приёмов подачи слов.

Главным в
обучении правописанию является решение орфографической задачи. Однако решение
орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит орфограмму.
Умение обнаруживать орфограммы называют орфографической зоркостью. Неумение
выделять орфограммы на письме – одна из главных причин, тормозящих развитие
орфографического навыка. При написании диктантов учащиеся не применяют правил
по той простой причине, что не находят в слове мест, где нужно его применять.
Отсюда в диктантах и творческих работах учащиеся допускают немалое количество
ошибок. Следовательно, в обучении русскому языку пропускается начальный этап,
на котором ученики самостоятельно искали бы и выделяли орфограммы в момент
письма.

Способность
выделять орфограммы и определять их типы должна специально воспитываться,
начиная с первого класса. Как пишет М.Р. Львов, «целенаправленное обучение
обнаружению орфограмм должно начинаться с первого года обучения, главным
образом в процессе звукобуквенного анализа слов».

К сожалению,
конкретной системой учителя не располагают. Однако многие сегодня знакомы с
таким способом формирования орфографической зоркости, как письмо с пропуском
или с «дырками», применяемое в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина –
В. В. Давыдова. Если просто дать детям установку пропускать при записи место,
где сомневаешься, то лишь немногие смогут осознанно этим воспользоваться, так
как сомневаться большинство детей и не умеют. Отсюда и возникает необходимость
специально организованной системы обучения

Предлагаемая
методика позволяет уже с первых шагов обучения грамоте формировать умение
обнаруживать и выделять не частную орфограмму, а сразу несколько орфограмм в
разных морфемах написанного слова. Созданная система опирается на теоретические
основы П.С. Жедек, М.Р. Львова, М. С. Соловейчик и практический опыт учителей.

На первом
этапе работы
дети учатся опознавать признаки орфограммы, т. е. безударные гласные. Затем
необходимо учить обнаруживать ударные и безударные гласные, хорошо слышать
звуки, определять их характеристики. Поэтому следует включать в уроки следующие
упражнения

Назовите гласные
звуки в слове «земля». Охарактеризуйте их.

Назовите слова, в
которых гласные буквы не соответствуют звукам: река, шары, враги.

Какой гласный
звук никогда не произносится без ударения.

В слове «собака»
назовите буквы, несоответствующие звукам.

На этом этапе
работы дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударный и безударный
гласный. Учащиеся также знакомятся с такими словами, написание которых
определяется произношением, и убеждаются, что в таких словах ошибку сделать
нельзя (горка, брюки, буфет)

На втором
этапе работы
следует ознакомить со звуковой записью слов. Сначала это обозначение звуков
условными значками, принятыми в азбуке, т.е. кружочки красного, синего и
зелёного цвета. Вначале для отдельных звуков [а], [у] и т. д. Затем для
простейших слов с постепенным усложнением [мак], [котик], [написал]. Важное
условие постепенность. Сначала учитель пишет транскрипции сам. Когда дети
привыкнут к таким записям и смогут прочитать их, они будут сами
транскрибировать слова. Затем в звуковой записи слова определяется позиция
каждого звука (слабая и сильная) [cасна]. И только после этого можно писать
слова с пропуском орфографии в слабой позиции [б.бры], [дом.к].

Далее
усваивается новый способ записи слов – запись с пропусками гласных букв в
слабой позиции.

Буква,
обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой
трудность для написания в слове.. Поэтому безударный звук нельзя сразу
обозначать буквой в корне, приставке, суффиксе, окончании её нужно сначала
узнавать, а это не просто.. Дети должны осознать, что им ещё предстоит учиться
находить сильную позицию. А пока они могут пропустить букву, если не знают,
какую писать. Таким образом, первоклассники учатся не выбирать букву, а пока
только обнаруживать “опасности письма”.

На последнем
четвёртом этапе учащиеся знакомятся с орфографией как явлением, когда имеется выбор букв.
Ребёнок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, т. к.
нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т. к. есть выбор букв. Например: с
оа ва, ёл оа чка, н ао лил. Отмечается, что нет мены у букв ы, у, ю, а в
конце слова – у, а, я. (сырок, парта).

Задания на этом
этапе могут быть следующие:

1.Подобрать
гласную букву так, чтобы получилось слово: Д…м (у, о, ы, е), п…л (у, а, о, е).

2.Записать мену
букв в словах: гора, сова, налил.

3.В предложении
на месте гласных в слабой позиции записать мену букв: Вет…р с сил…й
н…л…та…т. (Вет е/и р с сил о/а й н а/о л и/ет а е|и т).

Такая система
действий удобна тем, что дети сначала учатся определять характеристики звука,
его место в слове, позицию, потом решают можно ли писать букву на месте звука
или нет. Через некоторое время дети станут записывать слова с пропусками “
опасных” мест сразу по слуху. В первом классе создается только основа для
выработки навыка правописания. Программа не требует от учащихся сформированного
умения в этой области, не предполагает и проверки безударных гласных путем
подбора однокоренных слов. Данная методика находит конкретное воплощение во
втором и в третьем классах. Таким образом, соблюдается преемственность в
формировании умений выделять орфограммы в разных морфемах слова.

Известно, что списывание
включено в программу обучения только как один из видов упражнений, цель которых
– сформировать у детей умение безошибочно копировать текст. Со многими
проблемами учитель сталкивается при обучении детей списыванию. Первоклассникам
не всегда понятно, что значит списать предложение. В лучшем случае дети
механически переписывают готовый текст, т. е. каждую букву из текста переносят
в тетрадь, используя побуквенное списывание. Каков же наиболее продуктивный вид
списывания? Как определить условия его эффективности? Ответ на эти вопросы дала
П.С. Жедек, предлагая специальный алгоритм этого вида работы, основанный на
теории речедвижений.

Первый этап списывания должен заключаться
в первичном прочтении учеником предложения целиком. Чтобы удержать содержание
списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком,
конечно же так, как мы говорим, не глядя при этом в текст.

Второй этап работы – обратить внимание
ребенка на орфографическую форму списывания предложения. Для этого необходимо
сначала прочитать его орфографически, и затем проговорить его орфографически,
не глядя в текст. Эти два этапа осуществляются до самого процесса письма, они
являются подготовительными. На этих этапах можно построить так называемые
опорные схемы, которые в период обучения грамоте часто используются. Так, при
записи предложения – Кота зовут Барсик. – сначала дети прохлопывают количество
слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную
схему.

|__о______
____о_______ |________ .

Составление
опорных схем даёт установку на правильное написание слов не только с
безударными гласными, но и запоминание других орфограмм (раздельное написание
слов, заглавная буква, оформление предложения).

На третьем
этапе ребенку
необходимо для усиления орфографической ориентировки необходимо выделить
орфограммы. П.С. Жедек предлагает выделять орфограммы, используя целую систему
подчеркивания в соответствии с классификацией орфографии (так, например,
орфограмма слабой позиции – одной чертой, сильной позиции – двумя чертами)

На четвёртом
этапе, можно
приступать к записи предложения, обязательно диктуя себе орфографически. Хорошо
известно, что дети, только начинающие учиться писать, как правило проговаривают
быстрее, чем записывают. Преодолеть эту трудность можно лишь при условии, что
удастся синхронизировать операции проговаривания записи элементов слова и их
записи. Сделать это самому ученику крайне сложно, ему необходима помощь
учителя. Эффективным средством, которое можно использовать для достижения этой
цели, является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают
элементы записанного слова вместе с учителем, который выбирает темп
проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Затем темп
проговаривания и письма постепенно ускоряется. На этом этапе необходимо также
исключить возможность повторного обращения к слову в процессе его записи.

На пятом этапе остается лишь осуществить
действие самоконтроля – проверка и сравнение с образцом, причем и здесь наши
подчеркнутые орфограммы помогут, они будут основными контрольными точками.

Алгоритм
списывания, предлагаемый П.С. Жедек, выглядит так:

1. Внимательно
прочитай предложение.

2. Повтори его,
не заглядывая в текст.

3. Подчеркни в
предложении все орфограммы.

4. Прочитай
предложение орфографически.

5. Повтори
предложение ещё раз, орфографически, проговаривая все звуки.

6. Закрой текст.
Начинай писать, диктуя себе по слогам и подчеркивая орфограммы.

7. Сверь
написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Для того чтобы
дети чётко усвоили этот алгоритм, его можно представить в виде модели, которую
предложила учитель гимназии Т. А. Решетова.

Такой способ
действий имеет место в методике, представленной М. С. Соловейчик в методических
рекомендациях к учебнику для первого класса. Когда детям предлагается задание
списать, они сначала восстанавливают этот алгоритм, а затем приступают к
работе.

Как показывают
исследования А. Р. Лурия, Л. К. Назаровой и других на начальных ступенях
обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют
речевые кинестезии (проговаривание) они позволяют более точно воспринимать
речь.

В современной
школе начинает забываться методика П. С. Тоцкого – учителя с большим стажем
педагогической работы. В основе его работы – орфографическое чтение и
артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребёнок должен
несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика
оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может
считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе
проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его
теоретическим осмыслением. Многолетняя практика ряда учителей показывала
высокую эффективность метода орфографического чтения.

Орфографическое
чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово произносится так, как
пишется, и тем самым остается в памяти движений речевого аппарата. По
утверждению П.С. Тоцкого дети легко осваивают орфографическое чтение и с самого
начала хорошо отличают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим.
Орфографическое чтение можно начинать с любого текста на любом уроке, если
ставится цель научиться правописанию слов. При орфографическом чтении каждый звук
в слове соответствует букве, слово должно звучать отчетливо, что облегчает его
восприятие и повторение.

При
орфографическом чтении слово не должно распадаться на слоги, иначе оно потеряет
цельность и не останется в памяти движений речевого аппарата. Опираясь на
артикуляционную память, орфографическое чтение открывает широкую дорогу
обогащению словарного запаса учащихся.

Орфографическое
чтение в классе проводится чаще всего хором. Учитель читает слово или
словосочетание, дети повторяют их точно в том же отрезке времени, не растягивая
слова на слоги. Когда дети приобретут навыки чтения, можно проводить устный
орфографический диктант. Учитель читает текст обычным чтением, а дети хором
произносят слова, сочетания слов орфографическим чтением, т.е. так как пишут.
Если в каком-то слове допускается ошибка, она становится заметна на фоне
правильного звучания, тогда слово следует повторить.

2.3.
Экспериментальное изучение уровня видов  орфографических ошибок младших
школьников

Эксперимент по
определению и повышению уровня овладения орфографией у учащихся начальных
классов проводился в МОУ СОШ №2 г. Михайловка, в 3 классе. В классе 27 человек
из них 13 девочек и 14 мальчиков в возрасте от 9 до 10 лет.

Целью
исследования являлось выявить методические условия и наиболее эффективные
формы, приемы, методы работы по нахождению и устранению орфографических ошибок
у младших школьников.

Вся работа была
разбита на несколько этапов.

Первый этап – констатирующий.

Целью этого этапа
было определение уровня орфографических ошибок у учащихся на начало практики,
выявление слабоуспевающих учеников, выяснение причин орфографической
безграмотности, проанализировать типичные ошибки в работах и наметить пути их
устранения.

Для выполнения
этой цели необходимо был проведен контрольный диктант (Приложение 1).
Результаты этого были выше среднего. На основе результатов диктанта был
разработан «Экран грамотности» класса, который помог увидеть истинную картину
усвоения детьми различных орфограмм по программе. «Экран грамотности»
представляет собой таблицу, в которую внесены данные об ошибках каждого
учащегося. (Приложение 2)

Предполагалось,
что причинами недостаточного владения орфографией являлись следующие:
рассеянность внимания, низкая мотивация к учению, незнание правил и неумение их
применять, бесконтрольность за успеваемостью детей со стороны родителей.

Следующим этапом
был – формирующий.

Целью этого этапа
было развивать орфографическую зоркость, а, следовательно, повышать
орфографическую грамотность учащихся с помощью системы упражнений.

Главными задачами
на этом этапе были: раскрытие значения любых изучаемых слов; обнаружение и
распознавание орфограммы в слове; приобщение детей к самостоятельной работе над
ошибками; Развитее у детей памяти, внимания; расширение словарного запаса;
развитие положительной мотивации к учебе и особенно к занятиям русского языка.

Следующий, третий
этап экспериментальной работы – контрольный.

Цель этого этапа
было проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными
орфограммами. Для достижения этой цели детям был предложен контрольный диктант,
по сложности близкий к тому, который был проведен вначале работы (Приложение
3).

На констатирующем
этапе работы, как уже говорилось выше, был проведен диктант «Цветочные
часы». Результаты данного диктанта следующие:

Всего по списку
27 человек – 100%.

Выполняло работу
24 человека – 89%

«5» — 4 человека
– 16.6%

«4» — 11 человек
– 45.8%

«3» — 5 человек –
20.8%

«2» — 1 человек –
4.2%

«1» — 3 человека
– 12.5%

Средний балл –
3.5

Качество знаний –
64%

Графическое
изображение изображено на схеме (Приложение 4)

Видно, что
средний балл не очень высокий, но удовлетворительный, а качество знаний выше
среднего.

Самыми
распространенными ошибками были:

— безударная
гласная в корне слова – 28 ошибок – 35%;

— пропуск буквы,
слога – 16 ошибок – 20%;

— написание
словарных слов – 15 ошибок – 18.7%;

— падежные и
родовые окончания имен прилагательных–8 ошибок – 10%;

— другие ошибки –
13 ошибок – 16.3%;

Всего учащимися
допущено 80 ошибок. (Приложение 5)

Следующим этапом
работы был формирующий этап. На этом этапе была проведена работа по
повышению результатов (среднего балла и качества знаний) и понижению количества
допускаемых ошибок за счет развития орфографической зоркости и привития
интереса к предмету у учеников 3 класса.

На этом этапе
были использованы такие приемы и формы работы как: работа с «Волшебным
квадратом», ежедневная работа со словарными словами, письмо с комментированием,
работа с памятками и алгоритмами, применение загадок и занимательного материала
и др. Кроме того, велась обширная индивидуальная работа с учащимися и их
родителями. Обо всем этом рассказывалось выше.

В этот период
работы каждую неделю проводился словарный диктант.

На контрольном
этапе был проведен контрольный диктант, который назывался «Майские жуки».

Результаты
диктанта представлены на схеме (Приложение 6).

Всего по списку –
27 человек – 100%

Работу выполняло
– 24 человека – 89%

«5» — 5 человек –
20.8%

«4» — 14 человек
– 58.3%

«3» — 5
человек – 20.8%

«2» ——

«1» ——

Средний балл –
4.0

Качество знаний —
81%

На этот раз
типичными ошибками были:

— безударная
гласная в корне слова – 15 ошибок – 33.3%;

— разделительный
мягкий знак – 10 ошибок – 22.2%;

— неправильный
перенос слова – 8 ошибок – 17%;

— другие ошибки –
12 ошибок – 26.6%;

Всего было
допущено 45 ошибок. (Приложение 7)

На схеме
сравниваются результаты первого и второго диктантов (Приложение 8).

Таким образом,
систематическое использование методики, приводит к повышению уровня знаний
детей, повышению орфографической зоркости, расширению словарного запаса,
развитию интеллекта и привитию интереса к урокам русского языка.

Во время
наблюдений за детьми в конце практики, было замечено, что дети стали более
уверены в написании словарных слов, стали быстрее находить проверочные слова,
выучили падежные и родовые окончания имен прилагательных.

На протяжении
всей работы следовало помнить, что быстрота и прочность усвоения
орфографических навыков находиться в прямой и непосредственной зависимости, как
от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей:
наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех
всей работы зависел от ряда условий, главные из которых являются: 1) четкое
планирование всей работы; 2) тренировочные упражнения, опирающиеся на
зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные восприятия; 3)
систематический и разносторонний характер работы по орфографии, особенно со
слабоуспевающими учениками; 4) постоянный контроль за усвоением пройденных
орфограмм.

Таким образом,
можно сделать вывод, что если учитель будет проводить методически верную работу
в процессе формирования орфографических навыков у младших школьников, то тем
самым у детей возрастет орфографическая грамотность, уменьшится количество
орфографических ошибок, обогатится словарный запас, будет более правильным
произношение.

                                              Выводы
по II главе

Работа над
ошибками – одно из важнейших направлений обучения русского языка, неотъемлемая
часть системы обучения; соответствующий раздел методики русского языка.
Пронизывает собой все организационные формы обучения.

Предупреждение
ошибок должно служить для овладения учащимися общих способов решения
орфографических задач, т.е. выполнение в определенной последовательности
умственных действий, необходимых для правильного написания слов.

Приемы
исправления орфографических ошибок учащихся рассматриваются  с двух сторон: с
одной – вид заданий, предлагаемых учащимся с целью преодоления ошибок, с другой
— вид указания учителя на ошибку при проверке письменных работ.

У каждого типа
ошибок —  свои причины, важно, чтобы ученик, допустивший ошибку, понял ее
причину. Это повышает осознание познавательного процесса самим учеником.

Работу над
орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической
зоркости.

Мы провели
эксперимент на базе 3 класса МОУ СОШ №2 г. Михайловка.

Суть эксперимента
доказать, что если учитель будет проводить методически верную работу  по
нахождению и устранению орфографических ошибок у младших школьников, то тем
самым у детей возрастет орфографическая грамотность, уменьшится количество
орфографических ошибок, обогатится словарный запас, будет более правильным
произношение.

Нами был проведен
констатирующий и формирующий эксперимент по развитию орфографической зоркости у
младшего школьника, повышения у них орфографической грамотности, выявлению
часто допускаемых орфографических ошибок младшими школьниками.

После
контрольного этапа экспериментальной работы заметно, что систематическое
использование методов работы по выработке и формированию орфографических
навыков приводит к повышению уровня знаний детей, орфографической зоркости,
понижению орфографической безграмотности школьников, уменьшению орфографических
ошибок, расширению их словарного запаса, развитию интеллекта и привитию
интереса к урокам русского языка.

Итак, можно
сказать, что правильная работа по уменьшению орфографических ошибок у младших
школьников способствует повышению орфографической грамотности, обогащению
словарного запаса. Качество обучения младших школьников орфографии зависит от
развития средств, методов и форм, применяемых в процессе обучения, закрепления
изученного материала.

                                                    Заключение

В результате
проведенной работы была изучена методическая, педагогическая и психологическая
литература по теме исследования; рассмотрены теоретические и методологические
аспекты работы над орфографическими ошибками младших школьников.

Анализ
психолого-педагогической, методической, научной и специальной литературы
позволил сформулировать следующие выводы:

1. Работа по
уменьшению орфографических ошибок у младших школьников – это одна из актуальных
проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития.

2. Уменьшение
орфографических ошибок у младших школьников способствует повышению
орфографической грамотности, правильности произношения, обогащению словарного
запаса.

3. Изучение
орфографических правил способствует выработке относительной орфографической
грамотности, под которой подразумевается умение писать слова в соответствии с
изученными орфографическими правилами, вследствие этого происходит уменьшение
количества орфографических ошибок у младших школьников.

Затем, на базе 3
класса МОУ СОШ №2 г. Михайловка мы провели эксперимент, направленный на
уменьшение орфографических ошибок. Тем самым мы доказали выдвинутую гипотезу, а
именно, если учитель будет проводить методически верную работу в процессе
формирования орфографических навыков у младших школьников, то тем самым у детей
возрастет орфографическая грамотность, уменьшится количество орфографических
ошибок, обогатится словарный запас, будет более правильным произношение.

Таким образом,
цель исследования, заключающаяся в выявлении методических условий и наиболее
эффективных форм, приемов, методов работы по предупреждению и устранению
орфографических ошибок у младших школьников достигнута, задачи выполнены.

Список
использованной литературы

1. Аристова, Т.А.
Использование фонематического принципа при обучении грамотному письму/Т. А.
Аристова// Начальная школа. – 2009. №1. – с. 64.

2. Арутюнов, А.Р.
Игровые занятия на уроках русского языка/А.Р.Арутюнов. – М.: Русский язык,
2007. – 361 с.

3. Арямова, О.С.
Обучение решению орфографических задач/О. С. Арямова// Начальная школа. – 2007.
№4. – с. 28-32.

4. Бабанский,
Ю.К. Избранные педагогические труды/ Ю.К.Бабанский. – М.: Педагогика, 2009. –
68 с.

5. Бакурина, Т.Н.
Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т. Н. Бакурина
//Начальная школа. –2007. №2. – с. 54-57.

6. Богоявленский,
Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д. Н.
Богоявлениский //Начальная школа.–2010. №4. – с. 37-40.

7. Богоявленский,
Д.Н. Психология усвоения орфографии/ Д.Н. Богоявленский. – М.: Академия, 2008.
– 143 с.

8. Бондаренко,
А.А. Парные звонкие и глухие согласные/А. А. Бондаренко// Начальная школа. –
2008. №9. – с. 78

9. Бондаренко,
С.М. Беседы о грамотности/ С.М. Бондаренко. – М.: Знание, 2009. – 245-250 с.

10. Булохов, В.Я.
Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся/В. Я. Булохов //Начальная
школа.– 2011. №1. – с. 20-38.

11. Буркова,
Т.В.  К.Д. Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию/Т. В.
Буркова //Начальная школа.– 2007. №11. – с. 68.

12. Бурмистрова,
Н.П. Применение жестов на уроках обучения грамоте и математики/Н. П.
Бурмистрова //Начальная школа.– 2009. №1. – с. 89.

13. Волина, В.В.
Занимательное азбуковедение/ В.В. Волина – М.: Просвещение, 2010. – 276 с.

14. Волина, В.В.
Веселая грамматика/ В.В. Волина. – М.: Знание, 2007. – 42 с.

15. Гальперин,
П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников/П. Я. Гальперин Вопросы
психологии// – 2010. №5. – с. 76.

16. Гизатуллина,
Д.Х. Русский язык в играх, или когда учиться трудно/ Д.Х. Гизатуллина. – СПб.:
Детство-пресс, 2008. – 35-62 с.

17. Горецкий,
В.Г. Об обучении грамоте/В. Г. Горецкий Начальная школа// – 2009. №9. – с.
12-29.

18. Гошезо, М.В.
Возрастная и педагогическая психология/ М.В. Гошезо. –М.: Просвещение, 2009. –
108-117 с.

19. Грабчикова,
Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка /Е. С. Грабчикова
//Начальная школа. – 2009. №3. – с. 48.

20. Грушников,
П.А. Работа над словом на уроках русского языка в начальных классах/ П.А.
Грушников. – М.: Просвещение, 2010. – 97 с.

21. Двужилова,
Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов/Л. В. Двужилова
//Начальная школа. — 2010. №4. – с. 56-57.

22. Двужилова,
Л.В. Повышение эффективности орфографических упражнений средствами развития
речи/Л. В. Двужилова //Начальная школа.– 2009. №2. – с. 33-37.

23. Ераткина,
В.В. Работа над непроверяемыми написаниями/В. В. Ераткина//Начальная школа.–
2009. №6. – с. 94.

24. Жедек П.С.,
Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию/П.С.Жедек, М.И.Тимченко//
Начальная школа. -1999. №8

25. Жедек, П.С.
Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в
начальных классах/ П.С. Жедек, М.С. Соловейчик. – М.: АРКТИ, 2011. – 267 с.

26. Жедек, П.С.
Орфографическая зоркость будущего учителя/. П. С. Жедек// Начальная школа. –
2008. №10. – с. 47.

27. Жедек, П.С.
Пути совершенствования обучения орфографии/П. С. Жедек// Начальная школа. –
2010. №10. – с. 24-26.

28. Жедек, П.С.
Списывание в обучении правописанию/П. С.//  Начальная школа. – 2009. №8. – с.
97.

29. Жуйков, С.Ф.
Формирование орфографических действий/ С.Ф. Жуйков. – М.: Академия, 2008. – 467
с.

30. Журжина, Ш.В.
Изучение темы. Правописание безударных гласных в корне слов во 2 классе/ Ш.В.
Журжина, В.П. Козлова. – М.: Книга, 2007. – 173-180 с.

31. Захарова,
И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями/. И. В. Захарова// Начальная
школа. – 2008. №11. – с. 25.

32. Иванова, В.Ф.
Современная русская орфография/ В.Ф. Иванова. – М.: ВЛАДОС, 2011. – 149 с.

33. Иванова, В.Ф.
Трудные вопросы орфографии/ В.Ф. Иванова. – М.: Академия. – 2009. – 82 с.

34. Клопова, А.И.
Развитие интереса к изучению русского языка/А. И. Клопова// Начальная школа. –
2008. №11. – с. 58.

35. Кузьменко,
А.С. С чего начинать орфографическую работу?/А. С. Кузьменко// Начальная школа.
– 2010. №9. – с. 29.

36. Купров, В.Д.
Словарная работа на уроке русского языка/В. Д. Купров// Начальная школа. –
2009. №3. – с. 47.

37. Кустарева,
В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура/В. А.
Кустарева// Начальная школа. – 2011. №5. – с. 78-83.

38. Кустарева,
В.А. Методика русского языка/ В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский. – М.:
Просвещение. – 2011. – 97-105 с.

39. Лаптева, Л.С.
Как легче запомнить слова с непроверяемым написанием Л. С. Лаптева///Начальная
школа. – 2007. №8. – с. 58.

40. Леонтьев,
А.Н. К теории развития психологии ребенка/ А.Н. Леонтьев.  – СПб.: Питер. –
2012. – 59-64 с.

41. Львов, М.Р.
Методика обучения русскому языку в начальных классах/ М.Р. Львов, Т.Г.
Рамзаева, Н.А. Светловская. – М.: Просвещение. – 2007. – 74-89 с.

41. Львов, М.Р.
Обучение орфографии в начальных классах/М. Р. Львов// Начальная школа. – 2008.
№12. – с. 94-99.

42. Львов, М.Р.
Правописание в начальных классах/ М.Р. Львов. – М.: Аспект Пресс. – 2009. – 57
с.

43. Львов, М.Р.
Словарь-справочник по методике преподавания русского языка/ М.Р. Львов. – М.:
Академия, 2009. – 268 с.

44. Львов, М.Р.
Хрестоматия по методике русского языка/ М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 2007. –
175-190 с.

45. Максимов,
Л.Ю.  Русский язык. Учеб. для студентов педагогического института/ Л.Ю.
Максимов. – М.: Просвещение, 2009. – 374 с.

46. Мишина, Т.И.
Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии/Т. И. Мишина//
Начальная  школа. – 2010. №9. – с. 129-136.

47. Моисеев, А.И.
Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография./ А.И. Моисеев. – М.:
Просвещение. – 2011. – 276 с.

48. Назарова,
Л.К. О проговаривании и комментировании в обучении правописанию// Начальная
школа – 2007. №4. – с. 45-47.

49. Никитина,
Л.А. Правописание непроизносимых согласных в корне слова /Л. А. Никитина// Начальная
школа. – 2007. №5. – с. 71.

50. Ожегова, В.Д.
Развитие орфографической зоркости/В. Д. Ожегова// Начальная школа. – 2009. №6.
– с. 39-56.

51. Поль, Е.С.
Прием списывания как средство формирования орфографического навыка/Е. С.
Поль//  Начальная школа. – 2007. №1. – с. 29.

52. Разумовская,
Л.И. Методика обучения орфографии в школе/ Л.И. Разумовская. – М.: Наука. –
2010. – 39-47 с.

53. Рождественский,
Н.С. Обучение орфографии в начальной школе/ Н.С. Рождественский. – М.: ВЛАДОС.
– 2007. – 46-52 с.

54. Розенталь,
Д.Э. Современный русский язык/Д.Э. Розенталь, И.Б.  Голуб, М.А. Теленкова. –
М.: Высшая школа. – 2012. – 73-80 с.

55. Рубенштейн,
С.А. Основы общей психологии/С.А. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 2008. – 496 с.

56. Савинова,
З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости/З. А. Савинова//
Начальная школа. – 2008. №1. – с. 52.

57. Сальникова,
Т.П. Методика преподавания грамматике правописания и развития речи/ Т.П.
Сальникова. – М.: Сфера, 2010. – 5-78 с.

58. Селезнева,
М.С. Работа по развитию орфографической зоркости/М. С. Селезнева// Начальная
школа. – 2007. №1. – с. 76-79.

59. Соловейчик,
М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения/ М.С.
Соловейчик. – М.: АРКТИ. – 2011. – 59-63 с.

60. Тарасова,
Л.Е. Правописание безударных гласных в корне слова/Л. Е. Тарасова// Начальная
школа. – 2008. №2. – с. 90.

61. Трубицына,
Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте/Г. Д. Трубицына// Начальная
школа. – 2009. №3. – с. 94.

62. Тутаришева,
М.К. Фонетика. Орфоэпия. Графика. Орфография./ М.К. Тутаришева. – СПб.: Питер.
– 2011. – 218 с.

63. Ундзенкова,
А.А. Русский с увлечением/ А.А. Ундзенкова, О.В. Сагирова – М.: АРКТИ. – 2009.
– 165 с.

64. Уткина, Т.И.
Работа со словами с непроверяемыми написаниями/Т. И. Уткина// Начальная школа.
– 2009. №6. – с. 81.

65. Ушакова, В.С.
Школьные психологи советуют/В. С. Ушакова// Начальная школа. – 2007. №8 – с.
79.

66. Фролова, Л.А.
Об орфографической работе в период обучения грамоте/ Л. А. Фролова// Начальная
школа. – 2008. №7. – с. 85.

67. Хритенко,
М.А. Резервы орфографической грамотности младшего школьника/М. А. Хритенко//
Начальная школа – 2011. №2. – с. 33-38.

68. Цейтлинг,
С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение/ С.Н. Цейтлинг. – М.: Аспект Пресс. –
2009. – 193-201 с.

69. Чернева, Л.Г.
Работа над предлогами/Л. Г. Чернева// Начальная школа. – 2009. №8. – с. 29.

70. Чистякова,
Л.Н. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок/Л. Н. Чистякова//
Начальная школа. – 2007. №2. – с. 65-72.

71. Ясова, А.Л.
Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками/ А.Л. Ясова. –
М.: Наука. – 2010. – 274 с.

                                            
Приложение

Приложение
1

Цветочные
часы.

По цветам можно
узнавать время. Ранее летнее утро. К шести часам открыл синий глазок
колокольчик. Подняли золотые головки одуванчики. Краснеют нежные цветочки
полевой гвоздики. Следом расправляет широкие лепестки шиповник. Вспыхнул яркий
огонёк мака. К восьми часам распустились желтая кувшинка, белая лилия.

Спадает летняя
жара. Оживают другие цветы. Распустились душистый табак и луговая дрема.

Посади на клумбах
цветочные часы. Они покажут точное время.

Приложение
2

«Экран грамотности»

№	Список детей	Оценка	Орфограммы
			Безуд.гл.	Слов. слова	Ок.прилаг.	Проп. Буквы	Другое
1	Тюрина Е.	5
2	Шанава Д.	5
3	Порублев В.	5
4	Беляева Н.	5
5	Дмитриев С.	4	1				1
6	Вахмина К.	4		1
7	Грудзинский А.	4	1				1
8	Береза Д.	4	1
9	Абрамова Л.	4	1	1
10	Филимонов А.	4	1			1
11	Клюкина А.	4		1			1
12	Крымская И.	4				2
13	Щепилов К.	4			1
14	Аникеев Д.	4	1	1
15	Кожухина Э.	4				1
16	Субботин С.	3-	1	1	1	1	1
17	Жулин Д.	3	3		1	1
18	Скорняков С.	3	2	2			1
19	Хорин С.	3	1	1	1	1
20	Рыжова А.	3	2	2	1
21	Ашимова Л.	2	3			4	1
22	Лепешев Б.	1	4			2	2
23	Страмнов А.	1	4	3	2	1	3
24	Жиглат И.	1	2	2	1	2	2

ВСЕГО: 80

28

15

8

16

13

Приложение
3

Майские
жуки.

Настал май.
Появились насекомые. Крылья темные, усы черные, на спине трещинка. Видали
таких? Их зовут майскими жуками. Они вывелись из гусениц.

Жуки очень вредят
деревьям. Они объедают нежные листочки. А жирные гусеницы грызут корни
растений.

Как спасти
деревья? Ребятишки стали ловить жуков хитрым способом. Ранним утром
отправляются на ловлю вредителей. Воздух прохладный. Жуки не летают. Они сидят
неподвижно на молоденьких берёзках. Тряхнули ребята дерево. Сонные жуки попадал
прямо в ведерко.

Приложение
4

Результат
констатирующего эксперимента

                                                                                          Приложение
5

Типичные ошибки
учащихся в контрольном эксперименте

                   Приложение
6

Результаты
итогового эксперимента

Приложение
7

                                               
«Экран грамотности»

ВСЕГО: 45

15

0

10

8

7

Приложение
8

Результаты
констатирующего и итогового экспериментов

31. Классификация орфографических ошибок и методы работы над ними. Значение и место работы над ошибками

Наилучшее обучение
правописанию в его идеальном варианте
должно обходиться без ошибок. Нередко
можно услышать призывы строить обучение
письму так, чтобы изначально исключить
ошибочные написания. Например, предлагают
до тех пор, пока не переходить к
самостоятельному письму или диктантам,
пока дети не овладеют стопроцентно
правильным письмом, хотя бы в варианте
списывания.

Пока не удается в
обучении грамотному письму обойтись
без анализа допускаемых детьми ошибок,
без выяснения их причин, т.е. их диагностики,
без прогнозирования возможных ошибок,
разработки методики их исправления и
предупреждения.

2.4.1. Классификация ошибок

Ошибки учащихся
классифицируются по нескольким
основаниям:

1.По разделам
орфографической системы:

· Ошибки в обозначении
звуков (точнее, фонем) буквами;

· Ошибки в
слитно-раздельных написаниях;

· Ошибки в переносе
слов со строки на строку;

· Ошибки в
употреблении заглавных и строчных букв;

· Пунктуационные
ошибки;

· Каллиграфические
ошибки, искажения и пропуски букв;

· Ошибки, не
относящиеся к правописанию: речевые и
пр.

Самая многочисленная
группа — первая; в нее входят все случаи
проверки слабых позиций фонем в корне
слова, в приставках, суффиксах и
окончаниях, а также все случаи традиционных,
непроверяемых написаний слов. Остальные
типы ошибок также связаны с нарушениями
тех или иных правил правописания. Для
понимания многократной природы
допускаемых детьми ошибок следует
учитывать и другие основания их
классификации.

2. По причинам
допускаемой ошибки:

· Ошибки, объясняемые
непониманием или неточным пониманием
значения слов, их сочетаний или текста;

· Ошибки, обусловленные
неумением выделять морфемы в слове,
найти границы морфем (на стыке морфем);

· Ошибки, зависящие
от неправильного определения грамматических
категорий и форм, например, в падежных
окончаниях имен существительных и
прилагательных;

· Ошибки, возникшие
в результате плохого ориентирования в
структуре предложения, например
пунктуационные;

· Диалектные
ошибки;

· Ошибки, порожденные
орфоэпическим произношением;

· Ошибки, идущие
от просторечия, жаргонов и других
ненормативных влияний;

· Ошибки, вызванные
слабой орфографической зоркостью;

· Ошибки памяти
(в непроверяемых словах);

· Ошибки от неточного
владения правилами, нарушения алгоритма
проверки; в последнем случае очень важно
установить, на каком шаге алгоритма
допущена ошибка;

· Ошибки от
неправильной догадки, от переоценки
своего языкового чутья; как известно,
случайная догадка, по теории вероятности,
дает 50% правильных решений, в этом
заключается опасность;

· Ошибки из-за
невнимания, случайные замены, описки.

3. Ошибки, относящиеся
к принципам орфографии и пунктуации, —
следствия несоблюдения:

· Морфологического
и фонематического принципа;

· Традиционно-исторического
принципа;

· Принципа
дифференцирующих написаний;

· Структурно-синтаксического
принципа пунктуации;

· Смыслового
(логического) или интонационного
принципа.

4. По частотности
(при определении частотности ошибок
необходимо учитывать частотность
орфограмм определенного типа в тексте):

· Ошибки частотные,
характерные для многих учащихся;

· Ошибки
индивидуальные.

5.Грубые и негрубые
ошибки.

К числу негрубых
ошибок относят те из них, которые допущены
на неизученные правила, в словах
усложненного состава, труднодоступной
этимологии, в редко употребляемых словах
из числа непроверяемых, а также не
актуальные для начальной ступени
обучения. Так, искажения и замены букв
в 1 классе считаются грубыми, а в 3 — 4 —
негрубыми.

Классификация
ошибок служит основой для исправления
и предупреждения, для диагностики,
выбора тематики повторения.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #