Дислексия – это избирательное нарушение способности к овладению навыками чтения при сохранении общей способности к обучению. Ребенок с данным расстройством испытывает сложности с распознаванием отдельных знаков и символов, в результате чего смысл отдельных слов и предложений в целом оказывается сильно искаженным, либо ребенок попросту не понимает смысл прочитанного.
Это нарушение обладает достаточно яркой симптоматикой, но ее развитие совсем не предполагает наличие сразу всех проявлений. Соответственно, симптомы всегда будут зависеть от конкретного вида данного расстройства. Всего выделяется 6 видов, среди которых есть оптическая дислексия, которая вызвана недостаточной сформированностью зрительно-пространственных представлений.
Оптическая дислексия проявляется смешением и заменами буква, которые сходны графически и различаются только отдельными элементами (В-З, Ъ-М), либо пространственным расположением (П-Н-И, Р-Ь, Т-Г).
Эта форма дислексии проявляется по-разному: ребенок может читать слово задом наперед, либо соскальзывать с одной строчки на другую, в результате чего страдает последовательность чтения.
Выделяют 2 вида:
- Литеральная (связана с проблемами усвоения отдельных букв).
- Вербальная (связана с проблемами прочтения слов).
Оптическая дислексия обусловлена нерасчлененностью зрительного восприятия форм, недостаточным развитием оптико-пространственного восприятия и представления, а также нарушением зрительного гнозиса, анализа и синтеза.
Данную форму расстройства, как правило, впервые выявляют в школе на уроках чтения, но предпосылки данного нарушения видны еще в дошкольном возрасте. Диагностика предполагает проведение специальных тестов, диагностику устной и письменной речи (списывание текстов, письмо на слух, самостоятельное письмо).
При дислексиях обязательно проводится нейропсихологическая диагностика, которая предполагает выяснение уровня сформированности зрительного гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза, а также оптико-пространственных ориентировок.
На основании полученных результатов, логопед может отправить ребенка на дополнительные обследования:
- консультация детского невролога и офтальмолога;
- электроэнцефалография;
- эхоэнцефалография.
Устранение оптической дислексии предполагает комплексную работу над развитием зрительного восприятия, расширение объема зрительной памяти, анализа и синтеза, а также формирование пространственных представлений.
Коррекционный процесс включает в себя определенные упражнения, которые давно и успешно применяются на практике.
Для примера приведем несколько из них:
- Детям предъявляются схематические изображения букв, предметов, которые перевернуты на 180 градусов. Они должны назвать их.
- Предлагается карточка, на которой написаны слова с определенной ошибкой (к примеру, одна из букв написана зеркально). Ребенок должен найти ошибку и написать слово правильно.
- Предъявляются 2 предметных изображения, которые похожи друг на друга, но у них есть ряд незначительных отличий. Ребенок должен найти их.
- Дается несколько частей цельного изображения. Ребенок должен правильно соединить их, чтобы получился полноценный рисунок.
- Предъявляются фигуры, которые состоят из геометрических фигур или элементов букв. Задача ребенка – найти все «спрятанные» изображения.
- Можно использовать кубики Кооса, из которых нужно составить узор.
Упражнений для развития зрительной памяти достаточно много, поэтому рассмотрим несколько из них.
Упражнение первое: на листе нарисован определенный узор, ребенок изучает его в течение пары минут, затем лист убирается, и ребенок должен нарисовать то, что он запомнил.
Схожее упражнение с сюжетной картинкой. В течение 30 секунд ребенок рассматривает это изображение, затем он должен максимально подробно описать то, что он увидел на картинке.
Коррекционная работа включает в себя следующие упражнения:
- Ребенка просят перечислить предметы, которые находятся справа от него. Затем он поворачивается направо и опять он должен перечислить то, что находится справа. Так можно повторять несколько раз (аналогичны упражнения на то, что находится спереди, слева, сзади).
- Следующее упражнение предполагает работу в паре. Один ребенок с завязанными глазами должен нарисовать на бумаге то, что будет говорить второй ребенок. Инструкция обязательно должна содержать слова: «справа», «слева», «низ», «верх» и т.д.
- Дети должны сесть в круг. Каждому из них ставится задача обозначить свое место («Я сижу слева от Иры, справа от Димы, впереди меня Леша»).
Эффективность коррекционной работы будет выше, если начать заниматься с ребенком как можно раньше. Большую роль играют родители, которые должны в домашних условиях выполнять упражнения, рекомендованные логопедом и нейропсихологом.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
Выделяют следующие функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)
фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.
Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с СД затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.
обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.
В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).
У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».
Дислексия. Ошибки при чтении.
«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.
Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:
1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения;
4) синтетическое чтение.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
Выделяют следующие функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)
фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.
Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с СД затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.
обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.
В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).
У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».
Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при дислексии.
Наверх
Что такое дислексия?
Дислексия – стойкое нарушение навыков чтения, обусловленное утратой или недостаточной сформированностью отвечающих за это психических функций. Как правило, при дислексии больной воспринимает не буквы и слова, а зрительные образы (рис. 1).
Чаще всего это расстройство выявляется в дошкольном или раннем школьном возрасте. Сопровождается также другими дефектами: зачастую нарушением письменной речи – дисграфией.
Дислексия – очень распространенная патология. В рамках мировых исследований было установлено, что от нее страдает от 5 до 10% населения. Это около 700 млн человек во всем мире. При этом эксперты считают, что реальное число значительно больше и может достигать 17% населения планеты [1].
Среди детей без нарушений интеллекта дислексия встречается примерно в 5% наблюдений. При сопутствующих нарушениях речи и задержке психического развития этот показатель возрастает до 20-50%. Среди мужского пола расстройство встречается почти в 5 раз чаще, чем среди женского.
Причины дислексии
Заболевание связывают как с морфологическими изменениями в центральной нервной системе (ЦНС), так и с социальными факторами.
Нарушения ЦНС
При развитии дислексии важную роль играют расстройства работы мозговых центров, отвечающих за речь и чтение. К их поражению могут приводить:
- Черепно-мозговые травмы, в первую очередь – с повреждением височно-теменной области доминантного полушария.
- Инфекционные заболевания, поражающие головной мозг: корь, краснуха, различные варианты герпетической инфекции, грипп и др.
- Поражения ЦНС во время родов, родовая травма.
- Внутриутробная гипоксия, обусловленная патологиями плаценты, обвитием пуповиной, врожденными пороками сердца и т.п.
- Токсическое поражение головного мозга во внутриутробном периоде, связанное с употреблением алкоголя и медикаментов беременной, гемолитической болезнью плода и др.
Социальные факторы
Нарушение чтения также может развиваться в результате психосоциальных факторов, среди которых чаще всего ведущую роль играют:
- Недостаточность речевого общения с ребенком.
- Педагогическая запущенность – отсутствие обучения, необходимого воспитания.
- Слишком высокий темп обучения новому материалу, в том числе – грамматике.
- Госпитализм – ряд физических и психических изменений, обусловленных длительным отлучением матери от ребенка, чаще всего из-за пребывания на стационарном лечении.
- Общее недоразвитие речи, несмотря на сохраненный интеллект и полноценный слух.
Генетические факторы
Доказана генетическая дислексия и ее способность передаваться по наследству, поскольку частота появления патологии среди родственников дислексиков значительно выше ее распространенности в общей популяции.
Веские доказательства наследственной природы заболевания были получены в близнецовых исследованиях: одновременное появление дислексии у обоих детей варьирует в пределах от 68 до 100% для однояйцевых и от 38 до 52% для двуяйцевых близнецов. К настоящему времени выявлено шесть генов, которые могут быть связаны с нарушением чтения: DYX1C1, KIAA0319, DCDC2, ROBO1, MRPL2 и C2orf3 [2].
Кто в группе риска?
В большинстве случаев ранние признаки дислексии можно отметить уже в дошкольном возрасте. О повышенном риске развития этого нарушения принято говорить при наличии следующих обстоятельств:
- Сопутствующие нарушения устной речи.
- Раннее начало обучения грамматике при недостаточной сформированности устной речи.
- Посещение школы в раннем возрасте, при психологической неготовности к обучению.
- Ребенок левша или переученный правша.
- Использование сразу нескольких языков (билингвизм) в семье.
- Продолжительные или хронические заболевания в раннем детском возрасте.
- Поражения центральной нервной системы.
Классификация
Во время чтения используются различные структуры ЦНС и процессы в них. В зависимости от того, на каком этапе возникают нарушения, принято выделять несколько видов дислексии:
- Фонематическая. При этом нарушается процесс создания и распознавания фонем – минимальных смысловых единиц языка, например: бок – бак – бык – бук и т.п.
- Семантическая. Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении. Связана с бедным словарным запасом.
- Аграмматическая. Заключается в допущении ошибок при составлении конструкций и проявляется неправильным использованием окончаний слов, времен и падежей (например, «белый чашка»).
- Мнестическая. Проявляется нарушением речевой памяти, вследствие чего возникает сложность в соотношении букв и звуков друг с другом, их запоминании. В результате происходит смещение и замена букв при чтении, сокращение количества букв в слове и т.д.
- Оптическая. Характеризуется недостаточно сформированными зрительно-пространственными представлениями/ассоциациями, в результате чего возникают трудности в усвоении и смешении сходных графических букв и их взаимных заменах.
- Тактильная. Возникает у слабовидящих и незрячих людей, которые пропускают буквы и слоги при чтении азбуки Брайля, соскальзывают со строки на строку, при пересказе искажают смысл прочитанного.
Как происходит процесс чтения?
В норме в процесс чтения вовлекаются разные функциональные зоны. В первую очередь это анализаторы, отвечающие за восприятие зрительной информации, воспроизведение и звуковое восприятие речи: зрительный, речедвигательный и речеслуховой. Они активируются последовательно, благодаря чему чтение можно разделить на несколько этапов:
- Визуальное восприятие, узнавание и различение букв.
- Соотнесение видимых букв с соответствующими звуками.
- Слияние воспринятых звуков в слоги.
- Объединение слогов в слово, а слов – в предложение.
- Осознание прочитанной информации.
Осложнения дислексии
Осложнения нарушений речи преимущественно связаны с социализацией, взаимодействием с обществом. В детском возрасте дислексия приводит к низкой успеваемости и ухудшению процесса обучения. Также эта патология может быть причиной насмешек сверстников и как результат – социального отчуждения. В будущем подобные факторы приводят к депрессивным расстройствам, комплексу неполноценности и другим психическим нарушениям. У взрослых дислексия является причиной низкой трудоспособности или неспособности выполнять определенные виды работ [3].
Симптомы дислексии
Дислексию бывает трудно распознать до того, как ребенок пойдет в школу. Однако первые признаки патологии могут возникать еще в дошкольном возрасте. Клиническая картина нарушения чтения варьирует в зависимости от возраста.
Заподозрить дислексию следует, если [3,5]:
- Ребенок поздно начинает говорить и медленно осваивает новые слова.
- Возникают проблемы с правильным формированием слов (перестановка звуков в словах или путаница в словах, которые звучат одинаково).
- Присутствует плохое запоминание и перепутывание букв, цифр и цветов.
- Есть трудности в изучении детских стишков или участии в играх, где используются рифмы.
- Имеются проблемы с мелкой моторикой (например, с завязыванием шнурков), а также чувством ритма.
- Ребенок замкнут в себе, неохотно общается со сверстниками или избегает контакта с ними без видимых причин.
Наиболее очевидные симптомы дислексии возникают в школьном возрасте. К ним относятся [3,5]:
- Чтение значительно ниже ожидаемого уровня для возраста, невозможность определить границы предложения, замещение букв в словах.
- Проблемы с обработкой и пониманием того, что школьник слышит и видит, различия между написанным и прочитанным в слух.
- Проблемы с поиском нужного слова или формированием ответов на вопросы, а также запоминанием последовательности вещей.
- Сложности при изучении стихотворений, таблицы умножения.
- Трудности восприятия сходства и различия в буквах и словах.
- Выраженные сложности при правописании.
- Затрата большого количества времени на задачи, связанные с чтением или письмом.
- Избегание занятий, связанных с чтением, а также отказ от чтения вслух.
- Сложности с усидчивостью, концентрацией внимания, терпением и организацией.
Признаки дислексии у подростков и взрослых схожи с таковыми у детей. Наиболее типичные из них [3]:
- Затруднения при чтении, в том числе при чтении вслух.
- Медленное и трудоемкое чтение и письмо.
- Проблемы с орфографией.
- Неправильное произношение имен или слов, проблемы с поиском слов при построении предложений.
- Проблемы с пониманием шуток или выражений, значение которых трудно понять из-за определенных слов (идиом).
- Невозможность подвести итог или кратко изложить суть истории или сложности с этим.
- Проблемы с изучением иностранного языка.
- Трудности с запоминанием.
Когда обратиться к врачу?
Поводом обращения за помощью к логопеду должны стать любые признаки дислексии. Большинство детей осваивают чтение в детском саду или в начальных классах школы, в то время как дети с дислексией часто не могут постичь азов чтения к этому времени. Огрехи в чтении в более раннем возрасте могут быть нормой.
Важно не только выявить проблему, но и дифференцировать ее. Грамматические ошибки и неправильное произношение слов при чтении могут восприниматься взрослыми как нежелание учиться, недостаточное внимание к обучению или проявление низких интеллектуальных способностей. Важно пройти соответствующую диагностику как можно быстрее, поскольку чем раньше будет начата коррекция с использованием особых, специализированных условий обучения, тем меньше сложностей будет испытывать ребенок в будущем.
Что делать, если у ребенка есть признаки дислексии
Важным аспектом коррекции является создание специальных условий обучения для детей с дислексией. В России это может быть реализовано при помощи специальных индивидуальных программ в школе и дополнительных занятий с логопедом, которые должны организовываться на бесплатной основе [5]. При необходимости родители совместно с образовательным учреждением могут принять решение о необходимости семейного обучения на дому.
Если у ребенка есть проблемы с успеваемостью, ему трудно читать и запоминать новую информацию, родителям следует:
1. Обратиться к специалистам:
- логопеду;
- психологу;
- коррекционному педагогу;
- неврологу.
2. Пройти психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК).
Она поможет установить, есть ли у ребенка ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), после чего ему будет рекомендован один из вариантов адаптированной программы обучения (5.1 или 5.2).
3. Обратиться в школу, где учится ребенок. Там детям с ОВЗ обязаны предоставлять особые условия обучения:
- классные занятия по адаптированной программе;
- занятия с логопедом и психологом (не менее 5 часов в неделю).
К детям с дислексией применяется отдельная, адекватная система оценивания прогресса в обучении. Впоследствии ребенку выдают аттестат стандартного образца. При сдаче ЕГЭ дети с дислексией получают дополнительные 1,5 часа на экзамене.
4. Обратиться в городской центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ППМС-центр). При отсутствии логопеда в школе помощь детям с дислексией должны оказывать специалисты ППМС-центров, при этом справка ПМПК там не требуется.
5. При необходимости обратиться в негосударственные центры психолого-педагогической помощи [5].
Диагностика
При подозрении на дислексию проводится комплексное обследование, целью которого является точная идентификация расстройства и исключение других патологий, в том числе – соматических, сопровождающихся схожими симптомами. Как правило, диагностику проводит врач-логопед.
Первым этапом обследования является сбор данных анамнеза. При этом уточняется наличие схожих расстройств у кровных родственников, а также патологий беременности, родовых травм и врожденных заболеваний и других патологий, которые могли приводить к повреждению ЦНС.
Далее проводится логопедическое обследование, в рамках которого оцениваются следующие показатели:
- Сформированность лексики, грамматики, фонематики, звукопроизношения, связной речи.
- Состояние письменной речи (списывание с образца, письмо под диктовку, самостоятельное письмо).
- Уровень освоения чтения (темп, правильность, способ чтения, осмысление текста, наличие типичных ошибок).
- Состояние анализа и синтеза речи.
- Уровень сформированности зрительного распознавания букв.
При необходимости дифференциации с неврологическими и психическими расстройствами назначается консультация смежных специалистов: невролога, психиатра. Также могут проводиться аппаратные методы диагностики: электроэнцефалография (ЭЭГ), магнитно-резонансная томография (МРТ). Признаки зрительных расстройств являются поводом для обращения к офтальмологу и прохождения соответствующих диагностических тестов.
Лечение
На данный момент не существует метода коррекции изменений в головном мозге, обуславливающих дислексию. Тем не менее, ранняя диагностика и соответствующее лечение могут обеспечить хорошие результаты и приобретение необходимых для полноценной жизни навыков.
В большинстве случаев дислексия лечится при помощи специальных образовательных методов. Применяются подходы с использованием слуха, зрения и осязания, чтобы улучшить навыки чтения. Задействование нескольких органов чувств для обучения – например, прослушивание записанной на пленку речи с одновременным отслеживанием пальцем букв и произнесенных слов – может помочь улучшить обработку получаемой информации [3].
Такое лечение направлено на то, чтобы помочь ребенку приобрести следующие навыки:
- Распознавать и использовать мельчайшие звуки, из которых состоят слова (фонемы).
- Понимать, что буквы и буквосочетания соответствуют определенным звукам и словам.
- Осознавать прочитанную информацию.
- Повысить точность, скорость и качество чтения.
- Пополнять словарный запас из распознанных и понятых слов.
Выбор той или иной методики, подхода напрямую зависит от причин и формы дислексии, поскольку основной упор может делаться на приобретение тех или иных навыков, например, словообразования или развития слухоречевой и речезрительной памяти.
В некоторых случаях для стимуляции образования нейрональных связей и улучшения мозговой активности в качестве вспомогательной терапии могут использоваться медикаментозные средства из групп ноотропов (пирацетам, аминофенилмасляная кислота).
Как помочь своему ребенку с дислексией?
Родители также могут внести серьезный вклад в коррекцию дислексии у ребенка, соблюдая ряд несложных советов и рекомендаций. Чтобы сгладить симптомы патологии [4]:
- Читайте вслух своему ребенку. Это улучшит словарный запас и навыки аудирования, а также будет способствовать развитию интереса к книгам.
- Читайте книги вместе. Совместное чтение, после которого следует обсуждение и анализ прочитанного, способствует коррекции дислексии.
- Закрепляйте пройденный материал. Повторное прочтение любимой книги укрепит ее понимание и позволит убедиться в полноценном ознакомлении с текстом.
- Позволяйте ребенку читать самостоятельно. Детям также нужна возможность читать в одиночку, которая поощряет их независимость и уверенность.
- Сделайте чтение веселым. Чтение должно доставлять удовольствие, а не быть рутинной работой. Используйте книги, которые интересуют вашего ребенка, и убедитесь, что чтение проходит в непринужденной и комфортной обстановке.
Прогноз и профилактика
Дети с дислексией, которые начали получать необходимую помощь в детском саду или в первом классе, часто улучшают свои навыки чтения в достаточной степени, чтобы преуспеть в начальной и средней школе.
В то же время детям, у которых дислексия была выявлена в старших классах, намного труднее овладеть навыками, необходимыми для хорошего чтения. Они, вероятно, будут отставать в учебе и, возможно, никогда не смогут наверстать упущенное. При тяжелых формах дислексии улучшить навыки чтения до высокого уровня практически невозможно.
Важно отметить, что дислексия не является результатом нарушений интеллекта. Несмотря на наличие дефектов чтения, люди с таким диагнозом могут быть очень талантливы и добиваться значительных успехов, например в творчестве.
Профилактика дислексии основывается на правильной стимуляции необходимых навыков (речи, памяти, мышления, внимания) при помощи специальных упражнений, в том числе – с использованием развивающих игр. Важная роль при этом отводится коррекции дефектов звукопроизношения, лексико-грамматическому строению речи.
Заключение
Без должной коррекции дислексия может оставаться с человеком всю жизнь. Тем не менее раннее лечение позволяет добиться хороших результатов и приобрести необходимые для обучения в средних и высших учебных заведениях навыки. Это дает возможность прожить полноценную жизнь без каких-либо ограничений.
Источники
- Dyslexia International (2017) – Better Training, Better Teaching.
- Сурушкина С.Ю., Яковенко Е.А., Чутко Л.С., Дидур М.Д. Дислексия как мультидефицитарное расстройство. Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 2020;120(7):1–7.
- Dyslexia. Mayo clinic.
- Dyslexia. NHS.
- Ассоциация родителей детей с дислексией.
Тема выступления:
«Особенности чтения у детей с нарушением речи и зрительных функций» Выступление Ивановой М. В.
на методическом объединении
учителей, реализующих инклюзивное обучение,
2012-2013 учебный год
- В норме чтение представляет собой сложный психофизический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежит сложный механизм взаимодействия этих анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.
|
Речедвигательный анализатор |
Зрительный анализатор |
|||
|
артикулема |
графема |
|||
|
фонема |
кинема |
|||
|
Речеслуховой анализатор |
Двигательный анализатор |
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. Далее происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. Вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны:
- техническую ( соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением );
- смысловую, которая является основной целью чтения.
Т.Г.Егоров выделяет следующие ступени формирования чтения:
1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приёмов чтения;
4) синтетическое чтение.
2. Акт чтения – сложный психофизический процесс, который обеспечивается координацией мыслительной деятельности и особым образом организованной функции зрительного анализатора.
Основная функция мозга при чтении не сводится к автоматической регистрации поступающих изображений, а состоит в придании им определённых значений, исходя из контекста. Установление связей между символами слов и их значениями зависит от уровня развития человека. Важно отметить, что при чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и несущественного.
Движение глаз при чтении происходит прерывисто, скачками, скорость которых при передвижении от одной точки к другой очень высока (0,01 – 0,03 с). Собственно чтение осуществляется в момент остановок взора, называемых фиксациями. Число точек фиксаций не соответствует количеству слов в тексте, а сами эти точки не совпадают с какой — то определённой частью слова.
Движение глаз при чтении происходит не только в поступательном направлении, т. е. в целом слева направо и сверху вниз по странице, но и в обратном направлении. Такие возвратные движения называются регрессиями. Они не носят регулярного характера и возникают как поправки, вносимые чтецом после не вполне удачного восприятия какого – либо отрезка текста.
Зрительное восприятие текста – это не просто «нанизывание» слов, а схватывание целых отрезков текста, более или менее значимых, причём характер этих отрезков определяется не столько графическими особенностями, сколько смыслом читаемого. Эльконин Д.Б. подчёркивал, что понимание слова при чтении происходит путём сопоставления зрительного образа слова с его слухо – произносимым образом, громкое чтение и тихое ( молча, «про себя») сопровождаются слуховым восприятием и артикуционными движениями. При чтении молча артикуляционные движения свёрнутые, они дают представления об акустико – артикуляционном образе слова.
Поэтому целесообразно громкое чтение на начальной стадии обучения школьников и недопустимость преждевременного чтения молча.
При чтении слово анализируется зрением, буквы переводятся в звуки и произносятся (читаются) в заданной последовательности. Ожидание смысла регулирует этот процесс. У начинающего чтеца ещё не совпадает графический (зрительный) образ слова с его слуховым и речедвигательным образом.
В зависимости от уровня техники чтения варьируется соотношение во времени момента прочтения и узнавания слова. Слово может узнаться: после его прочтения; в ходе прочитывания; до прочтения – по возникшей догадке.
3.Особенности чтения у детей с нарушением речи и зрительных функций.
Основываясь на том, что некоторые ошибки чтения могут иметь сходный механизм возникновения их можно разделить на 2 группы:
|
Ошибки, связанные с речевыми процессами |
Ошибки, обусловленные несформированностью зрительных процессов |
|
|
- Существуют различные типы нарушения чтения, но все они сопровождающиеся особыми видами ошибок – речевых или зрительных.
- Для учащихся с нарушениями устной речи характерны нарушения смысловой стороны чтения.
- Несформированность зрительных функций проявляется в крайне замедленном темпе чтения.
4. Зрительные функции:
|
гностические |
моторные |
смешение оптически сходных букв (е – ё, и – й, б – р …); замена слов по зрительному сходству |
точные прослеживающие; антиципирующие (готовящие зону прогноза); регрессирующие (уточняющие) |
реверсиям букв и слогов; антиципациям (упреждение, предвосхищение); персеверациям (застревание); пропускам и повторам строк |
5. Установлено, что существует определённая взаимосвязь между уровнем сформированности навыка чтения, устной речи и зрительных функций .Это значит, что необходимо включить в коррекционную работу по устранению дислексии не только традиционные логопеджические приёмы формирования всех компонентов устной речи, но и развитие зрительных функций учащихся.
Можно выделить 2 основных направления коррекционной работы по устранению нарушений чтения у младших школьников:
- Устранение дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью устной речи.
- Устранение дислексии, обусловленной преимущественно несформированностью зрительных функций.
Остановимся на втором направлении.
Цель коррекционной работы: обучение ребёнка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.
Задача такой работы – это развитие и коррекция гностических и моторных компонентов зрения учащихся.
Решение этой задачи предполагает 2 направления работы:
|
развитие и коррекция гностических зрительных функций |
развитие и коррекция моторных функций зрения |
|
|
Литература:
- Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С.Волковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
- Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. – М.: АРКТИ, 2005.
- Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО,2007.
Дислексия (от лат. dis приставка, означающая расстройство, и lego – читаю) у детей с нормальным интеллектом встречается нечасто (4,8% младших школьников), у умственно отсталых и детей с ЗПР наблюдается в три раза чаще. Соотношение встречаемости данного расстройства по полову признаку составляет 4,5:1 в пользу мальчиков. Суть нарушения – расстройство процесса чтения, проявляющееся в затруднениях узнавания букв, соединения букв в слоги, слогов в слова, что приводит к неверному произношению слов, а также в искажении или полном отсутствии понимания прочитанного. Сегодня даже в общеобразовательной школе имеются случаи, когда ребенок при чтении переставляет или заменяет буквы в слове, путает окончания слов или вовсе не понимает прочитанного.
Механизмы чтения.
Чтение – сложный навык усвоения знаков, который происходит в процессе обучения и представляет собой опознавание и воспроизведение звуков речи. В организации акта чтения принимают участие зрительный, речедвигательный и реслуховой анализаторы головного мозга. При этом активизируются заднелобные, нижнетеменные, височные, затылочные отделы левого полушария. Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувствительных раздражителей, затылочная – за восприятие и переработку зрительной информации, височная доля – поле запоминания слов, лобные доли отвечают за процесс воспроизводства прочитанного.
Движение глаз из стороны в сторону, сам процесс чтения происходит в момент фиксации, остановке глаз на строке. Стратегия чтения заключается в «забегании» глазами вперед и возвращении назад, здесь очень важно постоянное движение глаз. При ограничении свободного передвижения глаз по тексту процесс чтения нарушается. Единицей прочитанного является СЛОВО, а буквы в нем являются ориентирами. В процессе чтения глаза воспринимают не все буквы, а лишь доминирующие, несущие наибольшее количество информации о слове.
Уровни процессов чтения.
- Сенсомотрный заключается в непосредственном узнавании буквенных символов, обеспечивает технику чтения, скорость восприятия и его точность. Сначала происходит звуко-буквенный анализ слов, затем удержание полученной информации, формирование смысловых догадок на основе этой информации и сличение, контроль возникающих гипотез с данным материалом.
- Семантический характеризуется пониманием смысла прочитанного и значения данной информации.
Ступени формирования навыков чтения.
- Звуко-буквенное обозначение – узнавание букв.
- Слоговое чтение.
- Становление систематических приемов чтения. Простые знаки, обозначаемые буквами, читаются целостно, словами, а малознакомые и сложные по звучанию еще по слогам. Ребенок может заменять окончания слов, наблюдается угадывающее чтение, что характеризуется большим количеством ошибок.
- Синтетическое чтение – воспроизведение целого слова или группы слов, смысловая догадка в пределах текста. Этот навык уже должен быть сформирован к школе.
Если же у ребенка в 6-7 лет возникают трудности с опознаванием буквы, соединении двух букв в слог, перестановка или пропуск букв в слове, непонимание прочитанного при технически правильном произнесении слова, то можно диагностировать тот или иной тип дислексии.
Причины дислексии.
Расстройство чтения проявляется в одних и тех же постоянно повторяющихся ошибках. Чаще всего дислексия встречается в структуре сложного заболевания: умственная отсталость, ДЦП, ЗПР. Главным нарушением при дислексии является неспособность к слиянию слогов при чтении, беглому чтению целыми словами и пониманию прочитанного. Связано это с несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс чтения. Эти функции оказываются несформированными по разным причинам: или из-за повреждения определенных мозговых структур, или под влиянием неблагоприятных социальных условий для их формирования. Заболевание также может носить наследственный характер.
Виды дислексии.
Существует несколько классификаций дислексии. В логопедической работе принято использовать классификацию Р.И. Лалаевой, в основе которой лежит принцип нарушенных операций:
- Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы: смыслоразличительной, слухопроизносительной, фонематического анализа. Искажение звуко-слоговой структуры слова выражается в добавлении при чтении лишних букв, изменение их последовательности. Часто встречается побуквенное чтение. Недоразвитие фонематического восприятия приводит к смешению акустико-артикуляторных близких звуков [б]-[п], [с]-[з].
- Семантическая дислексия – нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении. Ребенок может произносить отдельные слоги, но не объединяет их в слова, поэтому информация не воспринимается. Или читает целыми словами, но не соотносит их в пределах предложения и текста в целом.
- Аграмматическая дислексия. Связана с недоразвитием лексико-грамматического строя речи. встречается чаще всего у детей с ОНР (обшее недоразвитие речи). Ребенок, например, может присоединять неверные окончания к словам.
- Мнестическая дислексия – нарушение речевой памяти. Ребенок с трудом запоминает букву, смешивает буквы при чтении, неправильно называет некоторые буквы. Букву Б прочитывает как В, букву П как Н в связи с их внешним сходством.
- Оптическая дислексия. Характеризуется нарушением зрительного восприятия при узнавании предметов. Зеркальное прочитывание некоторых слов, например «но», читается как «он», «на» — «ан». Нарушение оптико-пространственных отношений приводит к тому, что ребенок стремиться читать всю строку справа-налево или даже всю страницу пытается читать из нижнего правого угла в левый верхний. Также при чтении ребенок может соскальзывать с одной строки на другую, на нижнюю или даже верхнюю.
- Тактильная дислексия – расстройство, проявляющееся у слепых. Они используют при чтении сенсомоторную систему распознавания знаков (доска Брайля).
Как научиться читать правильно?
Для этого, нужно обратиться к дефектологу или логопеду, который поможет определить вид дислексии и выстроить индивидуальную коррекционную работу. В ЦПК к логопеду приходят такие детки, пусть их немного, но они есть. Чистой дислексии замечено не было, скорее дислексия возникла на почве дисграфии, то есть ребенок как пишет с ошибками, так же и читает. Вот, к примеру, один случай с фонематической дислексией: ребенок постоянно переставляет буквы в слове. Здесь приходится работать над звуко-буквенным анализом слова, развивать языковой синтез, а также фонематическое восприятие, то есть определять местоположение звука в слове. Был один случай семантической дислексии, когда второклассник, технически верно прочитывая текст, абсолютно не понимал его содержания. Работа велась с опорой на картинку: покажи, кто сидел на ветке, покажи, где сидел воробей, покажи, что делал воробей на ветке и т.п.
Дислексия – сложное нарушение, которое, прежде всего, связано с органическим поражением мозга, поэтому коррекционная работа по устранению дислексии может длиться годами, а результаты будут мизерными. Но главное – все равно будут! Поэтому при обнаружении у ребенка трудностей в овладении чтением и постоянно(!) встречающихся одних и тех же ошибках при прочтении, следует обратиться к специалисту.
Дислексия – это избирательное нарушение способности к овладению навыками чтения при сохранении общей способности к обучению. Ребенок с данным расстройством испытывает сложности с распознаванием отдельных знаков и символов, в результате чего смысл отдельных слов и предложений в целом оказывается сильно искаженным, либо ребенок попросту не понимает смысл прочитанного.
Это нарушение обладает достаточно яркой симптоматикой, но ее развитие совсем не предполагает наличие сразу всех проявлений. Соответственно, симптомы всегда будут зависеть от конкретного вида данного расстройства. Всего выделяется 6 видов, среди которых есть оптическая дислексия, которая вызвана недостаточной сформированностью зрительно-пространственных представлений.
Оптическая дислексия проявляется смешением и заменами буква, которые сходны графически и различаются только отдельными элементами (В-З, Ъ-М), либо пространственным расположением (П-Н-И, Р-Ь, Т-Г).
Эта форма дислексии проявляется по-разному: ребенок может читать слово задом наперед, либо соскальзывать с одной строчки на другую, в результате чего страдает последовательность чтения.
Выделяют 2 вида:
- Литеральная (связана с проблемами усвоения отдельных букв).
- Вербальная (связана с проблемами прочтения слов).
Оптическая дислексия обусловлена нерасчлененностью зрительного восприятия форм, недостаточным развитием оптико-пространственного восприятия и представления, а также нарушением зрительного гнозиса, анализа и синтеза.
Данную форму расстройства, как правило, впервые выявляют в школе на уроках чтения, но предпосылки данного нарушения видны еще в дошкольном возрасте. Диагностика предполагает проведение специальных тестов, диагностику устной и письменной речи (списывание текстов, письмо на слух, самостоятельное письмо).
При дислексиях обязательно проводится нейропсихологическая диагностика, которая предполагает выяснение уровня сформированности зрительного гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза, а также оптико-пространственных ориентировок.
На основании полученных результатов, логопед может отправить ребенка на дополнительные обследования:
- консультация детского невролога и офтальмолога;
- электроэнцефалография;
- эхоэнцефалография.
Устранение оптической дислексии предполагает комплексную работу над развитием зрительного восприятия, расширение объема зрительной памяти, анализа и синтеза, а также формирование пространственных представлений.
Коррекционный процесс включает в себя определенные упражнения, которые давно и успешно применяются на практике.
Для примера приведем несколько из них:
- Детям предъявляются схематические изображения букв, предметов, которые перевернуты на 180 градусов. Они должны назвать их.
- Предлагается карточка, на которой написаны слова с определенной ошибкой (к примеру, одна из букв написана зеркально). Ребенок должен найти ошибку и написать слово правильно.
- Предъявляются 2 предметных изображения, которые похожи друг на друга, но у них есть ряд незначительных отличий. Ребенок должен найти их.
- Дается несколько частей цельного изображения. Ребенок должен правильно соединить их, чтобы получился полноценный рисунок.
- Предъявляются фигуры, которые состоят из геометрических фигур или элементов букв. Задача ребенка – найти все «спрятанные» изображения.
- Можно использовать кубики Кооса, из которых нужно составить узор.
Упражнений для развития зрительной памяти достаточно много, поэтому рассмотрим несколько из них.
Упражнение первое: на листе нарисован определенный узор, ребенок изучает его в течение пары минут, затем лист убирается, и ребенок должен нарисовать то, что он запомнил.
Схожее упражнение с сюжетной картинкой. В течение 30 секунд ребенок рассматривает это изображение, затем он должен максимально подробно описать то, что он увидел на картинке.
Коррекционная работа включает в себя следующие упражнения:
- Ребенка просят перечислить предметы, которые находятся справа от него. Затем он поворачивается направо и опять он должен перечислить то, что находится справа. Так можно повторять несколько раз (аналогичны упражнения на то, что находится спереди, слева, сзади).
- Следующее упражнение предполагает работу в паре. Один ребенок с завязанными глазами должен нарисовать на бумаге то, что будет говорить второй ребенок. Инструкция обязательно должна содержать слова: «справа», «слева», «низ», «верх» и т.д.
- Дети должны сесть в круг. Каждому из них ставится задача обозначить свое место («Я сижу слева от Иры, справа от Димы, впереди меня Леша»).
Эффективность коррекционной работы будет выше, если начать заниматься с ребенком как можно раньше. Большую роль играют родители, которые должны в домашних условиях выполнять упражнения, рекомендованные логопедом и нейропсихологом.
Оптическая дисграфия
Оптическая дисграфия – это нарушения на письме, обусловленные несформированностью зрительных, пространственных и моторных процессов. Проявляется стойкими заменами сходных по написанию букв, их зеркальным расположением, ошибками в начертании отдельных буквенных элементов (пропуски, удвоение). Диагностируется по результатам анализа школьных тетрадей ребенка, обследования письменной речи, нейропсихологического тестирования. Работа по коррекции оптической дисграфии включает несколько составляющих: развитие высших зрительных функций, моторной координации, дифференциацию смешиваемых букв.
Общие сведения
Оптическая дисграфия – расстройство письменной речи, обусловленное отсутствием устойчивого зрительного образа буквы. В общей структуре нарушений письма оптическая дисграфия в чистом виде встречается значительно реже, чем другие формы: у 1,3% учащихся младших классов. Ошибки, которые ребенок допускает на письме, не связаны с состоянием устной речи или знанием правил орфографии, а вызваны недоразвитием оптико-пространственных функций. Этот же механизм лежит в основе зрительных трудностей при чтении ‒ оптической дислексии.
Оптическая дисграфия
Причины
Проблема оптической дисграфии возникает при недостаточном развитии зрительно-пространственных ориентировок, моторной координации. Это приводит к затруднению усвоения ребенком визуального и графического образа буквы, усложняет начальный этап обучения письму. Предпосылками дефицитарности зрительных представлений выступают факторы, приводящие к минимальной мозговой дисфункции:
- отягощенный антенатальный анамнез: внутриутробная гипоксия, действие на плод химических веществ (никотина, алкоголя, лекарственных и наркотических веществ), резус-конфликт, анемия и токсикозы беременной;
- перинатальные факторы риска: преждевременные роды, кесарево сечение, внутричерепные родовые травмы;
- постнатальные поражения: нейроинфекции, дистрофии, ЧМТ, интоксикации.
Перечисленные вредности оказывают повреждающее влияние на мозговые центры, обеспечивающие зрительную координацию процесса письма. Кроме органических причин в периоде раннего детства существенное влияние на развитие ребенка оказывают социальные факторы. Для последующего формирования оптической дисфграфии наиболее значимы педагогическая запущенность, недоразвитие мелкой моторики, неблагоприятный микроклимат в семье, госпитализм. Зеркальное письмо часто встречается у левшей.
Патогенез
Исследователи, занимающиеся изучением оптической дисграфии, связывают ее механизм с неспособностью головного мозга быстро и точно переработать поступающую визуальную информацию. В ряде научных наблюдений экспериментально подтверждена недостаточность зрительного восприятия и контроля, рассогласованность зрительно-моторной координации.
Ведущим патогенетическим звеном в случае оптической дисграфии выступает неполноценность функционирования речезрительного анализатора, из-за которой страдают зрительные дифференцировки. Выявляются нарушения в таламусе, влияющие на скорость и качество обработки графических символов. В таких условиях затрудняется формирование зрительно-кинетической схемы буквы и целостного образа слова.
Классификация
В структуре оптической дисграфии выделяют три подвида, различных по механизму и типу допускаемых ошибок. Они могут встречаться как независимо друг от друга, так и сочетаться между собой или с другими формами дисграфии:
- литеральная дисграфия – неправильное начертание изолированной буквы;
- вербальная дисграфия – замены и смешение оптически сходных букв в составе слова;
- зеркальное письмо – написание слов слева направо, «отраженное» (повернутое в противоположную строну) изображение букв.
Ряд авторов-исследователей в области современной логопедии одним из видов оптической дисграфии считают моторную (кинетическую) дисграфию. Она является следствием неподготовленности руки к письму: скованности, неловкости, невозможности выполнения дифференцированных движений. Это ведет к искажению моторной схемы буквы.
Симптомы оптической дисграфии
Предпосылки для последующего нарушения письма можно заметить еще в дошкольном возрасте. В процессе рисования дети плохо ориентируются на листе бумаги, изображают несоразмерные по масштабу детали. Для них характерна плохая зрительная память, неразвитость мелкой моторики, неточность представлений о цвете и форме предметов. Дети могут путать вилку и ложку, фломастер и карандаш, правую и левую руку.
В процессе овладения письмом в начальной школе у детей выявляются весьма специфичные ошибки, связанные с трудностями усвоения графических символов. Для оптической дисграфии типичны зрительные, моторные, зрительно-пространственные, зрительно-моторные ошибки:
- замены оптически похожих букв, различающихся надстрочно и подстрочно расположенными элементами (друг – вруг, опушка-опишка);
- замены букв, состоящих из похожих, но различных по количеству элементов (молоко – момоко);
- пропуски элементов при соединении букв в слово или дописывание лишних элементов;
- написание букв в зеркальном отображении (с, э, е);
- неправильное расположение элементов букв (т – пп, х–сс);
- разная величина букв (микрография и макрография), смешение строчных и заглавных букв;
- несоблюдение линии строки, наклона букв, интервала между словами (слишком большое или маленькое расстояние).
У ребенка с оптической дислексией страдает навык чтения. Отмечается неправильное опознавание букв, чтение справа налево, пропуски слов, чтение только одной половины слова или фразы.
Осложнения
Основное следствие любой дисграфии, в том числе оптической – это школьная неуспеваемость. К ребенку приклеивается ярлык «отстающего» по русскому языку и литературе. Мотивация к обучению снижается, каждый классный урок и домашнее задание вызывает стресс. Закрепляется нежелание посещать в школу, формируются невротические реакции, замкнутость, агрессивность. Могут возникать конфликты с педагогами.
Диагностика
Диагностику оптической дисграфии проводит школьный логопед. Желательно, чтобы специалист обладал навыками нейропсихологического обследования. На первом этапе выполняется анализ письменных работ учащихся с целью выявления типичных дисграфических ошибок. Дальнейший алгоритм предполагает:
- Исследование неречевых функций. При оптической дисграфии необходима оценка зрительных функций, зрительно-пространственного гнозиса, моторной координации. Ребенку предлагается, как можно более точно воспроизвести рисунок по образцу, дорисовать недостающие части целого, опознать «зашумленные» картинки, найти тень предмета. Изучается кинестетический и динамический праксис, конструктивная деятельность.
- Исследование письма. Включает задания на списывание печатных и рукописных букв, слогов, предложений, текста. В рамках диагностики проводятся слуховые диктанты, изложения, анализируется самостоятельное письмо учащегося.
- Исследование навыка чтения. Ребенку предлагается прочесть текст вслух, ответить на поставленные логопедом вопросы, пересказать. На данном этапе уделяется внимание способу, беглости, правильности чтения, пониманию прочитанного.
Все предъявляемые тесты при оптической дисграфии обнаруживают слабую зрительную и кинестетическую память, плохую пространственную ориентировку, инертность моторного стереотипа. Дифференциальная диагностика осуществляется с другими видами дисграфии: акустической, артикуляторно-акустической, аграмматической, на почве нарушения аналитико-синтетической языковой деятельности, дизорфографией
Коррекция оптической дисграфии
Логопедические занятия по преодолению оптической формы дисграфии носят мультимодальную направленность. При этом чрезвычайно важно взаимодействие логопеда, педагога начальной школы и родителей. Коррекционная работа включает следующие направления:
- Развитие зрительных функций (гностических, мнестических). Проводится работа над расширением объема зрительной памяти, уточнением цветов и формы предмета. Ребенка учат узнавать предметы по контуру, выделять наложенные друг на друга изображения. В дальнейшем акцент смещается на узнавание и дифференциацию сходных букв, соотнесение образа буквы с предметами.
- Формирование пространственных представлений. У детей с оптической дисграфией необходимо развивать пространственную ориентацию в окружающей среде, на собственном теле, на тетрадном листе. В рамках данного направления работают над дифференциацией понятий «слева-справа», «вверху-внизу», «спереди-сзади». Анализируют взаимное расположение предметов, букв, цифр.
- Развитие графомотрных навыков. На начальном этапе выполняют упражнения пальчиковой гимнастики, самомассаж и массаж кистей, ладоней, суджок-терапию. Для подготовки кисти к письму полезны игры с использованием мелких предметов, лепка, штриховка, обводка по контуру и трафарету, собирание мозаики и конструкторов. Затем переходят к графическим диктантам, отработке написания элементов букв.
- Формирование буквенного гнозиса. В рамках этого направления решается задача дифференциации букв, имеющих сходство по оптическим и кинетическим признакам. Учащиеся упражняются в конструировании букв, складывании букв из отдельных элементов, их узнавании на ощупь и пр. Доказанной эффективностью обладает корректурная проба Бурдона.
На заключительном этапе закрепляют связи между звуком и его графическим символом. Для тренировки используют различные письменные упражнения. Целесообразно приучать ребенка к письму с проговариванием сначала вслух, затем «про себя».
Прогноз и профилактика
Эффективность устранения оптической дисграфии зависит от комплексности подхода, учета всех механизмов нарушения. При правильно выстроенной логопедической работе ко времени перехода ребенка из начального звена в среднее ошибки исчезают или их количество заметно сокращается.
Профилактика оптической дисграфии должна начинаться задолго до начала школьного обучения. Она заключается в развитии у дошкольников зрительного восприятия, пространственных ориентировок, моторных навыков. Для выявления детей, входящих в группу риска по формированию оптической дисграфии, перед поступлением в школу необходима консультация логопеда.
|
Литература 1. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция/ Парамонова Л.Г. — 2006. 2. Моторная и оптическая дисграфия (Диагностика, профилактика, коррекция)/ Суслова С.В.// Начальная школа плюс до и после. – 2008 ‒ №9. 3. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками/ Мазанова Е.В. — 2006. |
Код МКБ-10 R48.8 |
Оптическая дисграфия — лечение в Москве
Нарушение процесса письма
Дизорфография
Аграфия
Дисграфия
Акустическая
Оптическая
Аграмматическая
Артикуляторно-акустическая
На фоне нарушения языкового анализа и синтеза
Аграфия — расстройство или полная потеря вероятности к письму; возникает вследствие поражения коры головного мозга.
Характеризуется потерей вероятности к письму при достаточной сохранности интеллекта — и сформированных навыках письма. Может проявляться в полной утрате вероятности к письму, в грубом искажении написания слов, пропусках, невероятности соединять буквы и слоги. Сила и координация движений кисти руки сохранены в норме.
— это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера;
обусловлена несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.
В нашей традиции принято различать нарушение письма (дисграфия) и нарушение чтения (дислексия).
За рубежом используется термин дисл é ксия (dislexia), который обозначает:
- нарушение чтения,
- нарушение письма,
- нарушение овладения нотными знаками,
- акалькулию (потерей способности к осуществлению различных арифметических действий)
Акустическая дисграфия
Причиной возникновения этого является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи.
На письме проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и).
Пример:
1. Замена букв, соответствующих фонетически близким звукам:
свистящие-шипящие ( С АПКА – Ш АПКА)
звонкие-глухие ( Т ЫМ – ДЫМ )
2. Неправильное обозначении мягкости согласных на письме:
«пи с мо», » л убит», «бо ль ит» и т.д.
Артикуляторно-акустическая дисграфия
Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи.
Ребенок пишет слова так, как их произносит. Отражает дефектное произношение на письме.
Пример:
Если ребёнок говорит
САРФ вместо ШАРФ или
ЛАКЕТА вместо РАКЕТА ,
то чаще всего именно так он и пишет эти слова.
Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза
Причина возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки.
Характерные ошибки:
пропуски согласных;
пропуски гласных;
перестановки букв;
добавления букв;
пропуски, добавления, перестановки слогов;
слитное написание слов;
раздельное написание слов;
слитное написание предлогов с другими словами;
раздельное написание приставки и корня.
Пример:
- Белка сидит НАВЕТКЕ .
- Миша вышел на У ЛИЦУ .
- плюшевого — плюше гово , ковром — ко рво м, на лугах – на галу х
- санки — сн ки, кричат – ки чат
- весна — ве се на, школа – ше кола, ноябрь — ноя ба рь, дружно — дру же но, Александр – Алексан да р
Аграмматическая дисграфия
Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.
Характерные ошибки:
изменение падежных окончаний;
неправильное употреблении предлогов, рода, числа;
пропуск членов предложения;
нарушение последовательности слов в предложении;
нарушение смысловых связей в предложении и между предложениями.
Пример:
козлята – коз лё нки
много дерев ов
над столом – на столом
около него –около ним
дети беж ит
Оптическая дисграфия
Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций.
Характерные ошибки:
замена букв, состоящего из одного количества одинаковых элементов
(И и Ш, Ц и Ш, П и Т, А и М);
Замена похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов
(В и Д, Б и Д, Ш и Т)
— недописывание элементов буквы
— «зеркальное» изображение букв
Пример:
недописывание элементов букв: «и» вместо «ш», «ш» вместо «щ», «л» вместо «м», «х» вместо «ж», «и» вместо «у»
добавление лишних элементов «ш» вместо «и», четыре палочки у «ш» или «щ» и т.д.
неправильное расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможными видоизменениями самих элементов «в» вместо «д», «б» вместо «д», включая сюда и зеркальное изображение букв
Смешанная форма дисграфии
несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину письма
Причины дисграфии
— Органическое повреждение корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма — минимальная мозговая дисфункция (ММД), родовые травмы.
— Запаздывание созревания этих систем мозга или нарушение их функционирования вследствие длительных соматических заболеваний детей в ранний период их развития;
— Неблагоприятные внешние факторы (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье).
— Леворукость (особенно переученная).
— Раннее освоение грамоты по методикам слогового чтения без этапа звукобуквенного анализа.
Это стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками
(Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.)
- Проявляется в структуре общего недоразвития речи
- Характеризуется полиморфными нарушениями в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, обусловленными несформированностью языковых обобщений
Характеризуется
- стойкостью,
- прогрессирующей динамикой,
- невозможностью овладеть новыми орфографическими правилами по причине неусвоения предыдущих правил.
?
В оро на
или
В аро на
• нечётко владеют учебной терминологией (понятия «звук», «слог», «гласные», «согласные»)
• не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме,
• затрудняются при распознавании «ошибкоопасных мест» (термин М.Р. Львова) в слове,
• «не узнают» встретившуюся орфограмму, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).
Дислексия — избирательное нарушение способности к овладению навыком чтения и письма при сохранении общей способности к обучению.
— частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в многочисленных ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. Р.И.Лалаева
Алексия — нарушения чтения, возникающие при поражении различных отделов коры левого полушария (у правшей), или неспособность овладения процессом чтения.
- Частые ошибки в устной речи
- Медленное чтение с ошибками
- Трудности восприятия сукцессивных рядов (последовательных)
- Трудности пространственно-временной ориентации
- Ошибки в письменных работах
- Ребёнок не осваивает буквы (10-12 букв)
- Не осваивает слоги из 2-3 букв
- Слова читает целиком по отношению к картинке
- Старается избегать уроков чтения
- Урок чтения является стрессом для ребёнка
2
- Замена букв по оптическому сходству
- Замена и смешение фонетически близких звуков при чтении
- Побуквенное чтение (нарушение слияния звуков в слоги и слова)
- Пропуск звуков
- Добавление лишних звуков
- Перестановка слогов
- Перемена букв местами
- Повторы/реверсии в обратном направлении
- Аграмматизмы при чтении
- Пропуск строк
- Потеря строки во время чтения
Фонематическая дислексия.
Причины: нарушения формирования фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза.
1. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциация фонем)
Проявления:
- замены фонетически близких звуков при чтении
- трудности усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки б-п, д-т, с-ш, ж-ш.
2
Фонематическая дислексия.
2. Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием фонематического анализа
Проявления:
- побуквенное чтение
- искажение звукослоговой структуры слова:
-пропуски согласных при стечении
СКАМЕЙКА – КАМЕКА
- вставки гласных между согласными
ТАСКАЛИ – ТАСАКАЛИ
- перестановки звуков
АРБУЗ – РАБУЗ
- пропуски и перестановки слогов КАВАНА
2
Аграмматическая дислексия.
Причины: Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений
(словоизменение, словообразование, связь слов в предложении).
Проявления:
- аграмматизмы при чтении (морфологические и морфосинтаксические)
- нарушение согласования, управления
- неправильное воспроизведение окончаний, префиксов, суффиксов
- изменение грамматических форм слов.
2
Аграмматическая дислексия.
- Изменение падежных окончаний существительных
ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, У ТОВАРИЩАХ
- Изменение числа имени существительного, местоимения
ПИСЬМА — ПИСЬМО
- Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, прилагательного и местоимения
СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ, НАШ РАКЕТА
- Изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени
ЭТО БЫЛ СТРАНА,
НЕ ХОТЕЛОСЬ — НЕ ХОТЕЛИ
- Изменение формы, времени и вида глаголов
ОБЪЯВИЛИ — ОБЪЯВЛЯЛИ, ВИДИТ — ВИДЕЛ
2
Мнестическая дислексия.
Причины: нарушены процессы памяти
Трудности возникают уже на начальном этапе овладения чтением (звукобуквенными обозначениями).
Проявления:
- трудности в усвоении всех букв,
их недифференцированных замен
- нарушаются ассоциации между
зрительным образом буквы и
произносимым звуком
2
Семантическая дислексия.
(механическое чтение)
Нарушение понимания прочитанных слов при технически правильном чтении.
Причины:
- трудности звукослогового синтеза
- нечёткость представлений о синтаксических связях внутри предложения.
Проявления:
- Не могут слитно произнести слова, предъявленные в виде изолированно произнесённых звуков (р,у,к,а)
- Не могут воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам
- После прочтения слов по слогам дети затрудняются показать соответствующие карточки.
2
Оптическая дислексия.
Причины: несформированность зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Проявления:
- сложности усвоения оптически (графически) сходных букв и их недифференцированных замен:
— литреальные — нарушения при изолированном узнавании и различении буквы
- вербальные — нарушения при чтении слов
- Может наблюдаться зеркальное чтение.
Оптическая дислексия наблюдается чаще всего при умственной отсталости, ЗПР, ДЦП.
2
Оптическая дислексия.
Дети плохо дифференцируют 2 группы графически сходных букв:
1. Буквы, отличающиеся одним элементом
2. Буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве
Нарушения процесса чтения сопровождаются большими трудностями рисования, конструирования:
- упрощение фигур, уменьшение количества элементов;
- неправильное пространственное расположение элементов по сравнению с образцом.
2
Коррекция нарушений письма и чтения
Этапы коррекционной работы:
1 Этап .
Преодоление недочетов в фонетической стороне речи, недочетов в фонематическом восприятии
Содержание коррекционной работы:
1) Преодоление нарушений звукопроизношения.
2) Развитие фонематического восприятия и представления.
3) Развитие фонемного анализа и синтеза.
Используемые грамматические темы:
Звуки и буквы, Гласные и согласные, Деление слов на слоги, Твёрдые и мягкие согласные. Способы обозначения мягких согласных.
Звонкие и глухие согласные. Ударение. Дифференциация звуков ч-щ, ж-ш, (правописание ча-ща, жи-ши).
2 Этап .
Восполнение пробелов в области лексики и грамматики.
Содержание коррекционной работы:
1) Обогащение словарного запаса детей.
2) Уточнение и развитие грамматического строя.
3 Этап .
Восполнение пробелов в формировании связной речи.
Содержание коррекционной работы:
1) Развитие навыков связного высказывания:
— умение устанавливать последовательность высказывания;
— уметь отбирать языковые средства;
— строить и перестраивать предложения по заданному образцу.
На занятиях по коррекции дисграфии используются следующие виды письма:
— Списывание
— Слуховой диктант со зрительным самоконтролем — Графический диктант.
Собственно письмо включает в себя ряд специальных операций:
1. записываемое слово должно быть правильно услышано (необходимо хорошее состояние фонематического слуха, т.е. полноценная работа речеслухового анализатора). А, если у ребенка, например, при родах было даже небольшое кровоизлияние в височном отделе мозга, то ему будет сложно дифференцировать звуки речи (различать согласные звонкие-глухие, мягкие-твёрдые, свистящие-шипящие).
2. буква (или слог, или слово), которая записывается, должна быть проговорена ребёнком, т.е. в работу включается речедвигательный анализатор. Для этого устная речь ребёнка не должна иметь дефектов (нарушений звукопроизношения). Особенно важно проговаривание речевого материала в 1 классе, когда идёт процесс освоения письменной речи.
3. таким образом: «услышал слово», «проговорил» — теперь в работу включается речезрительная функциональная система, т.е. идет процесс перевода фонемы в графические знаки — «буквы», с учётом пространственного расположения их элементов. Ребёнок должен вспомнить и узнать букву, соответствующую данному звуку. А все буквы состоят из небольшого количества одинаковых элементов. У детей с нарушениями оптико-пространственного гнозиса, зрительно-пространственной памяти, оптико-пространственных представлений будут ошибки в написании сходных букв.
4. теперь букву надо записать, т.е. включается «моторика» — движение руки и пальцев . Этот процесс очень сложный, т.к. включает в себя ещё две функции: — кинестетические ощущения (ощущения в пространстве); — кинетические ощущения (ощущения во времени). При нарушении деятельности теменных отделов мозга возникают самые разнообразные нарушения почерка и расположение букв вне строки.
5. для нормального протекания процесса письма необходим центральный языковой анализ и синтез, т.е. необходимо определить noрядок звуков или слогов в слове, место звука (буквы) в слове (позиционный анализ), количество звуков в слове.
Если эта функция у ребёнка не сформирована, то будут наблюдаться следующие виды ошибок:
— пропуск гласных и согласных;
— перестановка слогов в слове;
— добавление букв или слогов;
— недописывание окончаний слов;
— слитное написание слов, предлогов со словами;
— неумение производить анализ текста на предложения.
Коррекция нарушений чтения.
Нарушение чтения, обусловленное зрительно-гностическими и зрительно-пространственными трудностями.
Коррекция в 3 этапа, определяются индивидуально:
1.Работа над графическим образом буквы.
2.Работа над слогом.
3.Работа над словом, словосочетанием, предложением.
Работу первого этапа обязательно предваряет:
1.Работа по формированию зрительного гнозиса, которая проводится на предметах и их изображениях.
- сформировать реальное различение предметов и их изображений
- научить узнавать контурные изображения предметов;
- узнавать наложенные изображения: от очень разных предметов к схожим
2.Работа по формированию зрительно-моторной координации.
— отработка направлений просмотра изображений предметов, моторная — с пальцем;
— раскладывание предметов, счет предметов;
- называние с подчеркиванием предмета.
На занятиях используются следующие упражнения:
- назови буквы, перечеркнутые другими буквами;
- назови буквы, наложенные друг на друга;
- преврати Л в И, И в Ш, Л в А, А в Д, Ь в В, К в Ж, Г в Б, З в В;
- найди одинаковую букву в словах;
- составь и прочитай 8 слов со слогами жи и ши, 4 слова из 2-х слогов, 4 слова из 3-х слогов
- чтение и составление слов с оппозиционными звуками;
- чтение слоговых таблиц;
- чтение слов по группам;
- чтение слогов с твердыми и мягкими согласными.
- Вступление
- Трудности с чтением у ребенка
- Здоровье глаз и рефракционное нарушение
- Бинокулярное зрение и аккомодация
- Случай из практики
- Какие тесты бинокулярного зрения следует включать в стандартное оптометрическое обследование?
- Зрительный стресс
- Зрительное восприятие
- Как обследовать навыки зрительного восприятия?
- Возможно ли лечение нарушений зрительного восприятия?
- Как сообщать результаты обследования
- Заключение
Вступление
Обучение чтению – сложная и многофакторная задача, ребенку необходимо научиться читать, чтобы усвоить большой объем школьной программы. Неумение этого адекватно затруднит его пребывание в учебном заведении и впоследствии скажется на трудоустройстве и качестве жизни.
Со зрительными сложностями восприятия сталкиваются ребята, умеющие хорошо читать, и те, кто делает это с трудом. Считается, что проблемы со зрением являются не причинами затруднения в чтении, а скорее их коррелятами [1, 2]. Тем не менее эти проблемы способны вызывать дискомфорт у ребенка во время чтения, что ведет к нежеланию заниматься им. Таким образом, они служат дополнительным барьером на пути к успешному чтению и, соответственно, усвоению школьной программы. У детей с нарушением чтения будут наблюдаться многочисленные дефекты в широком спектре навыков, связанных с этим процессом [3], и зрение является лишь частью проблемы.
В этой статье мы рассмотрим различные зрительные факторы, ассоциируемые с трудностями при чтении у детей школьного возраста. Цель материала – помочь специалистам распознавать эти зрительные трудности, предоставить им информацию о том, на что обращать внимание во время приема и куда направлять юного пациента и его родителей при необходимости.
Трудности с чтением у ребенка
Родители ребенка, испытывающего трудности с чтением, могут обратиться к оптометристу в том случае, если у него есть жалобы на зрение или если они сами заметили, что их чадо стало плохо видеть. Нужно иметь в виду, что дети не понимают, что ухудшение зрения – патология, и поэтому могут ничего и не говорить взрослым. В силу этого оптометристу необходимо тщательно расспросить малыша, чтобы выявить наличие знаков или симптомов ухудшения зрения, которые потребуют его вмешательства или направления к профильному специалисту.
Важно разобраться с тем, какова успеваемость ребенка в школе. Удается ли ему читать тексты в соответствии со школьной программой? Нравится ли ему чтение? Комфортно ли оно для него? Ребенок может успевать все прочитывать, но при этом все равно испытывать зрительные трудности.
Если во время проверки зрения будет установлено, что у ребенка хорошая зрительная функция (высокая острота зрения и отсутствие значительных рефракционных нарушений), но при этом он не прошел достаточно тщательного обследования для поиска других причин трудностей со зрением, проблемы останутся незамеченными, и дети могут страдать от ненужного зрительного дискомфорта. Судя по моему опыту работы, полученному как в офтальмологической клинике Университета Бредфорда, так и во время исследований, есть дети, которые прошли проверку зрения и которым сказали, что оно у них в порядке, но они продолжают страдать от нераспознанных проблем со зрением, приводящих к появлению зрительных симптомов во время чтения. Это может быть связано со скрытой гиперметропией и/или необнаруженными аномалиями бинокулярного зрения, такими как недостаточность конвергенции, декомпенсированная гетерофория или аккомодационная недостаточность/слабость. В идеале оптометристы должны выявлять эти зрительные нарушения во время обычной проверки зрения.
Здоровье глаз и рефракционное нарушение
Во время очередного обследования зрения нужно установить, вызваны ли зрительные трудности рефракционным нарушением или патологией зрения. Некорригированное рефракционное нарушение, особенно гиперметропия, может явиться причиной размытия при чтении текста, рези в глазах, головной боли, проблем с аккомодацией. Если обнаружены зрительные трудности при выполнении такого действия, нужно рассмотреть рефрактометрию в условиях циклоплегии. Другие показания к этому – малая амплитуда аккомодации и повышенная ее задержка, что может указывать на следующее: зрительная система ребенка уже напряженно старается компенсировать присутствующую гиперметропию.
Бинокулярное зрение и аккомодация
Чтение текста требует хорошо действующей системы зрения, включающей в себя его высокую остроту и адекватную координацию глаз. Во многих исследованиях изучались зрительные факторы, вовлеченные в этот процесс, сравнивались группы детей с трудностями и контрольные группы. В группах детей, читающих плохо, выявляли снижение амплитуды аккомодации [1, 4, 5] и вергенции [1, 5], слабость аккомодации [4, 5], сниженную ближайшую точку конвергенции [4], также у ребят отмечались слабые саккады (движения глаз) [6, 7].
При трудностях, возникающих при чтении, важно исключить любые проблемы с бинокулярным зрением или дисфункцию аккомодации, которые могут способствовать возникновению зрительных симптомов. Признаки и проявления нарушений бинокулярного зрения: размытость, диплопия, головные боли, напряжение глаз, трудности с изменением фокуса или движение текста. Необходимо провести тщательное обследование, включающее в себя измерение гетерофории/гетеротропии (выравнивание глаз), амплитуды вергенции и/или несоответствия фиксации, ближайшей точки конвергенции, амплитуды аккомодации, проверку аккомодационных возможностей и оценку саккадической функции. В недавних статьях дается подробное объяснение изучения выравнивания глаз [8] и аккомодационной функции [9] в повседневной практике. У тех пациентов, которые обращаются с жалобами на зрение вблизи, стоит оценить правильность аккомодации; это можно легко сделать с помощью ретиноскопа, используя методы МEM или Nott, подробнее о них см. в других статьях [10]. Большинство нарушений аккомодации и/или вергентности несложно исправить с помощью упражнений для глаз и/или коррекции рефракции оптометристами или ортоптиками.
Случай из практики
Вот пример типичного случая, с которыми я сталкивалась в своей практике. Ребенка направили для участия в моем исследовательском проекте в офтальмологической клинике Университета Бредфорда, поскольку он испытывал зрительные трудности во время чтения. Его учитель выразила обеспокоенность, поскольку трудности ее ученика с чтением не соответствовали общей успеваемости. Скрининг на конкретные трудности обучения, такие как дислексия, в школе не выявил результатов ниже среднего. Ребенку ранее провели стандартную проверку зрения и сказали, что оно хорошее. При тщательном расспросе выяснилось, что у него возникает диплопия во время чтения. После подробного изучения бинокулярного зрения было отмечено, что ближайшая точка конвергенции располагалась на расстоянии 46 см (недостаточность конвергенции). Чтобы справиться с трудностями, требовались специальные упражнения и призматическая коррекция зрения. Если бы эта проблема была обнаружена ранее в ходе стандартного осмотра зрения, можно было бы сразу приступить к лечению, что привело бы к меньшим страданиям ребенка.
Какие тесты бинокулярного зрения следует включать в стандартное оптометрическое обследование?
Оптометристы – это квалифицированные специалисты, которые обучены профессионально проводить оценку бинокулярного зрения. Важно обеспечить доступность этой оценки детям, а также провести диагностику аккомодационной функции, особенно в тех случаях, когда они жалуются на трудности со зрением вблизи или испытывают проблемы с чтением. Рекомендуется в стандартный набор тестов включать следующие: измерение гетерофории, фиксационной диспаратности, ближайшей точки конвергенции, амплитуды аккомодации. Если по результатам тестирования обнаружена проблема или ребенок жалуется на зрительные симптомы, в рамках медицинской системы Великобритании требуется направление маленького пациента к ортоптику или оптометристу, специализирующемуся на коррекции бинокулярного зрения. Не следует заверять ребенка, что с его зрением все в порядке; если присутствуют зрительные трудности, важно понять причину симптомов, в противном случае ребенок обречен мучиться при совершении требующихся зрительных задач вблизи, например при чтении текста.
Зрительный стресс
Зрительный стресс относится к состоянию, которое часто называют синдромом Мерс-Ирлен, синдромом Ирлен или синдромом скотопической чувствительности. Все термины относятся к набору признаков и симптомов зрительных искажений и дискомфорта, которые человек может испытывать при просмотре текста, особенно с близко расположенным черным текстом на белом фоне [11–13]. Симптомы: размытие и/или движение текста, узоры в нем, его исчезновение, дискомфорт при просмотре текста, появление «рек» в нем, чувствительность к искусственному освещению и яркому свету у некоторых людей. Эти симптомы, по-видимому, облегчаются при использовании цветных фильтров или тонированных линз [14]. Практика такой коррекции зрения вызывала критику в основном из-за характера тестирования и сложности сбора надежных доказательств [15]. Однако это простое и эффективное лечение для некоторых пациентов. Специалисты разработали протоколы для обеспечения согласованности методов оценки эффективности лечения, а недавнее исследование Delphi приводит практические рекомендации по цветокоррекции [16]. Оценка должна включать в себя тщательный опрос о симптомах, анализ паттернов бликов [17], скрининг применения цветных фильтров [18] и измерение скорости чтения с использованием теста Уилкинса (WRRT) [19].
Оценку зрительного стресса обычно проводят оптометристы, ортоптики, действующие совместно с образовательными учреждениями, а также специалисты по цветокоррекции, которые работают с фильтрами Ирлен. В настоящее время нет нормативных актов, устанавливающих, кто может проводить такое обследование. Сложность его состоит в том, что многие знаки и симптомы зрительного стресса такие же, как и при некорригированном рефракционном нарушении, аномалиях бинокулярного зрения и проблемах аккомодации. Часто ребенку проводят стандартное оптометрическое обследование, в котором не обнаруживают рефракционного нарушения, но после этого ему можно было бы назначить цветные фильтры для использования в школьной обстановке. Если у ребенка нет доступа к профессиональному исследованию бинокулярного зрения и аккомодации, его зрительные проблемы остаются невыявленными и он не получит надлежащей терапии.
Зрительное восприятие
Зрительное восприятие – способность отбора информации из окружающей среды с помощью органа зрения. Эта информация затем соотносится с данными, хранящимися в памяти, благодаря чему формируется текущее представление о происходящем в режиме реального времени. Зрительное восприятие – процесс интерпретации мозгом постоянно поступающей зрительной информации. В его аспекты входят: зрительное внимание, способность понять целую форму предмета по видимой части, сохранение воспринимаемой формы движущегося в поле зрения предмета, умение классифицировать видимые объекты по форме, цвету и т. д., отделение предмета от фона, зрительная память [21]. Нарушения зрительного восприятия лишают человека возможности извлекать смысл из поступающих сигналов.
Во время чтения процесс извлечения информации из текста требует различения букв и слов (зрительное внимание, отделение фигуры от фона), обработки их деталей, таких как размер, форма, контраст (положение в пространстве, постоянство формы, определение целого по его части), сохранения зрительной информации в памяти (зрительная кратковременная память).
В ранних исследованиях ученые искали отношение между зрительным восприятием и способностью читать текст [22–24], предложенные гипотезы вызывали бурные дискуссии [25, 26]. Чтобы внести в дело ясность, провели метаанализ, в ходе которого было рассмотрено 161 исследование, на их основании были сделаны следующие выводы: зрительное восприятие отвечает за 11–17 % вариабельности в способности читать текст; навыки такого восприятия – важные корреляты умения читать; тестирование зрительного восприятия нужно ввести в полное обследование факторов, ассоциируемых с трудностями в чтении [27]. Важность зрительного восприятия была еще раз подчеркнута в долговременном (лонгитюдном) исследовании, в котором было показано, что зрительное пространственное внимание у детей дошкольного возраста является предиктором того, как хорошо они смогут учиться читать в школе [28].
Как обследовать навыки зрительного восприятия?
Характеристики зрительного восприятия ребенка в Великобритании могут обследовать следующие специалисты: школьный психолог в рамках более широкого исследования когнитивных функций, эрготерапевт, оптометрист, занимающийся работой со школьниками, которые испытывают трудности при чтении, также их можно проверить в ортоптических бюджетных клиниках. Для оценки используют специальные тесты, например «Тест на развитие зрительного восприятия» (Developmental Test of Visual Perception – DTVP-2) [29] и «Тест навыков зрительного восприятия» (Test of Visual Perceptual Skills – TVPS) [30]. Во время их проведения ребенку необходимо при предъявлении картинки выбрать соответствие с другими изображениями, которые слегка изменены по сравнению с показываемым. Оптометристам нужно помнить, что если они провели коррекцию рефракционного нарушения, глазодвигательного нарушения или зрительного стресса, но при этом жалобы ребенка не прекратились, то есть вероятность проблем со зрительным восприятием. Если у обследуемого ребенка высокая острота зрения, оно бинокулярное и нет признаков зрительного стресса, но присутствуют зрительные трудности, например потеря скорости при чтении текста, смешение слов, их пропуск, неправильное прочтение букв, – все это может быть результатом нарушения зрительного восприятия.
Возможно ли лечение нарушений зрительного восприятия?
Исследование и тренировка навыков зрительного восприятия – в настоящее время это прерогатива ортоптиков, работающих в специальных клиниках, которые занимаются лечением трудностей обучения. По принятому в них протоколу первоначально проводится оценка и терапия любых имеющихся проблем с бинокулярным зрением и аккомодацией, исследование саккад, затем зрительного стресса. Если симптомы наводят на мысль о том, что присутствуют другие зрительные трудности, то назначается проверка навыков зрительного восприятия и соответствующее лечение. Упражнения можно проводить дома с помощью приложений (программ) и игр, которые улучшают эти навыки.
Оптометристы, специализирующиеся на работе с детьми с трудностями в обучении, также проводят оценку зрительного восприятия, которая оплачивается в индивидуальном порядке. Помочь могут и эрготерапевты, если их услуги значительно повлияют на повседневную жизнь, направляет к ним обычно лечащий врач. В настоящее время трудно получить доказательства эффективности одной лишь тренировки зрительного восприятия, поскольку ребенку будет предложено более одного вмешательства, что затрудняет определение относительной пользы каждого из них. В недавнем исследовании изучались эффекты тренировки навыков зрительного восприятия у 10 участников с дислексией по сравнению с 10 участниками контрольной группы, сообщалось об улучшении этих навыков в обеих группах, но в большей степени в группе ребят с дислексией [31]. Тем не менее не проводилось оценок относительно каких-либо достижений в умении читать. Другое исследование показало, что аудиовизуальное обучение финских детей (в возрасте 7 лет, n = 48) с дислексией приводило к изменениям в структуре нейронных связей в мозге, и, что более важно, эти изменения вели к улучшению навыков чтения [32].
Как сообщать результаты обследования
Если ребенку трудно дается зрительное восприятие вблизи и его привели на обследование к оптометристу или ортоптику, полезно сообщить результаты родителям или педагогу, нужно рассказать о том, какие проблемы обнаружены, как они влияют на успеваемость и как их можно преодолеть. Это даст им понимание того, что нужно изменить, чтобы ребенок раскрыл свой потенциал. Без этого педагоги не будут знать о наличии зрительных проблем у ученика и о том, следует ли ему носить очки и проводить специальные упражнения во время занятий.
Заключение
Чтение представляет собой комплексную задачу, а когда появляются трудности, то они могут быть следствием одного или нескольких факторов, вовлеченных в процесс считывания текста. Специалистам по охране и коррекции зрения важно понимать, какие зрительные проблемы влияют на эффективность чтения, на что обращать внимание при обследовании ребенка и куда его направить при необходимости. Часто может потребоваться не одно, а несколько вмешательств специалиста. Оптометристы и врачи-офтальмологи лучше всех способны обследовать зрительный анализатор ребенка во всей его полноте и могут определить, действительно ли трудности при чтении вызваны зрительными проблемами. На пользу ребенку пойдет несколько вмешательств; таким образом, важно получить наиболее полное представление о зрительных функциях малыша, что требует от специалиста оценки различных аспектов зрения.
Список литературы
1. Evans BJ, Drasdo N, Richards IL (1994) Investigation of accommodative and binocular function in dyslexia. Ophthal Physiol Opt 14: 5–19.
2. Evans BJW (1998) The under-achieving child. Ophthal Physiol Opt 18: 153–159.
3. Carroll JM, Solity J, Shapiro LR (2016) Predicting dyslexia using prereading skills: the role of sensorimotor and cognitive abilities. J Child Psychology Psychiatry 57: 750–758.
4. Dusek W, Pierscionek BK, McClelland JF (2010) A survey of visual function in an Austrian population of school-age children with reading and writing difficulties. BMC ophthalmology 10: 16–16.
5. Muzaliha M-N, Nurhamiza B, Hussein A [et al.] (2012) Visual acuity and visual skills in Malaysian children with learning disabilities. Clinical ophthalmology 6: 1527–1533.
6. Powers M, Grisham D, Riles P (2008) Saccadic tracking skills of poor readers in high school. Optometry 79: 228–234.
7. Bucci MP, Brémond-Gignac D, Kapoula Z (2008) Poor binocular coordination of saccades in dyslexic children. Graefe’s Arch Clinical Exp Ophthalmol 246: 417–2.
8. Porter C, Frackiewicz S (2018) Detection of ocular misalignment. Optometry Today 58: 74–79.
9. Hynes N (2018) Accommodation in practice. Optometry Today 58: 64–68.
10. Scheiman M, Wick, B (2008) Clinical Management of Binocular Vision: heterophoric and eye movements disorders. Philadelphia, USA: Lippincott Williams and Wilkins.
11. Kriss I, Evans BJW (2005) The relationship between dyslexia and Meares‐Irlen Syndrome. J Research Reading 28: 350–364.
12. Irlen H (1983) Successful treatment of learning disabilities. The Annual Convention of the American Psychological Association; Annaheim, California.
13. Wilkins A, Huang J, Cao Y (2004) Visual stress theory and its application to reading and reading tests. J Research Reading 27: 152–162.
14. Evans BJW, Allen PM (2016) A systematic review of controlled trials on visual stress using Intuitive Overlays or the Intuitive Colorimeter. J Optometry 9: 205–218.
15. Griffiths PG, Taylor RH, Henderson LM [et al.] (2016) The effect of coloured overlays and lenses on reading: a systematic review of the literature. Ophthal Physiol Opt 36: 519–544.
16. Evans BJW, Allen PM, Wilkins AJ (2016) A Delphi study to develop practical diagnostic guidelines for visual stress (pattern-related visual stress). J Optometry 10: 161–168.
17. Evans BJW, Stevenson SJ (2008) The Pattern Glare Test: a review and determination of normative values. Ophthal Physiol Opt 28: 295–309.
18. Wilkins AJ (2001) Assessment with the Intuitive Overlays: Instruction manual. London: I.O.O. Marketing Ltd.
19. Wilkins AJ, Jeanes RJ, Pumfrey PD [et al.] (1996) Rate of Reading Test: its reliability, and its validity in the assessment of the effects of coloured overlays. Ophthal Physiol Opt 16: 491–497.
20. Evans B (2018) The role of the optometrist with underachieving children. Optometry Today 58: 73–77.
21. Kurtz LA (2006) Visual perception problems in children with AD/HD, autism and other learning disabilities: a guide for parents and professionals. 1st edition. Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.
22. Barrett TC (1965) The Relationship between Measures of Pre-Reading Visual Discrimination and First Grade Reading Achievement: A Review of the Literature. Reading Research Quarterly 1: 51–76.
23. Frostig M, Maslow P (1969) Reading, developmental abilities, and the problem of the match. Journal Learning Disabilities 2: 571-74.
24. Rosner J (1987) Comparison of visual characteristics in children with and without learning difficulties. Amer J Optom Physiol Opt 64: 531.
25. Cohen SA (1969) Studies in visual perception and reading in disadvantaged children. J Learning Disabilities 2: 498–507.
26. Larsen SC, Hammill DD (1975) The Relationship of Selected Visual-Perceptual Abilities to School Learning. J Special Education 9: 281–291.
27. Kavale K (1982) Meta-analysis of the relationship between visual perceptual skills and reading achievement. J Learning Disabilities 15: 42–51.
28. Franceschini S, Gori S, Ruffino M [et al.] (2012) A causal link between visual spatial attention and reading acquisition. Current biology 22: 814–819.
29. Hammill DD, Pearson NA, Voress JK (1993) Developmental Test of Visual Perception: DTVP-2: Pro-ed Austin, TX.
30. Martin N (2006) Test of Visual Perceptual Skills (TVPS-3). Flórida: PAR.
31. Fusco N, Germano GD, Capellini SA (2015) Efficacy of a perceptual and visual-motor skill intervention program for students with dyslexia. Codas 27: 128–134.
32. Kujala T, Karma K, Ceponiene R [et al.] (2001) Plastic neural changes and reading improvement caused by audiovisual training in reading-impaired children. Proceedings National Academy Sciences 98: 10509.
33. García-Muñoz Á, Carbonell-Bonete S, Cantó-Cerdán M [et al.] (2016) Accommodative and binocular dysfunctions: prevalence in a randomised sample of university students. Clin Exp Optom 99: 313–321.
Автор: К. Чемберс,
доктор философии, кафедра оптометрии и науки о зрении Университета Бредфорда (Бредфорд, Великобритания)
Перевод: И. В. Ластовская
Оригинал статьи напечатан в журнале Optometry Today 27.04.2021. Перевод публикуется с разрешения редакции
© РА «Веко»
Печатная версия статьи опубликована в журнале «Современная оптометрия» [2021. № 9 (148)].
По вопросам приобретения журналов и оформления подписки обращайтесь в отдел продаж РА «Веко»:
- Тел.: (812) 603-40-02.
- E-mail: magazine@veko.ru
- veko.ru
Наши страницы в соцсетях:
- vk.com/vekomagazine
- fb.com/vekomagazine