Ошибки чтения обусловленные оптико моторными нарушениями

Наверх

Данную форму расстройства, как правило, впервые выявляют в школе на уроках чтения, но предпосылки данного нарушения видны еще в дошкольном возрасте. Диагностика предполагает проведение специальных тестов, диагностику устной и письменной речи (списывание текстов, письмо на слух, самостоятельное письмо).

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

1.5. О чем могут рассказать ошибки чтения и письма?

Прежде всего, давайте рассмотрим какие ошибки письменной речи у ребенка с нормальным слухом, зрением и интеллектом, являются для родителей сигналом к тому, что ребенку необходима логопедическая помощь в их преодолении. В логопедии такие ошибки принято называть специфическими ошибками. Для данных ошибок характерно следующее:
специфические ошибки являются стойкими, т.е. сохраняются у ребенка продолжительное время (месяцы и даже годы). Данные ошибки часто повторяются, не являясь случайными.
как правило, специфические ошибки письма не связаны с применением орфографических и синтаксических правил. Исключение составляют ошибки, связанные с обозначением границ предложений. Если ребенок систематически забывает писать новое предложение с заглавной буквы и ставить точку в конце предложения, часто такая ошибка считается специфической и считается проявлением дисграфии;
специфические ошибки обусловлены несформированностью “функционального базиса чтения и письма”, о котором мы говорили выше.
Не стоит путать специфические ошибки с теми ошибками, которые неизбежно возникают у детей на начальных этапах освоения грамоты (так называемыми “ошибками возраста” или “физиологическими ошибками”). Мы помним, что говорить о наличии или отсутствии дислексии или дисграфии у ребенка можно не ранее окончания систематической работы по изучению “Букваря”.
Все специфические ошибки могут быть тем или иным образом систематизированы. На современном этапе существует множество таких систематизаций с позиций психолого-педагогического, клинико-педагогического и нейропсихологического подходов к рассмотрению нарушений чтения и письма.
На основе обобщения различных подходов к изучению нарушений чтения и письма можно выделить следующие специфические ошибки:
1) ошибки чтения и/или письма, обусловленные недоразвитием устной речи (“речевые” ошибки):
— при фонетико-фонематическом недоразвитии (у детей нарушено произношение, фонематический слух (различение звуков) и/или слоговая структура слов);
— при общем недоразвитии речи (нарушения речи проявляются на всех уровнях языковой системы: связная речь, лексико-грамматический строй речи, слоговая структура, фонематический слух и/или звукопроизношение).
2) ошибки чтения и/или письма, обусловленные несформированностью оптико-пространственных представлений;
3) ошибки чтения и/или письма, обусловленные несформированностью произвольной деятельности (слабостью программирования, регуляции и контроля деятельности и поведения);
4) ошибки письма, обусловленные моторными проблемами ребенка.
Прежде чем остановиться на рассмотрении каждого вида ошибок подробнее, отметим, что:
— довольно часто у ребенка с дислексией/дисграфией обнаруживается сочетание нескольких видов ошибок, т.е. ошибки ребенка могут быть обусловлены целым рядом причин (например, недоразвитием речи и оптико-пространственных представлений или несформированностью произвольной деятельности, оптико-пространственных представлений и моторными проблемами и т.д.). В самых сложных случаях у одного и того же ребенка могут наблюдаться все 4 вида ошибок;
— ошибки, встречающиеся при чтении и в письменных работах ребенка довольно трудно анализировать. Часто одну и ту же ошибку можно трактовать по-разному, так как одна и та же ошибка у разных детей может быть обусловлена разными причинами.
Для того, чтобы грамотно отнести ошибку к тому или иному виду, т.е. определить истинную причину ее возникновения (а иногда это может быть сразу несколько причин), должно быть проведено логопедическое и психологическое обследование ребенка (т.е. всестороннее обследование развития речи и других психический функций ребенка). Кроме того, при интерпретации ошибок, логопед учитывает:
условия выполнения задания (утро, день, вечер; до/после каникул; задание, выполненное с помощью родителей, учителя или самостоятельно и др. факторы);
особенности самого текста, в котором появилась каждая конкретная ошибка (учитывается сложность звуко-слоговой структуры слова, в котором была допущена ошибка, частотность его употребления в языке; обращается внимание на слова, окружающие ошибочно написанное слово и другие факторы);
доминирующий вид ошибок, который оказывает влияние на выстраивание специалистом гипотезы (которая затем проверяется) о причине возникновения той или иной ошибки.
Таким образом, диагностика нарушений чтения и письма является процедурой, требующей высокого уровня компетенции в данном вопросе.
Отдельно отметим, что при интерпретации ошибок письма логопед анализирует не менее 5-6 (а лучше даже больше) письменных работ ребенка, среди которых задания разного вида: списывания, диктанты, изложения, сочинения (соответствующие программным требованиям того класса, в котором обучается ребенок). Логопед сравнивает работы ребенка, выполненные дома и в классе. Много информации для специалиста содержится в тетрадях ребенка по математике и другим учебным предметам, в дневнике ребенка (если таковой ведется не в электронном, а в рукописном виде).
На протяжении школьного обучения выраженность нарушений чтения и письма может как уменьшаться, так и увеличиваться (без проведения специальной коррекционной работы, как правило, увеличивается).
У многих детей с нарушениями чтения и письма ошибки 3 и 4 вида проявляются ближе к концу обучения в начальной школе (в 3-4 классе), что обусловлено возрастанием общей учебной нагрузки, увеличением объема предлагаемых ребенку текстов, а также требований к скорости и плавности чтения и письма.
Перейдем к рассмотрению перечисленных выше видов ошибок, не претендуя на полноту описания всех существующих специфических ошибок, но выделив лишь основные, наиболее типичные варианты. Кроме того, попытаемся показать, каким образом те или иные факторы риска, о которых мы говорили в предыдущем подразделе (см. стр. 18 — 20) впоследствии могут стать причиной тех или иных ошибок чтения и письма?

1. Ошибки, обусловленные недоразвитием устной речи (при фонетико-фонематическом и общем недоразвитии речи).
Обратимся к чек-листу №1, представленному на странице 18-19. Посмотрите внимательно на первые два пункта в этом чек-листе.
Если Вы отметили галочкой 1-й пункт, значит у ребенка имеются нарушения звукопроизношения, 2-й пункт — возможно, у ребенка имеется недоразвитие фонематического восприятия.
К каким ошибкам чтения и письма могут привести данные трудности?
Начнем с того, что, если ребенок не произносит тот или иной звук, на письме он может пропускать соответствующую данному звуку букву.
Однако наиболее часто при данном виде нарушений фиксируются так называемые “фонологические замены”, т.е. замены букв при чтении или на письме по принципу сходства соответствующих им звуков, как правило:
— глухих и звонких (п-б, т-д, к-г, ф-в, ш-ж, с-з), например: вместо “бабушка” ребенок напишет “папушка”, вместо “порошок” — “борошок” и т.п.;
— мягких и твердых, например: “пень” — “пен”, “мячик” — “мачик” и т.п.;
— свистящих (с, з, ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ): “шуба” — “суба”, “жить” — “шить” и т.п.;
— аффрикат и их составляющих (ч- ц, ч -щ, ч-т, ц-т, ц-с): “чайка” — “цайка”, “щека” — “чека” и т.п.;
— сонорных и й (м-н, мь- нь, р-л, рь-ль, ль-й): “мел — нел”, “корка” — “колка” и др.;
— гласных (чаще: о-у).
Нужно отметить что специфическими среди таких замен являются те ошибки, которые связаны с нарушением фонетического принципа письма, т.е. замены в письме одних букв другими в сильной позиции. Для гласных — это ударная позиция в слове, когда на гласный звук падает ударение, для согласных — это позиция, когда звук в слове слышится четко. Так, если ребенок пишет «мАлАко» — это не будет являться специфической ошибкой, так как безударные О в слове “молоко” находятся в слабой позиции. Также не будут специфическими ошибки в словах: «дуП» — при произнесении слова «дуБ» последний звук оглушается; «сонце» — в слове «солнце» звук Л является непроизносимым.
Следует отметить, что к школьному возрасту звукопроизношение детей может быть нормализовано, однако проблемы фонематического восприятия могут сохраняться. Как правило, в 1-м классе это может быть выявлено только при логопедическом обследовании ребенка. При целенаправленной, систематической работе с логопедом, выполнении домашних заданий, у школьников с нормальным физическим слухом и интеллектом перечисленные выше ошибки, как правило, достаточно быстро “изживаются”.
Наряду с “фонологическими заменами”, как при чтении, так и на письме могут быть ошибки, указывающие на недостаточную сформированность (несформированность) навыков языкового анализа и синтеза (на уровне слога, слова, предложения, текста). Такие ошибки могут наблюдаться как при фонетико-фонематическом, так и при общем недоразвитии речи.
Если мы обратимся к 3-му пункту 1 чек-листа, то увидим те трудности, с которыми может столкнуться ребенок на самом начальном этапе освоения грамоты.
Если вовремя не выявить трудности формирования навыков языкового анализа и синтеза и не начать соответствующую коррекционную работу, в дальнейшем это может привести к тому, что письменные работы ученика будут “пестрить” пропусками, перестановками или добавлениями букв и слогов. Ребенок может раздельно писать части слова, либо, наоборот, написать без пробела несколько слов (например, вместо: “Саша пошла в лес за грибами”. — “Саш по лша влеза гибам”). Некоторые дети не соблюдают границы предложений: не ставят точку, не пишут предложение с заглавной буквы. При чтении такие дети также могут пропускать или переставлять местами буквы и слоги, добавлять лишние буквы и др.
Вернемся к чек-листу № 1. Если наряду с первыми тремя пунктами, Вы отметили галочкой еще какие-либо пункты в чек-листе, это свидетельствует о том, что ребенку требуется углубленное логопедическое обследование на предмет выявления или исключения “общего недоразвития речи”. В случае констатации логопедом ОНР, ребенку требуется незамедлительная коррекционная помощь. Коррекция ОНР требует достаточно длительной и систематической логопедической работы.
Как мы уже говорили, состояние устной речи накладывает отпечаток на состояние письменной речи ребенка. “Общее недоразвитие речи” характеризуется не только нарушениями звукопроизношения (которых при нерезко выраженном общем недоразвитии речи в школьном возрасте может уже и не быть), недоразвитием фонематического восприятия, но и трудностями освоения языка как системы.
Как следствие, у детей, чьи нарушения чтения и/или письма обусловлены ОНР, помимо перечисленных выше ошибок (общих для детей с ФФН и с ОНР), возникают трудности и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью грамматического строя речи, бедностью словарного запаса, трудностями формирования связной речи:
— искажения прочтения/написания окончаний в словах разных частей речи, например: “течет быстрый реки”, «чинил самолёта», “о динозавров”, “на прутьев” и др. Как правило, при чтении данные ошибки наиболее ярко выражены на синтетической ступени формирования навыка;
— ошибки словообразования: “козленки” вместо “козлята”, “кожевый” вместо “кожаный”, “кладить” вместо “класть” (при чтении это может отмечаться при угадывании слов);
— трудности усвоения правописания предлогов и приставок;
— в диктантах, изложениях и сочинениях — замены одного слова другим ввиду отсутствия нужного слова в словаре ребенка или трудностях его припоминания. Например, замены типа: “майка — рубашка”, “колено — нога”, “вяжет — шьет”, “Мальчик льет цветы” вместо “поливает”, “Девочка сидит задуманная” вместо “задумчивая” (при чтении отмечается при угадывании ребенком слов);
— искажения слов: “Одежда на ней высшедшая” вместо “выцветшая”, “а кресности” — “окрестности”, “ а тсырела” — “отсырела”;
— в изложениях и сочинениях — частые повторы, использование стереотипных слов и выражений;
— трудности самостоятельного составления сложных, или даже простых распространенных предложений;
— невозможность написания изложений и сочинений даже к концу начальной школы;
— часто технические проблемы в освоении навыка чтения тормозят понимание прочитанного, хотя возможен и другой вариант, когда при достаточно развитой технике чтения понимание смысла прочитанного текста затруднено.
Вот почему, чтобы эффективно преодолевать нарушения чтения и письма, специалистам необходимо разобраться, каковы механизмы этих нарушений у каждого конкретного ребенка.

2. Ошибки, обусловленные несформированностью оптико-пространственных представлений.
Обратимся к чек-листу № 2.
Обратите внимание на первые два пункта в этом чек-листе. Данные пункты включают описание тех проблем, с которыми сталкиваются дети с несформированностью оптико-пространственных представлений.
При анализе тетрадей школьника видно, как трудно ему ориентироваться на листе бумаги: в тетрадях в клетку на уроках математики ребенку трудно отсчитать нужное количество клеточек влево или вниз; в тетрадях в линейку на уроках русского языка ребенок испытывает затруднения в соблюдении красной строки, затрудняется в пропуске строк между заданиями. Иногда ребенок создает дополнительные поля слева (наблюдается так называемое “левостороннее игнорирование” листа бумаги). При чтении ребенок часто теряет нужную строчку и т.д. Перечисленные трудности, без сомнения, замедляют общий темп работы ребенка.
Трудности оптико-пространственного восприятия также выражаются в:
смешениях букв, сходных оптически, например: «к-ж-х», «ш-щ», «ч-н», «т-г», “т-п”, “л-м”, “и-у” и др.;
трудностях ориентации в порядке следования букв и цифр, перестановках букв и слогов, зеркальном чтении и/или написании слогов или слов;
зеркальном написании букв и цифр на письме.
3. Ошибки, обусловленные несформированностью учебной (произвольной) деятельности.
Если в чек-листе № 2 Вы отметили галочкой 3, 4, 5 или 6 пункт, это свидетельствует о недостаточной сформированности определенных предпосылок к полноценной учебной деятельности ребенка: воли, внимания, регуляции и контроля поведения и деятельности и др.
В дальнейшем эти проблемы могут привести к ошибкам чтения и письма, названными О.Е. Грибовой “мерцающими ошибками”. Такие ошибки отличаются тем, что несмотря на то, что их можно объединить в одну группу, сами по себе ошибки всё время разные. Их наличие или отсутствие очень сильно зависит от различных факторов, воздействующих на ребенка в данный момент времени и определяющих его эмоциональное состояние: отдохнувший он или уставший, хорошее у него настроение или нет, волнуется он или спокоен, как он оценивает тот объем работы, который предстоит выполнить (например, дети критически настроены к большим объемам текстов, допускают в них больше ошибок или вовсе отказываются читать или писать).
Следует отметить, что замедленный темп и нарушение правильности чтения, связанные с несформированностью произвольной деятельности, могут быть обусловлены недостаточной сформированностью механизмов регуляции движений взора в процессе чтения, трудностями распределения и “узостью” зрительного внимания и пр. Так, недостаточность “широты угла зрительного внимания” (термин А.Н. Корнева), т.е. ограниченность (по сравнению с нормой) числа букв, которое читающий одновременно удерживает в поле зрения, может значительно затруднять как технику чтения ребенка, так и осмысление прочитанного.
В нейропсихологии ошибки на письме, обусловленные несформированностью произвольной деятельности, называются “регуляторными ошибками”, так как в значительной мере такие ошибки обусловлены слабостью регуляции поведения и деятельности ребенка, высокой спонтанностью его деятельности. Профессор Т.В. Ахутина, доктор психологических наук, профессор, специалист в области нейропсихологии и психолингвистики отмечает, что в основе такого вида нарушений лежит “упрощение или инертность элементов программы” поведения и деятельности ребенка.
При письме и чтении у детей фиксируются:
— пропуски букв (или их элементов при письме), слогов, слов;
— “застревание” на буквах (или их элементах при письме), слогах, словах/частях слов, когда уже прочитанные или написанные буквы (элементы букв)/слоги/слова повторяются снова, заменяя собой какие-либо другие буквы/слоги/слова (“весенНЕГО равнодисНЕГО” вместо “весеннего равноденствия” — данная ошибка отнесена к “регуляторной”, так как у данного ребенка такой вид ошибок является доминирующим, хотя здесь, вероятно, сыграло роль и отсутствие данного слова в словаре ребенка);
— “предвосхищения букв” (“ВеЩело треЩит”, “сБасиБо”, “ЗраЗу”, “на гипРких пРутьев” вместо “на гибких прутьях”, “РуРчат” вместо “журчат”, “сМетлыМ” вместо “светлым” и др.);
— при письме — написание слов без пробела/слияние двух и более слов в одно, трудности обозначения границ предложений и др.;
— симптомы “полевого поведения”: при чтении или письме дети руководствуются случайными внешними стимулами, а не правилами или поставленными целями (например, ребенок читает/пишет ту же букву, тот же слог или даже то же слово, на которое случайно упал его взгляд в ранее прочитанном/написанном тексте. Так как угол зрения ребенка весьма сужен, как правило, такая провокация содержится строчкой выше, непосредственно над тем словом, которое ребенок читает/пишет в данный момент).
Для письменных работ детей характерна нестабильность почерка: сегодня пишет более-менее, завтра — каракули. При утомлении почерк становится неровным, может быть много зачеркиваний, ребенок не дописывает слова и целые предложения. Часто дети залезают за поля, либо, наоборот, необоснованно оставляют дополнительные поля справа.
Высокая спонтанность деятельности обуславливает непоследовательность изложения фактов при написании изложений и сочинений данными детьми.

4. Ошибки письма, обусловленные моторными проблемами ребенка.
Проблемы в развитии не только крупной, но и мелкой моторики ребенка можно заметить уже в дошкольном возрасте (см. пункт 7 чек-листа №2).
На современном этапе развития логопедии изучению моторных ошибок на письме младших школьников большое внимание уделила Ольга Борисовна Иншакова. Ученым было выявлено, что в основе таких ошибок лежат трудности усвоения двигательной программы, нарушения координации движений при выполнении сложных моторных действий. Так как в 1-м классе письменных работ не так много, такие нарушения у детей практически незаметны. С увеличением общей учебной нагрузки, требований к скорости, слитности и плавности письма, при необходимости распределения внимания между недостаточно сформированной техникой письма и применением орфографических правил, у детей с нарушением координации движений количество моторных ошибок резко возрастает.
В письменных работах таких детей наряду со стойкими каллиграфическими проблемами, отмечаются написания лишних элементов букв, либо, наоборот, недописывание элементов букв; укрупнение отдельных элементов букв.
Отдельно следует отметить так называемые “ошибки кинетического запуска” (термин И.Н. Садовниковой), т.е. смешения букв по сходству движения руки при их написании (кинетическому сходству): о-а в ударной позиции (“Кастя” вместо Костя), д-б (“рабость” — радость), п-т (“стасибо” — спасибо), и-у (“луцо” — лицо), х-ж (“прижодили” — приходили), г-р (“варон” — вагон) и др.
Такие ошибки легко перепутать с “оптическими” ошибками и только более углубленное обследование позволит специалисту определить, что в основе таких ошибок: нарушение динамической организации движений, регуляторные трудности или трудности оптико-пространственные (хотя, как мы говорили выше, ошибка может быть спровоцирована целым комплексом причин).
Снова обратимся к чек-листу №2. Если Вами замечены трудности при выполнении 8 пункта данного чек-листа, это может свидетельствовать как о слабости памяти ребенка, так и о недостатках формирования его произвольной деятельности.
Отдельно хочется отметить, что, как правило, в основе каждого вида описываемых нами ошибок, лежат проблемы запоминания (так называемые “мнестические” проблемы — слабость слуховой, зрительной, двигательной памяти и др.).
При этом имеет значение уровень развития как долговременной, так и кратковременной памяти ребенка. Так, например, при чтении текста или написании диктанта возникает необходимость быстро вспоминать значения прочитанных или услышанных слов, — для этого хорошо должна быть развита долговременная память. В то же время при прочитывании или записи слова ребенку необходимо на какой-то короткий отрезок времени удержать в памяти ряд букв(звуков)/слогов, составляющих слово, а при чтении предложения — ряд слов, составляющих предложение, — в этом случае большое значение имеет уровень сформированности кратковременной памяти.
Таким образом, мы рассмотрели далеко не полный перечень трудностей и ошибок чтения и письма при дислексии и дисграфии.
Так, например, темой отдельной главы или даже отдельного пособия могли бы стать проблемы запоминания букв (зрительного образа буквы, связи между буквой и звуком (звуками), запоминания двигательного стереотипа написания буквы). Частой проблемой при нарушениях чтения и письма является несоответствие способа чтения читательскому стажу ребенка: позвуковое («бухштабирование») или побуквенное (ребенок читает «рэ-о-зэ-а» вместо «роза») чтение при стаже чтения более года, отрывистое слоговое чтение при стаже чтения более двух лет и многие другие проблемы.
Отметим, что, как правило, для всех детей с нарушениями чтения и письма характерен замедленный темп работы, часто несформированность техники чтения тормозит понимание прочитанного.
Об этих и других проблемах детей можно почитать в той литературе, ссылки на которую имеются в конце пособия. Сейчас же перейдем к общим рекомендациям по преодолению нарушений чтения и письма, а также представим Вашему вниманию своеобразный “конструктор” — гид, на который Вы можете опираться при выборе специальной литературы практического характера, зная, какие именно проблемы нарушения чтения и письма являются ведущими, а какие сопутствующими у Вашего ребенка.

Оптическая дислексия и пути ее преодоления

        В настоящее время существует несколько определений термина «дислексия».

        По определению М. Е. Хватцева, дислексия — это частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения: пропускам букв, слогов, заменам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек.

         Согласно А. Н. Корневу,  дислексия — это стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения.

        В учебнике по логопедии Л. С. Волкова пишет, что дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

        Одним из видов дислексии является оптическая дислексия.

        Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, З — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно располагающиеся в пространстве (Т — Г, Н – П — И).

        Выделяют два вида оптической дислексии:

• литеральная  – нарушение узнавания и различения букв;
• вербальная  – трудности проявляются при чтении слов.

        Оптическая дислексия обусловлена нерасчлененностью зрительного восприятия форм, недифференцированностью представлений о сходных формах, недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

        Работа по коррекции оптической дислексии проводится  в следующих направлениях:

        1. развитие зрительного восприятия;

        2. развитие зрительного анализа и синтеза;

        3. расширение объема и уточнение зрительной памяти;

        4. формирование пространственных представлений.

        В данной статье представлены упражнения, способствующие коррекции оптической дислексии.

Упражнения для развития зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза

        1. Логопед предъявляет детям схематические изображения предметов, букв, повернутые на 180 градусов и просит назвать их.

        2. Ребенку предлагают карточку с неправильно написанными словами (например, одна из букв написана зеркально). Требуется  найти и исправить ошибку.

        3. Ребенку предъявляют два предметных изображения, внешне очень похожие друг на друга, но имеющие до 5 — 7 мелких отличий. Требуется найти эти отличия.

        Варианты:

        — используют парные игрушки;

        — предъявляют предмет и его изображение.

        4. Ребенку предъявляют  части 2 — 3 изображений. Необходимо собрать из этих частей целые изображения.

        5. Детям предлагается рассмотреть парные картинки с признаками различий (карточки букв с различным написанием, с различным изображением одних и тех же геометрических фигур) и найти признаки различия.

        6. Детям предъявляются фигуры, состоящие из элементов букв или геометрических фигур. Требуется найти все «спрятанные» изображения.

        7. Логопед предлагает ребенку составить узоры из кубиков Кооса.

Упражнения для развития зрительной памяти

        1. На листе бумаги нарисован узор. Ребенок в течение 2 минут смотрит на него. После этого логопед убирает узор и просит воспроизвести его по памяти.

        2. У детей набор картонных кругов: два красных, два желтых, один синий. У логопеда карточки, на которых все круги расположены в определенном порядке. Логопед показывает одну карточку за другой, дети запоминают расположение кругов. Логопед убирает карточки, дети выкладывают круги по памяти.

        3. Дети выкладывают «дорожку» из картонных или пластмассовых геометрических фигур, запоминают расположение фигур, смешивают и восстанавливают (количество фигур на усмотрение логопеда).

        4. Ребенку предъявляется сюжетная картинка. В течение 30 секунд он внимательно рассматривает, что изображено на этой картинке. После этого ребенок должен максимально подробно описать то, что запомнил.

        5. Игровое упражнение «Где спрятана игрушка?»

        Для проведения этой игры необходимо склеить между собой три спичечных коробка.

        В один из ящичков на глазах ребенка следует положить какую-нибудь маленькую игрушку. Затем «шкафчик» на некоторое время убирают. После этого ребенка просят достать спрятанную игрушку.

        Варианты:

        — убрать «шкафчик» на более длительное время;

        — спрятать две, а потом три игрушки

        — заменить игрушки.

Упражнения для формирования пространственных представлений

        1. Логопед просит ребенка перечислить то, что находится справа от него. После этого повернуться направо и снова перечислить то, что теперь находится справа. Затем покрутить его и спросить, что теперь справа от него.

        Аналогично отрабатываются направления слева, спереди, сзади.

        2. Детям предлагается сесть в круг. Ставится задача определить свое место: «Я сижу справа от Оли, но левее Олега, напротив меня сидит Даша.

        3. Дети разбиваются на пары. Одному из них предлагается рисовать на листе бумаги несложный рисунок с закрытыми (завязанными) глазами по инструкции другого. Инструкция должна включать слова «справа», «слева», «над», «под», «верх» «низ». Затем дети меняются в паре ролями.

        4. Дети разбиваются на пары. Один из них ведущий, а другой  – ведомый. Если ведущий переносит свою левую руку влево, то ведомый свою правую  –  вправо и т. д.  Движения вверх, вниз будут идентичными. Затем дети меняются в парах.

        Вариант: то, что ведущий делает  правой рукой, ведомый делает правой рукой (оба поднимают правые руки). То, что ведущий делает левой рукой, ведомый делает левой. Затем дети меняются в парах.

        5. «Попади карандашом в кружки» (Симановский А. Э.)

        На листе изображены ряды кружков диаметром около 3 мм. Кружки располагаются пятью рядами по пять кружков в ряду. Расстояние между кружками со всех сторон равно 1 см. Ребенок должен, не отрывая предплечья от стола , как можно быстрее и точнее поставить точки во все кружки. Движение строго определено.

        Например: в первой строчке направление движения справа-налево, во второй строчке слева — направо. В первом столбике направление движения снизу-вверх, во втором столбике сверху — вниз.

Список литературы

        1. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.:МиМ, 1997

        2. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1983

        3. Логопедия: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология»/ Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. Л. С. Волковой. — М: Просвещение, 1989

        4.Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей. — М.,2009

        5. Синицына Е. И. Умные занятия и игры. — М.: Лист, Вече, 2002

        6. Сиротюк А. С. Закономерности развития пространственных представлений в детском возрасте//Кафедра, 2008, № 4

О. А. Токарева. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)

Разнообразные
расстройства чтения и письма носят
назва­ние дислексии и дисграфии. Они
встречаются как у взрослых, так и у
детей. У взрослых это распад уже имеющихся
навы­ков чтения и письма в результате
перенесенных мозговых за­болеваний,
локализованных в соответствующих
областях коры мозга. Такое изменение
навыков, особенно в письмен­ной речи,
часто наблюдается при афазиях. Дислексии
и дисг­рафии у детей — специфические
затруднения в овладении навыками
письменной речи, которые чаще всего
сопутству­ют недоразвитию устной
речи при дислалиях, дизартриях, алалиях,
тугоухости, но могут возникнуть и
проявляться са­мостоятельно.

Дислексические и
дисграфические расстройства у детей
выражаются различно: от отдельных
затруднений при чтении и письме до
полной невозможности овладеть этими
навыка­ми. При дислексиях у детей с
трудом формируется навык чте­ния.
Дети плохо удерживают в памяти графический
образ букв и не могут их сливать в слоги
и слова. При дислексии во время чтения
наблюдаются своеобразные ошибки:
перестанов­ки букв, смешение букв,
сходных по начертанию, пропуски строчек
и т. п. Чтение протекает крайне медленно
и часто но­сит угадывающий характер
(чтение по догадке). Одновремен­но с
нарушением чтения у таких детей отмечаются
и затруд­нения в овладении письмом.
Обучающиеся письму не могут соединить
буквы в слова, а из слов составить фразы;
они пи­шут слова с большими искажениями
их буквенного состава. В письме таких
детей наблюдаются характерные замены
букв, пропуски и перестановки букв и
слогов.

Дислексии и
дисграфии представляют собой особые
фор­мы избирательных западений в
области формирования специализированных
систем условно-рефлекторных связей,
представляющих физиологические механизмы
навыков чте­ния и письма. Хотя
расстройства чтения и письма нередко
встречаются вместе и взаимодействуют,
все же природа их механизмов неодинакова.
Это объясняется тем, что сами акты чтения
и письма в норме имеют в своей основе
ряд осо­бенностей. Так, при чтении
ведущую роль играет узнавание букв,
здесь также действует специальная
зрительная техни­ка: скорость движения
глаз при восприятии букв, синхрон­ные
движения глаз вдоль строки, наличие
бокового зрения (М. Е. Хватцев). В основе
письма лежат воспроизведение зву­ков,
перевод фонемы в графему. Однако это не
простой акт, а сложная мыслительная
операция, осуществляющаяся при наличии
нормального слуха и четких артикуляций
(проговаривания), участии оптико-моторных
компонентов ребен­ка при письме.

Неврологические
представления о сущности данного
на­рушения и его механизмах складывались
не сразу.

Так,
например, в прошлом в литературе
защищалось не­правильное положение,
что алексии и аграфии являются одним
из компонентов общего слабоумия (Bachman,
Heller,
Engler
и др.).

Нарушения
чтения и письма как характерную
самостоя­тельную патологию речевой
деятельности отмечали в своих работах
Kussmaul
(1877) и Berkan
(1881). Работы, специаль­но посвященные
данному нарушению у детей, впервые
опуб­ликовали в 1896 г. английские
врачи-окулисты Кегг и Morgan.
Уже в работах последнего отмечалось,
что наруше­ния чтения и письма могут
быть изолированным нарушени­ем, а не
только компонентом, сопутствующим
умственной отсталости. Morgan
наблюдал и описал затруднения в чте­нии
и письме у 14-летнего мальчика. В других
отношениях этот мальчик был полноценным.
В 1900 г. Hinehelwud
опи­сал два таких же случая у детей.
Он назвал эти затруднения у детей при
чтении и письме алексией и аграфией. В
даль­нейшем различными авторами был
описан ряд подобных рас­стройств у
детей.

Таким
образом, во второй половине XIX
в. в литературе утверждается новое
направление — рассматривать патоло­гию
чтения и письма у детей как изолированное
нарушение, наблюдающееся при локальном
мозговом заболевании. Это нарушение
может встречаться и при полноценном
интеллек­те, и даже у одаренных детей.
Авторы, защищавшие изоли­рованный
характер данного нарушения, утверждали,
что в основе патологии чтения и письма
у детей лежит неполно­ценность
оптического восприятия, нарушенными
оказыва­ются зрительные образы слов
и отдельных букв. Овладение процессами
чтения и письма рассматривалось в
зависимос­ти от сохранности системы
зрительного анализатора. В лите­ратуре
утвердилось обозначение данного
недостатка как «врож­денная словесная
слепота» (Wortblindheit).
Защищали это по­ложение Morgan,
Warburg,
Ranschburg¹.
Последний автор впервые указал на
различные степени проявления изучаемого
дефекта, обозначив их как легостению и
графостению.

¹
См.: Раншбург
П. Расстройства
чтения и письма в детском возрасте. —
Вена, 1928.

Проблема дислексии
и дисграфий у детей долгое время
существовала как проблема оптического
или оптико-про­странственного дефекта.

В
старой неврологической литературе
многие авторы от­мечали дислексии и
дисграфий при различных формах афа­зий,
обусловленных органическим поражением
мозга. Рас­стройства письменной речи
в этих случаях рассматривались в основном
как потеря оптико-моторных образов,
наруше­ние ассоциации между образом
слова и его оптическим изоб­ражением
или соответствующими движениями,
поскольку письменная речь, по существу,
понималась только как оп­тико-моторный
процесс (Lichtheim,
M.
И. Аствацатуров).

Постепенно
понимание природы процессов чтения и
письма и механизмов дислексии и дисграфий
менялось. Не­которые авторы выделяют
ряд других форм дислексии и дисграфий,
которые характеризуются особенностями
лока­лизации и своеобразием проявлений
(Goldstein,
Potzl,
Lipmann,
К. Н. Монахов, Dejerin,
Orton).
Значительный вклад в изучение дисграфий
внес известный невропатолог К. Н. Монахов
(1914), который связал дисграфий с общим
характером речевого расстройства. По
мнению этого автора, дисграфий можно
рассматривать как результат афатическо-го
расстройства сенсорного характера, а
не только как потерю оптико-моторных
образов. К. Н. Монахов дал свою клас­сификацию
дисграфии, выделив различные ее формы:
опти­ческие, акустические, моторные,
идеомоторные.

Особый
интерес представляет работа Orton,
занимавше­гося специальным исследованием
расстройств чтения, пись­ма и речи у
детей (1937).

Orton
отмечает, что довольно часто дети
обнаруживают затруднения при обучении
чтению и письму<…>. Как го­ворит
Orton,
главным затруднением у таких детей
являет­ся неспособность к составлению
слов из букв. Подчеркивая значение
последнего положения, автор называет
эти затруд­нения при обучении чтению
и письму алексиями и аграфи­ями
развития. Далее он отмечает, что алексии
и аграфии развития встречаются у
неправильно обученных детей, у
за­маскированных левшей, у тех детей,
которые медленно де­лают выбор
предпочтительной руки, у детей с заметными
моторными недостатками, а также с
дефектами слуха и зре­ния. Автор
приходит к выводу, что не всегда одни
только моторные затруднения определяют
алексии и аграфии раз­вития; для
приобретения правильного навыка чтения
и письма сенсорные факторы также играют
большую роль.

Из отечественных
клиницистов-невропатологов дислек­сии
и дисграфии у детей изучали Р. А. Ткачев,
С. С. Мнухин; Р. А. Ткачев, наблюдая детей
с врожденной неспособ­ностью к чтению,
отметил, что ребенок при обучении грамоте
может назвать правильно буквы и слоги,
но запомнить их все и удержать в памяти
не в состоянии. Отдельные слоги, чаще
всего последние, ребенок удерживает в
памяти и при­бавляет к ним вымышленное
начало. Так возникают искаже­ния.
Объясняет это Р. А. Ткачев плохой
ассоциативной свя­зью между зрительными
и слуховыми образами букв при достаточно
сохранном интеллекте. Эта связь образуется
с тру­дом и является крайне непрочной.
Указанное расстройство обусловлено
влиянием наследственных факторов. С.
С. Мнухин в работе «О врожденной алексии
и аграфии» указывает, что затруднения
во время чтения и письма у детей
представ­ляют собой довольно частый
феномен, встречающийся при са­мых
различных состояниях, и являются
следствием частичного недоразвития
функции целостного структурообразования.
Исходя из своих наблюдений, С. С. Мнухин
указывает:

«… При врожденной
аграфии, считавшейся сугубо изолиро­ванным
дефектом, при исследовании обнаруживается
ряд на­рушений, которые возникают,
по-видимому, на общей пси­хопатологической
основе с расстройствами чтения и письма».

Такие дети плохо
заучивают стихи, слабо воспроизводят
графический ритм, а также затрудняются
в названии дней недели, месяцев, букв
алфавита и т. д.

Постепенно
взгляд на дислексии и дисграфии у детей
как изолированное нарушение меняется,
уступая место иному направлению, в
котором подчеркивается связь дислексии
и дисграфии с дефектами устной речи и
слуха. В 30-х гг. XX
столетия в работах многих
педагогов-дефектологов и психологов
отмечается определенная зависимость
между дефектами произношения, дислексиями
и дисграфиями у детей (Ф. A.
Pay,
М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина и
др.).

Вопросами
дислексии и дисграфии у детей много
занимал­ся М. Е. Хватцев. Сначала он
рассматривал их как прямое отражение
недостатков произношения. Наличие
дислексии и дисграфий у детей в некоторых
случаях после того, как дефекты в устной
речи исправлены, М. Е. Хватцев объяснял
большей стойкостью старых зрительных
стереотипов звука, представленных в
виде буквы. В последних же своих рабо­тах»
посвященных дислексиям у детей, М. Е.
Хватцев отра­зил более высокий и
дифференцированный уровень совре­менного
состояния этого вопроса.

В ранних работах
Р. Е. Левина недостатки чтения и письма
у детей считала результатом фонематического
недоразвития.

В последующих
работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л.
Ф. Спировой и других сотрудников сектора
логопедии Института дефектологии АПН
РСФСР нашел отражение но­вый системный
подход в понимании дислексии и дисграфии
у детей.

Нарушения чтения
и письма рассматриваются как ре­зультат
недостаточной подготовленности ранних
ступеней языкового развития к переходу
на последующие его ступе­ни, т. е. как
результат недоразвития устной речи.

Изучение современной
зарубежной литературы по данно­му
вопросу показывает, что проблема
расстройств чтения и письма у детей в
настоящее время весьма актуальна.

По
данным зарубежных авторов, число детей
с наруше­ниями чтения и письма в разных
странах довольно велико. На это указывают
в своих работах Bond
и Woolf
(1957), Monro
(1963), Becker
(1967).

По
данным Becker,
в классах 1-й ступени нормальной мас­совой
школы у 3% детей имеются недостатки в
чтении и письме, а в классах 1-й ступени
речевых школ — у 22% .

Большинство
зарубежных авторов расстройства чтения
и письма у детей связывают с различными
мозговыми заболе­ваниями при афатических
и дисфатических расстройствах и при
задержке речевого развития.

Так,
West
в своей работе «Расстройства речи,
чтения и письма» (Нью-Йорк, 1948) отмечает,
что расстройства пись­ма часто
наблюдаются у детей при дисфазии. Такие
дети ча­сто испытывают большие
трудности при чтении и письме. Часто
при написании они путают буквы т
и
д,
смешивают
слоги типа по-оп,
затрудняются
при фиксировании поряд­ка, в котором
буквы должны помещаться в слове, при
пись­ме изменяют порядок букв в тех
словах, которые они выучи­ли при
чтении.

При
исправлении дефектов письма у страдающих
дисфазией West
значительное место отводит выявлению
среди них скрытых и переученных левшей
методов обучения зеркально­му письму.
Он считает, что, обучая такого ребенка
устной речи и письму, следует развивать
все возможные пути образования ассоциаций
между корковыми центрами. При этом, по
мнению автора, одни нуждаются больше в
усилении сенсорных ассо­циаций, другие
— в укреплении моторных ассоциаций.

В
учебнике Berry
и Eisenson
«Расстройства речи» (1956) описываются
дисграфии у детей с афатическими
расстрой­ствами и у детей с задержкой
речевого развития. Авторы пытаются
вскрыть причины, которые обусловливают
рас­стройства письма в этих случаях
(например, первичное рас­стройство
умения пользоваться карандашом или
ручкой, расстройство знания правописания
вообще, невозможность вспомнить способ
написания буквы или ее комбинации и
т.д.). Berry
и Eisenson
предлагают учить таких детей пись­му
одновременно левой и правой руками.

Аналогичные
высказывания по вопросам дисграфии у
де­тей мы находим и в английских
психологических журналах

«Речь» (1957, № 1—2)
и «Патология и терапия речи» (1958, № 1). В
этих журналах проблема дислексии и
дисграфий у детей рассматривается в
тесной связи с различными нару­шениями
устной речи при афатических, дисфатических
и дизартрических расстройствах.

Seeman
(1955) в книге «Расстройства речи в детском
воз­расте» останавливается на
нарушениях чтения и письма у детей. Он
указывает, что такие нарушения связаны
с дислалиями у детей с поздним речевым
развитием и у детей с глу­бокой
отсталостью.

В
сентябре 1957 г. в Чехословакии состоялась
общегосу­дарственная дефектологическая
конференция. Интересны доклады чешских
педагогов Ф. Р. Сынека «Отклонения в
воспитательно-образовательном процессе
с точки зрения латералиты»¹
и Эд Веселы «Некоторые дидактические
замеча­ния к проблеме латералиты».
Чешские педагоги пришли к выводу, что
факторы латералиты играют определенную
роль в учебно-педагогическом процессе.
Частные случаи дисгра­фий у детей
связываются с проявлением латералиты.
Боль­шинство левшей пытаются писать
правой рукой, что в педа­гогическом
процессе связано с рядом затруднений.
Напри­мер, зеркальное письмо, плохие
навыки письма, неправиль­ный наклон
букв и пропуски их, смешение букв и
слогов, смешение зеркально противопоставленных
букв (Е-3)
и
букв, сходных по начертанию. Как считают
авторы, это свидетель­ствует о снижении
аналитико-синтетических способностей
вспомогательной гемисферы, а иногда о
нарушении так на­зываемого фонематического
слуха.

¹
Под латералитой
понимается
асимметрия в деятельности парных органов
чувств.

В
современной зарубежной литературе
большой интерес вызывает работа Monro
«Дети, которые не могут читать» (Лондон,
1963). Автор стремится проследить причинные
факторы, обусловливающие дефекты чтения.
Он отмечает, что эти дефекты могут быть
связаны со зрительным аспек­том
(трудность в различении сложных зрительных
образов), слуховым аспектом (неточность
в различении звуков речи на слух),
моторным аспектом (ребенок не удерживает
зри­тельные символы и не образует
необходимых ассоциаций).

Автор обращает
внимание и на дефекты чтения, обуслов­ленные
неправильным обучением (методологический
ас­пект). Требование излишней скорости
при чтении приводит к формированию
неправильных навыков чтения (чтение по
догадке, с пропусками букв и слогов и
т. д.).

О
влиянии наследственного фактора в
понимании приро­ды некоторых форм
дислексии и дисграфий говорит Reinhold
в работе «Врожденная дислексия» (Лондон,
1964).

Автор выделяет
группу детей с расстройствами чтения
и письма, у которых интеллект был
нормальный, дефектов слуха и зрения, а
также поражений центральной нервной
системы не отмечалось.

Затруднения при
чтении и письме у этих детей носили
се­мейный характер, так как среди их
родных имелись страда­ющие дислексией
и дисграфией. Автор отмечает, что эти
спе­цифические затруднения у детей,
а также у их родных в первую очередь
проявлялись в формировании навыка
чте­ния. На основании своих исследований
автор приходит к вы­воду, что среди
дислексии и дисграфий у детей имеется
осо­бая форма, при которой детям по
наследству от родителей передается
незрелость мозга в отдельных ее областях.
Эта не­зрелость проявляется потом в
специфических расстройствах данной
функции различной степени тяжести.

В
работе Ingram
«Специфические задержки речевого
раз­вития» (1965) дефекты чтения и письма
у детей рассматри­ваются в связи с
задержкой их речевого развития. Автор
от­мечает, что дети, у которых наблюдается
задержка речевого развития, проявляющаяся
в несвоевременном звукообразо­вании
или в медленном развитии эспрессивного
языка (от­стают от нормальных детей
не менее чем на 2 года), испытывают большие
затруднения при обучении чтению и
письму. Эти затруднения проявляются в
том, что дети при чтении не могут
соотносить письменные знаки (зрительные
символы) со звуками речи, буквы называют
неправильно; смешивают буквы, сходные
по начертанию, отдельные слоги и слова,
читают в обратном порядке.

При
письме дети испытывают затруднения в
воспроизве­дении звуков в виде
письменных знаков и в подборе пись­менных
эквивалентов для отдельных слогов и
слов. Эти специфические дефекты чтения
и письма автор связывает с наблюдаемыми
у детей затруднениями речеслухового и
оп­тико-пространственного характера.

Изучение
указанных выше работ отечественных и
зарубеж­ных авторов показывает, что
проблема дислексии и дисграфий у детей
является актуальной, но далеко еще не
полно раз­работанной. Зарубежные
авторы, не используя в своих взглядах
на разбираемый вопрос учение И. П. Павлова
о двух сигнальных системах в деятельности
мозга и их взаимообус­ловленности,
высказываются о психофизиологических
меха­низмах дисграфий крайне неточно
и противоречиво.

В работах А. Р.
Лурия и С. С. Ляпидевского механизмы
письма и чтения рассматриваются с
позиций современной нейрофизиологии.

Как известно из
неврологии, в конце прошлого века пись­мо
рассматривалось очень упрощенно, как
чисто двигатель­ный процесс, который
легко опирается на узкоограниченный
участок мозговой коры. Исследователи
того времени наряду с центрами зрительных
функций, центрами для слуховой и моторной
речи говорили и о специальном «центре
письма» (так называемый центр Экснера).
По их мнению, этот центр располагался
в средней части двигательной области
левого полушария. Однако это представление
с позиций современ­ной физиологии не
может быть полностью принято. Меха­низм
процессов чтения и письма, несомненно,
динамичес­кий, формирующийся постепенно.
В процессе обучения гра­моте
вырабатываются стойкие автоматизированные
навыки письма и чтения. «В основе их
образования, — пишет С. С. Ляпидевский,
— лежит цепь наслаивающихся друг на
дру­га, вступающих во взаимосвязь
условных рефлексов. Таким образом,
постепенное формирование временных
связей (ус­ловных рефлексов) создает
в процессе обучения грамоте оп­ределенные
динамические стереотипы, что на языке
психо­логии определяется понятием
«навык».

Акт чтения и письма
осуществляется слаженной работой целого
ряда физиологических компонентов,
участвующих в организации этого процесса.
В процессах чтения и письма принимают
участие различные анализаторы: слуховой,
зри­тельный и двигательный. Опыт
показал, что нарушение лю­бого из
анализаторов создает отклонение в
нормальном про­текании указанных
актов.

Рассмотрим значение
каждого из ведущих анализаторов в
процессе чтения и письма. Роль полноценного
слухового анализатора в актах письма
и чтения чрезвычайно важна. Для правильного
письма обязательно наличие точно
диффе­ренцированной фонемы и прочной
ее связи с буквой (графе­мой). Во всех
случаях, когда фонематический слух
больного оказывается нарушенным,
страдают чтение и особенно пись­мо.
Ребенок, не имея возможности на слух
отдифференци­ровать диктуемый звук
или выделить серию звуков, запи­сывает
слышимое случайными буквами. В письме
такого ре­бенка часто наблюдаются
смешения близко звучащих фонем, пропуски
и перестановки. Характерные затруднения
при обучении письму и своеобразные
ошибки в письме у учени­ков массовой
школы часто бывают связаны именно с
дефек­тами акустического анализа и
синтеза.

Акустический
анализатор тесно связан с двигательным
и речедвигательным (кинестетическим)
анализатором. Значение двигательного
анализатора в различных произвольных
актах исключительно важно. «Кинестетические
клетки, — отмеча­ет Н. И. Красногорский,
— локализованные в двигательном
анализаторе, получают потоки возбуждений
со всех анализа­торов, воспринимающих
как внешние, так и внутренние раз­дражения.
Нервные импульсы, возникающие в больших
по­лушариях от экстеро- и интерорецептивных
возбуждений пос­ле реактивного
воздействия коры, проводятся в двигательную
область, в кинестетические ее элементы,
обобщаются в них с кинестетическими
проприоцептивными возбуждениями от
скелетной мускулатуры и передаются на
передаточные эффекторные клетки для
регуляции двигательного акта».

У детей недоразвитие
или ослабление деятельности дви­гательного
анализатора в силу различных причин
может сопровождаться развитием
своеобразной патологической инертности
в формировании двигательных рефлексов,
что от­ражается и на формировании
навыков письма и чтения. Од­нако письмо
не является узкомоторным актом, связанным
только с движением руки. Письмо —
своеобразное выраже­ние словесной
речи. В процессе письма звуковой состав
за­писываемого слова нуждается в
уточнении. Это уточнение осуществляется
при помощи проговаривания записываемо­го
слова.

О связи
развития слухового восприятия речи и
речевых движений писал И. М. Сеченов:
«Слуховые ощущения имеют перед другими
то преимущество, что они уже в раннем
дет­стве ассоциируются самым тесным
образом с мышечными движениями в груди,
гортани, языке, губах, т. е. с ощущени­ями
при собственном разговоре. На этом
основании слуховая память подкрепляется
еще памятью осязательной»¹.

¹
Сеченов
И. М. Избранные
философские и психологические
произве­дения. — М., 1958. — С. 525.

И. П. Павлов указывал
на то, что кинестетические раздра­жения,
идущие от речевых органов в кору головного
мозга, постоянно связаны со слуховыми,
что они уточняют и обостря­ют слух.
Четкие кинестетические раздражения
помогают ребенку при обучении чтению
и письму. Наблюдениями Л. К. Назаровой
над детьми первых классов (второго
полу­годия) хорошо выявлена роль
проговаривания в письме. Ученик начальной
школы никогда не пишет молча. Он
про­говаривает слова сначала вслух,
а затем вполголоса, шепо­том и, наконец,
скрытым внутренним голосом (регистрация
тонких движений гортани, сопровождающих
письмо, по­казывает, что при развитом
навыке письма эти движения продолжают
еще участвовать). В случае запрещения
про­говаривания при широко открытом
рте письмо становится хуже, число ошибок
увеличивается.

Процессы письма
и чтения не исчерпываются анализом
звукового состава слова. Встречаются
нарушения в чтении и письме, обусловленные
преимущественным поражением оп­тических
систем в коре головного мозга (случаи
более редкие).

Как показывают
специальные неврологические исследова­ния,
у больных при поражении затылочно-теменной
области коры левого полушария наблюдались
дефекты чтения и пись­ма, которые
сводились к затруднениям в узнавании
буквы, ее начертании или (в более редких
случаях) к подыскиванию нужной буквы
для изображения правильно выделенного
зву­ка (звуковой анализ слова
сохраняется). «Этот характер на­рушений,
— отмечает А. Р. Лурия, — связан с тем,
что затылочно-теменная область коры
головного мозга является тем центральным
аппаратом, который позволяет осуществлять
целостное зрительное восприятие
человека, переводя зрительные ощущения
в сложные оптические образы, сохранять
и дифференцировать зрительные
представления и, в конечном итоге,
реализовать наиболее сложные и обобщенные
формы зрительного и пространственного
познавания».

В
некоторых случаях при этом нарушении
чтение и пись­мо вообще невозможны,
поскольку такой больной утрачи­вает
графический образ букв и не может их
воспроизвести. Иногда подобные явления
отмечаются у детей на самых ран­них
этапах обучения письму. Ребенок не может
воспроизве­сти на доске или бумаге
выученную букву или пишет ее с не­правильным
расположением элементов. В более легких
слу­чаях чтение и письмо возможны, но
ученик путает буквы по оптическому
сходству: н-п,
п-и, с-о, и-т, у-д. Эти
затруднения у детей при обучении чтению
и письму обусловлены преимуще­ственно
недоразвитием оптических систем в коре
головного мозга от рождения, а не
поражением их. «Сюда же могут быть
отнесены и случаи так называемого
зеркального письма. Бук­вы пишутся в
форме их зеркального отражения, что,
по-види­мому, обусловлено неправильным
ходом зрительных провод­ников. Чаще
эти формы наблюдаются у левшей и некоторых
детей, перенесших мозговые заболевания»¹.

¹Ляпидевский
С. С. Основы
невропатологии. — М., 1959.

Процесс чтения и
письма не исчерпывается участием
рас­смотренных механизмов. Единицей
письма является обозна­чение не звука
или буквы, а сочетания последовательных
звуков, которые составляют комплекс
слогов, образующих целое слово. Именно
соблюдение нужной последовательнос­ти
звуков, а затем букв, отображающих
образцы звуков, объединение их в звуковые
комплексы слогов, образующих затем
целое слово, затруднительно для детей
при первона­чальном формировании
навыков чтения и письма.

Чтение и письмо
как определенные психические процес­сы
протекают соответственно закономерностям
рефлектор­ной деятельности, в результате
сменяющихся фаз корковой нейродинамики.

Нормальное
протекание любого нервного процесса
зави­сит от основных его свойств: силы
этого процесса, его под­вижности в
корковых системах и уравновешенности
между фазами возбуждения и торможения.

Еще А. А. Ухтомский
указывал, что подвижность нервных
процессов имеет особое, возможно
решающее, значение для нормальной
речевой деятельности. Это положение
нашло свое подтверждение в экспериментальном
исследовании С. С. Ляпидевского. Анализируя
полученные данные, этот ав­тор приходит
к выводу, что сила и подвижность
раздражи­тельного процесса у детей,
страдающих дисграфией, в боль­шинстве
случаев нарушены. «Вследствие ослабления
силы нервного процесса и нарушения его
подвижности некоторые из поступающих
раздражителей как бы скользят по
поверх­ности коркового анализатора,
не образуя четких следов. Надо полагать,
что последовательное и равномерное
образование новых временных связей и
их закрепление происходят не­полноценно».

При расстройствах
чтения и письма, связанных с ослаб­лением
деятельности основных корковых процессов,
уча­ствующих в их актах, всегда можно
выделить преобладаю­щую неполноценную
деятельность какого-либо одного из
анализаторов.

Возможна определенная
классификация дислексии и дисграфий в
зависимости от того, какой анализатор
первично пострадал.

Устная речь, чтение
и письмо как различные стороны еди­ного
языкового процесса внутренне тесно
связаны, поэтому различные нарушения
устной речи или ее недоразвитие бес­спорно
отражаются на процессах чтения и письма.

Специфические
расстройства чтения и письма у детей
от­мечаются при различных формах
недоразвития речи (дислалиях, дизартриях,
алалиях и др.).

Однако, «являясь
особой формой речевой деятельности, —
пишет А. Р. Лурия, — письмо и чтение
существенно отлича­ются от устной
речи как по своему генезу и
психофизиоло­гическому построению,
так и по своим функциональным особенностям».

Проявления
расстройств чтения и письма у детей
разно­образны и, в отличие от нарушений
устной речи, требуют иного подхода как
в понимании структуры дефекта, так и в
плане лечебно-педагогической деятельности.

Исходя из этого,
мы считаем целесообразным рассматри­вать
дислексии и дисграфии у детей в разных
аспектах с учетом возможных нарушений
акустического, оптического или моторного
характера. Более распространенными и
лучше изученными являются дислексии и
дисграфии, связанные с акустическими
расстройствами.

В
подобных случаях у детей наблюдаются
недифференцированность слуховых
восприятий звукового состава слова и
слабое развитие звукового анализа, что
и приводит к специ­фическим ошибкам.
Дети могут усвоить отдельные буквы, но
испытывают затруднения при слиянии
букв
в слоги и сло­ва, так как буква у них
не является сигналом фонемы, звуко-буквенные
стереотипы слов создаются медленно и
с боль­шими затруднениями, поэтому
часто одно и то же слово дети читают и
пишут по-разному.

При
чтении и письме часты смешения и пропуски
букв, замена одних букв другими при
смешении звуков, сходных по артикуляции
или звучанию, т. е. из близких фонетиче­ских
групп (свистящих и шипящих, звонких и
глухих, мяг­ких и твердых). Затрудняются
дети и при слиянии букв в слоги и слова,
например, «коска» вместо кошка,
«масик»
вместо мальчик,
«деди»
вшестодети,
«лепеть»
вместо лебедь, «сбит» вместо спит
и
т. д.

Ошибки в письме и
чтении закономерно связаны с дефек­тами
произношения. Поэтому недостатки устной
речи, на­пример при дислалиях, при
задержках речевого развития ребенка,
отражаются и в письменной речи детей.
Однако встречаются и специфические
ошибки, не зависящие от де­фектов
произношения.

При
преимущественно оптическом характере
дислексии и дисграфии у детей отмечается
неустойчивость зрительных впечатлений
и представлений. Дети не узнают отдельные
буквы, не соотносят их с определенными
звуками и не осоз­нают их как графемы
(литеральная дислексия). Одна и та же
буква в различные моменты воспринимается
по-разному. Неточное, нечеткое восприятие
букв приводит к их частым смешениям.
Особенно часто смешиваются буквы,
сходные по своему начертанию, например,
в печатном тексте: п-н, н-и, ш-ц, ш-щ, с-о;
в рукописном: п-и,
п-н, у-и, ц-щ, ш-и, ж-л, б-д, п-т, н-к. Вследствие
этого у детей плохо воспитываются
зрительные стереотипы слов — затрудняется
узнавание их (вербальная дислексия).

В
некоторых тяжелых случаях при оптической
дисграфии письмо вообще невозможно.
Ученик не может писать слова, а пишет
только отдельные буквы. В более легких
случаях письмо возможно, но сопровождается
своеобразными ошибками. Копировка букв
сохранена. У некоторых людей, осо­бенно
часто у левшей, наблюдаются случаи
зеркального письма, т. е. буквы пишутся
в форме их зеркального отра­жения,
элементы букв и слов часто пишутся
справа налево (непроизвольно). Сами дети
прочесть такое письмо не могут. Оптическая
дисграфия как изолированное нарушение
в дет­ском возрасте встречается
сравнительно редко; чаще эта фор­ма
наблюдается у детей, перенесших мозговые
заболевания (энцефалиты, травмы). При
моторном характере дислексии и дисграфии
у детей наблюдаются затруднения в тех
движе­ниях, которые проделывает глаз
ребенка во время чтения и рука во время
письма. Акт чтения постоянно сопровождает­ся
движением глазного яблока в направлении
строк; при этом происходят различные
адаптационные изменения, свя­занные
с деятельностью двигательного анализатора.
Таким образом, для осуществления функции
чтения необходима ко­ординация трех
механизмов — зрительного, слухового и
дви­гательного анализаторов. При
нарушении этой координации возникают
различные расстройства чтения и письма.
Так, при моторных затруднениях у детей,
страдающих дислек­сией, отмечаются
сужение зрительного поля, частые потери
строки или отдельных слов на строках.
Ребенок испытывает трудности при попытке
объединить отдельные буквы (при сохранном
узнавании их) в целые слова. В других
случаях могут быть нарушены речедвигательные
образы. При этом дети затрудняются
координированно воспроизводить нуж­ные
артикуляционные движения, хотя органы
речи не па­рализованы. Проговаривание
звуков или слов с опорой на кинестетические
ощущения не помогает. Ребенок как бы не
может вспомнить нужные речевые движения
и воспро­изводит ошибочные артикуляции,
что отражается и на про­цессе чтения,
но особенно на письме. В письме таких
детей наблюдаются частые пропуски
слогов и букв (особенно глас­ных),
смешения и замены гоморганных звуков,
например вместо и пишет д
или
л, вместо б — м,
«лулка»
вместо бул­ка
и
т. п.

При слабой связи
моторных образов слов с их звуковыми и
зрительными образами учащиеся испытывают
затрудне­ния в написании нужной буквы.
Ученик забывает, как изоб­ражается
та или иная буква, или у него возникнет
несоот­ветствующий образ буквы.

Расстройства
речи у детей и подростков / Под ред. С.
С. Ляпидевского. — М., 1969.