Ошибки на письме или при письме как правильно

Введение.

Обучение письменной речи — один из самых
трудных этапов обучения в школе.

Письмо- это сложная форма речевой деятельности,
многоуровневый процесс. В нем принимают участие
речеслуховой, речедвигательный, зрительный,
общедвигательный анализаторы. Письмо тесно
связано с устной речью, степенью ее развития. Оно
основывается на умении различать звуки речи,
вычленять их в потоке речи и соединять, правильно
произносить.

Чтобы написать слово, ребенку необходимо:

• определить его звуковую структуру,
  последовательность и место каждого звука;
• соотнести выделенный звук с определенным
  образом буквы;
• воспроизвести с помощью движений руки букву.

Письмо является важнейшим этапом, на котором
закладывается сама возможность дальнейшего
обучения. К сожалению, есть дети, и их количество
в последнее время неуклонно растет, которые
допускают множество специфических ошибок при
письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить
никакими правилами. Обычно взрослые считают
такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением
слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети
зачастую рассеяны, нестарательны. Но основная
причина плохой успеваемости в недоразвитии тех
мозговых механизмов, которые обеспечивают
сложный процесс письма.

Многие зарубежные исследователи сходятся во
мнении, что нарушения письма и чтения
основываются на совокупности дисфункций:
недостаточной сформированности речи, речной
умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как
важный фактор исследователи отмечают у детей с
нарушениями письма и чтения трудность анализа и
воспроизведения точной пространственной и
временной последовательности.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в
одной из этих функций: слуховой дифференциации
звуков, правильного их произношения, звуковом
анализе и синтезе, лексико-грамматической
стороне речи, зрительном анализе и синтезе,
пространственных представлениях, то может
возникнуть нарушение процесса овладения письмом
— дисграфия.

Дисграфия — это специфическое
расстройство письменной речи, проявляющееся в
многочисленных типичных ошибках стойкого
характера и обусловленное несформированностью
высших психических функций, участвующих в
процессе овладения навыками письма.

Причины трудностей обучения письму.

Рассматривая различные виды нарушений письма в
начальной школе и анализируя причины, их
вызывающие, мы выделяем следующие “группы
риска”, то есть группы детей, у которых наиболее
вероятно возникновение этих трудностей.

Одна из основных групп риска – более 30 % детей,
имеющих трудности при обучении письму, а чаще
письму и чтению вместе, — это ученики, имеющие в
анамнезе (истории развития) патологию
беременности и родов у мамы, родовые травмы,
инфекционные и другие тяжелые заболевания в
возрасте до года.

Еще одна “группа риска” — это дети ослабленные,
часто болеющие. Как правило, это худенькие,
бледные мальчики и девочки, физически
недостаточно развитые, и, хотя уровень их
интеллектуального развития может быть очень
высок, начало обучения в школе, весь комплекс
школьных нагрузок вызывают столь высокое
напряжение, что возникают серьезные школьные
проблемы.

Значительная часть школьников, у которых
проявляются самые различные трудности при
обучении, — это дети с различными
неврологическими нарушениями. У многих из них
были различного рода черепно-мозговые травмы,
эти травмы редко проходят совсем без
последствий, особенно если они единичны.

Большую группу составляют дети, у которых
имеется задержка в развитии тех или иных функций.
Причем это, конечно же, видно еще до школы.
Например ребенок с задержкой в развитии моторных
функций, по словам родителей, “не любит”
рисовать, неохотно манипулируют мелкими
деталями, играя с конструктором, и даже не умеют
завязывать ” не настораживает родителей, и они
не принимают никаких мер, чтобы еще до школы
исправить положение.

Очень важно, чтобы родители еще до школы
обратили внимание на тех малышей, у которых есть
задержка речевого развития, если они занимались
с логопедом или посещали логопедический сад.
Особого внимания будут требовать медлительные и
леворукие дети. Характер нарушений письма,
отмечающихся у детей в каждой из вышеприведенных
групп, имеет свои особенности.

Классификация дисграфических ошибок.

Ошибки, обусловленные несформированностью
фонематических процессов и слухового
восприятия.

1. Попуски гласных букв: всят- висят; комнта-
   комната.
2. Пропуски согласных букв: комата- комната; вей-
   всей;
3. Пропуски слогов и частей слова: стрки- стрелки;
4. Замена гласных: пище- пищу, сесен- сосен;
5. Замена согласных: тва-два, роча-роща.
6. Перестановка букв и слогов: онко- окно;
7. Недописывание букв и слогов: чере- через, на
   ветка- на ветках;
8. Наращивание слов лишними буквами и слогами:
   детити-дети, сснег- снег;
9. Искажение слова: мальни- маленький, чайщик- чащи;
10. Слитное написание слов и их произвольное
    деление: д ва- два, в ся – вся;
11. Неумение определять границы предложения в
    тексте, слитное написание предложений: Снег
    покрыл землю. Белым ковром.- Снег покрыл землю
    белым ковром.
12. Нарушение смягчения согласных: болшой- большой,
    толко- только.

Ошибки, обусловленные несформированностью
лексико-грамматической стороны речи.

1. Нарушения согласования слов: с еловый ветки- с
   еловой ветки, появилось трава — появилась трава.
2. Нарушения управления: с ветка — с ветки. Умчались
   к чащу — умчались в чащу.
3. Замена слов по звуковому сходству.
4. Слитное написание предлогов и раздельное
   написание приставок: вроще — в роще, на бухли —
   набухли.

Ошибки, обусловленные несформированностью
зрительного узнавания, анализа и синтеза,
пространственного восприятия.

1. замена букв, отличающихся разным положением в
   пространстве: ш-т, д-в, д-б;
2. замена букв, отличающихся различным
   количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;
3. замена букв, имеющих дополнительные элементы:
   и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;
4. зеркальное написание букв: с, э, Ю;
5. пропуски, лишние или неправильно расположенные
   элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей
усвоить большой объем материала, запомнить и
употребить на письме усвоенные устно правила
орфографии

1. безударная гласная в корне слова: вада-вода,
   чисы-часы;
2. правописание звонких и глухих звуков в середине
   и в конце слова: зуп-зуб, дорошка-дорожка;
3. обозначение смягчения согласных;
4. прописная буква в начале предложения, в именах
   собственных.

Классификация ошибок основывается на причинах
их появления. Это поможет, как выявить причины
затруднений, так и правильно определить вид
нарушений процесса письма.

В специальной литературе имеются различные
классификации дисграфий, но все они основываются
на причинах возникновения нарушений.

Выделим следующие виды нарушений процесса
письма:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.

Причиной возникновения этого вида является
неправильное произношение звуков речи. Ребенок
пишет так, как их произносит. То есть отражает
свое дефектное произношение на письме.

2. Акустическая дисграфия (на основе
фонематического распознавания, дифференциации
фонем)

Причиной возникновения этого вида является
нарушение дифференциации, распознавания близких
звуков речи. На письме это проявляется в заменах
букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и
глухие, твердые и мягкие(б-п, д-т, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с,
ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

3. Дисграфия на почве нарушений языкового
анализа и синтеза.

Причиной возникновения ее- затруднения при
делении предложений на слова, слов на слоги,
звуки. Характерные ошибки:

1. Пропуски согласных;
2. Пропуски гласных;
3. Перестановка букв;
4. Добавления букв;
5. Пропуски, добавления, перестановки слогов;
6. Слитное написание предлогов с другими словами;
7. Раздельное написание приставки и корня.

4. Аграмматическая диграфия.

Причиной возникновения- недоразвитие
грамматического строя речи. На письме
проявляется в изменении падежных окончаний,
неправильном употреблении предлогов, рода,
числа, пропусках членов предложения, нарушениях
последовательности слов в предложении,
нарушениях смысловых связей в предложении и
между предложениями.

5. Оптическая дисграфия.

Причиной возникновения- несформированность
зрительно-пространственных функций. Проявляется
в заменах и искажениях на письме графически
сходных рукописных букв (и-ш, п-т, в-д, б-д, л-м, э-с и
др.)

Определив вид нарушений процесса письма, можно
наметить основные направления

(устной речи Работы с ребенком.

Основные принципы коррекционной работы.

Компенсация дефектных или незрелых функций
обеспечивается совершенствованием деятельности
всех анализаторов, участвующих в акте письма, с
опорой на достаточно сформированные функции.

Принципы опережающего развития устной речи по
отношению к письменной позволяет учащимся в
разнообразных устных упражнениях закреплять
слухо- произносительные, зрительно-слуховые и
слухо-моторные связи, обеспечивающие
полноценное развитие навыков письма, а также
способствует обогащению
лексико-грамматического строя речи младших
школьников.

Эффективность коррекционной работы
достигается с учетом обще дидактических
принципов, а также многократностью и
вариативностью упражнений в ходе преодоления
дисграфии.

Учет психологических особенностей детей
школьного возраста содействует воспитанию у них
положительного отношения к логопедическим
занятиям. Эмоционально-речевой материал и
игровые приемы создают благоприятные условия
для преодоления нарушений письма.

1. Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия
не являются нарушениями, изолированными друг от
друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны
с нарушениями устной речи. Поэтому учитель при
помощи логопеда должен охватывать весь комплекс
речевых нарушений, чтения, письма).

2. Патогенетический принцип предполагает учет
механизмов нарушений письма и чтения. Во многих
случаях сходные симптомы нарушений чтения и
письма обусловлены различными причинами. Так,
замены букв на письме могут иметь в своей основе
различные патологические механизмы:
недоразвитие зрительно-пространственного
анализа и синтеза, не умение различать
графически сходные буквы (при оптической
дисграфии), несформированность слуховой
дифференциации фонетически близких звуков(при
акустической дисграфии). И, наконец, замены букв
могут происходить из-за нарушений мнестических
процессов, вследствии соотнесения и закрепления
связи между зрительным образом буквы и
акустическом образом звука. В каждом из этих
случаев система работы будет различной, т.е.
будет направлена на преодоление различных
механизмов нарушения.

3. Принцип учета симптоматики и степени
выраженности нарушений чтения и письма.
Нарушения чтения и письма различаются не только
по своим механизмам, но и по симптоматике.
Характер ошибок чтения и письма зависит также от
этапа овладения этими навыками. Так, например,
при овладении буквенными обозначениями звуков
на аналитическом этапе формирования навыков
чтения наиболее характерными ошибками являются
замены звуков, нарушения слияния (побуквенное
чтение).

4. Принцип опоры на сохранное звено психической
функции, на сохранные анализаторы, на их
взаимодействие (принцип обходного пути).

В основе этого принципа лежит учение о
функциональных системах, о сложной структуре
психических функций. Так, например, при
недоразвитии слуховой дифференциации звуков
речи формирование функциональной системы
необходимо проводить с опорой на зрительные,
кинестические анализаторы. В тех случаях, когда
нарушенной является кинестическая
дифференциация звуков, осуществляется опора на
зрительный, слуховой анализаторы.

5. Принцип поэтапного формирования умственных
действий.

Значимость поэтапного формирования умственных
действий при коррекции чтения и письма
обусловлено тем, что правильное чтение и письмо
возможно лишь при сформированности многих
операций во внутреннем плане (в частности,
фонематического анализа, дифференциации фонем,
соотношения звука с буквой).

6. Принцип постепенного усложнения заданий и
речевого материала с учетом зоны ближайшего
развития (по Л. С. Выготскому).

Постепенное усложнение заданий и речевого
материала в коррекционной работе проводиться с
учетом психологических особенностей детей.
Новые сложные задания дают на простом материале.
И когда будет сформировано, автоматизировано то
или иное умственное действие, можно переходить к
его выполнению на более сложном речевом
материале.

7. Принцип системности.

Эта система методов, направленная на создание
навыков, обеспечивающих овладение чтением и
письмом. Использование каждого метода
определяется целью, задачами коррекционной
работы, его местом в общей системе
коррекционного процесса.

8. Онтогенетический принцип.

Этот принцип предполагает учет той
последовательности формирования психических
функций, которая имеет место в онтогенезе.

Так, в работе по преодолению оптических
нарушений чтения и письма необходимо учитывать
этапы развития пространственного восприятия
пространственных представлений в онтогенезе:

1) ориентировка на собственном теле,
дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в пространстве;

3) определение пространственных отношений
графических изображений и элементов букв.

При коррекции аграмматической дислексии и
дисграфии необходимо иметь в виду
последовательность овладения словоизменением и
словообразованием, а также синтаксической
структуры предложения.

При коррекции нарушения чтения и письма
необходимо также учитывать общие дидактические
принципы: доступности, сознательности,
наглядности, индивидуального подхода.

Заключение.

Значительная часть трудностей письма связана с
недостатками фонетико-фонематического
восприятия, которое очень осложняют и замедляют
процесс звукобуквенного анализа, , а значит
осложняют и замедляют процесс формирования
письма.

Выделить причину трудностей может
специалист-логопед, занятия по специфической
коррекции этих трудностей- необходимое условие
успешного формирования навыка письма. Однако не
всегда родители и учитель могут получить
квалифицированную помощь специалиста по этим
вопросам. Поэтому надо самим вводить задания или
их элементы на уроке.

Начиная самостоятельные занятия с детьми
необходимо учесть следующее:

1. Работа потребует от вас напряжения и выдержки:
   ведь положительные результаты проявятся не
   сразу, и радость небольших успехов довольно
   долго будут чередоваться с новыми огорчениями.
   Даже то, что получалось уже хорошо, вдруг может
   серьезно осложниться.
2. Занятия должны быть систематическими.
3. Начиная занятие, необходимо постоянно
   возвращаться к уже пройденному;
4. Упорно добиваться того, чтобы ребенок усвоил
   материал.
5. Не переходить к новому материалу, если не
   усвоено предыдущее правило.
6. Вести строгий контроль за тем, что ребенок уже
   усвоил и какие трудности испытывает.
7. Помимо работы над формированием
   фонематического восприятия проводить
   параллельно работу по общему развитию речи.
8. Занятия дадут хороший результат тогда, когда
   они интересны ребенку.
9. Не следует перегружать урок коррекционными
   заданиями.

Решения логопедических проблем потребует
Вашего желания, веры и терпения.

Тема: Правописание безударных
окончаний глаголов. 4 класс.

Цели:

1. Закреплять умения писать безударные окончания
   глаголов.
2. Развивать устную и письменную речь, формировать
   орфографическую зоркость, совершенствовать
   фонематические процессы, слуховое и зрительное
   внимание, память, расширять и активизировать
   словарный запас, развивать мышление.
3. Воспитывать культуру общения, умение слушать и
   слышать, воспитывать эстетическое чувство,
   самостоятельность.

Оборудование:

• линеечки успеха,
• иллюстрации зимы,
• разрезные слова,
• доска.

Ход урока

1. Организация урока.

2. Сообщение темы и целей урока.

Сегодня на уроке мы будем закреплять,
совершенствовать умения писать безударные
окончания глаголов.

Но прежде чем начнем работать, оцените свое
настроение. У вас на столах лежат “линеечки
настроений”. Выберите линеечку и заштрихуйте
количество квадратиков, которые соответствуют
вашему настроению.

3. Словарная работа.

Записать под диктовку. Мороз, хоккей, декабрь,
коньки, январь, февраль.

Какая тема объединяет все эти слова? (Зима).

А какая бывает зима? (Ответы детей).

Да, о зиме очень много сочиняли стихов, писали
рассказы, сказки и создавали музыкальные
произведения.

Под голубыми небесами
Великолепными коврами,
Блестя на солнце, снег лежит;
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.

Кто автор этих замечательных строк? (А.С.Пушкин).

Не только поэты наблюдали за природой, но и
простые люди издавна подмечали, обращали
внимание на живую и неживую природу. Они
создавали народные календари, которые являются
памятками с примечательными днями и периодами
года. Русский народ написал много пословиц и
поговорок о временах года.

4. Закрепление изученного материала.

А) Работа в парах.

У вас на столах лежат предложения-пословицы.
Прочитайте, вставьте пропущенные буквы, дайте им
объяснение.

. …аничан умиз, …ачнок дог ьрбакеД (Декабрь год
кончает, зиму начинает)

. …аведан тяп од пулут ьравнЯ (Январь тулуп до
пят наде6вает).

. … амол хи трам а, ытсом …ортс ьларвеФ (Февраль
строит мосты, а март их ломает.)

Записать эти пословицы по рядам. Выделить
окончание, определить спряжение.

5. Физминутка.

1. Зарядка для глаз. (Подойдет любой комплекс для
глаз)

2. “Снежки”.

Учащиеся получают в руки листок бумаги. Они
должны в течение нескольких секунд смять ее и
превратить в “снежный ком ”. каждый снежный ком
передается из рук в руки от одного ученика
другому, пока все снежки не передадут по цепочке.

Б) Коллективная работа.

На доске слова. Составьте из этих слов
словосочетания.

Засыпает поля,

сковывает реки,

играет в снежки,

морозит нос,

водит хоровод.

В) Письмо по памяти.

Записать эти словосочетания по опорным словам.

……………. поля,

…………….. реки,

……………. в снежки,

……………. нос,

……………. хоровод.

Г) Деление словосочетаний на группы. (Устно)

На какие группы можно разделить эти
словосочетания? (Ответы детей).

6. Релаксация.

Прослушивание фонограммы П.И Чайковского
“Декабрь”.

Что напоминает эта музыка? Что вы представили,
увидели?

Д) Творческая, индивидуальная работа.

Напишите мини- сочинение “Зима” (3-4
предложения).

Выберите вариант по своим силам.

1 вариант- “Пишу сам”.

2 вариант- По опорным словам. (мороз, небо, земля,
снег, зима).

3 вариант- Вставить пропущенные глаголы. __________
морозная зима._____________ сильный ветер.__________ В
воздухе______________ пушистые снежинки. Они ________
деревья и кустарники.

7. Итог.

Морозит, остывает, ломает, открывает, дует, едет,
ценит.

Что можете сказать про эти слова?

Как правильно написать безударные окончания
глаголов?

В этих словах выделите первый звук и прочитайте
слова которое получилось. (МОЛОДЕЦ).

А сейчас возьмите свои “линеечки настроений”

Изменилось ваше настроение? Заштрихуйте
квадратики.

Спасибо за урок

Урок окончен.

В недавнем интервью с Павлом Деревянко Юрий Дудь, во второй раз услышав от собеседника «одеваю на себя», не выдерживает, перебивает и замечает, что правильно говорить «надеваю».  Актер отшучивается, что проверял Дудя на внимательность, но очевидно смущается. Я, как зритель, смущаюсь тоже: видеть, как один взрослый человек публично делает замечание другому, неловко даже больше, чем слышать чьи-то речевые ошибки. Объясняем, почему придирки к чужой речи не помогут сделать мир грамотнее и в каких случаях уместно исправлять ошибки собеседника.

Мотив тех, кто склонен поправлять речевые ошибки окружающих – в речи или письменном тексте, – звучит благородно: не допустить всеобщей деградации, помочь человеку стать лучше и не выглядеть необразованным. Но на деле придирки к чужим словам почти никогда не достигают ни одной из этих целей. Вот несколько причин, почему замечания по поводу чьих-то ошибок скорее сделают из тебя неприятного собеседника, чем повысят всеобщую грамотность.

То, как мы говорим, – такая же часть нашей личности, как стиль в одежде, прическа и прочие элементы образа. На речь влияет культура, в которой вырос и живет человек, образование, ситуация, в которой происходит диалог, – собеседник может быть взволнован, смущен, спешит.

Если ты не позволяешь себе говорить каждому встречному: «Эта стрижка тебе не идет», «Ты носишь эту вещь не правильно, давай покажу как», – то и замечания по поводу речи окружающих должны казаться тебе неэтичными.

Людям, которые позволяют себе критику в адрес того, как пишут или говорят окружающие, редко удается сделать это корректно. Указание на ошибку в слове – популярный аргумент в интернет-споре. Неважно, о чем идет разговор, граммар-наци тычет пальцем в неправильную букву или лишнюю запятую, уже чувствует себя правым и забывает, что далеко не всегда отсутствие грамотности говорит о том, что человек не разбирается в какой-то теме.

Как понять, что ты поправляешь чью-то ошибку, чтобы самоутвердиться, а не потому что реально хочешь помочь? Легко: твой комментарий, помимо самого замечания, содержит советы вроде «откройте словарь», «учите русский язык», оценки – «в вашем возрасте стыдно так говорить», «вообще-то здесь запятая не нужна». Почти всегда найдется способ сказать человеку об ошибке непублично: отвести в сторону, написать в личные сообщения, если речь об интернет-общении – администрации паблика или на почту интернет-издания. У Heroine тоже есть контакт для обратной связи, и мы всегда рады внимательным нетоксичным читателям.

Нельзя сделать взрослому человеку замечание о его речи в публичном пространстве и не поставить его в неловкое положение. Как бы мило, доброжелательно или нейтрально ты не попыталась исправить собеседника, подумай, стоит ли твоя борьба за всеобщую грамотность того, чтобы нарушить чей-то комфорт.

Ошибки в речи или на письме прочно вживаются в наш язык, особенно когда человек уже взрослый и много лет говорит «звОнит» вместо «звонИт». От того, что ты пару раз поправишь его, он не начнет произносить это слово правильно. Он даже может знать, что норма «звонИт», но слишком привык говорить «звОнит» и не замечает этого.

Замечания будут эффективны только в том случае, если ты постоянно ходишь за человеком и поправляешь его, при этом он сам этого хочет и стремится исправиться.

Русский язык, как и любой другой, – далеко не монолит. Нормы в нем меняются, появляется вариативность в произношении и написании, а уследить за этим сложно, если не занимаешься лингвистикой профессионально. Поправляя кого-то, человек может не учитывать, что уже давно допустимы оба варианта, и этим лишь поставит себя в глупое положение.

– Если это твоя работа, а человек – твой ученик или студент. Даже в этом случае стоит делать замечания корректно: так гораздо больше шансов, что собеседник его усвоит и исправится.

– Человек сам попросил об этом. Друг или родственник доверяет твоей грамотности и просит поправлять его, потому что хочет стать лучше. Ты можешь поправить близкого и без спроса, но следи за его реакцией. Замечание вызывает негатив – оставь попытки, если хочешь, чтобы ему было и дальше комфортно с тобой общаться. Исключением могут быть дети: их стоит поправлять, потому что они только учатся говорить, формируют словарный запас и речевую культуру.

– Человек учит язык, которым ты уже владеешь. Например, иностранец учит русский или кто-то из твоих близких учит другой язык, на котором ты свободно говоришь. В таком случае твои замечания – корректные и позитивные – помогут ему практиковать правильную речь или письмо.

– В публичных текстах. Ошибки на рекламных баннерах, объявлениях и других публичных источниках замечать полезно, потому что они не оскорбляют никого конкретно при этом не дают окружающим считать, что так писать можно. С публичными речами сложнее – критикуя их, легко скатиться в уничижение говорящего и самоутверждение.

– Если это может повлиять на профессиональную репутацию человека. К примеру, твой коллега готовится к публичному выступлению и допускает грубую ошибку в какой-то части своей речи. Будет уместно предупредить его об этом наедине, чтобы человек не оказался в глупом положении. Но, опять же, когда он уже в нем оказался, кричать на весь зал «не одел, а надел», не стоит. Это только поставит его в еще более нелепую ситуацию. Слова Чехова: “Воспитанный человек – это не тот, кто не прольёт соус на скатерть, а тот, кто не заметит этого”, – можно отнести и к речевому этикету тоже.

Читать по теме:Авторка, режиссерка – это унизительно: почему женщинам так мало места в русском языке

Методические рекомендации для педагогов начальной школы

Классификация ошибок (условные обозначения)

Материал подготовил:

методист начальной школы Григорьева Е.В.

І – орфографическая ошибка

Это ошибки в словах (буквенные, постановка дефиса, слитное и раздельное написание) (Орфография)

Как (-) то рас пашол снег. Прелители грачи. Учиникам пара здавать икзамены. Он неуспел ра(с)строит(ь)ся.

V – пунктуационная ошибка

Это ошибки в постановке знаков препинания (запятая, точка, тире, двоеточие, вопросительный и восклицательный знаки, точка с запятой, кавычки, скобки, троеточие) (Синтаксис)

Когда солнце встало(,) он увидел свою ошибку. Многие писатели(,) художники(,) певцы с радостью откликнулись на приглашение. Билет(,) купленный дядей на прошлой неделе(,) оказался недействительным. Каждый день (–) это возможность изменить мир к лучшему. Все(:) деревья, кусты, листва на земле (–) трепетало от порывистого ветра. Инспектор ответил(: «)Я не согласен(»).

Г – грамматическая ошибка

Это ошибки в образовании и употреблении формы слова, т.е. сочетаемости в грамматических формах (Морфология)

бессмертность, заместо, англичаны, на мосте, Гринев жил недорослью, Он не боялся опасностей и рисков, Во дворе построили большую качель, Один брат был богатей другого, Эта книга более интереснее, Я пошел к ему, ихний дом, Он ни разу не ошибился, Мама всегда радовается гостям, Вышев на середину комнаты, он заговорил, В дальнем углу сидел улыбающий ребенок, Мы ставим елку на середину комнаты и украшиваем ее. Первых два места определились в бескомпромиссной борьбе.

Р – речевая ошибка

Это употребление не соответвующих смыслу слов или форм слова (Лексика) Здесь и непонимание значения слова, тавтология, неправильное употребление синонимов, омонимов, паронимов и т.д.С – стилистическая ошибка

Это ошибки в употреблении стилистически окрашенных слов в инородном стиле. Единство стиля – важная компонента любой работы. (Лексика и Развитие речи). Как правило, ученики используют сниженную лексику: разговорные, жаргонные слова, просторечную лексику.

Попечитель богоугодных заведений подлизывается к ревизору (Попечитель богоугодных заведений заискивает перед ревизором). В этом эпизоде главный герой накосячил. (В этом эпизоде главный герой допустил просчет / совершил ошибку).

Стилистический и смысловой разнобой между частями предложения:

Рыжий, толстый, здоровый, с лоснящимся лицом, певец Таманьо привлекал Серова как личность огромной внутренней энергии. – Огромная внутренняя энергия, которой привлекал Серова певец Таманьо, сказывалась и в его внешности: массивный, с буйной рыжей шевелюрой, с брызжущим здоровьем лицом.

Л – логическая ошибка

Это ошибки логического построения текста. Среди них наиболее часто встечающаяся – отсутствие причинно-следственной связи:

Обломов воспитывался в деревне, поэтому ничего не умел делать сам.

К логическим ошибкам также следует отнести порядок слов в предложении, ведущий к искажению смысла:

Есть немало произведений, повествующих о детстве автора, в мировой литературе. – В мировой литературе есть немало произведений, повествующих о детстве автора.

Ф – фактическая ошибка

Это ошибки смысловые, искажение исходного содержания текста (в сочинении и изложении) (Развитие речи)

Z – нарушение абзацного члененияТекст неверно разделен на микротемы, абзацы (Синтаксис и Развитие речи)

Отдельным видом ошибок следует, пожалуй, выделить бедность и однообразие используемых синтаксических конструкций.

Мужчина был одет в прожженный ватник. Он был грубо заштопан. Сапоги были почти новые. Носки изъедены молью. – Мужчина был одет в грубо заштопанный прожженный ватник, хотя сапоги были почти новые, носки оказались изъедены молью.

Это очень серьезный недостаток ученических работ. И очень распространенный.

Порядок проверки письменных работ:

1.При проверке тетрадей и контрольных работ по русскому языку учитель зачеркивает орфографическую ошибку и надписывает вверху нужную букву.

2.При пунктуационных ошибках зачеркивается ненужный или пишется необходимый в этом случае знак препинания. На полях учитель обозначает ошибку определенным условным знаком ( I – орфографическая, V – пунктуационная).

3.Подчеркивание и исправление ошибок производится учителем только красной пастой.

4.Проверив диктант, учитель подписывает и записывает количество ошибок по видам, в диктантах дробью указывается количество орфографических и пунктуационных ошибок (например, 3/1).

5.При отсутствии в тексте пунктуационных знаков указывается только количество орфографических ошибок, учитывая, что два недочета равнозначны одной ошибке. В этом случае рекомендуется вводить для обозначения недочетов на полях условный знак (например, ?,?) при условии использования данного обозначения в системе.

6.При

оценке письменных работ учащихся строго следовать нормам:«5»- Без ошибок и правильная каллиграфия (допускается один недочет)«4» — 1-2 орфографические ошибки + 1 исправление«3» — 3-5 орфографических ошибки + 1 пунктуационная или 2 орфографических ошибки + 3-4 исправления«2» — Более 6 ошибок или более 8 недочетовКлассификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки:Ошибки:

*нарушение правил написания слов, включая грубые случаи попуска, перестановки, замены, вставки лишних букв в словах;

*неправильное написание слов, не регулируемых правилами, круг которых очерчен программой каждого класса (слова с непроверяемым написанием);

*отсутствие изученных знаков препинания в тексте, в конце предложения;

*наличие ошибок на изученные правила по орфографии.

Недочеты:

*отсутствие знаков препинания в конце предложения, если следующее предложение написано с большой буквы;

*отсутствие красной строки;

*неправильное написание одного слова на одно и тоже правило (при наличии в работе нескольких таких слов).

Порядок проверки письменных работ:

1.При проверке тетрадей и контрольных работ по русскому языку учитель зачеркивает орфографическую ошибку и надписывает вверху нужную букву.

2.При пунктуационных ошибках зачеркивается ненужный или пишется необходимый в этом случае знак препинания. На полях учитель обозначает ошибку определенным условным знаком ( I – орфографическая, V – пунктуационная).

3.Подчеркивание и исправление ошибок производится учителем только красной пастой.

4.Проверив диктант, учитель подписывает и записывает количество ошибок по видам, в диктантах дробью указывается количество орфографических и пунктуационных ошибок (например, 3/1).

5.При отсутствии в тексте пунктуационных знаков указывается только количество орфографических ошибок, учитывая, что два недочета равнозначны одной ошибке. В этом случае рекомендуется вводить для обозначения недочетов на полях условный знак (например, ?,?) при условии использования данного обозначения в системе.

6.При оценке письменных работ учащихся строго следовать нормам:

«5»- Без ошибок и правильная каллиграфия (допускается один недочет)

«4» — 1-2 орфографические ошибки + 1 исправление

«3» — 3-5 орфографических ошибки + 1 пунктуационная или 2 орфографических ошибки + 3-4 исправления

«2» — Более 6 ошибок или более 8 недочетов

Классификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки:Ошибки:

*нарушение правил написания слов, включая грубые случаи попуска, перестановки, замены, вставки лишних букв в словах;

*неправильное написание слов, не регулируемых правилами, круг которых очерчен программой каждого класса (слова с непроверяемым написанием);

*отсутствие изученных знаков препинания в тексте, в конце предложения;

*наличие ошибок на изученные правила по орфографии.

Недочеты:

*отсутствие знаков препинания в конце предложения, если следующее предложение написано с большой буквы;

*отсутствие красной строки;

*неправильное написание одного слова на одно и тоже правило (при наличии в работе нескольких таких слов).

Пример использования:

В одних случаях окончание -ов в форме родительного падежа
множественного числа существительных мужского рода перестало
использоваться не только в устной речи, но и на письме:
«победил» вариант с нулевым окончанием.

[Говорите и пишите по-русски правильно. Д. Э. Розэнталь]

И в том и в том случае подразумевается речевая деятельность: устная или письменная. Однако в одном случае используется предлог «в», а в другом «на».

Предлог «в» используется при указании на область деятельности:

1. Употр. при обозначении явлений, представляющих собой область деятельности, состояние кого-н. Вовлечь в работу. Весь день в работе. Впасть в сомнение. Погрузиться в глубокое раздумье.

[Толковый словарь C. И. Ожегова]

Правильней было бы «в устной речи» (в процессе говорения) и «в письме» (в процессе писания).

---

Предлог «на» больше имеет отношение к месту деятельности, чем к процессу.

1. (на) что и (на) чём. Употр. при обозначении места, области или времени деятельности. Орудие на позиции. Выйти на позицию. Быть на работе. Идти на работу. Быть на собрании. Вынести вопрос на собрание. Решить на пленуме. Вынести вопрос на пленум. Встреча на будущей неделе. Отложить на будущую неделю. Быть на выставке. Идти на выставку.

[Толковый словарь C. И. Ожегова]

Быть на работе (место), быть в работе (процесс).

---

Почему «на письме»? Ведь письмо в данном случае «процесс писания».

Получается:

«…перестало использоваться не только в устной речи, но и на письме…»;

другими словами:

«…перестало использоваться не только в процессе говорения, но и на процессе писания…».

---

Почему со словом «письмо» используется предлог «на»?

涼宮

Senior Member

• #1

Good afternoon!

What is the difference between на письме and в письме?

For instance in the following sentence:

В/На письме мой друг пишет о жизни в деревне.

Thanks in advance!

• #2

Good afternoon!

What is the difference between на письме and в письме?

For instance in the following sentence:

В/На письме мой друг пишет о жизни в деревне.

Thanks in advance!

«письмо» has two meanings: 1. letter (written message), 2. writing (process)

(1) В письме мой друг пишет о жизни в деревне. This is correct.(2) Пауза на письме (в процессе письма) обозначается запятой.

• #3

Could you please provide the source where you saw these expressions?
в письме is a normal expression «in the letter»
на письме — I’m not sure how it would be used — I imagine an envelope (supposedly containing a letter) and your friend scribbled a note on the envelope… I can’t think of another way where that would be used.

• #4

в письме means in the letter.

В письме мой друг пишет о жизни в деревне. (correct)
На письме мой друг пишет о жизни в деревне. (wrong)

на письме = at the writing
На письме речь выделяется кавычками. = At the writing speech is used with quotation marks.

涼宮

Senior Member

• #5

Thank you NiNulla and Grinski! That explains many things.

Rusita, I was doing an exercise in my book in which I have to put the right preposition, I wondered if I had to put в or на with письме, I googled на письме and found many results:

В основе правил русской орфографии лежит принцип необозначения на письме мены звуков под влиянием положения в слове
Основной принцип передачи на письме значимых частей слов
Коррекция ошибок на письме у младших школьников

• #6

Пауза на письме (в процессе письма) обозначается запятой.

That’s not true, by the way. Those who do this show their illiteracy.

• #7

In the sentence from your textbook and in the examples you found on the internet + offered above, the word письмo has different meanings.
В письме мой друг пишет о жизни в деревне. (письмo = letter)
Основной принцип передачи на письме значимых частей слов… (письмo = process or output of writing)

• #8

That’s not true, by the way. Those who do this show their illiteracy.

Do what?

• #9

Indicate a pause with a comma.

• #10

Could you please provide the source where you saw these expressions?
в письме is a normal expression «in the letter»
на письме — I’m not sure how it would be used — I imagine an envelope (supposedly containing a letter) and your friend scribbled a note on the envelope… I can’t think of another way where that would be used.

I completely agree with this viewpoint. «В письме» means «in a letter» and this phrase tells a reader that he will later encounter information about things mentioned in the letter. For example, I can think of something like «In a letter to the judge he acknowledged that he was a drug addict». Also another example is something like «There were too many mistakes in the letter».

Concerning «на письме» it’s used quite rarely and at first sight it’s really hard to say what this construction might mean. For example: «There were several books lying on the letter». It means that the letter was under those books, which prevented one from reaching it. That’s the only context I can imagine where «на письме» really makes sense.

• #12

I’ve looked through the examples you’ve indicated. Most of them sound weird to me.

Грамотно ли на письме местоимение «её» обозначать как «ее»?
Разъясните, пожалуйста, следующее: в каких случаях «наверняка» выделяется на письме запятыми в качестве вводного слова («Наверняка, вам известны такие случаи»), а в каких — не выделяется и является обстоятельством («Я действовал наверняка»)?

I would never say any of these.

​

• #13

I would never say any of these.​

However, people who asked and answered questions on 11 pages on there used it.

Even my Russian-Ukranian Lingvo dictionary gives an example:
викласти на письмі — изложить письменно [на письме]

So it’s only sad that you don’t know such a simple expression.

• #14

I completely agree with this viewpoint.

Er… I’m not sure what you disgree with…
В письме мой друг пишет о жизни в деревне. — in [his] letter my friends writes about country life.
На письме мой друг пишет о жизни в деревне. — try to interpret this and see how your interpretation differs from mine (unless of course you are «completely disagreeing» solely for the sake of writing something here).

• #15

на письме is a bit scientific, lingustic phrase so some may not know it.

• #16

Probably it’s very scientific, indeed. I must say again that I’ve never heard such usage and therefore I can’t recommend that learners say «на письме» unless the meaning is very specific and idiomatic.

• #17

Probably it’s very scientific, indeed.

It’s not very scientific. On the link I gave above questions have been asked by different people, and some questions with «на письме» expression were really childish. The question Как нужно оформлять на письме: «маршруты № 5 и 7», «маршруты №№ 5 и 7» или «маршруты № 5 и № 7»? really seems to be posted by some bus fleet employee.

• #18

I would never say как на письме будет, my option is как пишется то и то. На письме is what you see when you look up for a rule in a reference book and then start using it while asking questions on the web.

• #19

I would never say как на письме будет, my option is как пишется то и то.

Как пишется and как оформить на письме are not the same at all.
I would never say как будет на письме myself.

Фото: Olga_Kuzmina / Shutterstock

Научный коммуникатор, интересуется маркетингом и UX-исследованиями, работает в PR.

Из статьи вы узнаете:

• что такое дисграфия;
• почему она возникает;
• какие бывают формы дисграфии;
• какими симптомами она сопровождается;
• как корректировать состояние у детей;
• и как помочь человеку с этим состоянием.

---

Дисграфия — это особенность работы мозга, при которой человек регулярно делает ошибки в письменной речи. При этом они никак не связаны с его знаниями правил и интеллектом.

Человек с таким нарушением может пропускать буквы в словах и слова в предложениях при письме или, наоборот, добавлять лишние элементы букв или буквы целиком. Очень часто дисграфия сопровождается дислексией — нарушением способности читать.

Дисграфия обычно проявляется в раннем детском возрасте, и пока нет однозначного ответа, почему она возникает. Но есть две основные гипотезы.

• Органические причины — связаны с развитием отделов мозга, отвечающих за обработку речи и языка.
• Социальные причины — например, билингвизм в семье или, а также обучение на неродном языке.

Кроме этого, дисграфия часто возникает у детей с другими нарушениями обучения, такими как СДВГ и дислексия.

Если у взрослого человека внезапно появилась дисграфия, (то есть симптомов не было в детстве), это может быть следствием черепно-мозговой травмы или инсульта. В этом случае обязательно обратитесь к врачу.

Обычно дисграфию выявляют уже в младшем школьном возрасте. Её часто принимают за неразборчивый почерк или незнание правил, но повторяющиеся и однотипные ошибки должны насторожить педагога.

Признаки дисграфии можно разделить на три большие группы: проблемы с почерком, с правописанием и со свободным письмом.

• Несмотря на то что человек уделяет письму достаточное количество времени и внимания, его почерк остаётся неразборчивым.
• Печатные буквы смешиваются с прописными, регистры, форма и наклон букв постоянно меняются.
• Между словами и буквами — неравные промежутки, текст выходит за пределы строк и полей листа. Видно, что пишущему физически сложно даётся письмо: лицо опущено слишком близко к бумаге, он неправильно или необычно держит ручку.
• Человеку сложно запоминать и воспроизводить движения, связанные с письмом.
• Он внимательно наблюдает за пишущей рукой и разговаривает с самим собой во время письма.
• Процесс копирования и письма отнимает у него много времени, даже если почерк получается аккуратным и разборчивым.

• Человек заменяет буквы на похожие по виду или звучанию: И и М, С и З.
• Пишет буквы зеркально, например часто страдают Я и Э.
• Соединяет слова и (или) разбивает одно слово на несколько частей. Например, ребенок с дисграфией может написать «таккак» или «учитель ница».
• Пропускает или переставляет буквы, слоги или слова в предложении, например «жкакру» вместо «кружка».
• Добавляет лишние элементы к буквам или не пишет нужные. Л может превратить в А, Ш в Щ. Кроме того, человек может придумывать новые буквы.
• Совершает орфографические ошибки. Одно и то же может быть написано по-разному в одном предложении или абзаце.
• С трудом понимает орфографические правила, шаблоны и структуры.
• Использует случайные или несуществующие знаки препинания.

• Люди с дисграфией могут грамотно и красиво говорить, но в то же время написать текст им трудно.
• Они используют на письме слишком простые конструкции и общие слова.
• Испытывают сложности с выбором темы для сочинения.
• Не понимают, с чего начать текст и как выстроить работу с ним.

Признаки дисграфии у людей разного возраста в целом похожи, но могут иметь разную степень проявления. Дети с дисграфией могут, например, просто отказываться писать, а взрослым сложно выразить свои мысли с помощью письма.

• Плотный захват ручки и неудобная поза при письме.
• Избегание задач по письму и рисованию.
• Проблемы с формированием букв.
• Разные интервалы между буквами или словами.
• Сложности с различением прописных и строчных букв.
• Быстрая утомляемость во время письма.

• Неразборчивый почерк.
• Смесь курсива и печатных букв.
• Произнесение слов вслух во время их написания.
• Слишком сильная концентрации на самом процессе письма, из-за чего суть написанного упускается.
• Проблемы с выбором подходящего слова.
• Пропуск слов в предложениях.

• Проблемы с переносом мыслей на бумагу.
• Сложности с синтаксической структурой и грамматикой.
• Смысловой разрыв между пониманием того, что человек хочет написать, и тем, что реально пишет.

Принято выделять пять основных форм дисграфии на основании того, какая письменная операция нарушена:

• артикуляторно-акустическая;
• акустическая;
• дисграфия, вызванная сложностями языкового анализа и синтеза;
• аграмматическая;
• оптическая.

При этой форме ошибки на письме связаны с неправильным произношением. То есть человек неправильно произносит слова и так же неправильно их пишет.

Эта форма проявляется в замене букв, соответствующих фонетически близким звукам. Причём в устной речи звуки произносятся правильно, но на письме чаще всего смешиваются буквы, похожие по звучанию. Например, звонкие и глухие (Б — П, В — Ф, Д — Т, Ж — Ш: «бар» меняется на «пар»).

Это самая распространённая форма дисграфии. Человек с этой формой, скорее всего, будет обрывать слова на середине, переставлять буквы и слоги местами и пропускать их. Кроме этого, он может писать слова слитно с предлогами, например «вмагазин», и в то же время отделять от слова приставку, например «при ехал».

Человек пишет будто бы вопреки правилам грамматики, не может склонять слова по числам, родам и падежам. Это проявляется на всех уровнях — слова, предложения и целого текста. Аграмматическая дисграфия обычно связана с общим недоразвитием речи.

При оптической форме человек не распознаёт различия между написанием букв. Например, он может добавлять новые элементы, например писать Ж вместо Х, или не дописывать буквы, например писать Л вместо М, а также писать слова зеркально.

Обратиться к специалистам, которые выявят, с чем именно связана дисграфия, и назначат лечение. Иногда для коррекции хватает занятий с логопедом, а иногда нужна работа с неврологом.

Движения рук, особенно кистей и пальцев, активизируют речевые отделы коры головного мозга. Поэтому для профилактики и лечения дисграфии у детей дошкольного возраста педагоги рекомендуют развивать мелкую моторику: делать гимнастику пальцев и массаж кистей рук. Помогают игровые упражнения:

• Упражнения для развития координации: можно закрашивать предметы, рисовать дорожки, обводить рисунок по контуру.
• Речевые игры: разбирать слова по слогам, выделять грамматические элементы слова.
• Выделять в тексте выбранную букву, например только О, и давать на это 5–10 минут.
• Вставлять в текст пропущенные буквы.
• Вслух проговаривать слова по слогам при написании.
• Больше читать и стараться увеличивать скорость чтения.

Дисграфия — неприятное расстройство, однако сейчас существует много инструментов, которые облегчат жизнь страдающего от неё человека. Например, купите бумагу с чёткими яркими линиями, чтобы слова не прыгали по строчкам, и найдите наиболее комфортный инструмент для письма — можно попробовать ручки и карандаши разной толщины или фломастеры.

Если у ребёнка не получается писать от руки, научите его пользоваться компьютером, чтобы текстовый редактор сразу указывал на неправильно написанные слова. Расслабление и массаж рук тоже помогут сделать процесс более комфортным.

Как и при работе с другими состояниями, важно принять дисграфию и не пытаться винить за неё себя и других. Хвалите человека с дисграфией за успехи и поддерживайте, если он совершает ошибки.

Научитесь: Младший школьник. Большая инструкция для родителей
Узнать больше