Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это время формируются умственные и практические операции, действия и деятельность.
Отсутствие этого фундамента приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблеме помощь.
Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с ММД, с ЗПР, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у УО детей. Дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно – психических расстройств.
Под дислексией понимают частичное нарушение процесса чтения, в то время как отсутствие чтения называют алексией.
По психологической структуре чтение как бы противоположно письму. Если в письме субъект исходит из замысла, выражая содержание посредством буквенных знаков, то в чтении он от восприятия букв переходит к пониманию смысла.
В письме преобладает процесс анализа, в то время как в чтении процесс синтеза, но овладение и письмом и чтением осуществляется аналитико-синтетическим способом.
Процесс чтения обеспечивают следующие анализаторы:
— речедвигательный;
— речезрительный;
— речеслуховой.
Процесс чтения включает:
1. Восприятие графического образа слова.
2. Перевод графической формы в звуковую.
3. Понимание прочитанного.
Мозговая организация процесса чтения.
Психологическое строение процесса чтения характеризуется взаимодействием двух уровней:
1. сенсомоторного;
2. семантического.
Сенсомоторный уровень включает:
а) звукобуквенный анализ;
б) удержание полученной информации в оперативной памяти;
в) смысловые догадки, возникающие на основе полученной информации;
г) сличение возникающих гипотез с данным материалом.
Сенсомоторный уровень обеспечивает технику чтения, скорость, точность, объем восприятия.
Семантический уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации.
Учитывая сложность процесса чтения можно выделить целый ряд обеспечивающих его структур мозга.
1 — чтение начинается с последовательного воспроизведения системы письменных знаков. Для этого необходима сохранность четких зрительных образов букв и умение соотносить их с акустической и двигательной характеристиками звука. Это обеспечивается работой теменно-затылочных отделов коры головного мозга левого полушария.
2 — акустическое восприятие звуков, что обеспечивается вторичными зонами височной области левого полушария (зона Вернике)
3 — артикулляционный анализ звука, который осуществляется в посцентральных отделах коры левого полушария, отвечающих за кинестетические ощущения.
4 — динамика речевого процесса обеспечивается работой премоторных отделов коры левого полушария.
При их поражении возникают грубые персеверации, нарушения переключения с одного элемента на другой.
5 — организация чтения как речевой деятельности осуществляется за счет активности лобных долей левого полушария, поражения которых может привести к нарушению мотивации деятельности, распаду стратегии чтения, непониманию прочитанного.
Ступени овладения навыком чтения ( по Т.Г.Егорову )
1 ступень — овладение звукобуквенными обозначениями.
Эта ступень охватывает весь добукварный и букварный периоды.
Основой 1-й ступени является овладение звуковой символикой. Темп чтения на этом этапе очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух, но не всегда оно осознается сразу, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи.
Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто его повторяет.
Те же особенности отмечаются и при чтении предложения. В процессе чтения смысловая догадка почти не используется. В этот период ребенок может путать буквы, сходные по начертанию.
2 ступень — слоговое чтение.
На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.
Слог выступает как часть целого слова, в результате чего ребенок легко объединяет слоги в слова и короткие слова в предложения, т.е. может объединить и понять прочитанное. Но на этой ступени моменты зрительного восприятия разобщены с процессом осмысления значения слов, которые прочитал, т.е. осмысление находится в прямой зависимости от зрительного восприятия.
Особенностью чтения на 2-й ступени является повторение или причитывание, т.е. тот слог, который ребенок уже прочитал, может повторить несколько раз. На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова.
3 ступень — становление целостных приемов восприятия.
Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Слова знакомые, простые по структуре, читаются целостно, а слова малознакомые трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам. Ребенок синтезирует слова в предложения и в пределах
предложения появляется смысловая догадка.
На этой ступени ученик может в целом воспринять целое слово, в результате эти слова перестают быть одиночками, т. к. они становятся членами предложения. Благодаря этому происходит целостный акт восприятия.
На этом этапе есть определенные трудности, которые мешают воспринять текст целиком. Из-за отсутствия читательского опыта ребенок не чувствует произведения в целом, т. к. он читает по предложениям. Благодаря соотнесению предложения с предложением происходит понимание. Эти особенности приводят ученика к угадыванию процесса чтения, чтобы облегчить этот процесс. Характеризуется так называемым угадывающим чтением. Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Если ребенок допускает большое количество ошибок, необходимо снизить темп чтения.
Угадывание приводит к лексическим и грамматическим ошибкам: пропуски; замены слов; замены окончаний слов- нарушение согласования и т.д.
В результате получается разрыв между формой и содержанием и это отражается на осмыслении. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложение. Темп чтения возрастает.
4 ступень — синтетическое чтение.
Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача-понимание читаемого. Процессы осмысления содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадки определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Ошибки при чтении являются редкими, т.к. догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Последние фразы становятся автоматическими. Благодаря читательскому опыту уже по заглавию может чувствовать рассказ как целое, чувствовать его комбинацию. Здесь есть психология угадывания, но она другая. Пропуски, изменения, добавления происходят под влиянием смысла всей прочитанной части, и это не нарушает логику текста. Ошибки чтец замечает сам и самостоятельно их исправляет.
Темп чтения на этой ступени довольно быстрый. Но здесь есть свои особенности, недостатки чтения и связаны они с интонационной выразительностью.
Т.о. все эти ступени тесно взаимосвязаны: предшествующая готовит последующую ступень, а в предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обуславливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития.
В зависимости от этапа чтения могут иметь место различные ошибки, наблюдающиеся в процессе чтения:
* на аналитическом этапе (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах звуков, в нарушении слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), в искажении звуко-слоговой структуры слова, в нарушении понимания прочитанного.
На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, в основе которой лежит нарушение фонематического восприятия (I вариант) и фонематического анализа (II вариант).
* на этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии проявляется в виде искажения трудных слов, словесных замен, агромматизмов, нарушение в понимании прочитанной фразы или текста.
* на этапе синтетического чтения у учащихся с дислексией наблюдаются замены слов, агромматизмы, нарушения понимания прочитанного. Чаще встречается агромматическая дислексия, обусловленная несформированностью синтаксических и морфологических обобщений.
Формы дислексии
1. Оптическая дислексия.
Она обусловлена: нарушение зрительного гнозиса (узнаванием). При этом отмечаются затруднения при восприятии и дифференциации объекта в усложненных условиях; нарушением оптико-пространственного гнозиса и праксиса; нарушением пространственных представлений.
2. Фонематическая дислексия.
В основе нарушения чтения лежит недостаточная сформированность функций фонематической системы.
3. Аграмматическая дислексия.
Она обусловлена нарушением синтаксических и морфологических обобщений и характеризуется теми же проявлениями, что и аграмматическая дисграфия.
4. Семантическая дислексия.
Она проявляется в нарушении понимания прочитанного при возможно технически правильном чтении.
5. Мнестическая дислексия.
Она обусловлена нарушение запоминания образа буквы, как следствие ее соотнесение с соответствующим звуком, следовательно отмечаются трудности при усвоении названия буквы, следовательно распространенными ошибками при чтении являются замены букв. При диагностике данной формы дислексии необходимо оценить состояние слухоречевой памяти учащегося на основе воспроизведения им ряда звуков, слогов, слов.
6. Тактильная дислексия.
Она диагностируется у лиц с патологией зрения (слепых) и проявляется в нарушении узнавания букв Брайлевского письма. При чтении отмечаются замены букв.
Коррекционная работа по формированию фонематического
восприятия (дифференциации фонем) при фонематической дислексии
Нарушение дифференциации фонем проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении.
Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Использование тех или иных анализаторов определяется характером нарушения дифференцировок.
В большинстве случаев при фонематической дислексии замены букв обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.
Использование кинестезии при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.
Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи.
Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.
В логопедической работе необходимо учитывать, что совершенствование слухового различения звуков будет успешнее в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, тем более четко определяет он характер звука, тем правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию звукопроизносительной дифференциации.
Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:
1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;
2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:
1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при уточнении правильной артикуляции звука с необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Слуховой образ звука с сравнивается с образом неречевого звука (как будто течет вода из крана).
2. Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. Так, логопед называет слоги, включающие, например, звук с и не имеющие его (да, са, во, ны, сы, лу, со, су). Дети должны поднять флажок или букву, если в слоге слышится звук с.
3. Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со звуками, сходными акустически и смешиваемыми в произношении. Изучаемый звук необходимо связать с соответствующей буквой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, что может служить дополнительной трудностью при овладении слитным чтением слогов и слов, а также правильным воспроизведением структуры слова на письме.
Для определения наличия звука в слове предлагаются следующие упражнения:
1) Поднять соответствующую букву на заданный звук.
2) Назвать картинки, из них отобрать те, в названии которых имеется заданный звук. Картинки на смешиваемые звуки не включаются. Например, на первом этапе дифференциации звуков с и ш исключаются слова со звуком ши другими сходными звуками. Примерные картинки: сова, рыба, лук, косынка, сумка, парта, лопата, лес, собака.
3) Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не предлагаются картинки, в названии которых встречаются фонетически сходные звуки. Картинки при этом не называются.
Это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при его выполнении ребенок опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представления о нем.
4) Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.
5) Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа поставить черточку. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с заданным звуком, то он должен нарисовать кружок (или записать слово) под буквой, т.е. слева. Если слово не имеет в своем составе нужного звука, то кружок ставится (или записывается слово) справа.
4. Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.
5. Выделение слова с данным звуком из предложения. Дается, например, задание выделить из предложения слова, включающие заданный звук.
По указанному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.
На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа — различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.
При обучении чтению содержание читаемого должно быть понятным чтецу: это облегчает чтение. При затруднениях логопед напоминает смысл слова, не произнося самого слова: при слове гав — «Так лает собака» — слово узнается и прочитывается.
Обучение чтению в этих случаях проводится очень медленно, с частыми повторениями пройденного, с использованием всех видов наглядности игр (лото, вырезывание и разрисовка букв из уже проанализированных и прочитанных слов и составление из них новых слов и т. п.)
Соблюдается принцип: от анализа устного слова — к чтению его. Следовательно, изучение звуков, слогов производится только после вычленения их из слова, в свою очередь взятого из фразы.
Коррекционная работа по устранению
семантической дислексии
Семантическая дислексия обусловлена несформированностью слогового синтеза, синтеза слов в предложение и проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.
Поэтому при устранении семантической дислексии (механического чтения) проводится работа по развитию звукослогового синтеза, по обогащению словаря, по развитию грамматического строя речи, по формированию морфологических и синтаксических обобщений.
С целью развития звукового и слогового синтеза рекомендуются следующие задания:
1. Назвать слово, произнесенное по звукам с паузой между ними (с, о, м; м, у, х, а; б, а, н, к, а; к, р, а, п, и, в, а).
2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, при этом интервалы между слогами постепенно увеличиваются. Например: ку — ры, ма— ши — на, ба — буш — ка, ско — во — ро — да.
3. Добавить недостающие слоги в словах. Предлагаются слова с пропущенными слогами (например: ка…ста, кар…ка, поми…, коло…, о…ванчик, …ребенок, ска…ка).
4. Изменить первый слог слова так, чтобы получилось другое слово (например: топор — забор — упор, кошка — мошка — ложка — мышка).
5. Из двух слов составить одно (например: карп + ива = крапива).
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (точ, лас, ка; ши, ма, на; ка, ро, маш; ра, ба, бан).
7. Произнести слитно предложение, прочитанное логопедом по слогам (Де-воч-ки си-дят на ска-мей-ке. Де-ти со-би-ра-ют сос-но-вые шиш-ки. О-сенъю бел-ка су-шит гри-бы).
Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста.
Рекомендуемые задания:
1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку.
2. Прочитать предложение и выполнить соответствующее действие.
3. Прочитать предложение и ответить на вопрос.
4. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
5. Выбрать из текста предложение, соответствующее изображению на картинке.
6. Найти в тексте ответ на данный вопрос.
7. Работа с деформированным текстом. Дети читают предложения деформированного текста и распределяют их в такой последовательности, чтобы получился рассказ.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Дислексия. Ошибки при чтении.
«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.
Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:
1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения;
4) синтетическое чтение.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
Выделяют следующие функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)
фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.
Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с СД затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.
обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.
В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).
У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».
Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при дислексии.
Наверх
Профилактика дислексии у младших школьников и дошкольников
Автор-составитель: Иванова Вера Владимировна
Нарушения чтения являются достаточно распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Расстройства чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на успешность обучения, на школьную адаптацию детей.
Как показывают специальные исследования, у детей, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования, наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова.
Отставание в фонематическом развитии создает серьёзные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребёнка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.
Проблема по раннему выявлению, предупреждению и коррекции фонематической дислексии у младших школьников, продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и логопедии, и связана с тем, что в последние годы в общеобразовательных школах количество учащихся, имеющих недостатки чтения и письма на фоне недостатков развития фонематических процессов, значительно увеличилось.
Т.Г.Егоров выделяет несколько этапов формирования навыка чтения:
• овладение звуко-буквенными обозначениями;
• послоговое чтение;
• ступень становления синтетических приемов чтения;
• ступень синтетического чтения.
Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями. На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребёнок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.
В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.
Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:
а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);
б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);
в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);
г) пространственных представлений;
д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).
Темп чтения на этой ступени очень медленный. Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.
Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.
В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.
Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.
Темп чтения на этой ступени довольно медленный — в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2-м классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения ещё является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребёнок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь, потом осмысливает прочитанное.
Таким образом, на этой ступени ещё остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.
Ступень становления синтетических приемов чтения. Она является переходной от аналитических к синтетическим приёмам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам.
На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребёнок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение.
Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.
Ступень синтетического чтения. Эта ступень характеризуется целостными приёмами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача — осмысливание читаемого. Темп чтения довольно быстрый.
Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности. Переход с одной ступени на другую обусловливается особенностями овладения чтецом технической стороной процесса чтения.
По мнению А.А.Леонтьева техническая сторона процесса чтения определяется, в первую очередь, умением устанавливать прочные звуко-буквенные и буквенно-звуковые соответствия. Так, в исследованиях И.М.Бермана, Д.Б.Эльконина отмечается, что в основе механизма узнавания графических сочетаний лежит процесс сличения эталонных зрительно-звуко-моторных образов с графическим образом предъявляемого знака или сочетаний знаков.
Таким образом, овладение техникой чтения связано с овладением фонетической структурой слова (его фонемным составом, слоговой и акцентно-ритмической структурами), навыками слитного произношения слов и синтагматического членения предложения.
Чтение является процессом, имеющим много общего с письмом и вместе с тем отличающимся от него во многих отношениях. В то время как письмо идёт от представления о подлежащем записи слове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков (фонем) в буквы (графемы), чтение начинается с восприятия комплексов букв, проходит через перекодирование их в звуки и заканчивается узнаванием значения слова. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим и звуковой анализ, и синтез элементов речи.
Особенно отчётливо чтение как аналитико-синтетический процесс проявляется на ранних этапах развития его у ребёнка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения процесс носит более сложный характер.
Такое сложное строение процесса чтения приводит к тому, что возможны затруднения в разных звеньях этого процесса. Появление у ребенка таких ошибок свидетельствует о наличии у него специфического нарушения чтения — дислексии.
Г.А.Каше, Р.Е.Левина отмечают, что дислексия встречается тогда, когда недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. Это наблюдается у 25-30% детей с нарушениями звукопроизношения. При этом фонематическое восприятие и звуковой анализ могут оказаться несформированными даже при первичной сохранности акустического анализатора, поскольку нарушения звукопроизношения влияют на чёткость восприятия звуков, как в собственной речи, так и в речи окружающих. С другой стороны, нечёткие фонематические представления сказываются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения. Недостаточное овладение звуковым составом слова затрудняет усвоение букв как графем и препятствует формированию навыка слияния звуков в слоги.
Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными среди младших школьников.
Именно поэтому хочу подробнее остановиться на фонематической дислексии. Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твёрдость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески.
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы — козы) или изменение последовательности (липа — пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:
— смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);
— слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);
— фонематический анализ, т. е. разложение слова на составляющие его фонемы.
В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции. У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Таким образом, уровень сформированности действий по выделению последовательности звуков в слове и умения сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находится в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия. Одним из механизмов дислексии можно рассматривать нарушения фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Для достижения наилучших результатов в формировании первичных навыков фонематического анализа и синтеза необходимо применять педагогические новинки.
Несмотря на достаточно широкий спектр представленных товаров коррекционного профиля, продолжают быть востребованы среди детей и педагогов различные «самодельные» пособия – игралочки».
Представленное пособие призвано оказать помощь учителям-логопедам, коррекционным педагогам, учителям начальных классов в обучении детей основам грамоты, а также для профилактики фонематической дислексии.
В этой статье я представляю одну из таких методических разработок Коврик «Звуковичок». Такое пособие легко и просто изготовить и использовать в игровой среде.
Описание пособия: Коврик «Звуковичок» — это игровое поле, которое стелется на пол, разделённое на 25 клеток (30Х30 см). В каждой клетке – условные обозначения звуков, геометрических фигур, цифр, символов.
Настенное пособие — имеет уменьшенный размер клеточек (10Х10) коврика «Звуковичок»
Технология применения: Пособие можно применять в любой деятельности, подбирая игры в соответствии с его целями. Игры направлены на развитие и коррекцию:
-звуко-буквенного анализа и синтеза;
-фонематического слуха и восприятия;
-звукопроизношения;
-активного и пассивного словаря;
-психических процессов (памяти, мышления, восприятия, внимания);
— зрительно-моторной координации;
-двигательной активности дошкольников в режиме ДОУ.
Также игры способствуют совершенствованию пространственной ориентировки, сенсорному развитию, формированию математических представлений. Все виды игр, безусловно, служат хорошим средством профилактики дисграфии и дислексии у младших школьников и дошкольников.
Тематика игр в составе «Коврика «Звуковичок»
- «Игры – ходилки»
- «Назови основные символы звуков»
- «Обозначь символом звук»
- «Найди звук»
- «Шагай, звуки называй»
- «Первый звук»
- «Последний звук»
- «Где спрятался звук?»
- «Загадку отгадай, звуки называй!»
- «Ребус разгадай, звуки называй!»
- «Назови одним словом»
- «Четвёртый – лишний»
- «Живые звуки»
- «Ориентир»
- «Игры с мячом
- «Меткий удар»
- «Попрыгунчик»
- Игры – шифровки
- «Разведчики»
- «Шифровщики»
- «Великие математики»
Использование пособия:
Работа проводится по следующей последовательности:
- Выделение звука на фоне слова (определение его наличия или отсутствия).
- Вычленение звука из начала и конца слова (определение первого, последнего звука).
- Определение последовательности и количества звуков в слове.
Описание игр:
«игры – ходилки»
1.«Назови основные символы звуков»
- По порядку:
«слева-направо» (гласный звук, согласный твёрдый звонкий звук, согласный мягкий глухой звук и т.д.); «справа-налево».
- Найди, встань в клеточку и назови основной символ:
— в правом верхнем углу;
— правом нижнем углу;
— в нижнем правом углу;
— в нижнем левом углу.
2. «Обозначь символом звук»
Ведущий говорит характеристику звука (согласный, мягкий, звонкий звук)
Ребёнок по характеристике определяет символ звука, встаёт в клетку, с соответствующим символом.
3.«Найди звук»
Найти и занять место в нужной клеточке, с соответствующим символом названного звука. (например: логопед произносит звук [Р], ребёнок встаёт на клеточку с синим квадратиком и звоночком, т.к. звук [Р] — согласный, твёрдый, звонкий звук)
- «Шагай, звуки называй»
Ведущий называет слог или слово. (мак)
Ребёнок шагает по клеточкам, называя звуки в слове по порядку. [м,а,к]
- «Первый звук»
Ведущий называет слово. (каша)
Ребёнок определяет первый звук слова, характеризует его и занимает клеточку с соответствующим условным обозначением. (первый звук в слове – каша — [к] -он согласный, твёрдый, глухой звук. Встану на синий квадратик)
- «Последний звук»
Ведущий называет слово. (аист)
Ребёнок определяет последний звук слова, характеризует его и занимает клеточку с соответствующим условным обозначением. (последний звук в слове – аист — [т] — он согласный, твёрдый, глухой звук. Встану на синий квадратик)
- «Где спрятался звук?» (определи место звука в слове)
Ведущий называет слово. (корка)
Ребёнок определяет место изучаемого звука [р] в слове, характеризует его и занимает клеточку с соответствующим условным обозначением. (звук [р] стоит в середине слова, он согласный, твёрдый, звонкий звук. Встану на синий квадратик со звоночком)
- «Загадку отгадай, звуки называй!»
Ведущий загадывает загадку.
Ребёнок отгадывает и:
-определяет место изучаемого звука в слове;
-выделяет первый звук;
-выделяет последний звук;
характеризует его и занимает клеточку с соответствующим условным обозначением.
- «Ребус разгадай, звуки называй!»
Ведущий предлагает разгадать ребус.
Ребёнок отгадывает и:
-определяет место изучаемого звука в слове;
-выделяет первый звук;
-выделяет последний звук;
характеризует его и занимает клеточку с соответствующим условным обозначением.
- «Назови одним словом»
Ведущий предлагает четыре слова / картинки (апельсин, груша, яблоко, банан).
Ребёнок называет одним словом перечисленные предметы и в отгаданном слове:
-определяет место изучаемого звука в слове;
-выделяет первый звук;
-выделяет последний звук;
характеризует его и занимает клеточку с соответствующим условным обозначением.
- «Четвёртый – лишний»
Ведущий предлагает четыре слова / картинки (картофель, морковь, виноград, свёкла).
Ребёнок называет лишний предмет из перечисленных и в отгаданном слове:
-определяет место изучаемого звука в слове;
-выделяет первый звук;
-выделяет последний звук;
характеризует его и занимает клеточку с соответствующим условным обозначением.
- «Живые звуки»
Ведущий выдаёт детям карточки с цифрами. Называет по порядку характеристику звуков в слове. Предлагает три предметных картинки, одна из которых соответствует звуковому составу названного слова.
Дети занимают с цифрами места на клеточках. Выбирают из трёх картинок правильную.
- «Ориентир»
Ведущий диктует детям ходы, начиная от центральной клетки (1 клеточка вверх, 1 клеточка влево, 1 клеточка вниз, 1 клеточка по диагонали слева-направо — АИСТ). И предлагает три картинки, среди которых есть картинка – отгадка (МУКА, ПАУК, АИСТ)
Дети записывают символами звуки. Выбирают правильную картинку.
Игры с мячом
- «Меткий удар»
Ведущий называет звук, ребёнок, стоя в центре и охарактеризовав звук, бьёт мячом в нужную клеточку.
- «Попрыгунчик»
Ведущий называет слово.
Ребёнок бьёт мячом в клеточки соответствующие звукоряду слова.
Игры – шифровки
- «Разведчики»
Ведущий предлагает расшифровать слово. На карточке ряд символов, равных звукоряду слова.
Примеры карточек:
Предметные картинки на выбор.
Дети, используя настенный «Коврик «Звуковичок», разгадывают слова.
- «Шифровщики»
Ведущий предлагает детям предметные картинки / слова.
Дети, используя настенный «Коврик «Звуковичок» шифруют слово, затем проверяют по карточкам ответам.
- «Великие математики»
Ведущий предлагает детям карточки с примерами, предметные картинки / слова с ответами для решения карточек. Ответом каждого примера является символ звука.
Дети записывают символами слово, подбирают нужную картинку из предложенных.
Список литературы
- Алтухова Н.Г. Научитесь слушать звуки. Как эффективно подготовить ребёнка к школе: развитие фонематического слуха у дошкольников / Н.Г. Алтухова. – СПб.: Лань, 1999
- Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников/Р.И.Лалаева.- СПб.: Союз, 1998
- Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников/ Р.И.Лалаева, Л.В. Венедиктова.- СПб.: Союз, 2001
- Никашина Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с ЗПР/Н.А.Никашина//Под ред. Левиной Р.Е.- М.: Просвещение, 1968.- С. 190-212.
- Эльконин Д.Б. Как учить детей читать/Д.БЭльконин.- М.: 1991. – 80 с.
- Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника/Д.БЭльконин.- М.: Знания, 1974.- 64 с.
- Панова О.К. Обучение основам грамоты детей с речевыми нарушениями: учебно-методическое пособие/ авт. сост. О.К. Панова. – СПб.: ЛОИРО, 2013
Чтение
является сложным психофизиологическим
процессом, который осуществляется
деятельностью различных анализаторов
(зрительного, речедвигательного,
речеслухового), различных мозговых
систем.
Чтение
начинается со зрительного восприятия,
различения и узнавания букв. На основе
зрительных процессов происходит
соотнесение букв с соответствующими
звуками, осуществляется звуковое
воспроизведение зрительного образа
слова, его прочтение. И, наконец, на
основе соотнесения звуковой формы слова
с его значением происходит понимание
прочитанного.
Таким
образом, в процессе чтения условно можно
выделить две стороны: техническую и
смысловую.
Техническая
сторона процесса чтения включает
узнавание букв, соотнесение зрительного
образа написанного слова с его звуковой
формой и слитное произнесение слога и
слова. Смысловая сторона процесса чтения
представляет собой основную его цель.
Между этими сторонами процесса чтения
существует тесная, неразрывная связь.
Правильное понимание читаемого
предопределяется точностью зрительного
восприятия, речеслухового и кинестетического
образа слова. С другой стороны, процесс
зрительного восприятия испытывает на
себе влияние смыслового содержания
прочитанного.
В
процессе чтения взрослого человека
осознаётся лишь смысл читаемого. Однако
те психофизиологические операции,
которые предшествуют этому, осуществляются
как бы сами собой, автоматически,
неосознанно. Вместе с тем эти
автоматизировавшиеся в процессе обучения
грамоте операции являются сложными и
многосторонними. Сложность технической
стороны процесса чтения ярко проявляется
уже при анализе движений глаз читающего.
Движение
глаз опытного чтеца осуществляется
быстрыми скачками, от одной точки
фиксации (остановки) к другой.
В
процессе чтения происходит движение
не только вперёд, но и назад (влево).
Такое возвращение к ранее прочитанному,
движение глаз назад, носит название
регрессии. Восприятие читаемого
происходит в момент фиксации, остановки
глаз на строке. В процессе же
непосредственного движения глаз
восприятие читаемого не происходит.
Это подтверждается и длительностью
этих процессов. Так, время остановок в
12 – 20 раз длительнее времени движения
глаз на строке. Кроме того, при изменении
условия чтения, при усложнении текста
количество и длительность фиксации
изменяются, в то время как скорость
движения глаз от одной фиксации до
другой остаётся неизменной. Количество
фиксаций на строке может быть различным.
Оно не зависит от количества слов или
букв в строке, так как фиксации глаз
могут быть как между словами, так и на
середине слова.
Количество
остановок меняется в зависимости от
ряда условий: от звукослоговой структуры
слова, от того, насколько оно знакомо,
употреблено в прямом или переносном
смысле и так далее.
В
процессе чтения опытного чтеца
относительно редко наблюдаются регрессии,
то есть возвращение назад с целью
уточнения ранее воспринятого. Количество
и длительность регрессий во многом
зависят от степени трудности читаемого
текста, от его значимости, от установки
читающего.
Опытный
чтец воспринимает одновременно не
букву, а слово или группу слов. Но это
не означает, что игнорируется буквенный
состав слова. Скорость чтения и точность
зрительного восприятия слова во многом
зависят от его длины, от графического
начертания букв, от характера элементов,
составляющих букву.
Опытный
чтец узнаёт слово целиком, но при этом
в процессе узнавания слова ориентиром
служат доминирующие, наиболее характерные
буквы, а также буквы, элементы которых
выступают над строкой или находятся
под строкой. Узнаванию слова во многом
способствует смысл ранее прочитанной
части текста. Особенно большое значение
для правильного узнавания слова имеют
предыдущие слова фразы. При чтении
начального слова предложения или текста,
малознакомых слов, а также при восприятии
непривычной грамматической конструкции
роль смысловой догадки в значительной
степени снижаются. В этом случае процесс
чтения основывается на непосредственном
зрительном восприятии слов.
Таким
образом, роль смысловой догадки при
чтении зависит от многих факторов: места
слова в предложении, особенностей
лексики, грамматической конструкции
читаемого предложения или текста.
Использование
смысловой догадки имеет как положительное,
так и отрицательное значение. Смысловая
догадка способствует целостному
восприятию текста, лучшему и более
точному его осознанию. Она ускоряет
процесс чтения. Вместе с тем использование
смысловой догадки является причиной
разнообразных ошибок: замен слов,
пропусков, перестановок звуков в слове.
Причиной этого является то, что смысловая
догадка недостаточно контролируется
зрительным восприятием.
Чтение
взрослого человека представляет собой
сформировавшееся действие, навык.
Прежде
чем стать навыком, чтение в процессе
своего формирования проходит ряд этапов,
качественно своеобразных ступеней. На
каждом из предыдущих этапов формируются
условия и предпосылки формирования
последующего этапа, качественно более
высокого.
Структура
и психологическое содержание навыков
чтения исследованы известным психологом
Т.Г.Егоровым. Он рассматривает чтение
как деятельность, состоящую из трёх
взаимосвязанных действий: восприятия
буквенных знаков, произношения того,
что ими обозначено, и осмысления
прочитанного. В начале формирования
навыка чтения все эти процессы протекают
последовательно. Позднее эти действия
синтезируются. « Чем гибче синтез между
процессами осмысливания и тем, что
называется навыком в чтении, тем
совершеннее протекает чтение, тем оно
точнее и выразительнее» (Егоров Т.Г.
Очерки психологии обучения детей
чтениюМ., 1953.-С.16) Им были названы основные
этапы в формировании навыка чтения:
аналитический этап; синтетический этап;
этап автоматизации.
Каждый
из этих этапов характеризуется
своеобразием, качественными особенностями,
определенной психологической структурой,
своими трудностями, задачами и приёмами
овладения навыком.
Аналитический
этап включает две ступени:
1)
Ступень овладения звуко-буквенными
обозначениями.
Овладение
звуко-буквенными обозначениями
осуществляется в процессе всего
добукварного и букварного периода
обучения грамоте. Вместе с тем
психологическая структура этого процесса
в добукварный период и в начале букварного
периода будет иная, чем в его конце. На
ступени овладения звуко-буквенными
обозначениями дети анализируют речевой
поток, предложение, делят слова на слоги
и звуки. Выделив звук из речи, ребёнок
соотносит его с определённым графическим
изображением, буквой. Затем в процессе
чтения осуществляется синтез букв в
слоги и слова, прочитанное слово
соотносится со словом устной речи.
2)Ступень
слогового чтения.
На
этой ступени узнавание букв и слияние
звуков в слоги осуществляется без
затруднений. Слоги в процессе чтения
довольно быстро соотносятся с
соответствующими звуковыми комплексами.
Единицей чтения, таким образом, является
слог.
Способ
чтения на этой ступени ещё является
аналитическим, отсутствует синтетическое
чтение, целостное восприятие. Ребёнок
читает слово по составляющим его частям,
то есть по слогам, затем объединяет
слоги в слово и лишь затем осмысливает
прочитанное.
Синтетический
этап процесса формирования навыка
чтения.
Этот
этап является переходным от аналитических
к синтетическим приёмам чтения. На этом
этапе простые и знакомые слова читаются
целостно, а слова малознакомые и трудные
по звуко-слоговой структуре читаются
ещё по слогам.
На
этой ступени более важную роль играет
смысловая догадка. У детей часто
наблюдается угадывающее чтение.
Основываясь на смысловой догадке и
будучи не в состоянии быстро и точно
проконтролировать её с помощью зрительного
восприятия, ребёнок часто заменяет
слова, окончания слов, то есть у него
появляются вербальные парафразии,
аграмматизмы. Ошибки чтения вызывают
частые регрессии, возврат к ранее
прочитанному для исправления, уточнения
и контроля. Догадка имеет место лишь на
уровне предложения, а не в пределах
текста.
Относительно
сформированным на этом этапе является
синтез слов в предложении.
Этап
автоматизации.
Данный
этап характеризуется целостными приёмами
чтения: ребёнок читает целыми словами,
группами слов. Техническая сторона
процесса чтения не затрудняет чтеца.
Главная
задача – осмысление читаемого.Процессы
осмысливания содержания превалируют
над процессами восприятия.
На
этом этапе осуществляется не только
синтез слов в предложении, но и синтез
фраз в едином контексте. Смысловая
догадка определяется не только содержанием
прочитанного предложения, но и смыслом,
логикой всего рассказа. Редкими являются
ошибки при чтении, так как догадка
контролируется достаточно развитым
целостным восприятием. Особенности
понимания прочитанного определяются
уровнем развития познавательной
деятельности, объёмом словаря, степенью
сформированности грамматического строя
речи.
Таким
образом, основными условиями успешного
овладения навыком чтения являются:
1.Сформированность
устной речи; фонетико-фонематической
(произношение, дифференциация фонем,
фонематический анализ и синтез) стороны
речи; лексико-грамматической стороны
речи;
2.Достаточное
развитие пространственных представлений;
зрительного
анализа и синтеза.
Качества
полноценного навыка чтения.
Полноценный
навык чтения характеризуется следующими
качествами: беглостью, правильностью,
сознательностью, выразительностью. Все
качества формируются параллельно и
взаимосвязано. Часто уровень
сформированности одного качества
указывает на уровень развития другого.
Правильность
чтения
Правильным
принято считать чтение без искажений:
правильно передаётся слого-буквенный
состав слова, не допускается пропусков
и перестановки слов в предложениях.
Беглость
чтения.
Оптимальная
скорость чтения для каждого человека
определяется рядом факторов. Главный
из них – скорость чтения должна
обеспечивать полноценное понимание
читаемого. Ни количество прочитанных
букв, ни количество прочитанных слов
не могут служить показателями сознательного
чтения. Ученик может «прочитать» очень
много слов, не понимая в то же время
значения этих слов, смысла прочитанных
предложний, а тем более содержания всего
текста в целом.
Главнейшим
недостатком чтения учащихся являются
или очень медленное или очень быстрое
чтение (ориентиром беглости чтения
считается скорость 120-130 слов в минуту).
Чрезмерная медленность чтения является
обычно следствием невыработанности
механизма чтения, что, в свою очередь,
определяется недостаточной практикой.
Невнятная
и торопливая речь обычно связывается
с неумением дышать в процессе речи, а
также и с неумением управлять своим
голосом, произносить звуки речи с
достаточной ясностью и отчётливостью.
Все
упражнения, направленные на отработку
правильности чтения, способствуют и
совершенствованию беглости. Однако
есть и специальные упражнения для
выработки беглости чтения.
§
Совместные групповые чтения небольших
отрезков текста, когда темп задаёт
учитель или хорошо читающий ученик.
§
Чтение небольших отрывков текста в
разных темпах: в медленном, с плавным,
протяжным произношением гласных; в
среднем, разговорном темпе; в скороговорочном
темпе.
§
Чтение отрывков «на время»; (М.И.Оморокова
и др. «Преодоление трудностей» -М.,1990).
§
Тренировка в чтении различных сочетаний
гласных букв: а ,у, о, и. ,э; э, и, у, а.
§
Чтение сочетаний согласных и гласных
букв в слогах: же, че, ща, ра ,тра, три.
§
После этогочтение слов и предложений,
включающих в себя эти слоги.
§
Чтение цепочек слов с общим корнем, с
разными корнями: вода-водныйводица;
булка-белка..
§
«Чтение с помехами» (ученик читает под
звук метронома или под счёт).
§
«Быстро найди слово» (ученик в тексте
должен найти заданное учителем слово).
§
.Упражнения в чтении слоговых таблиц
§
Приём «Сложи слова». Слова пишутся на
двух небольших карточках так, чтобы
первая половина была написана на одной
карточке, а вторая на другой. Слева
кладут карточки с началом слов, а справа
с их вторыми половинками. Нужно сложить
карточки так, чтобы получилось осмысленное
слово. В более сложных вариантах половинки
слов перемешиваются, и ученик сам находит
их начало и конец. Можно попросит
подобрать подходящие по написанию слова
(например: моло-ко, моло-ток).
§
Приём «Словесные горки». Ученику
предлагается последовательно прочитать
15 слов, записанных одно под другим в
виде горки, то есть каждое нижнее слово
длиннее верхнего на одну букву. Самое
верхнее слово состоит из двух букв, а
самое последнее из 15-16 букв. Чем ниже
будет спускаться, тем труднее читать.
§
Можно устроить соревнование: кто
прочитает правильно больше всех слов?
§
Приём «Чтение пунктирно написанных
слов». Детям выдаются карточки со
словами, буквы в которых написаны не
полностью, а с отсутствием некоторых
элементов (буквы должны оставаться
узнаваемыми). Степень разрушения букв
с каждым разом постепенно увеличивается.
§
Приём «Найди слова». Ученику дают 18-20
карточек, на каждой из которых написано
одно слово. Нужно найти слова, которые
при написании отличаются одной или
двумя буквами. Например, машина-малина,
МашаМиша, ТоняТоля.
Сознательность
чтения.
Методика
определяет три уровня сознательности
чтения (О. В. Сосновская)
1
уровень – понимание слов в прямом и
переносном значении; понимание смысла
каждого предложения, отдельных частей
текста и связей между ними; понимание
общего смысла текста.
2
уровень — осознание художественных
особенностей текста, идейного содержания
текста, собственного отношения к идее
произведения.
3
уровень – читатель не только умеет
адекватно воспринять идейно-художественные
особенности текста, но и имеет собственные
читательские интересы и способен
полноценно реализовать их.
Все
три уровня взаимосвязаны. На базе первого
уровня формируется второй, а достижение
третьего уровня сознательности чтения
невозможно без умений, связанных с
первыми двумя уровнями.
Работа
по формированию сознательности чтения
происходит на всех этапах анализа
текста: при подготовке к восприятию, в
процессе предметно-логического и
идейно-художественного анализа, при
осознании идеи произведения. Любой
приём анализа художественного произведения
способствует развитию сознательности
чтения.
Выразительность
чтения.
О
значении выразительности чтения Д. И.
Тихомиров писал следующее: «При
выразительности чтения и сам читающий
имеет возможность лучше понять, воспринять
и усвоить читаемое; и слушатель имеет
полную возможность и думать, и чувствовать
во время чтения, и вполне разумно
воспринимать прочитанное. Итак, основой
выразительности чтения является
понимание и переживание прочитанного».
Выразительное
чтение должно иметь целью произнесение
текста с максимальной передачей темы
произведения и его идейного замысла.
Чтение должно соответствовать стилю
произведения, его жанровым особенностям.
Это исполнение должно соответствовать
правилам грамотного произношения,
должно быть громким, ясным и чётким.
Важным условием в овладении умением
выразительного чтения является
сформированная техника речи (дыхание,
голос, дикция, орфоэпия).
Важно
помнить об условиях работы над
выразительностью чтения:
§
Целесообразно демонстрировать образец
выразительного чтения произведения.
Такое чтение становится эталоном для
учеников. Учителю надо иногда обсуждать
своё чтение с учащимися, чтобы избежать
слепого подражания. Такая беседа уместна
в ходе анализа произведения. Можно,
например, предложить ученикам объяснить
выбор темпа чтения, или уместность
использования психологической паузы.
Обязательно обсуждение и сравнение с
детьми вариантов прочтения
проанализированного произведения. Тон
такого обсуждения не должен оскорблять
ребёнка.
§
Выбор интонационных средств и определение
общей интонации чтения происходит в
процессе анализа художественного
произведения, на его завершающих этапах.
§
Работа над выразительностью чтения
должна опираться на воссоздающее
воображение школьников.
§
Важно объяснить школьникам критерии
оценки выразительности чтения: чем
точнее передаётся авторское отношение
к изображённым событиям, тем вернее
выбор интонации.
§
Важнейшим условием является специальная
работа над дыханием и дикцией.
§
Всякое нарушение орфоэпических норм
чтецом мешает выразительному чтению.
Поэтому безусловно важна работа по
формированию правильности чтения.
Особенности
формирования навыка чтения на разных
годах обучения чётко изложены в программах
по чтению.
Начальная школа – это особый этап в жизни любого ребенка, который связан с формированием у него основ умения учиться, способности к организации своей деятельности. Именно полноценный навык чтения обеспечивает школьнику возможность самостоятельно получать новые знания, а в дальнейшем создает необходимую основу для самообразования в последующем обучении в старших классах и после школы.
Интерес к чтению возникает в том случае, когда ребенок свободно владеет осознанным чтением, при этом у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Читательская деятельность – это не что-то спонтанное, которое возникает само по себе. Для ее овладения важно знать способы чтения, методы смысловой обработки текста, а также другие навыки.
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный, речеслуховой и речедвигательный анализаторы. Ребенок, который не научился читать или плохо это делает, не может постигать необходимые знания и использовать их на практике. Если же ребенок умеет читать, но при этом он не понимает прочитанное, то это тоже приведет к большим сложностям в дальнейшем обучении и, как следствие этого, неуспеваемости в школе.
Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. Это основа, на базе которой происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и происходит воспроизведение звукопроизносительного образа слова, т.е. его прочитывание. Кроме того, через соотнесение звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание прочитанного.
В сложном процессе чтения выделяют 3 основных момента:
- Восприятие данных слов. Сам процесс чтения подразумевает, что читающий по буквам догадывается о том, какие слова они обозначают. Чтение начинается только тогда, что читатель, смотря на буквы, может произнести или вспомнить слово, которое соответствует сочетанию этих букв. Соответственно, помимо зрения в этом процессе участвует память, ум и воображение.
- Понимание прочитанного материала. Каждое слово, которое мы прочитали, может вызвать в нашем сознании определенное изменение, которое обусловлено пониманием этого слова. Для одного слова в нашем сознании всплывает какой-то яркий образ, для другого – чувство и т.д.
- Оценка прочитанного. В формировании навыка чтения важен не только сам факт («я прочитал книгу»), а критическая оценка прочитанного материала.
Мотивом чтения у детей всегда является потребность. На первом этапе – это желание научиться читать, т.е. освоить сам процесс возникновения из букв слова. Когда этот навык освоен, возникает другая мотивация: желание понимать то, что именно обозначает конкретный текст. В дальнейшем мотивы усложняются, и ребенок хочет узнать какой-то конкретный факт, понять мотивы главного героя, определить основную мысль в научно-популярном тексте и т.д.
Т.Г. Егоров выделяет несколько ступеней формирования навыка чтения:
- Овладение звуко-буквенными обозначениями.
- Послоговое чтение.
- Становление синтетических приемов чтения.
- Синтетическое чтение.
Овладение звуко-буквенными обозначениями происходит в течение всего добукварного и букварного периодов. На этом этапе дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Ребенок соотносит выделенный звук из речи с определенным графическим изображением (буквой).
Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. При чтении слога в процессе слияния звуков важно переходить от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в речевом потоке. Иными словами, слог нужно произносить так, как он звучит в устной речи.
На этапе послогового чтения узнавание букв и слияние звуков в слоги происходит без особых проблем. Соответственно, единицей чтения является слог. Трудность синтеза на этой ступени еще может оставаться, особенно в процессе чтения трудных по структуре и длинных слов.
Этап становления синтетических приемов чтения характеризуется тем, что простые и знакомые слова читаются целостно, а вот сложные и малознакомые слова читаются по слогам. На этом этапе возможны частые замены слов, окончаний, т.е. имеет место быть угадывающее чтение. Такие ошибки приводят к несоответствию содержания текста и прочитанного.
Этап синтетического чтения характерен тем, что для читателя уже не представляет труда техническая сторона чтения (он практически не делает ошибок). На первый план выходит осмысление прочитанного. Происходит не только синтез слов в предложении, но и синтез фраз в общем контексте. Но важно понимать, что понимание смысла прочитанного возможно только тогда, когда ребенок знает значение каждого слова в тексте, т.е. понимание прочитанного напрямую зависит от развития лексико-грамматической стороны речи.
Существует 4 основных качества навыка чтения:
- Правильность. Под этим понимает процесс чтения, который происходит без ошибок, которые могут исказить общий смысл текста.
- Беглость. Это скорость чтения, которая измеряется количеством печатных знаков, которые прочитаны за 1 минуту.
- Сознательность. Подразумевается понимание читающим того, что он читает, художественных средств и образов текста.
- Выразительность. Представляет собой способность средствами устной речи передать основную мысль произведения и свое личное отношение к нему.
Соответственно, основное задачей обучения навыкам чтения является выработка у школьников этих навыков.
Все обучение в начальных классах базируется на уроках чтения. Если учащийся освоил навык чтения, устную и письменную речь, то и остальные предметы будут даваться ему значительно легче. Сложности во время обучения возникают, как правило, из-за того, что ученик не смог самостоятельно получить информацию из книг и учебников.
В образовательной практике существует 2 противоположных в своей основе метода обучения чтению – лингвистический (метод целых слов) и фонологический.
Лингвистический метод предполагает обучение на тех словах, которые чаще всего используются, а также на тех, которые читаются так же, как и пишутся. Этот метод направлен на обучение детей распознавать слова как целые единицы, не разбивая их на составляющие. Ребенку просто показывается и произносится слово. После того, как выучено порядка 100 слов, ребенку дают текст, в котором эти слова часто встречаются. В нашей стране эта методика известна как метод Глена Домана.
Фонетический подход основывается на алфавитном принципе. Его основа – это фонетика, т.е. обучение произношению букв и звуков. По мере накопления знаний, ребенок постепенно переходит к слогам, а затем к целым словам.
Помимо этого, есть еще несколько методик:
- Метод Зайцева. Он предполагает обучение детей складам как единицам строения языка. Склад – это пара из согласной и гласной (либо из согласной и твердого или мягкого знака, либо одна буква). Склады пишутся на разных гранях кубика, которые отличаются по размеру, цвету и т.д.
- Метод Мура. Обучение начинается со звуков и букв. Весь процесс проводится в специально оборудованной комнате, где стоит печатная машинка, издающая звуки и названия знаков препинания и цифр при нажатии на определенную клавишу. Далее ребенку показывается сочетание букв, которые он должен набрать на печатной машинке.
- Метод Монтессори. Он предполагает обучение детей буквам алфавита, а также умению их узнавать, писать и произносить. После того, как они научатся объединению звук в слова, им предлагается соединять слова в предложения. Дидактический материал состоит из букв, которые вырезаны из шероховатой бумаги и наклеены на картонные таблички. Ребенок повторяет звук за взрослым, после чего обводит контур буквы пальцем.
- Методика Соболевой О.Л. Этот метод построен на «двуполушарной» работе головного мозга. Изучая буквы, дети познают их через узнаваемые образы или персонажи, что особенно упрощает изучение и запоминание букв у детей с нарушениями речи.
Не существует какой-то универсальной методики формирования навыков чтения. Но в современной методике обучения признан общим подход, когда обучение начинается с понимания звуков и букв, т.е. с фонетики.
Существуют определенные упражнения, которые помогают сформировать навык чтения. Вот несколько из них:
- Чтение строчек наоборот по буквам. Упражнение способствует развитию побуквенного анализа. Смысл прост – слова читаются в обратном порядке, т.е. справа-налево.
- Чтение через слово. Читать нужно не все слова в предложении, а перескакивая через одно.
- Прочтение пунктирно написанных слов. На карточках написаны слова, но в них пропущены несколько букв (вместо них нарисованы пунктирные линии).
- Чтение только второй половины слова. Читать нужно только вторую часть слова, первая при этом опускается. Упражнение способствует пониманию того, что вторая часть слова не менее важна, чем первая, тем самым происходит предупреждения опускания (либо чтение с искажением) окончаний слов в дальнейшем.
- Прочтение строчек с прикрытой верхней половиной. На текст накладывается лист бумаги, чтобы верхняя часть строчки была прикрыта.
- Быстрое и многократное повторение. Ребенок должен как можно быстрее и несколько раз подряд повторять вслух строчку стихотворения или предложение. Правильность произношения крайне важна, поэтому при необходимости нужно останавливать и поправлять ребенка.
- Найди слова в тексте. Перед ребенком стоит задача как можно быстрее найти слова в тексте. Сначала они демонстрируются на картинках, затем озвучиваются учителем.
- Жужжащее чтение. Текст читается всеми учениками вслух, но вполголоса.
А. Герцен писал: «Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания». Действительно, овладение полноценным навыком чтения является наиважнейшим условием успеваемости по основным предметам в школе. В то же время, это один из основных способов получения информации, что жизненно необходимо для речевого, умственного и эстетического развития детей.
Буква действует на глаз, звук — на слух. Оба раздражителя вызовут соответствующие возбуждения в зрительных, слуховых, а при произнесении ребёнком соответствующего звука — и в двигательных клетках коры мозга. Под влиянием одновременного возбуждения двух или трёх этих пунктов коры между ними установится связь, в результате которой восприятие какой-нибудь буквы будет вызывать у учащегося представление соответствующего звука и, наоборот, произнесённый звук речи будет вызывать представление соответствующей буквы, то есть возникнут временные связи между буквой и звуком. … В процессе сочетания того или иного видимого слога или слова с их звучанием и произношением устанавливаются соответствующие связи, в результате чего достаточно бывает посмотреть на то или иное слово, чтобы тут же ясно представить себе его произнесение и звучание. Под влиянием длительных и систематически проводимых упражнений устанавливается связь между видимыми словами и их произнесением, что приобретает автоматизированный характер и становится навыком.
1. Психологические предпосылки овладения грамотой
Задачи, стоящие перед учащимися на ступени овладения буквами, заключаются прежде всего в том, чтобы научиться анализировать звуковой состав слова, соотносить затем отдельные речевые звуки зрительным изображениям — буквам, научиться объединять звуки в слоги и слова, имея перед глазами буквы.
Овладение умением анализа и синтеза звуков речи в процессе чтения — это весьма трудная задача для начинающих обучаться грамоте детей. Решение её требует развития у детей фонематического слуха, переработки речедвигательных механизмов, а главное — включения в систему анализаторов, принимающих участие в речевом процессе, кроме слухового и двигательного также и зрительного. Это этап овладения не только словом слышимым и произносимым, но и видимым.
Какова же природа тех процессов, которые возникают при овладении ребёнком чтением в период овладения буквами?
Раскрыть природу психических процессов, вовлечённых в решение новых для ребёнка задач, — это обнаружить не только те компоненты, из которых состоят эти процессы и показать их взаимосвязь, но также и те истоки, которые питают эти процессы, наметить перспективы дальнейшего хода развития формирующихся навыков и умений.
В педагогической и методической литературе совершенно правильно подчёркивается мысль, что в основе овладения грамотой лежит общее развитие ребёнка, находящее своё выражение в речи. Речь ребёнка, которая к приходу его в школу достигает высокого развития, помогает взаимному пониманию учителя и ученика, без чего невозможен был бы процесс обучения. Помимо этого умение пользоваться языком обеспечивает детям возможность анализировать речь, разлагать её на слова, слова — на слоги, слоги — на звуки, с чего, собственно, и начинается обучение детей грамоте.
По мнению некоторых исследователей, ребёнок, к моменту прихода в школу владея словами как целостными речевыми образованиями, не умеет выделять звуки из речи. Так, т. Гмурман, например, пишет, что «неграмотный ребёнок, как, впрочем, и неграмотный взрослый, не различает звуков речи. Конечно, если произносится какое-нибудь слово: Маша, стол, школа — ребёнок слово это слышит. Если произносится какой-нибудь отдельный звук: [а] или [у], или какой-нибудь другой звук, — ребёнок этот звук слышит. Он различает также отдельные сходные по своему звучанию слова (стол — стул, Маша — Миша, рис — рос и так далее). И всё же отдельных звуков внутри слова ребёнок не осознаёт. Таким образом, отдельно он слышит звук [а], но в слове Маша он звука [а] не различает»!
Это верно, конечно. Ребёнок в процессе речи действительно не осознаёт отдельных звуков; причём, это верно не только относительно неграмотных, но и относительно грамотных детей. Ведь даже мы, взрослые, в процессе речи не осознаём входящих в неё звуков. Осознаём мы звуковой состав лишь тогда, когда задаёмся специальной целью звукового анализа. <…>
Правда, различение звуков речи в период, когда ребёнок только ещё приступает к овладению грамотой, характеризуется крайним несовершенством. Ребёнок не умеет ещё выделять отдельные звуки в слове и на требование назвать звук называет слог. Так, например, один из наблюдаемых нами детей в слове Луша в качестве последнего звука слышал ша, а не [а], хотя учительница стремилась к ясному выделению звука [а] путём его растягивания. При выделении последнего звука из слова Шура четыре ученика из десяти неправильно решивших задачу услышали ра, остальные шесть — звук [р]. Но всё же ребёнок* к моменту поступления в школу настолько владеет фонематическим слухом, что вполне после нескольких дней специальных занятий справляется с задачей анализа отдельных звуков речи.
*Имеется в виду интеллектуально сохранный ребёнок.
На наличие фонематического слуха у ребёнка 6–7 лет указывают такие факты, как фонетическая игра детей и способность их к самообучению чтению. Нам пришлось наблюдать фонетическую игру у двух девочек дошкольниц 5–6 лет. Одна из них, найдя клочок газетной бумаги, предложила другой сыграть в чтение. Развернув после этого свою бумажку, девочка начала быстро и беспорядочно называть отдельные звуки речи. Игра эта занимала девочек в течение 2–3 минут. И всё время дети беспорядочно, но чётко и ясно произносили отдельные, преимущественно согласные, звуки родной речи. Это ясно указывает на то, что дошкольники умеют слышать звуки речи и умеют вычленять их из потока речи, если только перед ними возникает такая задача. Этим же объясняется и самообучение ребёнка чтению, которое, как известно, весьма часто наблюдается среди советских детей.
Письменная речь возникает только на базе устной. Между этими двумя видами речи имеется тесная и закономерная связь. Наше письмо построено по фонографическому принципу. Это значит, что буквами обозначаются более или менее точно звуки устной речи.
Ребёнок, поступающий в школу, уже прекрасно дифференцирует все звуки речи и на основе этого различает слова. Однако, различая звуки речи, ребёнок всё же не даёт себе отчёта в том, какие же именно звуки и в каком порядке входят в состав того или другого слова. Но такой отчёт необходим, чтобы записать слово. Вот почему обучение письму и чтению вызывает перестройку фонематического слуха и предъявляет более высокие требования к аналитико-синтетической деятельности. Теперь ребёнок должен не только различать слова, но и осознавать, то есть давать себе отчёт в звуковом составе слова, соотносить буквы со звуками — это новая, более высокая ступень анализа. Кроме того, он должен, руководствуясь буквами, объединять звуки в слоги и слоги — в слова. Это новая, более высокая ступень синтеза.
Отсюда становится ясным, что задачи, возникающие перед ребёнком при обучении грамоте, с одной стороны, стимулируют умственное развитие ребёнка, с другой, опираются на это развитие. Ведь для того, чтобы овладеть принципом звуко-буквенного строя речи, ребёнок должен абстрагироваться от непосредственно данных явлений, быть способным к умозаключениям, овладеть принципом переноса наблюдаемых явлений из одной ситуации в другую и так далее.
Как показывают наблюдения, ребёнок к моменту поступления в школу владеет уже такими формами мышления, которые обеспечивают ему полную возможность справляться с задачами, стоящими перед ним при обучении грамоте. Хотя мышление ребёнка этого возраста характеризуется ещё резко выраженной конкретностью, это ни в какой мере не устраняет, а только суживает пределы абстракции. <…>
2. Задачи, стоящие перед ребёнком в процессе овладения речезвуковой символикой
Если спросить впервые направляющегося в школу ребёнка, зачем он туда идёт, то подавляющее большинство детей ответит, что они идут в школу не просто учиться, а учиться читать, писать и считать. Эта направленность сознания ребёнка на овладение конкретными учебными предметами, полученная от окружающих его взрослых и от старших товарищей-школьников и поддержанная затем школой, определяет собой поведение ребёнка в школе, придаёт смысл его новой учебной деятельности.
Ребёнок хочет научиться читать, то есть понимать смысл того, что написано в книге. Всякая задача, которая ставится учителем перед детьми на уроках чтения, принимается ими как такая, которая ведёт к решению конечной цели — научиться читать.
Стоящая перед детьми конечная задача в обучении чтению достигается путём решения частных задач, требующих соответствующих знаний и умений. В их качестве на этапе овладения буквами выступают такие задачи:
а) понять, что речь состоит из слов, слова — из слогов, слоги — из звуков речи (анализ);
б) овладеть умением точно и ясно выделять звуки речи;
в) усвоить буквы как оптические символы звуков речи;
г) овладеть слиянием звуков в слоги разной степени трудности;
д) понимать значения прочитанного слова;
е) понимать отдельные предложения и текст в целом.
Необходимо подчеркнуть, что все эти задачи ставятся перед ребёнком одновременно. Так, уже при знакомстве с первой буквой учащиеся производят не только звуковой анализ, но и синтез, подбирают слова с выделенным звуком, строят предложение, в которое включаются найденные ребёнком слова в качестве его части, знакомятся с интонацией фразы и тому подобное.
… Большая сложность процессов микроанализа в сравнении с макроанализом объясняется тем, что отдельный речевой звук не имеет самостоятельного значения, а является только средством словоразличения, отдельные же слова обладают самостоятельным значением. Слова при макроанализе понимаются поэтому легче, чем звуки, вычленяемые из фразы. Кроме того, для выделения отдельных звуков речи необходима их совершенно правильная артикуляция, чего иногда не хватает некоторым детям при поступлении в школу. Недостатки артикуляции могут тормозить процесс речезвукового анализа. В наших наблюдениях имел место случай, когда ребёнок В. не умел выделять звук [ш] из слова шар. Оказалось, что причина этого явления лежала в неумении артикулировать. …
При обучении грамоте ребёнку приходится объединять слова в фразы, слоги — в слова, звуки — в слоги. Последняя из трёх видов задач оказывается самой трудной, так как в предшествующем речевом развитии ребёнка такие задачи не стояли перед ним.
Как показывают наши наблюдения, процессы слияния звуков в слоги по трудности не только не уступают, но значительно превосходят процессы выделения звуков. Так, например, на втором месяце обучения, когда учащиеся легко справлялись с выделением любого звука, встречались ещё затруднения со слияниями. <…>
Необходимо отметить, наконец, ещё один момент, затрудняющий процесс слияния. Первоначально ребёнок не произносит звуки, соответственно буквам, а называет буквы. Совершенно очевидно, что название буквы не совпадает с речевым звуком читаемого слога.
Что касается овладения учащимися такими новыми понятиями, как слово, слог, звук, буква и так далее, то эта задача решается ребёнком попутно, не занимает специального времени и не требует особых усилий. Однако, как показали наши наблюдения, имеющиеся у ребёнка неясности в различении этих понятий часто являются теми тормозами, которые мешают ему овладевать стоящими перед ним основными задачами обучения. Нами выше приводились случаи, когда ошибки в ответах детей обусловливались именно этими причинами. Таких ошибок на первом месяце обучения грамоте наблюдалось довольно много.
3. Процесс овладения ребёнком речезвуковым анализом и синтезом
<…> Говоря о выделении детьми звуков речи, необходимо подчеркнуть, что процесс этот тесно связан не только со слуховым, но и речедвигательным анализатором. Оба эти анализатора настолько тесно связаны друг с другом, что рассматривать один без другого было бы совершенно неправильным. <…>
Живая речь ребёнка — это тот источник, который питает и направляет процесс искания детьми наиболее адекватных способов перехода от слова видимого к слову слышимому и произносимому. В доступной ребёнку к моменту его прихода в школу живой речи он находит ту конкретную опору, которая поддерживает его как на стадии выделения звука, так и на стадии объединения этих звуков в слоги и слова. Получив задание выделить тот или иной звук из какого-то слова, ребёнок отправляется от этого слова как от хорошо уже известного ему образа. И в случае неудачного решения задачи он вновь и вновь возвращается к этому образу и ищет в нём критерий правильного чтения. Процесс искания характеризуется большой сложностью и требует от ребёнка волевых усилий. <…>
Обычно затруднения с выделением отдельного речевого звука преодолеваются учащимися после нескольких поправок. Девочка К. должна была выделить тот же звук [ш] из слова шар. Первые попытки оказались неудачными. Но девочка не ослабляет усилий: она внимательно прислушивается к учительнице и, подражая ей, сначала тихо, про себя, произносит этот звук и, уловив, наконец, то, что нужно, громко и уверенно даёт правильное произнесение.
Степень тонкости выделения детьми звуков речи зависит от степени развития у них фонематического слуха, то есть умения дифференцировать звуки речи. Фонематический слух развивается в процессе упражнения детей в речезвуковом анализе и синтезе. <…>
Проблема упражнения фонематического слуха детей в период обучения их грамоте имеет, как уже указывалось, решающее значение: чем больше развито у детей умение слышать звуки речи, тем легче они справляются с процессами речезвукового анализа и синтеза в процессе чтения. Хотя это положение в общей форме известно всякому учителю, обучающему детей грамоте, вопрос о конкретных способах развития фонематического слуха не получил ещё полного разрешения. Обычно для развития фонематического слуха не выделяется специального времени, и процесс этот идёт попутно с процессом овладения буквами и слияния их в слова, то есть с процессом обучения чтению и письму. Между тем никем ещё не доказано, что такой способ лучше того способа, при котором педагог выделяет специальное время в период овладения грамотой для развития фонематического слуха детей. <…>
Как показывает педагогический опыт, наиболее успешно звуковой анализ осуществляется на знакомых детям словах, взятых из их активного словаря. Этот факт имеет несомненное психологическое основание. Ведь выделение звуков речи начинается с того, что ребёнок вслушивается в звучание выделяемого звука при произнесении его учителем и старается запомнить его. Подметив те или иные характерные моменты в звучании выделяемого звука, дети начинают затем самостоятельно искать этот звук в различных словах, сами придумывают слова с соответствующими звуками в начале слова, в конце его и в середине. Совершенно очевидно, что дети могут привести примеры только на те слова, которые им хорошо известны. И наоборот: слова новые, а потому и трудные для детей, с большим трудом поддаются речезвуковому анализу в силу отвлечения внимания на осмысливание их значения, с одной стороны, и в силу непривычности встречающихся в них фонем и артикулем — с другой. <…>
4. Овладение детьми звуко-буквенными обозначениями
Процесс овладения буквами зиждется на слуховых, зрительных и кинестетических (речедвигательных) восприятиях и представлениях. В период овладения буквой слуховые, зрительные и кинестетические восприятия и представления учащихся обособлены.
Первоначально буква воспринимается ребёнком как особое, видимое им начертание, которое не находится в какой-либо связи с речевым звуком. Звуки и буквы на первых порах воспринимаются им как два самостоятельных ряда, между членами которых совершенно произвольно ставятся знаки равенства.
Пока связи между этими самостоятельными образами восприятий и представлений не возникли и не окрепли, буква а, допустим, может выступать для ребёнка знаком любого звука. Отсюда нередко наблюдаемые на первых порах обучения грамоте ошибки в отыскивании букв: ребёнок вместо н читает п, вместо а — о и тому подобное.
Под влиянием целенаправленных упражнений связь между звуками и буквами закрепляется, что приводит к изменениям в структуре зрительных, слуховых и речедвигательных восприятий: эти процессы приобретают теперь новое качество, проявляющееся в том, что звуки и соответствующие им буквы перестают быть изолированными друг от друга и вступают в закономерные ассоциированные связи. Только после этого буква а будет вызывать произнесение звука. С этого момента в любом месте, в любом сочетании ребенок воспринимает а как определённый звук, в связи с чем и зрительный образ а перестаёт быть «картинкой», а становится буквой. Иначе говоря, то или иное буквенное начертание становится для ребёнка буквой в собственном смысле слова не тогда, когда учитель называет этот знак буквой, а тогда, когда этот знак начинает восприниматься ребёнком как буква. Буква же воспринимается им как буква именно только в результате проявленных им усилий, направленных на объединение начертания с ассоциированным с ним произнесением звука. <…>
5. Овладение слиянием звуков
Проблема слияния, давно привлекавшая внимание методистов, не потеряла своей актуальности и до сегодняшнего дня. Интерес к ней обусловлен теми «муками слияния», которые нередко сопровождают у детей овладение грамотой. <…> Преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребёнка: чем лучше владеют дети устной речью, тем легче им произвести слияние звуков читаемого слова.
Совершенно прав В. П. Вахтеров, который писал, что при чтении «ученик должен перекинуть мост от напечатанного или написанного слова к обычному для него разговорному слову. Он должен сделать правильный перевод зрительных образов целого слова на звуковые образы знакомого и понятного устного слова; и если этого не сделано, то слово не прочитано, хотя бы ученик прекрасно произносил все слоги этого слова». <…>
Отсюда становится ясным, что преодолению трудностей слияния способствуют правильная система занятий по речезвуковому анализу и синтезу, проведённая ещё в подготовительном периоде обучения грамоте.
Систематически осуществляемый учителем в подготовительном периоде обучения грамоте переход от речезвукового анализа к речезвуковому синтезу (и обратно) способствует накапливанию тех связей, которые помогают потом образованию перехода от аналитически расчленённого видимого слова к синтетически произносимому и слышимому.
Отсюда следует, что чем больше учитель уделяет внимания работе по синтезу при разложении слов на слоги и звуки в подготовительном (добукварном) периоде обучения, тем легче детям будет справляться со слиянием звуков в процессе чтения. <…>
Источник
Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это время формируются умственные и практические операции, действия и деятельность.
Отсутствие этого фундамента приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблеме помощь.
Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с ММД, с ЗПР, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у УО детей. Дислексия чаще всего появляется в структуре сложных речевых и нервно – психических расстройств.
Под дислексией понимают частичное нарушение процесса чтения, в то время как отсутствие чтения называют алексией.
По психологической структуре чтение как бы противоположно письму. Если в письме субъект исходит из замысла, выражая содержание посредством буквенных знаков, то в чтении он от восприятия букв переходит к пониманию смысла.
В письме преобладает процесс анализа, в то время как в чтении процесс синтеза, но овладение и письмом и чтением осуществляется аналитико-синтетическим способом.
Процесс чтения обеспечивают следующие анализаторы:
— речедвигательный;
— речезрительный;
— речеслуховой.
Процесс чтения включает:
1. Восприятие графического образа слова.
2. Перевод графической формы в звуковую.
3. Понимание прочитанного.
Мозговая организация процесса чтения.
Психологическое строение процесса чтения характеризуется взаимодействием двух уровней:
1. сенсомоторного;
2. семантического.
Сенсомоторный уровень включает:
а) звукобуквенный анализ;
б) удержание полученной информации в оперативной памяти;
в) смысловые догадки, возникающие на основе полученной информации;
г) сличение возникающих гипотез с данным материалом.
Сенсомоторный уровень обеспечивает технику чтения, скорость, точность, объем восприятия.
Семантический уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации.
Учитывая сложность процесса чтения можно выделить целый ряд обеспечивающих его структур мозга.
1 — чтение начинается с последовательного воспроизведения системы письменных знаков. Для этого необходима сохранность четких зрительных образов букв и умение соотносить их с акустической и двигательной характеристиками звука. Это обеспечивается работой теменно-затылочных отделов коры головного мозга левого полушария.
2 — акустическое восприятие звуков, что обеспечивается вторичными зонами височной области левого полушария (зона Вернике)
3 — артикулляционный анализ звука, который осуществляется в посцентральных отделах коры левого полушария, отвечающих за кинестетические ощущения.
4 — динамика речевого процесса обеспечивается работой премоторных отделов коры левого полушария.
При их поражении возникают грубые персеверации, нарушения переключения с одного элемента на другой.
5 — организация чтения как речевой деятельности осуществляется за счет активности лобных долей левого полушария, поражения которых может привести к нарушению мотивации деятельности, распаду стратегии чтения, непониманию прочитанного.
Ступени овладения навыком чтения ( по Т.Г.Егорову )
1 ступень — овладение звукобуквенными обозначениями.
Эта ступень охватывает весь добукварный и букварный периоды.
Основой 1-й ступени является овладение звуковой символикой. Темп чтения на этом этапе очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух, но не всегда оно осознается сразу, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи.
Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто его повторяет.
Те же особенности отмечаются и при чтении предложения. В процессе чтения смысловая догадка почти не используется. В этот период ребенок может путать буквы, сходные по начертанию.
2 ступень — слоговое чтение.
На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.
Слог выступает как часть целого слова, в результате чего ребенок легко объединяет слоги в слова и короткие слова в предложения, т.е. может объединить и понять прочитанное. Но на этой ступени моменты зрительного восприятия разобщены с процессом осмысления значения слов, которые прочитал, т.е. осмысление находится в прямой зависимости от зрительного восприятия.
Особенностью чтения на 2-й ступени является повторение или причитывание, т.е. тот слог, который ребенок уже прочитал, может повторить несколько раз. На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова.
3 ступень — становление целостных приемов восприятия.
Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Слова знакомые, простые по структуре, читаются целостно, а слова малознакомые трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам. Ребенок синтезирует слова в предложения и в пределах
предложения появляется смысловая догадка.
На этой ступени ученик может в целом воспринять целое слово, в результате эти слова перестают быть одиночками, т. к. они становятся членами предложения. Благодаря этому происходит целостный акт восприятия.
На этом этапе есть определенные трудности, которые мешают воспринять текст целиком. Из-за отсутствия читательского опыта ребенок не чувствует произведения в целом, т. к. он читает по предложениям. Благодаря соотнесению предложения с предложением происходит понимание. Эти особенности приводят ученика к угадыванию процесса чтения, чтобы облегчить этот процесс. Характеризуется так называемым угадывающим чтением. Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Если ребенок допускает большое количество ошибок, необходимо снизить темп чтения.
Угадывание приводит к лексическим и грамматическим ошибкам: пропуски; замены слов; замены окончаний слов- нарушение согласования и т.д.
В результате получается разрыв между формой и содержанием и это отражается на осмыслении. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложение. Темп чтения возрастает.
4 ступень — синтетическое чтение.
Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача-понимание читаемого. Процессы осмысления содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадки определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Ошибки при чтении являются редкими, т.к. догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Последние фразы становятся автоматическими. Благодаря читательскому опыту уже по заглавию может чувствовать рассказ как целое, чувствовать его комбинацию. Здесь есть психология угадывания, но она другая. Пропуски, изменения, добавления происходят под влиянием смысла всей прочитанной части, и это не нарушает логику текста. Ошибки чтец замечает сам и самостоятельно их исправляет.
Темп чтения на этой ступени довольно быстрый. Но здесь есть свои особенности, недостатки чтения и связаны они с интонационной выразительностью.
Т.о. все эти ступени тесно взаимосвязаны: предшествующая готовит последующую ступень, а в предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обуславливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития.
В зависимости от этапа чтения могут иметь место различные ошибки, наблюдающиеся в процессе чтения:
* на аналитическом этапе (на ступени овладения звуко-буквенными обозначениями и послогового чтения) нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах звуков, в нарушении слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), в искажении звуко-слоговой структуры слова, в нарушении понимания прочитанного.
На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, в основе которой лежит нарушение фонематического восприятия (I вариант) и фонематического анализа (II вариант).
* на этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии проявляется в виде искажения трудных слов, словесных замен, агромматизмов, нарушение в понимании прочитанной фразы или текста.
* на этапе синтетического чтения у учащихся с дислексией наблюдаются замены слов, агромматизмы, нарушения понимания прочитанного. Чаще встречается агромматическая дислексия, обусловленная несформированностью синтаксических и морфологических обобщений.
Формы дислексии
1. Оптическая дислексия.
Она обусловлена: нарушение зрительного гнозиса (узнаванием). При этом отмечаются затруднения при восприятии и дифференциации объекта в усложненных условиях; нарушением оптико-пространственного гнозиса и праксиса; нарушением пространственных представлений.
2. Фонематическая дислексия.
В основе нарушения чтения лежит недостаточная сформированность функций фонематической системы.
3. Аграмматическая дислексия.
Она обусловлена нарушением синтаксических и морфологических обобщений и характеризуется теми же проявлениями, что и аграмматическая дисграфия.
4. Семантическая дислексия.
Она проявляется в нарушении понимания прочитанного при возможно технически правильном чтении.
5. Мнестическая дислексия.
Она обусловлена нарушение запоминания образа буквы, как следствие ее соотнесение с соответствующим звуком, следовательно отмечаются трудности при усвоении названия буквы, следовательно распространенными ошибками при чтении являются замены букв. При диагностике данной формы дислексии необходимо оценить состояние слухоречевой памяти учащегося на основе воспроизведения им ряда звуков, слогов, слов.
6. Тактильная дислексия.
Она диагностируется у лиц с патологией зрения (слепых) и проявляется в нарушении узнавания букв Брайлевского письма. При чтении отмечаются замены букв.
Коррекционная работа по формированию фонематического
восприятия (дифференциации фонем) при фонематической дислексии
Нарушение дифференциации фонем проявляется в неусвоении букв, в заменах фонетически близких звуков при чтении.
Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Использование тех или иных анализаторов определяется характером нарушения дифференцировок.
В большинстве случаев при фонематической дислексии замены букв обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Ведущим при этом является нарушение слуховой дифференциации. Поэтому работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков.
Использование кинестезии при дифференциации звуков довольно часто требует предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения.
Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи.
Предварительная работа по развитию кинестетических ощущений подготавливает детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи.
В логопедической работе необходимо учитывать, что совершенствование слухового различения звуков будет успешнее в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, тем более четко определяет он характер звука, тем правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие функции фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию звукопроизносительной дифференциации.
Работа по формированию звукопроизносительной дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включает два этапа:
1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков;
2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:
1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при уточнении правильной артикуляции звука с необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Слуховой образ звука с сравнивается с образом неречевого звука (как будто течет вода из крана).
2. Выделение звука на фоне слога. Для этого необходимо научить детей выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. Так, логопед называет слоги, включающие, например, звук с и не имеющие его (да, са, во, ны, сы, лу, со, су). Дети должны поднять флажок или букву, если в слоге слышится звук с.
3. Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со звуками, сходными акустически и смешиваемыми в произношении. Изучаемый звук необходимо связать с соответствующей буквой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, что может служить дополнительной трудностью при овладении слитным чтением слогов и слов, а также правильным воспроизведением структуры слова на письме.
Для определения наличия звука в слове предлагаются следующие упражнения:
1) Поднять соответствующую букву на заданный звук.
2) Назвать картинки, из них отобрать те, в названии которых имеется заданный звук. Картинки на смешиваемые звуки не включаются. Например, на первом этапе дифференциации звуков с и ш исключаются слова со звуком ши другими сходными звуками. Примерные картинки: сова, рыба, лук, косынка, сумка, парта, лопата, лес, собака.
3) Подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук. Не предлагаются картинки, в названии которых встречаются фонетически сходные звуки. Картинки при этом не называются.
Это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при его выполнении ребенок опирается не на слуховое восприятие звука или его артикуляцию, а на представления о нем.
4) Придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.
5) Разделить страницу на две части. Слева написать букву, справа поставить черточку. Логопед произносит различные слова. Если ученик услышит слово с заданным звуком, то он должен нарисовать кружок (или записать слово) под буквой, т.е. слева. Если слово не имеет в своем составе нужного звука, то кружок ставится (или записывается слово) справа.
4. Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.
5. Выделение слова с данным звуком из предложения. Дается, например, задание выделить из предложения слова, включающие заданный звук.
По указанному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.
На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа — различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.
При обучении чтению содержание читаемого должно быть понятным чтецу: это облегчает чтение. При затруднениях логопед напоминает смысл слова, не произнося самого слова: при слове гав — «Так лает собака» — слово узнается и прочитывается.
Обучение чтению в этих случаях проводится очень медленно, с частыми повторениями пройденного, с использованием всех видов наглядности игр (лото, вырезывание и разрисовка букв из уже проанализированных и прочитанных слов и составление из них новых слов и т. п.)
Соблюдается принцип: от анализа устного слова — к чтению его. Следовательно, изучение звуков, слогов производится только после вычленения их из слова, в свою очередь взятого из фразы.
Коррекционная работа по устранению
семантической дислексии
Семантическая дислексия обусловлена несформированностью слогового синтеза, синтеза слов в предложение и проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.
Поэтому при устранении семантической дислексии (механического чтения) проводится работа по развитию звукослогового синтеза, по обогащению словаря, по развитию грамматического строя речи, по формированию морфологических и синтаксических обобщений.
С целью развития звукового и слогового синтеза рекомендуются следующие задания:
1. Назвать слово, произнесенное по звукам с паузой между ними (с, о, м; м, у, х, а; б, а, н, к, а; к, р, а, п, и, в, а).
2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, при этом интервалы между слогами постепенно увеличиваются. Например: ку — ры, ма— ши — на, ба — буш — ка, ско — во — ро — да.
3. Добавить недостающие слоги в словах. Предлагаются слова с пропущенными слогами (например: ка…ста, кар…ка, поми…, коло…, о…ванчик, …ребенок, ска…ка).
4. Изменить первый слог слова так, чтобы получилось другое слово (например: топор — забор — упор, кошка — мошка — ложка — мышка).
5. Из двух слов составить одно (например: карп + ива = крапива).
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (точ, лас, ка; ши, ма, на; ка, ро, маш; ра, ба, бан).
7. Произнести слитно предложение, прочитанное логопедом по слогам (Де-воч-ки си-дят на ска-мей-ке. Де-ти со-би-ра-ют сос-но-вые шиш-ки. О-сенъю бел-ка су-шит гри-бы).
Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста.
Рекомендуемые задания:
1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку.
2. Прочитать предложение и выполнить соответствующее действие.
3. Прочитать предложение и ответить на вопрос.
4. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
5. Выбрать из текста предложение, соответствующее изображению на картинке.
6. Найти в тексте ответ на данный вопрос.
7. Работа с деформированным текстом. Дети читают предложения деформированного текста и распределяют их в такой последовательности, чтобы получился рассказ.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Дислексия. Ошибки при чтении.
«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.
Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:
1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения;
4) синтетическое чтение.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
Выделяют следующие функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)
фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.
Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с СД затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.
обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.
В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).
У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».
Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при дислексии.
Наверх
МУНИЦИПАЛЬНОЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ГИМНАЗИЯ № 44
МУНИЦИПАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ЛЮБЕРЕЦКИЙ МУНИЦИПАЛЬНЫЙ РАЙОН МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
 |
МО «Базис»
ДОКЛАД на тему:
Выполнил:
учитель начальных классов
Афанасьева Н.С.
г. Люберцы, 2014г.
Впервые на
нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности
указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались
описания детей с различными нарушениями чтения и письма.
Со временем начали
выделять различные формы дислексии и дисграфии, появились классификации
нарушений чтения и письма.
В современной
литературе для обозначения нарушений чтения используют термины: «алексия» – для
обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия» – это частичное
специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью
(нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках
стойкого характера.
Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. Около
5–8 процентов школьников страдают дислексией. Наблюдается генетическая
предрасположенность к наличию этого расстройства. Нарушение чтения чаще
становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем
компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.
Этиология.
Вопрос об этиологии (т.е. о причинах) дислексии до настоящего времени
является дискуссионным.
В основе дислексии могут лежать различные этиологические факторы:
* биологические причины. Недоразвитие или поражение
головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный,
постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты,
тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему
ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие
психологические функции, участвующие в процессе письма и чтения.
* социально-психологические причины. К таким причинам
относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность и т.
д.
Классификация.
За годы изучения данной проблемы разными авторами были выделены виды дислексии,
классификации. В основе её лежат различные критерии: проявления, степень
выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов,
участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психических
функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р.
И. Лалаева).
Выделяют следующие формы дислексии:
Фонематическая
дислексия — дислексия, связанная с недоразвитием функций
фонематической системы, звуко-буквенного анализа.
Семантическая
дислексия (греч. semantikos – смысловой) — дислексия, проявляющаяся в
нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически
правильном чтении.
Аграмматическая
дислексия — дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического
строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.
Мнестическая
дислексия (греч. mnesis – смысловой) — дислексия, проявляющаяся в
трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.
Оптическая
дислексия (греч. optikos – относящийся к зрению) — дислексия,
проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а
также в их взаимных заменах. При органическом поражении головного мозга может
наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую
дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и
различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в
нарушениях при чтении слова.
Тактильная
дислексия (лат. tactilis – осязательный) — дислексия, которая
наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования
тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.
Принципы.
В процессе логопедической работы по коррекции нарушения чтения наиболее
значимыми являются следующие принципы.
Принцип системности опирается на представление о речи как о
сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в
тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса её развития и
коррекции нарушения предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны
речевой функциональной системы.
Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и
нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.).
Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный,
медико-психолого-педагогический характер. Таким образом, при изучении и
устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.
В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учитывать
общие и специфические закономерности развития аномальных детей. Принцип
развития предполагает выделение в процессе логопедического обследования и
работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего
развития ребёнка.
Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия
ведется с учетом появления форм и функций речи, а также видов деятельности
ребёнка в онтогенезе (онтогенетический принцип).
Патогенетический принцип (т. е. принцип учета
механизма нарушения). Во многих случаях одинаковые по симптоматике нарушения
процесса чтения имеют в своей основе различные механизмы.
Симптоматика.
Ошибки чтения при дислексии носят специфический характер. Наблюдаются
следующие специфические ошибки при чтении:
Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих,
аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически
сходных букв (х-ж, п-н, з-в и др.).
Побуквенное чтение — нарушение
слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются
поочередно, «бухштабируются», нанизываются одна на другую. Например, РАМА —
Р,А,М,А.
Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) в пропусках
согласных при стечении, б) пропусках согласных и гласных при отсутствии
стечения, в) добавлении звуков, г) перестановках звуков, д) пропусках,
перестановках слогов и др.
Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и
текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не
наблюдаются расстройства технической стороны процесса чтения.
Аграмматизмы при чтении. Эта
группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени
овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в
согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов
и др.
Здесь важно отметить тот факт, что существование ошибок чтения у
детей еще не доказывает наличия дислексии. Аналогичные ошибки могут встречаться
и у ребенка не страдающего дислексией. В этом случае, ошибки будут иметь
случайный характер и причиной таковых будет являться невнимательность,
недостаточность процессов контроля при чтении вследствие утомления ребенка.
Для правильного диагностирования патологии необходимо знать норму
развития. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд
этапов, качественно своеобразных ступеней.
Т. Е. Егоров выделил
четыре основные ступени формирования навыка чтения, через которые проходят все
дети.
I ступень – аналитическая, овладение звуко-буквенными обозначениями. Основная цель обучения в том, чтобы сформировать у детей
зрительно-слухо-моторные соответствия.
Темп чтения на этой ступени медленный, т. к. ребенок учится
опознавать букву и подбирать к ней соответствующий звуковой код. Чтение может
быть ошибочным, когда ребенок забывает название букв. Способ чтения на этой
ступени «бухштабированный» (побуквенный). Это норма.
На аналитическом этапе нарушения чтения чаще всего проявляются в
заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги, искажении звуко-слоговой
структуры слова. На этом этапе наиболее распространенной является фонематическая
дислексия, обусловленная недоразвитием фонематического восприятия и
фонематического анализа.
II ступень – послоговое чтение.
Темп чтения увеличивается по сравнению с первой ступенью, т. к.
быстрее протекает узнавание и опознавание графических символов. Но в три с
половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях. Это объясняется тем, что
способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение,
целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, затем
объединяет части в слово и лишь потом осмысливает прочитанное. Способ чтения –
«сукцессивный» (по слогам).
Основная трудность на данной ступени заключается в соединении
согласных с гласными, а также при чтении слов со стечением согласных. Приём
«читаем по слогам» положительных результатов не дает, т. к., например, в слове
«страх» один слог. Довольно эффективен приём «лодочка – замочек», когда
соединение СГ обозначают «лодочкой» и читают слитно, а остальные согласные (без
гласных) отрывисто – «замочек»: с т о л, м ы ш к а.
III ступень – становление синтетических приемов чтения.
Темп чтения увеличивается существенно, т. к. в памяти ребенка уже
хранится достаточное количество знакодешифрующих модулей и соответственно
процесс опознания протекает достаточно быстро.
Многие специалисты считают, что на скорость чтения не влияет длина
слова. Например, слово длинное, но частотное для речевого опыта ребенка, может
быть прочитано быстрее, чем слово короткое, но незнакомое.
Типичной трудностью детей на этой ступени является угадывающее
чтение, которое большинством учителей трактуется как ошибка при чтении. Можно
использовать игры «Вторая половинка», когда при чтении произносится только
вторая половина слова: чтение, солома, кровать,
новая, думала…
Чаще всего наблюдается аграмматическая дислексия,
обусловленная недоразвитием лексико – грамматической стороной речи.
Чтобы выбор слова был правильным, необходимо опираться на длину
слова (каркас) и на смысл предыдущих слов. Поэтому нужно развивать прогнозирующие
операции, давая задания типа:
Основная задача коррекционной работы на этой ступени – в обучении
правилам построения вероятного прогноза. Прогноз при чтении не может
ориентироваться только на выделение какого-то одного признака слова (на длину
слова или только на графическую модель). Для правильного чтения важна
совокупность признаков различного прогнозирования.
Выделяют три направления прогнозирования:
1.
Работа над смысловым
прогнозированием.
2.
Работа над графическим прогнозированием,
т. е. выдвижение гипотезы на контур слова.
а) свободный
прогноз
б) жесткий
прогноз
3.
Работа над грамматическим
прогнозированием.
Большой выбор
материала можно найти в учебниках по русскому языку.
IV ступень – синтетическое чтение.
Темп чтения
максимальный, в некоторых случаях – несколько замедленный по сравнению с
предыдущей ступенью, Т. к. на этапе синтетического чтения ребенок получает
информацию из разного рода литературы, сталкивается с новой лексикой.
Способ чтения –
«симультантный» (целостный), как у взрослого чтеца.
Задача ребенка –
понять смысл читаемого, расшифровать информацию. Только на этой ступени логопед
может приступать к формированию навыков выразительного чтения.
На последних
ступенях формирования навыка чтения всё ещё имеют место трудности синтеза слов
в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного возможно
лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.
Нарушения
письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством,
имеющим разнообразный и сложный патогенез.
Наличие у
школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и
лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении
программы общеобразовательной школы.
Резкое увеличение
в последние годы числа детей с отклонениями в развитии предъявляют все более
высокие требования к работе логопеда в общеобразовательном учреждении. В
контексте современных реалий меняется роль (и место) учителя-логопеда в
общеобразовательном учреждении: он все чаще начинает выступать в роли эксперта
по вопросам причин неуспеваемости обучающихся и ведущим специалистом в
области дифференциальной диагностики речевых расстройств у детей.
Чем раньше
начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно
речевых недостатков, не осложненных вторичными последствиями, а также
сопутствующей им педагогической запущенности.
Для организации
эффективной помощи учащимся, необходимо не только представлять уровень знаний
детей, но и очень четко квалифицировать все проявления как первичного дефекта
(уровень развития устной речи), так и вторичных его проявлений – специфических
недостатков чтения и письма каждого ученика. Причем особое внимание следует
уделять тщательному анализу ошибок, допускаемых ребёнком.
Литература:
1. Ананьев Б. Г. «Анализ трудностей в процессе овладения
детьми чтением и письмом»// Известия АПН РСФСР, вып. 70, 1950 г.
2. Егоров Т. Г. «Психология
овладения навыком чтения». М., 1958 г.
3. Костромина С. Н., Нагаева Л. Г.Как
преодолеть трудности в обучении детей чтению». М., «Ось – 89», 1999г.
4. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и пути их коррекции у
младших школьников». – СПб., «Союз», 2002г.
5. Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных
классах». – М., «Владос», 1998 г.
6. «Логопедия» под ред. Волковой Л. С. и Шаховской С. Н. –
М., «Владос», 1998 г.
Начальная школа – это особый этап в жизни любого ребенка, который связан с формированием у него основ умения учиться, способности к организации своей деятельности. Именно полноценный навык чтения обеспечивает школьнику возможность самостоятельно получать новые знания, а в дальнейшем создает необходимую основу для самообразования в последующем обучении в старших классах и после школы.
Интерес к чтению возникает в том случае, когда ребенок свободно владеет осознанным чтением, при этом у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Читательская деятельность – это не что-то спонтанное, которое возникает само по себе. Для ее овладения важно знать способы чтения, методы смысловой обработки текста, а также другие навыки.
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором принимают участие зрительный, речеслуховой и речедвигательный анализаторы. Ребенок, который не научился читать или плохо это делает, не может постигать необходимые знания и использовать их на практике. Если же ребенок умеет читать, но при этом он не понимает прочитанное, то это тоже приведет к большим сложностям в дальнейшем обучении и, как следствие этого, неуспеваемости в школе.
Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. Это основа, на базе которой происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и происходит воспроизведение звукопроизносительного образа слова, т.е. его прочитывание. Кроме того, через соотнесение звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание прочитанного.
В сложном процессе чтения выделяют 3 основных момента:
- Восприятие данных слов. Сам процесс чтения подразумевает, что читающий по буквам догадывается о том, какие слова они обозначают. Чтение начинается только тогда, что читатель, смотря на буквы, может произнести или вспомнить слово, которое соответствует сочетанию этих букв. Соответственно, помимо зрения в этом процессе участвует память, ум и воображение.
- Понимание прочитанного материала. Каждое слово, которое мы прочитали, может вызвать в нашем сознании определенное изменение, которое обусловлено пониманием этого слова. Для одного слова в нашем сознании всплывает какой-то яркий образ, для другого – чувство и т.д.
- Оценка прочитанного. В формировании навыка чтения важен не только сам факт («я прочитал книгу»), а критическая оценка прочитанного материала.
Мотивом чтения у детей всегда является потребность. На первом этапе – это желание научиться читать, т.е. освоить сам процесс возникновения из букв слова. Когда этот навык освоен, возникает другая мотивация: желание понимать то, что именно обозначает конкретный текст. В дальнейшем мотивы усложняются, и ребенок хочет узнать какой-то конкретный факт, понять мотивы главного героя, определить основную мысль в научно-популярном тексте и т.д.
Т.Г. Егоров выделяет несколько ступеней формирования навыка чтения:
- Овладение звуко-буквенными обозначениями.
- Послоговое чтение.
- Становление синтетических приемов чтения.
- Синтетическое чтение.
Овладение звуко-буквенными обозначениями происходит в течение всего добукварного и букварного периодов. На этом этапе дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Ребенок соотносит выделенный звук из речи с определенным графическим изображением (буквой).
Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. При чтении слога в процессе слияния звуков важно переходить от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в речевом потоке. Иными словами, слог нужно произносить так, как он звучит в устной речи.
На этапе послогового чтения узнавание букв и слияние звуков в слоги происходит без особых проблем. Соответственно, единицей чтения является слог. Трудность синтеза на этой ступени еще может оставаться, особенно в процессе чтения трудных по структуре и длинных слов.
Этап становления синтетических приемов чтения характеризуется тем, что простые и знакомые слова читаются целостно, а вот сложные и малознакомые слова читаются по слогам. На этом этапе возможны частые замены слов, окончаний, т.е. имеет место быть угадывающее чтение. Такие ошибки приводят к несоответствию содержания текста и прочитанного.
Этап синтетического чтения характерен тем, что для читателя уже не представляет труда техническая сторона чтения (он практически не делает ошибок). На первый план выходит осмысление прочитанного. Происходит не только синтез слов в предложении, но и синтез фраз в общем контексте. Но важно понимать, что понимание смысла прочитанного возможно только тогда, когда ребенок знает значение каждого слова в тексте, т.е. понимание прочитанного напрямую зависит от развития лексико-грамматической стороны речи.
Существует 4 основных качества навыка чтения:
- Правильность. Под этим понимает процесс чтения, который происходит без ошибок, которые могут исказить общий смысл текста.
- Беглость. Это скорость чтения, которая измеряется количеством печатных знаков, которые прочитаны за 1 минуту.
- Сознательность. Подразумевается понимание читающим того, что он читает, художественных средств и образов текста.
- Выразительность. Представляет собой способность средствами устной речи передать основную мысль произведения и свое личное отношение к нему.
Соответственно, основное задачей обучения навыкам чтения является выработка у школьников этих навыков.
Все обучение в начальных классах базируется на уроках чтения. Если учащийся освоил навык чтения, устную и письменную речь, то и остальные предметы будут даваться ему значительно легче. Сложности во время обучения возникают, как правило, из-за того, что ученик не смог самостоятельно получить информацию из книг и учебников.
В образовательной практике существует 2 противоположных в своей основе метода обучения чтению – лингвистический (метод целых слов) и фонологический.
Лингвистический метод предполагает обучение на тех словах, которые чаще всего используются, а также на тех, которые читаются так же, как и пишутся. Этот метод направлен на обучение детей распознавать слова как целые единицы, не разбивая их на составляющие. Ребенку просто показывается и произносится слово. После того, как выучено порядка 100 слов, ребенку дают текст, в котором эти слова часто встречаются. В нашей стране эта методика известна как метод Глена Домана.
Фонетический подход основывается на алфавитном принципе. Его основа – это фонетика, т.е. обучение произношению букв и звуков. По мере накопления знаний, ребенок постепенно переходит к слогам, а затем к целым словам.
Помимо этого, есть еще несколько методик:
- Метод Зайцева. Он предполагает обучение детей складам как единицам строения языка. Склад – это пара из согласной и гласной (либо из согласной и твердого или мягкого знака, либо одна буква). Склады пишутся на разных гранях кубика, которые отличаются по размеру, цвету и т.д.
- Метод Мура. Обучение начинается со звуков и букв. Весь процесс проводится в специально оборудованной комнате, где стоит печатная машинка, издающая звуки и названия знаков препинания и цифр при нажатии на определенную клавишу. Далее ребенку показывается сочетание букв, которые он должен набрать на печатной машинке.
- Метод Монтессори. Он предполагает обучение детей буквам алфавита, а также умению их узнавать, писать и произносить. После того, как они научатся объединению звук в слова, им предлагается соединять слова в предложения. Дидактический материал состоит из букв, которые вырезаны из шероховатой бумаги и наклеены на картонные таблички. Ребенок повторяет звук за взрослым, после чего обводит контур буквы пальцем.
- Методика Соболевой О.Л. Этот метод построен на «двуполушарной» работе головного мозга. Изучая буквы, дети познают их через узнаваемые образы или персонажи, что особенно упрощает изучение и запоминание букв у детей с нарушениями речи.
Не существует какой-то универсальной методики формирования навыков чтения. Но в современной методике обучения признан общим подход, когда обучение начинается с понимания звуков и букв, т.е. с фонетики.
Существуют определенные упражнения, которые помогают сформировать навык чтения. Вот несколько из них:
- Чтение строчек наоборот по буквам. Упражнение способствует развитию побуквенного анализа. Смысл прост – слова читаются в обратном порядке, т.е. справа-налево.
- Чтение через слово. Читать нужно не все слова в предложении, а перескакивая через одно.
- Прочтение пунктирно написанных слов. На карточках написаны слова, но в них пропущены несколько букв (вместо них нарисованы пунктирные линии).
- Чтение только второй половины слова. Читать нужно только вторую часть слова, первая при этом опускается. Упражнение способствует пониманию того, что вторая часть слова не менее важна, чем первая, тем самым происходит предупреждения опускания (либо чтение с искажением) окончаний слов в дальнейшем.
- Прочтение строчек с прикрытой верхней половиной. На текст накладывается лист бумаги, чтобы верхняя часть строчки была прикрыта.
- Быстрое и многократное повторение. Ребенок должен как можно быстрее и несколько раз подряд повторять вслух строчку стихотворения или предложение. Правильность произношения крайне важна, поэтому при необходимости нужно останавливать и поправлять ребенка.
- Найди слова в тексте. Перед ребенком стоит задача как можно быстрее найти слова в тексте. Сначала они демонстрируются на картинках, затем озвучиваются учителем.
- Жужжащее чтение. Текст читается всеми учениками вслух, но вполголоса.
А. Герцен писал: «Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания». Действительно, овладение полноценным навыком чтения является наиважнейшим условием успеваемости по основным предметам в школе. В то же время, это один из основных способов получения информации, что жизненно необходимо для речевого, умственного и эстетического развития детей.