Ошибки дифференциации фонем это морфемный аграмматизм

 

Типология и механизмы
специфических ошибок письма

     Специфические ошибки письма –
это такие ошибки, которые не регламентируются применением орфографических
правил, носят стойкий характер, и возникновение которых не связано ни с
нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью
его школьного обучения.

     Выделяют три группы
специфических ошибок.

Ошибки на уровне буквы и
слога

     Это наиболее многочисленная и
разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь к ним можно отнести ошибки
звукового анализа. Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие
по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.
Несформированность действия звукового анализа проявляется на письме в виде
следующих типов специфических ошибок:

·       
Пропуск одной или нескольких букв в
слове. Это свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех
его звуковых

компонентов.
Например, «снки» — санки, «кичат» — кричат, «дорве» — здоровье.

          
Пропуску буквы или слога способствуют и некоторые позиционные                

условия: встреча
двух одноименных букв на стыке слов (стал лакать,  

прилетает только
зимой); и соседство слогов, включающих одинаковые

буквы, обычно
гласные (настала, карандаши).

·       
Перестановки
букв и
слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в
слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений.
Например, «чунал» — чулан, «зверошился» — взъерошился.

           Более
многочисленны перестановки, искажающие слоговую

     структуру слова. Обратный слог
заменяется прямым. Например, «деит»-  

     дети, «зи берегов» — из берегов,
« довр» — двор.

·       
Вставки
гласных букв
наблюдаются обычно при стечении согласных. Например, «шекола», «ноябарь»,
«дружено». Эти вставки можно

объяснить
призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в
ходе письма и напоминает гласный звук.

     Кроме того,
у младших школьников встречаются ошибки вида «Аавгуст», «Рручей», «Оосень».
Это – результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому
привели первоклассников письменные упражнения в прописях, где учителя часто
дают для отработки начертания сразу заглавную и строчную буквы. 

     К ошибкам на уровне буквы и
слога можно также отнести ошибки фонематического восприятия. В
основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В письменной речи это приводит к смешению
букв.    

   Смешение букв указывает на
то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения
выбрал не соответствующую ему букву. Это может быть при:

      — нестойкости соотнесения
фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным
образом буквы;

      — нечетком различении звуков,
имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному
сходству смешиваются обычно следующие фонемы:

·       
Лабиализованные
гласные:

о – у: «рочей», «дедошка», «голобь»;

ё – ю: «клёква», «лёбит», «самолют».

·       
Звонкие
и глухие парные согласные:

д – т: «деди», «итут домой»,
«ситит»;

з – с: «кослик», «как в зказке»,
«саснуть»;

б – п: «попеда»,
«бодарил», «польшие»;

ж – ш: «шдёт», «ложадь», «кружился
снешок»;

г – к: «долко», «кокда», «клавный»;

в – ф: «портвель», «ковта»,
«фьюга».

·       
Заднеязычные:

г – к – х: «черёмука», «колгоз», «за
голмом», «гороговый».

·       
Сонорные:

р – л: «хородный», «крюч», «лабота»;

й – л^,:
«тут бывалет
и солька» (тут бывает и сойка).

·       
Свистящие
и шипящие:

с – ш: «шиски», «шажали»,
«гнёздыско»;

з — ж: «скажал», «зелезо»,
«жажгли»;

с^,
— щ: «нещёт»,
«сётка», «сенок».

·       
Аффрикаты:

ч – щ: «роча», «щасто», «хичный»;

ч – ц: «сквореч»,
«чапля», «процитал»;

ч – т^,: «черчит», «утитель»,
«девотька»;

ц – т: «пцицы», «цвецёт»,
«Пеця»;

ц – с: «рельцы»,
«куриса», «улиса».

     Еще один вид ошибок на уровне
буквы и слова – смешение букв по кинетическому сходству.

     Буквы рукописного шрифта – это
различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе
русского языка. Поэтому было бы неправильно не учитывать качественную
перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и
зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

     Примеры смешения букв по
кинетическому сходству:

о
– а (в ударной позиции): «бонт», «лондыш»,
«тетродь»;

б
– д: «людит», «убача», «вородей»;

и
– у: «прурода», «криглый», «дедишка»;

т
– п: «стешил», «пемнеет», «шатка»;

х
– ж: «поймал еха», «дорохки», «можнатые»;

л
– я: «кяюч», «февраяь», «весеяо»;

Г
– Р: «Гечка», «Габота над ошибками», «Ролод».

     Такие ошибки могут повлечь за
собой снижение качества не только письма, но и чтения, так как у школьников при
указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой.
Кроме того, данные смешения имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

     Своеобразное искажение
фонетического наполнения слов возникает при появлении в устной и письменной
речи таких явлений как персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение). В этих случаях согласный, а реже – гласный,
заменяет вытесненную букву в слове.

 Примеры персевераций в
письме:

     — в пределах слова: «магазим»,
«колхозниз», «за зашиной»;

     — в пределах словосочетания: «у
деда Модоза»;

     — в пределах предложения:
«Отнеси книгу отварищу».

Примеры антиципаций в письме:

     — в пределах слова: «на
девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

     — в пределах словосочетания,
предложения: «Жукчат ручейки», «У насть дома есть…».

     В основе этих ошибок лежит
слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

     В устной речи слова произносятся
слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно.
Ребенок не всегда может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые
единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к
раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей
слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1)    когда приставка (а в
бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз,
местоимение: «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри». Здесь, вероятно, имеет
место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

2)    при стечении согласных из-за
их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», « п
челы», «поп росил».

     Своеобразны ошибки смещения
границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из
них: «удедмо Рза» — у деда Мороза, «врекепе тя» — в реке Петя поймал… .

     В некоторых случаях слияние слов
как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе
говоря, ребенок «сбивается» с замысла написания, проговаривая при письме слова:
на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило,
пропускается часть первого слова: «каждень» — каждый день,
«былето» — было лето, «куршид» — куст шуршит.

     Случаи грубого нарушения
звукового анализа находят выражение в контаминации слов: «лептбау» —
лепят бабу, «блзм» — была зима.                 

     Несформированность
морфологических обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии
родного языка как иностранцы. Морфемный аграмматизм становиться отражением в
письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в
операции словообразования:

1)    при попытке подбора
проверочных слов создаются не свойственные языку образования: «лёдик», «мёдик»;

2)    не учитываются чередования
согласных в корне при образовании существительных посредством суффикса  –ищ-:
«рукища», «ногища»;

3)    при образовании
прилагательного от существительного: «поленой цветок», « медведин хвост»,
«ветерный день»;

4)    ошибочное использование
приставки или суффикса:

«Пожарный
поливает пожар» (заливает);

«Лосиха
присторожилась» (насторожилась).

Ошибки на уровне предложения

      На начальном этапе обучения
дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы. Это отражается в
отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси
вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

     В определенной мере подобное
написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно
распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими,
орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать
интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Основная масса специфических
ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом
аграмматизме, то есть в нарушении связи слов: согласования и управления.
Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную
систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки
и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых

обобщений не позволяет порой
школьникам уловить категориальные различия частей речи.

     При составлении сообщения из
слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти –
для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.
Сужение объема

оперативной памяти приводит к ошибкам
согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Например:

1)    ошибки согласования в
самостоятельном сообщении: « большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже
зеленеет всходы»;

2)    ошибки согласования при
письме под диктовку из-за неумения выделить ведущее слово в словосочетании:
«Засыпанным снегом лес…»;

3)    ошибки при оперировании
однородными членами: « Девушка была румяной, гладко причесана»;

4)    ошибки в употреблении норм
управления: «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «упал с санкох».

     Все вышеперечисленные ошибки
могут встречаться в письменных

работах детей, как в чистом виде, так
и во всевозможных их комбинациях. Для правильной трактовки специфических ошибок
логопед должен представлять все возможные трудности, которые приходиться
преодолевать ребенку при овладении письмом, и которые не всегда явственны.

     Ошибки в письме фиксируются
рукой самого ученика. Как ошибки, так и их исправления, выполненные ребенком,
имеют диагностическую ценность. Они свидетельствуют о сомнениях, перешедших из
скрытого плана в явный. Важное значение приобретают исправления в ходе письма,
которые могут говорить также о формировании операций контроля в процессе
выполнения письменных заданий. О колебаниях в выборе буквы при письме
свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда
должным образом.

Список рекомендуемой литературы:

1.    
Ефименкова
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.:
Владос, 2001.

2.     Лалаева Р.И. Диагностика и
коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: 2001.

3.     Парамонова Л.Г.
Предупреждение и устранение дисграфии у детей. —  СПб.: 2001.

4.    
Садовникова
И.К. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. —  М.:
Владос, 1995.

---

Подборка по базе: Структура и симптоматика ОНР.docx, Тесты на определение вида дисграфии.doc, Тесты по дисграфии.doc, Рабочая тетрадь по предупреждению дисграфии 3-4 класс Чистякова., Листы с рамками и основными надписями для выполнения задания 11., Тест 5. Принципы логопедической работы при дисграфии и дислексии, Занятия по преодолению дисграфии.docx, Реферат управление основными фондами предпретия.docx, Презентация к логопедическому занятию по коррекции дисграфии на , Экзамен Нейропсихология. Модуль 2. Нейропсихологическая симптома

---

Симптоматика дисграфии
Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки которые носят стойкий характер, повторяются и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Р. И. Лалаева предложила сгруппировать ошибки в процессе письма следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизм на письме.

И.Н. Садовникова применила

принцип поуровневого анализа специфических ошибок — для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях лучшей организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группыспецифическихошибок:

• ошибки на уровне буквы и слога;

• ошибки на уровне слова;

• ошибки на уровне предложения (словосочетания)
Типология и механизмы специфических ошибок письма
Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок, включающая:

а.

ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа;

б.

ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем)

в.

ошибки иной природы.
Ошибки звукового анализа

Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.

В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно – до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

— Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» -кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к

искажению и упрощению структуры слова: «здоровье»-«дорве», «брат»-«бт», девочка- «девча», колокольчики –«калкочи».

Пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие

позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

6) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хрустиг) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова пов­торяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове.

Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: ковром — «корвом», на лугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных; двор — «довр», стёр — «серт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «вукуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть отражение сомнений школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли сукунды, ребенку сложно уловить мгновенное че­редование фонем, их точную последовательность.
В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться — ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной — Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребята. Эти ошибки — результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Аа, Сс,Ии, Ёё,Хх, Ээ…

Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.
Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено» и «дуружно». можно убедиться, что, хотя все они формально подпадают под категорию «вставки», природа этих ошибок различна, а потому они требуют разных методов исправления. Последний пример должен быть отнесен к разряду

перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае — уточнять в проговаривании звуковой состав слова.Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить причины ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.
Ошибки фонематического восприятияВ основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

• нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

• нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Примеры смешений в письме школьников.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой по­зиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д — Т — «сыдый», «дрещат». «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный». «итут домой».

3 — С — «кослик», «вазилек», «звою сумку», «саснуть».

Б — П — «попеда», «бодарил», «просают», «балатка», «польшие».

Ж — Ш — «шдёт», «ужибла», «кружился снешок», «жумно», «жишки», «ложадь», «весело шушшали шуки».

Г — К — «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый», «уколок».

В — Ф — «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюга».

Лабиализованные гласные:

О- У — «звенит рочей», «по хрупкуму льду», «сизый голобь»,

Ё—Ю — «клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «салёт»,«самолют», «перелютные птицы», «висело ружью».

Заднеязычные:

Г — К — X — «черёмука», «колгоз», «за голмом».

Сонорные:

Р— Л — «хородный», «смерый», «провеляр», «крюч», «лабота».

Й— Л» — «тут бывалет и солька» — тут бывает и сойка…

Свистящиеи шипящие:

С — Ш — «шиски», «шушим», «шажали», «пушиштый». «гнёздыско».

3 — Ж — «жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зелезо», «прузына».

С» — Щ — «нещёт», «сенок», «сетка».

Аффрикаты:

Ч — Щ — «сгущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича». «щасто».

Ч — Ц — «сквореч», «граци», «чапля», «пропитал», «цястый».

Ч — Т’ — «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч»,«девотька».

Ц — Т — «пцицы», «цвецет», «Пеця».

Ц — С — «рельцы», «куриса», «улиса».
Смешение букв по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют любые смешения или акустико-артикуляционным сходством фонем, или оптическим сходством букв – равно для чтения и письма. Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем, было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухоречедвигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Встречается и такой

тип специфических ошибок как смешение букв по кинетическому сходству.

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Рассмотрим

примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о–а (в ударной позиции) – «бонт», «куполся», «ураки», «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку» и

б-д – «людит», «рыдоловы», «дольшой», «мебведь», «ядлоки», «вородей»…

и-у – «прурода», «села миха», «на береги», «кукишка», «криглый», «дедишка», «мы всталу рано», «зеленый кист» (куст)…

м-п – «стасли», «спанция», «стешил», «стисывать», «пемнеет», «вытал снешок», «шатка», «настал атрель».

х-ж – «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажодка», «ледожод», «вехливый».

л -я «февраяь», «кяюч», «весеяо», «из серых ская».

В указанных заменах обращает на себя внимание

совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребёнок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом или неправильно передал количество однородных элементов, либо ошибочно выбрал последующий элемент:

(л — м, п — m , и- ш,),

(у — и, Г- Р, б-д…).

По-видимому, решающую роль играет тождество

графо-моторных движений на старте каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании.

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство
Оптическое	кинетическое
с-е о-с у-д-з л-и м-ш в-д	о-а б-д и-у, У-Ч п-т, П-Т л-м, Л-М х-ж ч-ь, Г-Р н-ю, и-ш л-я, Н-К а-д

Наблюдаются стойкие смешения по кинетическому сходству у учеников старших классов общеобрззовательной школы и у студентов педагогического вуза (б — д, и — у, п — m…).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма
осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-
мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет
пишущему вносить поправки в движения еще до совершения
ошибок. При несформированности кинетической и динамической
стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с ускорением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-ом классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует
воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они
не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами
орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение

качества не только письма но и чтения, хотя конфигурация букв
рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет
под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях
«размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой,
между фонемой и артикулемой с одной стороны, и графемой и
кинемой с другой. Примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл.:
«жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать»,
«тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных
текстов).

Таким образом смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.
Ошибки на уровне слова
Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно.

Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такое расстройство анализаи синтезаслышимой речи, как нарушение инди­видуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию слов или к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог, напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «началось», «Я сный», «с мотри». «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил». «для», «п челы» и др.). (В приведенных примерах не имел места перенес слова с одной строки на другую).

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью». «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся

служебные слова (предлоги союзы с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «6ыличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна»

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«у дедмо Рза» — у деда Мороза»,

«врекепе тя» — в реке Петя поймал…

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов — иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова:

каждый день — «каждень», куст шуршит — «куршид», было лето — «былето», посадил в клетку (к ого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов:

лепят бабу — «лептбау, была зима — «блзм», в мешке подарки для ребят — «мишкпаркилрит» и т.п.

Контаминация (лат.contaminatio — смешение) – ошибочное воспроизведение слова, представляющее собой смешение элементов двух и более слов (например, звукосочетание «белток» образовано соединением слов «белок» и «желток»).

Морфемный аграмматизм, является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются

в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования:

лед — «ледик», мед — «медик».

Образуя существительные посредством суффикса –ищ- ученики

2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

рука — «рукища», нога — «ногкища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле — «поленой цветок»,

в воде — «водной цветок»:

хвост медведя — «медведин, медведий хвост»;

лисы- «лисичий хвост»

день, когда дует ветер — «ветер, ветерный день»;

вьюга — «вьюгный день».

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс.

«Пожарник поливает пожар» — вместо заливает;

«Лосиха присгорожилась» — вместо насторожилась;

«Башня выглянуло гмуро» — вместо выглядела хмуро и др .

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду — совершенному, несовершенному).Так ученица 3-го класса написала в сочинении, не замечая алогичности написанного: «Эту куклу подарила ей мама, когда умерла» — вместо умирала.
Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают

членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек. Например, «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в аграмматизме, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти.

Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Примеры таких ошибок: «Большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал»,

Неречевые расстройства

Дисграфия может сопровождаться неречевыми расстройствами: неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями. Неречевые симптомы не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств.

 

Типология и механизмы
специфических ошибок письма

     Специфические ошибки письма –
это такие ошибки, которые не регламентируются применением орфографических
правил, носят стойкий характер, и возникновение которых не связано ни с
нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью
его школьного обучения.

     Выделяют три группы
специфических ошибок.

Ошибки на уровне буквы и
слога

     Это наиболее многочисленная и
разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь к ним можно отнести ошибки
звукового анализа. Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие
по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.
Несформированность действия звукового анализа проявляется на письме в виде
следующих типов специфических ошибок:

·       
Пропуск одной или нескольких букв в
слове. Это свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех
его звуковых

компонентов.
Например, «снки» — санки, «кичат» — кричат, «дорве» — здоровье.

          
Пропуску буквы или слога способствуют и некоторые позиционные                

условия: встреча
двух одноименных букв на стыке слов (стал лакать,  

прилетает только
зимой); и соседство слогов, включающих одинаковые

буквы, обычно
гласные (настала, карандаши).

·       
Перестановки
букв и
слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в
слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений.
Например, «чунал» — чулан, «зверошился» — взъерошился.

           Более
многочисленны перестановки, искажающие слоговую

     структуру слова. Обратный слог
заменяется прямым. Например, «деит»-  

     дети, «зи берегов» — из берегов,
« довр» — двор.

·       
Вставки
гласных букв
наблюдаются обычно при стечении согласных. Например, «шекола», «ноябарь»,
«дружено». Эти вставки можно

объяснить
призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в
ходе письма и напоминает гласный звук.

     Кроме того,
у младших школьников встречаются ошибки вида «Аавгуст», «Рручей», «Оосень».
Это – результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому
привели первоклассников письменные упражнения в прописях, где учителя часто
дают для отработки начертания сразу заглавную и строчную буквы. 

     К ошибкам на уровне буквы и
слога можно также отнести ошибки фонематического восприятия. В
основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В письменной речи это приводит к смешению
букв.    

   Смешение букв указывает на
то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения
выбрал не соответствующую ему букву. Это может быть при:

      — нестойкости соотнесения
фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным
образом буквы;

      — нечетком различении звуков,
имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному
сходству смешиваются обычно следующие фонемы:

·       
Лабиализованные
гласные:

о – у: «рочей», «дедошка», «голобь»;

ё – ю: «клёква», «лёбит», «самолют».

·       
Звонкие
и глухие парные согласные:

д – т: «деди», «итут домой»,
«ситит»;

з – с: «кослик», «как в зказке»,
«саснуть»;

б – п: «попеда»,
«бодарил», «польшие»;

ж – ш: «шдёт», «ложадь», «кружился
снешок»;

г – к: «долко», «кокда», «клавный»;

в – ф: «портвель», «ковта»,
«фьюга».

·       
Заднеязычные:

г – к – х: «черёмука», «колгоз», «за
голмом», «гороговый».

·       
Сонорные:

р – л: «хородный», «крюч», «лабота»;

й – л^,:
«тут бывалет
и солька» (тут бывает и сойка).

·       
Свистящие
и шипящие:

с – ш: «шиски», «шажали»,
«гнёздыско»;

з — ж: «скажал», «зелезо»,
«жажгли»;

с^,
— щ: «нещёт»,
«сётка», «сенок».

·       
Аффрикаты:

ч – щ: «роча», «щасто», «хичный»;

ч – ц: «сквореч»,
«чапля», «процитал»;

ч – т^,: «черчит», «утитель»,
«девотька»;

ц – т: «пцицы», «цвецёт»,
«Пеця»;

ц – с: «рельцы»,
«куриса», «улиса».

     Еще один вид ошибок на уровне
буквы и слова – смешение букв по кинетическому сходству.

     Буквы рукописного шрифта – это
различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе
русского языка. Поэтому было бы неправильно не учитывать качественную
перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и
зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

     Примеры смешения букв по
кинетическому сходству:

о
– а (в ударной позиции): «бонт», «лондыш»,
«тетродь»;

б
– д: «людит», «убача», «вородей»;

и
– у: «прурода», «криглый», «дедишка»;

т
– п: «стешил», «пемнеет», «шатка»;

х
– ж: «поймал еха», «дорохки», «можнатые»;

л
– я: «кяюч», «февраяь», «весеяо»;

Г
– Р: «Гечка», «Габота над ошибками», «Ролод».

     Такие ошибки могут повлечь за
собой снижение качества не только письма, но и чтения, так как у школьников при
указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой.
Кроме того, данные смешения имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

     Своеобразное искажение
фонетического наполнения слов возникает при появлении в устной и письменной
речи таких явлений как персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение). В этих случаях согласный, а реже – гласный,
заменяет вытесненную букву в слове.

 Примеры персевераций в
письме:

     — в пределах слова: «магазим»,
«колхозниз», «за зашиной»;

     — в пределах словосочетания: «у
деда Модоза»;

     — в пределах предложения:
«Отнеси книгу отварищу».

Примеры антиципаций в письме:

     — в пределах слова: «на
девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

     — в пределах словосочетания,
предложения: «Жукчат ручейки», «У насть дома есть…».

     В основе этих ошибок лежит
слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

     В устной речи слова произносятся
слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно.
Ребенок не всегда может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые
единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к
раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей
слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1)    когда приставка (а в
бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз,
местоимение: «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри». Здесь, вероятно, имеет
место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

2)    при стечении согласных из-за
их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», « п
челы», «поп росил».

     Своеобразны ошибки смещения
границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из
них: «удедмо Рза» — у деда Мороза, «врекепе тя» — в реке Петя поймал… .

     В некоторых случаях слияние слов
как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе
говоря, ребенок «сбивается» с замысла написания, проговаривая при письме слова:
на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило,
пропускается часть первого слова: «каждень» — каждый день,
«былето» — было лето, «куршид» — куст шуршит.

     Случаи грубого нарушения
звукового анализа находят выражение в контаминации слов: «лептбау» —
лепят бабу, «блзм» — была зима.                 

     Несформированность
морфологических обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии
родного языка как иностранцы. Морфемный аграмматизм становиться отражением в
письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в
операции словообразования:

1)    при попытке подбора
проверочных слов создаются не свойственные языку образования: «лёдик», «мёдик»;

2)    не учитываются чередования
согласных в корне при образовании существительных посредством суффикса  –ищ-:
«рукища», «ногища»;

3)    при образовании
прилагательного от существительного: «поленой цветок», « медведин хвост»,
«ветерный день»;

4)    ошибочное использование
приставки или суффикса:

«Пожарный
поливает пожар» (заливает);

«Лосиха
присторожилась» (насторожилась).

Ошибки на уровне предложения

      На начальном этапе обучения
дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы. Это отражается в
отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси
вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

     В определенной мере подобное
написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно
распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими,
орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать
интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Основная масса специфических
ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом
аграмматизме, то есть в нарушении связи слов: согласования и управления.
Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную
систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки
и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых

обобщений не позволяет порой
школьникам уловить категориальные различия частей речи.

     При составлении сообщения из
слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти –
для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.
Сужение объема

оперативной памяти приводит к ошибкам
согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Например:

1)    ошибки согласования в
самостоятельном сообщении: « большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже
зеленеет всходы»;

2)    ошибки согласования при
письме под диктовку из-за неумения выделить ведущее слово в словосочетании:
«Засыпанным снегом лес…»;

3)    ошибки при оперировании
однородными членами: « Девушка была румяной, гладко причесана»;

4)    ошибки в употреблении норм
управления: «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «упал с санкох».

     Все вышеперечисленные ошибки
могут встречаться в письменных

работах детей, как в чистом виде, так
и во всевозможных их комбинациях. Для правильной трактовки специфических ошибок
логопед должен представлять все возможные трудности, которые приходиться
преодолевать ребенку при овладении письмом, и которые не всегда явственны.

     Ошибки в письме фиксируются
рукой самого ученика. Как ошибки, так и их исправления, выполненные ребенком,
имеют диагностическую ценность. Они свидетельствуют о сомнениях, перешедших из
скрытого плана в явный. Важное значение приобретают исправления в ходе письма,
которые могут говорить также о формировании операций контроля в процессе
выполнения письменных заданий. О колебаниях в выборе буквы при письме
свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда
должным образом.

Список рекомендуемой литературы:

1.    
Ефименкова
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.:
Владос, 2001.

2.     Лалаева Р.И. Диагностика и
коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: 2001.

3.     Парамонова Л.Г.
Предупреждение и устранение дисграфии у детей. —  СПб.: 2001.

4.    
Садовникова
И.К. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. —  М.:
Владос, 1995.

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме
произносятся слитно, на одном выдохе,
то в письменной речи слова предстают
обособленно. Несовпадение норм устной
и письменной речи вносит трудности в
начальное обучение письму. Написание
обнаруживает такой дефект анализа и
синтеза слышимой речи, как нарушение
индивидуализации слов: ребенок не сумел
уловить и вычленить в речевом потоке
устойчивые речевые единицы и их элементы.
Это ведет к слитному написанию смежных
слов либо к раздельному написанию частей
слова.

Раздельное написание частей слова
наблюдается чаще всего в следующих
случаях:

когда приставка, а в бесприставочных
словах начальная буква или слог напоминают
предлог, союз, местоимение («и дут», «на
чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и
др.). По-видимому, здесь имеет место
генерализация правила о раздельном
написании служебных частей речи;

при стечении согласных из-за их меньшей
артикуляторной слитности происходит
разрыв слова «б рат», «поп росил», «д
ля», «п челы» и др.).

В приведенных примерах не имел места
перенос слова с одной строки на другую.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью»,
«по дстолом» и т.п. объясняются
фонетическими особенностями слогораздела
на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова
(предлоги, союзы) с последующим или
предыдущим словом «ветки елии сосны»,
«кдому, надерево». Нередки случаи
слитного написания двух самостоятельных
слов и более: «быличудные дни»,
«кругомтихо», «всядетвора», «идетработа»,
«светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ
слов, включающие одновременно слияние
смежных слов и разрыв одного из них,
например:

«у дедмо Рза» — у деда Мороза»,

«врекепе тя» — в реке Петя поймал… .

В некоторых случаях слияние слов как
бы провоцируется наличием одноименной
буквы в составе смежных слов — иначе
говоря, ребенок сбивается с замысла,
проговаривая при письме слова: на «общем»
звуке переходит на следующее слово. При
этом, как правило, имеет место пропуск
части первого слова:

каждый день — «каждень», куст шуршит —
«куршид», было лето — «былето», посадил
в клетку (к ого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового
анализа находят выражение в контаминациях
слов:

лепят бабу — «лептбау», была зима —
«блзм», в мешке подарки для ребят —
«мишкпаркилрит» и т.п.

Морфемный аграмматизм является отражением
в письме трудностей анализа и синтеза
частей слов. Ошибки обнаруживаются в
операции словообразования. Так, при
попытке подбора проверочных слов для
прояснения конечного согласного звука
создаются несвойственные языку
образования:

лед — «ледик», мед — «медик».

Образуя существительные посредством
суффикса -ищ-, ученики 2-3-х классов часто
не учитывают чередования согласных в
корне и даже после устного анализа
пишут:

рука — «рукища», нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования
обнаруживается особенно явственно при
образовании прилагательного от
существительного, например:

цветок, растущий в поле — «поленой
цветок»,

___»_____»_____ в воде — «водной цветок»;

хвост медведя — «медведин, медведий
хвост»;

__»__ лисы — «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер — «ветерный
день»;

__»___»___»__ вьюга — «вьюгный день».

Несформированность языковых обобщений
проявляется в уподоблении различных
морфем, например:

«сильнеет греет солнышко», «взмахнул
лопатый», «глубокие скважинные» —
вместо скважины и т.д.

Многочисленные примеры из письменных
работ школьников подтверждают, что дети
не осознают обобщенного значения морфем,
часто ошибочно используют приставку
или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» — вместо
заливает;

«Лосиха присторожилась» — вместо
насторожилась;

«Башня выглянуло гмуро» — вместо
выглядела хмуро и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в
выборе соответствующей формы глагола
(по времени или виду — совершенному,
несовершенному). Так, ученица 3-го класса
написала в сочинении, не замечая
алогичности написанного: «Эту куклу
подарила ей мама, когда умерла» — вместо
умирала.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Специфические ошибки на письме

И.Н. Садовникова «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников»

Выделяют три группы специфических ошибок

• Ошибки на уровне буквы и слога
• Ошибки на уровне слова
• Ошибки на уровне предложения (словосочетания)

Ошибки на уровне буквы и слога

• Пропуск буквы и слога
• Перестановки букв и слогов
• Вставки гласных букв
• Упрощение структуры слова

Ошибки фонематического восприятия Это трудности дифференциации фонем, имеющих акустико–артикуляционное сходство. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву.

Смешиваются обычно фонемы :

• звонкие и глухие согласные,
• мягкие и твердые,
• лабиализованные гласные,
• сонорные,
• свистящие и шипящие,
• аффрикаты

Звонкие и глухие

• Д-Т «тавно», «сыдый», «блетный»
• З-С «кослик», «вазилёк», «саснуть»
• Б-П «попеда», «балатка»,«просают»
• Ж-Ш «штёт», «снешок», «ложадь»
• Г-К «долко», «досга», «собага»
• В-Ф «картовель», «вавли», «фьюга»

Лабиализованные гласные

• О-У «дедошка», «рочей», «голобь»
• Ё-Ю «клёвка», «перелютные птицы»

Заднеязычные

• Г-К-Х «черемука»,«колгоз»

Сонорные

• Р-Л «смерый», «лабота», «крюч»
• Й-Ль «молька», «колька»

Свистящие и шипящие

• С-Ш «шиски», «шушим», «гнёздыско»
• З-Ж «жажгли», «зелезо», «привежли»
• Сь-Щ «нещёт», «сенок», «сётка»

Аффрикаты

• Ч-Щ «стущал», чепки», «щасто»
• Ч-Ц «сквореч», «чапля», «граци»
• Ц-Т «пцицы», «цвецот», «Пеця»
• Ц-С «рельцы», «улиса», «куриса»

Смешение букв по кинестетическому сходству

• о-а «бонт», «ураки», «глозки»
• б — д «лю д ит», «убача», «я д локи»
• и-у «кукишка», «дедишка», «прурода»
• п-т «с т асли», «ша т ка», «с п анция»
• х-ж «можнатые», «вехливый»
• л-я «февраяь», «весеяо», «кяюч»
• Г-Р «Гечка», «Ролод», «Гаки»

Персеверации

• в пределах слова:« м агази м », «колхо з ни з », « з а з ашиной»
• в пределах словосочетания:«у де д а Мо д оза»
• в пределах предложения: «Девочка ко рм ила петуха и ку рм .»

Антиципации

• в пределах слова:« д о д крышей»,«на де в е в ьях»
• в пределах словосочетания, предложения:

«Жу к чат ручей к и», «Жалоб к о замяу к ал кот»

Мягкие и твердые согласные и обозначение их на письме

1. неправильно произносит или не дифференцирует на слух

2. неправильно обозначает на письме:

• Гласными 2-го ряда (я, ю, ё, и, е)

«отправиса», «черомуха», «колучие»

• буквой Ь : «зажглис», «показалас»

Ошибки на уровне слова

• раздельное написание частей слова

«я сный», «и дут»

• слитное написание.

Обычно пишутся служебные слова с последующим или предыдущим словом «кдому, надерево»

• смещение границ слов «у дедмо Рза», «былето», «каждень»
• контаминация слов «лептбау»-лепят бабу

Морфемный аграмматизм

• подбор проверочных слов: «лед–лёдик»
• образование существ. посредством суффикса – ищ- :рука «рукища»
• образование прилагательного от существительного: цветок, растущий в поле- «поленой цветок»;хвост лисы- «лисичий хвост»
• неправильное использование приставок, суффиксов: «пожарник поливает пожар», «Башня выглянуло гмуро»

Ошибки на уровне предложения

• нарушение связи слов: согласование и управление (изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени)
• нарушение границ предложений
• пропуск слов
• трудности употребления предлогов

Проблеме нарушений письма у детей — дисграфии — посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается.

Для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины «дисграфия» (от лат. «графо» — пишу). Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса. Для обозначения наиболее тяжелых степеней этих нарушений (полной невозможности письма) иногда употребляется термин «алексия».

Определения понятия «дисграфия» авторов, занимающихся изучением данного вопроса, весьма разноречивы, что естественно наводит на мысль об отсутствии единого взгляда на природу данного явления и нечетко выработанных подходах к ее анализу.

И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. []

А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.[]

А. Л. Сиротюк определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.[]

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.[]

На сегодня достаточно остро стоит проблема необходимости упорядочения терминологического аппарата, используемого при изучении и описании нарушений письма у детей младшего школьного возраста, в связи с накоплением новых данных и произошедшими изменениями в содержании самих терминов: и в первую очередь таких, как письмо и письменная речь, дисграфия и нарушения письма.

С.Ф.Иваненко выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения. [ ]

В настоящее время в логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии: И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф, Соботович, О.А. Токарева, и др. [ ]

Главной отличительной чертой дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время, связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез [8]. Эти ошибки необходимо вычленять среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом.

Существует несколько разных мнений отечественных исследователей на виды дисграфических ошибок. Рассмотрим некоторые из них.

Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

-искаженное написание букв;

-замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

-искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

-искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

-аграмматизмы на письме. []

И.Н. Садовникова классифицировала все ошибки письменной речи на группы:

-ошибки на уровне записи буквы;

-ошибки на уровне записи слов;

-ошибки на уровне записи предложений;

-ошибки на уровне записи текста. []

И выделила три группы специфических ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

• несформированностью действий звукового анализа слов

(пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

• трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

• кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

• явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).

Так же ей были выделены ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам Н.И. Садовникова относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Но при незрелом письме эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.[ ]

А. Н. Корнев выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

• ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);

• ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

• ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. []

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии.

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О. А. Токарева, 60-е годы; Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена, 70—80-е гг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).[ ]

М. Е. Хватцев разработал классификацию нарушений письма на основе психофизиологического анализа механизмов нарушений, рассмотрим ее:

-дисграфия на почве нарушения произносительного ритма связанная с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся как в устной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропускают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов.

-дисграфия на почве акустической агнозии ученый видел в недифференцированности слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточности фонематического анализа, в письме детей это проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным звукам, искажениям структуры слов и предложений;

-дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга соответствующей локализации и сочетается с нарушениями устной речи. Ее характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства анализа и синтеза структуры слов и предложений.

-дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме)

-оптическая дисграфия

М. Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

Однако на современном этапе изучения данной проблемы классификация М.Е. Хватцева не используется, хотя и стоит в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами. [ ]

Классификация дисграфии Р.И. Лалаевой, в базе которой раскрывается несформированность конкретных операций процесса письма. Р.И. Лалаева выделила пять видов дисграфий:

1. Артикуляционно-акустическая дисграфия. Дети начинают писать так, как они слышат. Из-за этого в письме происходят пропускания и замещение букв.

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, что обнаруживается в заменах букв, которые сходны по звучанию. В самой устной речи таких расстройств не наблюдается

3. Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза. Происходит сбой слогового и фонемного анализа при расстройстве деления предложения на слова.

4. Аграмматическая дисграфия. Данная дисграфия характеризуется с не сформированностью грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений.

5. Оптическая дисграфия- происходит не развитость зрительного гнозиса, а также и пространственного понимания. []

Но не все авторы выделяют группы специфических ошибок, соотнося их с различными видами дисграфии. Так, И.Н. Садовникова определяет основные группы ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Соответственно, например, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов); трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат); кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения); явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога) [].

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов); грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов); трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки же на уровне предложения могут быть обусловлены недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей детям «уловить» категориальные различия частей речи; нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.[]

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф. Иваненко. Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.[]

В настоящее время в школах увеличивается число детей со специфическими нарушениями письменной речи, в частности, с дисграфией. Потенциальными «дисграфиками» являются, в первую очередь, дети, у которых в дошкольном возрасте были выявлены различные виды речевых недоразвитий (в частности, общее недоразвитие речи). У таких детей отмечается задержка в овладении речевым анализом и синтезом. Это связано с несформированностью процессов дифференциации звуков, нарушением звуко-слоговой структуры слова.

Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи и дальнейшей работе по предупреждению нарушений письменной речи.