Ошибки педагога при управлении учебной деятельностью младших школьников

Содержание

Введение	3
1. Значение контроля и оценки знаний обучающихся	5
2. Основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся	13
3. Требования к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся	18
4. Проблема качества и объективности оценки учебных достижений	21
Заключение	24
Список литературы	27

Введение

Каждый человек, делая первые шаги в своей профессии,
испытывает определенные трудности. Все кажется незнакомым, непонятным и требует
приложения огромных усилий для достижения поставленной цели. Становление
учителя происходит гораздо труднее, чем человека любой другой профессии, для
успешного становления и развития ему недостаточно иметь багаж педагогических
знаний, умений и навыков, полученных в учебном заведении. Хороший педагог
должен быть и учителем, и консультантом, и психологом, и актером в одном лице,
то есть – помогать ученику в любой момент его жизни, уметь обратить внимание на
себя, пробудить интерес к тому предмету, который он преподает. 

Контроль
и оценка достижений младших школьников является весьма существенной
составляющей процесса обучения и одной из важных задач педагогической
деятельности учителя. Этот компонент наряду с другими компонентами
учебно-воспитательного процесса должен соответствовать современным требованиям
общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям
образования в первом звене школы.

У молодых учителей существуют определенные трудности при
контроле и оценке знаний учащихся. Серьезной ошибкой учителей при оценивании
знаний является субъективный подход к разным группам учащихся. Это проявля­ется
в расхождении оценок, выс­тавляемых учителем разным уче­никам за один и тот же
ответ, за одну и ту же работу.

Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя
реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумыва­ния
ответа, чем хорошо успеваю­щим ученикам.

Вопросами
контроля и оценки занимались многие методисты и педагоги. Наибольший интерес
представляют работы Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцова, У.В.
Дакацъяна, В.А. Сухомлинского, в которых находят
отражение современные подходы к организации контроля и оценки знаний учащихся.

Объект
курсовой работы – система контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Предмет
курсовой работы – основные ошибки молодых учителей, допускаемые при контроле и
оценке знаний, умений и навыков учащихся.

Цель
курсовой работы – анализ основных трудностей и ошибок, допускаемых молодыми
учителями при осуществлении контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Задачи
исследования:

1.
Провести анализ педагогической и методической литературы по проблеме
исследования, определить значение контроля и оценки знаний обучающихся.

2.
Изучить основные критерии оценок знаний, умений
и навыков учащихся.

3. Определить требования к оцениванию знаний, умений и
навыков учащихся.

4. Рассмотреть проблему качества и объективности оценки учебных достижений.

Методы
исследования:

·     анализ
психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

·     обобщение
и систематизация рассмотренных данных.

Результаты
работы могут быть полезны студентам педагогических колледжей и ВУЗов, а также
педагогам, только начинающим свою профессиональную деятельность, так как работа
освещает ошибки, допускаемые при организации контроля и оценки знаний учащихся.

1. Значение контроля и
оценки знаний обучающихся

Проблема оценки и оценочной
деятельности –
одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в
педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества
обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений
всегда вызывали живой интерес педагогов.

В учебниках педагогики под оценкой
понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые
человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценивания
появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки.  Однако во что она
превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от
оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого
отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для
ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту
действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе
оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе [6].

Следующее понятие, тесно связанное с
оценкой — проверка знаний. Под проверкой знаний учащихся понимается выявление и
сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с
требованиями, заданными программой или стандартами. Следовательно, проверка –
это сверка учебных достижений ученика с нормативом (эталоном, стандартом,
требованиями). Она устанавливает уровень обученности школьника, качества его знаний.
На основе анализа уровня знаний ученика, обнаруженного в результате проверки,
учитель сравнивает его с 5-ти бальной шкалой. Результат сравнения выражается в
форме словесных суждений или отметки (знакового выражения этого суждения).

Констатировав определенный уровень
знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс
обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций,
проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются
наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность
оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с
тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не
принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной
деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить
учебный материал.

Учитель, не обладающий достаточным
опытом и квалификацией, может в процессе оценивания не учесть качество самого
обучения (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате
которого ученик должен был усвоить данный материал [4].

Например: После контрольного диктанта
или контрольной
работы учитель
обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают
удовлетворительные оценки. Он сообщает им результаты и указывает на типичные
ошибки. Одновременно проанализировав процесс обучения, приходит к выводу, что
были допущены методические просчеты. И вот учитель планирует исправление своих
просчетов, однако отметки уже выставлены, они занесены в журнал и начинают
влиять на жизнь и отношения детей. Это пример, когда молодой учитель критически
отнесся к своему педагогическому труду. 

Всю вину за результаты контрольной
работы учитель перекладывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и
плохой подготовке дома. Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного
учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа и причиной
данной ситуации. Можно сделать вывод, что одной из причин плохой
подготовленности ученика к уроку, отрицательных отметок на контрольных работах
и прочих результатов обучения и воспитания является качество
учебно-воспитательного процесса, организованного учителем.

Потребность в объективной оценке
результатов деятельности человека всегда была и остается одной из самых
значимых в любой сфере человеческой деятельности. И чем разносторонней,
многогранней эта деятельность, тем сложнее оценить ее результат.

Объективная оценка уровня достижений учащихся предназначена для:

·       получения объективной информации о
достигнутых учащимися результатах учебной деятельности и степени их
соответствия требованиям образовательных стандартов;

·       выявления положительных и
отрицательных тенденций в деятельности учителя;

·       установления причин повышения или
снижения уровня достижений учащихся с целью последующей коррекции
образовательного процесса [8].

Проблема оценочной функции школы
упирается в решение трех основных вопросов:

1. С какой целью оценивать учебные
успехи детей?

2. Что важно в первую очередь
оценивать в познавательной деятельности школьников?

3. Как лучше обеспечивать
объективность оценок?

Из этого вытекают три функции учителя:

1.Создание условий для включения в
самостоятельную, познавательную, учебную деятельность учащихся;

2. Стимулирование действий
обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной
поддержки детей в ходе работы, создания ситуации успеха для каждого ребенка,
поддержание общего позитивного эмоционального фона;

3. Проведение вместе с детьми
экспертизы полученного результата.

Учитель должен уметь не только
обеспечить условия для развития личности, сделать этот процесс отлаженным и
управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыслящими
субъектами, не теряющимися в любой жизненной ситуации. Необходимо отказаться от
поверхностного оценивания школьников в начале каждого урока, в ходе освоения
нового материала.

Проверочные контрольные срезы знаний
учитель проводит по окончанию определенного этапа обучения для определения
промежуточных и окончательных результатов школьников. Частота проведения
контрольных работ определяется самим учителем в зависимости от возраста детей,
уровня их обученности, сложности и значимости материала. При этом школьный
балл, полученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать
как некий итог на сегодняшний день, а не как определение всех учебных
способностей и уж тем более не как характеристику личности в целом [12].

Контроль — процедура получения информации о деятельности и ее
результатах, обеспечивающую обратную связь.

Виды контроля:

1.  
Устный контроль — индивидуальный и фронтальный опрос. Правильность ответов
определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.

2.  
Письменный контроль — выполняется с помощью контрольных работ, сочинений,
изложений, диктантов, письменных зачетов и т. п., которые могут быть
кратковременными и длительными, различаются глубиной диагностики.

3.  
Лабораторный контроль-практикум — направлен на проверку умений учащихся работать на
компьютере, знания программного
обеспечения, которое
будет использовано на уроке, составления компьютерных моделей, отладка
программ.

4.  
Машинный (программированный) контроль — предполагается на компьютере,
при наличии контролирующих программ. Отличается высокой объективностью при
использовании умело и грамотно созданных средств контроля.

5.  
Тестовый контроль — в основе которого лежат тесты.

6.  
Самоконтроль предполагает
формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности,
намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов [9].

Оценка — ориентир, по которому
учащиеся судят об эталонах требований к ним и об объективности педагога.
Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов
диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных
людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Основной дидактической функцией проверки является:

·       обеспечение обратной связи между
учителем и учащимся;

·       получение педагогом объективной
информации о степени освоения учебного материала;

·       своевременное выявление недостатков и
пробелов в знаниях [2].

Контроль включает в себя:
проверку-оценивание (процесс)-отметка (результат).

Оценка — процесс соотношения реальных
результатов с планируемыми целями.

Отметка — результат этого процесса,
его условно-формальное (знаковое) выражение (выражает субъективное мнение,
впечатление).

Функции отметки:

·       контролирующая (на каком уровне
усвоен материал);

·       стимулирующая

·       констатирующая (занимается ученик по
этому предмету или нет);

·       уведомляющая (какой бал получил
ученик за изученный материал);

·       карательная (все нормально в учебе
или пора принимать меры);

·       регулирующая (позволяет добывать
положительные отметки) [3].

Основные функции отметки: контролирующая и стимулирующая.

Контролирующая функция отметки реализуется на всех этапах обучения (существуют
для этого итоговый, поурочный контроль, разнообразные формы и виды
самостоятельных, проверочных домашних заданий). Если эта функция отметки
реализуется не систематически, недостаточно объективно (а такое в школе, к
сожалению, бывает), без тщательного учета всех сопутствующих ей педагогических
факторов, то она просто утрачивает свое значение.

Выставляя ту или иную отметку, молодой
учитель часто «расширяет» ее содержание. Он проверяет не только уровень
овладения учеником знаниями, умениями в их информативном содержании (что знает
и чего не знает, не умеет), но и фиксирует отношение его к своему учебному
труду, повседневным школьным обязанностям (аккуратность, старательность,
исполнительность ученика, его общую активность на уроке, интерес к предмету и
многое другое).

Другая важная функция отметки — стимулирующая. Она побуждает ученика к
самоусовершенствованию. Ориентируясь на выставленную отметку, ученик изменяет
свое поведение — стремится, как правило, ее исправить — быть дисциплинированным
на уроке, регулярно выполнять все требования учителя и т. д.

Психологи, педагоги и учителя
согласны в том, что оценка способна вызывать у обучающегося гамму острых и
глубоких переживаний: радость успеха, удовольствие, стыд за неудачу, повышенную
тревожность и пр.

Положительные эмоции, связанные с полученной
оценкой, учёные считают мощным стимулом учёбы, отрицательные, наоборот,
ухудшают общее состояние школьника, снижают его работоспособность. Поэтому, когда
учитель подбадривает обучающегося, одобряет его ответ, работу, это стенически
влияет на школьника. Однако стимулирующей может быть и отрицательная оценка, но
при условии, что она объективна и ученик это осознаёт. Естественно, и
положительные, и отрицательные эмоции много значат в жизни ребёнка [10].

Положительная эмоция, связанная с
оцениванием знаний, будет стимулировать достижения более высоких учебных
результатов, отрицательная же может в одних случаях дезорганизовать
деятельность, а в других — активизировать её, то есть поощрить к устранению
препятствий.

Оценочная деятельность педагога также
может оказывать влияние и на мотивацию достижения. Мотивация достижения — это
стремление улучшить результаты, неудовлетворённость достигнутым, настойчивость в
достижении своих целей. Идя в школу первоклассником, каждый ребёнок видит себя
отличником и в начале учёбы искренне стремится им стать.

Однако если учитель является
сторонником строгости при выставлении оценок, уже в младших классах школьник
понимает, что у него ничего не вышло, какое-то время расстраивается и решает
махнуть рукой. У такого ребёнка потребность в достижении цели не сформируется,
потому что достигать чего-то любой человек стремится только при условии
положительного оценивания своей деятельности.

Оценки могут быть и причиной высокого
и низкого авторитета среди сверстников, источником конфликта. Если ребёнок не
может завоевать авторитет среди ровесников с помощью хороших оценок, он может
самоутверждаться в коллективе за счёт отрицательных поступков или плохого
поведения.

Исходя из сказанного выше, стоит подчеркнуть,
что в руках учителя — большая сила, которая может двигать вперёд
развитие личности и совершенствовать или исправлять поведение ребёнка,
заставить его поверить в свои силы, а может и уничтожить.
Поэтому важным стал психологический аспект оценивания. Оценки должны быть
объективными [11].

Существуют психологические факторы,
которые могут повлиять на оценивание:

а) во время оценивания свою роль
может сыграть отрицательная установка, например: приходит новый ученик, его
бывший учитель рассказывает о нём как о лодыре, глупце; и во время оценивания
ребёнка молодой педагог может невольно опираться на это мнение своего коллеги,
что может отразиться на оценках;

б) так называемый эффект ореола,
например: ребёнок, несимпатичный внешне, неопрятный, из неблагополучной среды,
может быть связан с образом не вполне способного ученика.

Есть ещё одно психологическое
правило, которое должно стать законом для любого учителя: ребёнка следует
сравнивать только с ним самим, а не с кем-то другим.

 2. Основные критерии оценок знаний, умений и навыков учащихся

Молодой
педагог, стаж работы которого до 3-х лет, в начале своего творческого пути
должен овладеть основами педагогической техники. В это понятие принято включать
2 группы компонентов:

·      
1-я
группа связана с умением педагога управлять своим поведением: это
владение своим организмом, эмоциями, настроением (снятие излишнего напряжения и
создание творческого самочувствия), социально-перцептивные способности
(внимание, память, наблюдательность), техника речи (темп, дыхание, постановка
голоса); 

·      
2-я
группа связана
с умением воздействовать на личность и коллектив, раскрывает технологическую
сторону процесса воспитания и обучения (т.е. развивать способности
организаторские, конструктивные, дидактические и пр.) [12].

Основные
критерии оценок знаний учащихся (по 5-бальной системе):

1.                
«Отлично» (5) ставят, если
учащийся владеет глубокими твёрдыми знаниями, основной учебной и дополнительной
литературой по предмету, делает логичные и правильные выводы по существу темы,
вопроса, без подсказки может ответить на дополнительный вопрос по теме, помнит
материал по предыдущим темам;

2.                
«Хорошо» (4) ставят, когда знания
достаточно твёрдые и правильные, но имеются несущественные упущения и
неточности, однако учащийся способен сам их устранить;

3.                
«Удовлетворительно» (3) – ставится
тогда, когда ответ в целом правильный, без грубых ошибок, имеется знание
основного учебного материала. Но без частных особенностей, внутрипредметных
логических связей, не развиты навыки учебной деятельности по предмету
(сравнение, анализ, вывод);

4.                
«Неудовлетворительно» (2) –ставится
за неправильный ответ хотя бы на 1 из вопросов преподавателя. При ответе
отмечаются существенные или грубые ошибки, непонимание сущности излагаемых
вопросов;

5.                
«Плохо» (1) — Выставляется за
неготовность к ответу. Хотя данную оценку практически не принято ставить в
школах [7].

К
основным типичным ошибкам молодых учителей в процессе оценивания в школе и вузе
относятся: 

·       великодушие, снисходительность; 

·       намеренное занижение; 

·       предвзятость; 

·       процентомания; 

·       центровая тенденция (не ставить «двоек» и «пятерок»); 

·       близость оценки той, которая была выставлена ранее другими
преподавателями; 

·       перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету и др.

Отсюда
возникает проблема согласования индивидуальных оценочных стилей разных
преподавателей, единство предъявляемых требований к усвоенным знаниям, умениям,
навыкам.

Частично
эта проблема может быть разрешена путем применения дидактических тестов как
способа коррекции субъективных оценочных тенденций, а также частота и
объективность выносимых педагогом парциальных оценочных суждений. 

В
качестве альтернативы существующей системе обучения ряд педагогов отказывается
от выделения отдельной части урока на специальный контроль и доказывает
перспективность преподавания без выставления отметок.

Критерии
выставления отметок 

Контроль
знаний учащихся тесно связан с оценкой. Более того, это необходимый элемент
контроля знаний учащихся. От объективности оценки, положительной мотивации
зависит общий настрой учащегося, его желание заниматься в дальнейшем, а значит
и качество приобретаемых знаний. 
При оценке знаний необходимо учитывать основные качественные характеристики
овладения учебным материалом: имеющиеся у учащихся фактические знания и умения,
их полноту, прочность, умение применять на практике в различных ситуациях,
владение терминологией и специфическими способами обозначения и записи [5].

Результат
оценки зависит от наличия и характера погрешностей, допущенных при устном
ответе или в письменной работе. Среди погрешностей можно выделить ошибки,
недочеты и мелкие погрешности. 
Погрешность считается ошибкой, если она свидетельствует о том, что ученик
не овладел основными знаниями и умениями, и их применением. 

К недочетам относятся
погрешности, свидетельствующие о недостаточно прочном усвоении основных знаний
и умений или отсутствии знаний, которые в соответствии с программой не
считаются основными. Недочетом также считается погрешность, которая могла бы
расцениваться как ошибка, но допущена в одних случаях и не допущена в других
аналогичных случаях.

К
недочетам относятся погрешности, объясняемые рассеянностью или недосмотром,
небрежная запись. 

К
мелким погрешностям относятся погрешности в устной и письменной речи, не
искажающие смысла ответа или решения, случайные описки и т.п.

Вопрос
об отнесении погрешности к ошибкам, недочетам или мелким погрешностям решается
учителем в соответствии с требованиями к усвоению материала на данном этапе
обучения.

    К
ошибкам, например, относятся: неправильное использование служебных слов
алгоритмического языка; неверное указание аргументов и результатов;
присваивание величине одного типа значения другого типа; нарушение порядка
выполнения команд при исполнении алгоритма и т.п. 

Примеры
недочетов: пропуск или неправильная запись служебного слова алгоритмического
языка; неполное описание промежуточных величин; случайные вычислительные
погрешности при проверке условий составных команд; небрежное оформление записи
алгоритма и т.п. 

 Если
одна и та же ошибка (недочет) встречается несколько раз, то это рассматривается
как одна ошибка (один недочет). 

Зачеркивания
и исправления ошибкой считать не следует. 

Задание
считается выполненным безупречно, если содержание ответа точно
соответствует вопросу, указывает на наличие у школьника необходимых
теоретических знаний и практических навыков, окончательный ответ дан при
правильном ходе решения и аккуратном оформлении. 

Задание
считается невыполненным, если ученик не приступил к его выполнению или
допустил в нем погрешность, считающуюся в соответствии с целью работы ошибкой.

Оценка
за усвоение темы выставляется на основе всех текущих отметок. Особый вес
придается оценкам за итоговую контрольную работу или ответы учащихся на
зачетном занятии по всей теме [13].

При
выставлении тематической оценки учитель может не учитывать текущих отметок,
если по результатам тематической контрольной работы или зачета эти отметки
учащимися не подтверждены (например, неудовлетворительные оценки, полученные за
пробелы в знаниях и умениях, которые затем были
ликвидированы).     

Если проверка знаний и их оценивание не будет опираться на четкое
знание критериев оценки, если при этом молодой педагог не будет следовать
психолого-педагогическим правилам общения и поведения, то функции проверки, ее
цели, останутся не реализованными. Ни в коем случае нельзя навешивать «ярлык
двоечника», нацеливать себя и ученика пессимистично, заведомо программируя
неуспех.

 Если молодой учитель пойдет по этому ошибочному пути, он снизит
учебную мотивацию школьника, вызовет его озлобленность, снизит его самооценку.

Противоположная ошибка – неоправданное завышение оценки, которое
порождает леность учащихся, губит стремление к самосовершенствованию,
исправлению недостатков в работе. Учитель важно аргументировать оценку,
детализируя за что она снижена, анализируя ошибки.

3. Требования к оцениванию знаний,
умений и навыков учащихся

Оценка есть определение
качества достигнутых школьником результатов обучения. На современном этапе
развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие
личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности
учителя [4]:

— качество усвоения
предметных знаний-умений-навыков, их соответствие требованиям государственного
стандарта начального образования;

— степень
сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной,
читательской, трудовой, художественной);

— степень развития
основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать,
классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную
задачу и др.);

— уровень развития
познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень
прилежания и старания.

Первый параметр
оценивается отметкой за результат обучения, остальные – словесными суждениями
(характеристиками ученика). Следует обратить особое внимание на необходимость
усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и
самостоятельностью обучающегося.

При оценке знаний
учащихся, учитель должен научиться пользоваться основными принципами оценки.

Прежде всего необходимо
учитывать психологические особенности ребёнка младшего школьного возраста:
неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и
самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др.

Любая проверка знаний
должна определяться характером и объемом ранее изученного материала, и уровнем
общего развития учащихся.

Не менее важно требование
объективности оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается
результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно
отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит
детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат
работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику — завышает, а
троечнику – занижает [8].

Характер принятия
школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них
самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии
учебно-познавательной мотивации ребёнка и его отношения к учению. Отрицательной
стороной деятельности молодого учителя по контролю и оценке является его
эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить,
исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того,
его участие часто наказывается («не подсказывай» – а он нашел у соседа ошибку; «исправил»
– а он у себя нашел ошибку). Такой подход формирует у школьника убеждение в том,
что оценка – проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему
самому.

Молодому учителю следует
помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является
формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с
эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа
учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким
требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа,
каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти
ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в
классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников [12].

В процессе реализации
воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности,
которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается
прежде всего умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся:

·      
умение
сравнивать результат своей деятельности с эталоном;

·      
умение
анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия,
средств достижения цели;

·      
поиск
ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей
исправления.

Таким образом, правильная
организация контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и
учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения.
Он не только готов, но стремится к проверке своих знаний, к установлению того,
чего он достиг, и что ему еще предстоит преодолеть.

4. Проблема качества и объективности оценки учебных достижений

Причины
субъективизма молодых учителей в оценивании знаний могут быть разные. Часто
«привлекательным» детям — при прочих равных условиях — педагоги приписывают
более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников
и почти всегда выставляют завышенные оценки. Интересно и то, что учителя, как
оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми
партами, и склонны выставлять им более высокие баллы.

Многое
зависит и от субъективных особенностей педагога. Еще одной причиной
необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность
критериев оценивания. Именно педагогический субъективизм является главной
причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и
тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Объективность – важнейший принцип
оценивания:

·       Одинаковые оценки характеризуют одинаковую успеваемость учащихся,
близкую к целям учебных программ.

·       Разные учащиеся получают при одинаковой успеваемости одинаковые
оценки.

·       В основе оценки лежит фактическая успеваемость, а не субъективные
мнения, возможности, условия учебы [11].

Проблемы объективности оценки:

·       Объективность «любой ценой» сводит оценку к сухому сравнению
требуемого и достигнутого, нет учета воздействия оценки на ученика.

·       Нет единого мерила установления знаний учащихся: осуществляем
контроль и оценку преимущественно того, что хорошо «поддается замеру».

·       Оценивание успеваемости требует при выборе отметки учитывать
реальный уровень развития учащихся и класса, предвидеть последствия оценки.

Выставление оценок должно носить конкретный характер:

·       Решения об оценках всегда ориентируются на совершенно конкретную
ситуацию.

·       Решающий критерий в оценивании – стимулируется или тормозится
развитие каждого ученика в отдельности и класса в целом.

·       Оценки, направленные на стимулирование развития, включают в себя
«болезненные» решения и связанные с ними последствия [13].

Все эти утверждения характеризуют функции процесса оценивания и их
реализацию, которые представлены на схеме в приложении.

Выставляя оценку, молодой педагог не должен думать не о том, как
он будет выглядеть в глазах коллег и администрации, а о том, что ребенок будет
делать сегодня и завтра после этой отметки: возьмется ли он за книгу, станет
трудолюбивее или эта отметка не будет стимулировать его к работе, оставит
равнодушным. Именно в этом и заключается «объективность» и «справедливость»
отметки.

Каждый учитель оценивает деятельность учащихся исходя из своих
интуитивных представлений: нет четких, научно выверенных положений, которыми
педагоги могли бы руководствоваться. В любой школе не существует однозначных,
конкретных и четких критериев оценок – в этом и состоит одна из основных
проблем, которая определяет актуальность изучения процесса оценивания.

 Для
повышения качества обучения молодому педагогу необходимо уметь грамотно и к
месту выбирать и применять существующие формы и методы педагогического
контроля, четко определять его цели и функции. Достичь унификации и уменьшения
субъективных воздействий на процедуру педагогического контроля можно за счет
обеспечения объективности проведения измерения, обработки данных, интерпретации
результатов измерения. Степень надежности измерения определяется коэффициентом
надежности (корреляционный коэффициент), который показывает, в какой мере
совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях [7].

Организация
эффективной системы педагогического контроля предполагает обязательный переход
к процедуре педагогических измерений с использованием различных методов
обоснования выносимых педагогических оценок. При этом оценка должна выступать
как характеристика некоторой абстрактной величины.

Заключение

Для молодого учителя важно умение понимать себя,
осознавать и умело использовать собственные резервы, грамотно определять
перспективы самоопределения и самопродвижения, в профессиональных ситуациях
использовать имеющиеся знания о себе как о личности педагога. Прежде всего,
следует научиться владеть собой, правильно распределять время и усилия,
постоянно заниматься самосовершенствованием и самообразованием. 

В начале своей профессиональной деятельности
молодой педагог сталкивается со многими трудностями, которые учителю со стажем
кажутся пустяками. Неумение грамотно рассчитать время урока, логично выстроить
последовательность этапов урока, затруднения при объяснении материала,
отсутствие взаимопонимания с коллегами — вот далеко не полный перечень проблем,
подстерегающих учителя-новичка. Этих и многих других проблем легко избежать,
если изучить нормативные документы, необходимые для работы, а также рассмотреть
существующие по предмету методические пособия и рекомендации.

Неоценимую помощь окажут и опытные коллеги,
которые, также начали свой путь «методом проб и ошибок». Главным помощником
станет опытный наставник, которого закрепляют за каждым вновь прибывшим на
работу молодым специалистом. Вопросы, с которыми следует обращаться к
наставнику, должны быть серьезными. Сначала надо попытаться найти ответ
самостоятельно, если собственными усилиями исчерпывающий ответ не найден, нужно
обратиться за советом к более опытным коллегам. 

Существует еще одна проблема, которая может
коснуться молодого учителя – контроль и оценка знаний, умений и навыков
учащихся.

Изучив сущность контроля знаний, умений и навыков учащихся, можно
прийти к выводу, что зависимость продуктивности обучения от количества,
качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины и объективности
контролирования есть общая закономерность всего дидактического процесса.

Роль контроля знаний в учебном процессе повышается также в связи с
необходимостью выявлять одаренных детей и студентов на всех уровнях
образования, чтобы организовывать для них специальные формы учебной
деятельности, осуществлять дифференциацию в обучении. Решение последних задач
немыслимо без диагностики задатков, способностей и разностороннего развития
учащихся.

Проверка
знаний даёт учителю информацию о ходе познавательной деятельности обучающихся,
о том, как идёт усвоение, какие коррективы необходимо внести. Во время контроля
получают информацию и сами обучающиеся. Без получения информации о ходе
усвоения, без обратной связи не может быть управляемого учебного процесса.

Для
эффективного контроля успеваемости обучающихся недостаточно только выявить, что
они знают и умеют. Надо также правильно оценить их знания и умения. Обосновывая
оценку, учитель анализирует выявленные знания по форме, содержанию, объёму с
точки зрения правильности и выразительности речи. Важное значение имеют
указания на пробелы и ошибки в знаниях обучающихся и рекомендации по их
исправлению.

Таким
образом, оценивая результаты учебной деятельности обучающегося, молодой учитель
должен уметь соблюдать дидактические требования, использовать разные формы оценивания,
помнить о влиянии оценки на эмоциональное состояние обучающегося.

Чтобы
избежать трудностей в оценке знаний учащихся, молодой учитель должен
руководствоваться следующими правилами:

1.
Сначала оценка даётся в форме развёрнутого суждения, а затем называется.

2.
Оценивается не ребёнок, а его деятельность.

3.
Ученика сравнивать только с ним самим. Оценка неудачного ответа в сравнении
с предыдущими достижениями не в состоянии подорвать веру ученика
в свои возможности и имеет стимулирующий характер.

4.
Оценивать результаты учебной деятельности учеников на основе индивидуального
и дифференцированного подходов.

5.
Создавая ситуацию успеха для конкретного ученика, необходимо учитывать его
интересы, увлечения, способности: у каждого ребёнка есть задатки, которые
могут развиться в способности.

6.
Оценка — это согласие, не эффективное для сильных, одарённых в учёбе
школьников и весьма эффективное для слабых.

7.
Не допускается отсутствие оценки со стороны учителя.

8.
К личности ребёнка относимся как к самостоятельной ценности,
независимо от положительных или отрицательных проявлений.

 Какой
учитель не мечтает, чтобы его ученики получали только отличные оценки? К сожалению,
этой мечте не всегда удаётся осуществиться, потому что, у каждого ребёнка свои
индивидуальные интеллектуальные способности, разный уровень мотивации учёбы, да
и содержание общеобразовательных программ стремительно усложняется, а уровень
компетентностных требований по всем предметам повышается из года в год.

Однако
всё же немало зависит от учителя, от его слов, решений, действий, потому что
именно в его руках — судьба ребёнка, которому он не только должен дать
определённые знания, но и вдохновить его, вселить в него веру в собственные
возможности.

Список
литературы

1.       Амонашвили,
Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А.
Амонашвили. – М.: Педагогика. – 2000. – 427 с.

2.       Амонашвили,
Ш.А. Обучение. Оценка. Отметки / Ш.А. Амонашвили. – М.: Знание. – 2001. – 376
с. 7.

3.       Амтаниус,
М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе / М. Амтаниус. –
М.: Изд-во МГУ. – 2000. – 184 с.

4.       Аскарова,
М.А. О системе критериального оценивания в обучении (из наблюдений опыта
учителей на практике в школе) / М.А. Аскарова // Молодой ученый. – 2014. – №
20.

5.       Воронцов,
А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности
учащихся / А.Б. Воронцов // Начальная школа. – 2005. – № 7.– 125 с.

6.       Воронцов,
А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности / А.Б.
Воронцов. – М.: Издатель Рассказов А.И. – 2002. – 303 с.

7.       Дакацъян,
У.В. Проверка знаний учащихся / У.В. Дакацъян. – М.: Изд-во АПН РСФСР. – 1963.
– 165 с.

8.       Коджаспирова,
Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /
Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия». –
2001. – 176 с.

9.       Кузина,
С.И. К проблеме оценивания обучения учащихся / С.И. Кузина, З.Б. Бощенко //
Профессиональные ориентиры. – 2016. — №3. – С. 2-10

10.   Матис,
Т.А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе / Т.А. Матис //
Начальная школа. – 2006. – № 4 – 112 с. 43.

11.   Милушкин,
А.А. Эффективная форма контроля / А.А. Милушкин // Школа и производство. –
2003. – № 5. – 35 с.

12.   Пидкасистый
П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и
педагогических колледжей / П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогическое общество
России. – 1998. – 577 с.

13.   Полуянов,
Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности / Ю.А.
Полуянов // Начальная школа. – 2001. – № 7. – 34 с.

14.   Пурышева,
Н.С. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся в учебном процессе /
Н.С. Пурышева. – М.: Педагогика. – 2001. – 125 с.

Если
учитель имеет только любовь к делу, он
будет хороший учитель. Если учитель
имеет только любовь к ученику, как отец,
мать, – он будет лучше того учителя,
который прочел все книги, но не имеет
ни любви к делу, ни к ученикам. Если
учитель соединяет в себе любовь к делу
и к ученикам – он совершенный учитель.

Л.H.
Толстой

Функции
учителя

Личность,
организующая и реализующая
учебно-воспитательный процесс в школе,
– учитель. Можно сказать и так: учитель
– человек, имеющий специальную подготовку
и профессионально занимающийся
педагогической деятельностью.
Непрофессионально педагогической
деятельностью занимаются почти все
люди, но только учителя знают, что, где
и как нужно делать, действуют в соответствии
с педагогическими законами, несут в
установленном порядке ответственность
за качественное исполнение своего
долга.

Учитель
начальной школы – особенный учитель.
Это посредник между детьми и миром
взрослых, в совершенстве знающий таинства
становления детской психики, дает малышу
знания, учит его быть человеком. Труд
учителя начальной школы несравним по
своей значимости ни с каким другим,
потому что его результат – человек. Ему
– самому знающему, самому ответственному,
самому главному семья и общество вручают
самое дорогое: судьбу своих детей,
граждан своей страны, ее будущее. Человек,
вставший за учительский стол, ответствен
за судьбу каждого ученика подрастающего
поколения. Каков результат труда
педагогов сегодня – таким будет наше
общество завтра.

Уже
в самые далекие времена обнаружилась
одна закономерность: те государства в
истории цивилизации вырывались вперед,
где были лучше школы и учителя. Принижение
роли учителя почти всегда заканчивалось
плачевно: государства хирели, нравы
ухудшались. Скромен и незаметен учитель,
но достаточно свести его с пьедестала
и тем самым подорвать у людей веру в
истину, личным представителем которой
он выступает, как тут же поднимает голову
и начинает свое разрушительное дело
невежество, отбрасывая достижения
цивилизации назад к пещерам.

Вот
что писал о роли русского учителя в
обществе М. Горький:

«Если
бы вы знали, как необходим русской
деревне хороший, умный, образованный
учитель! У нас в России его необходимо
поставить в какие-то особенные условия,
и это нужно сделать скорее, если мы
понимаем, что без широкого образования
народа государство развалится, как дом,
сложенный из плохо обожженного кирпича!
Учитель должен быть артист, художник,
горячо влюбленный в свое дело, а у нас
– это чернорабочий, плохо образованный
человек, который идет учить ребят в
деревню с такой же охотой, с какой пошел
бы в ссылку. Он голоден, забит, запуган
возможностью потерять кусок хлеба. А
нужно, чтобы он был первым человеком в
деревне, чтобы он мог ответить мужику
на все вопросы, чтобы мужики признали
в нем силу, достойную внимания и уважения,
чтобы никто не смел орать на него…
унижать его личность, как это делают у
нас все: урядник, богатый лавочник, поп,
становой, попечитель школы, старшина и
тот чиновник, который носит название
инспектора школ, но заботится не о лучшей
постановке образования, а только о
тщательном исполнении циркуляров
округа…»

Педагогическая
функция – предписанные педагогу
направления работы: обучение, образование,
воспитание, развитие учащихся. В каждом
из этих направлений учитель выполняет
множество конкретных действий, так что
функции его часто не всегда очевидны.
Но, заглянув в корень, мы установим, что
в основе педагогической деятельности
и лежит главная функция учителя –
профессионализм: не столько учить,
сколько направлять учение, не столько
воспитывать, сколько руководить
процессами воспитания. И чем отчетливее
понимает он эту функцию, тем больше
самостоятельности, инициативы, свободы
предоставляет своим ученикам. Настоящий
мастер своего дела остается в
учебно-воспитательном процессе как бы
«за кадром», за пределами управляемого
педагогом выбора.

Еще
Сократ называл профессиональных
педагогов «акушерами мысли», его учение
о педагогическом мастерстве носит
название «Майэвтика», что в переводе
означает «повивальное искусство». Не
сообщать готовые истины, а помочь
родиться мысли в голове ученика обязан
знающий педагог. Следовательно, сердцевина
педагогического труда – в управлении
теми процессами, которые сопровождают
становление человека. Учитель начальной
школы обязан научить каждого ребенка
пользоваться своим главным органом –
мозгом. Если это чудо не свершится,
человек на всю жизнь останется недоучкой.

Управление
как основная педагогическая функция
распадается на ряд конкретных действий.
Реализация любого из них – будь то урок,
классный час, изучение отдельного
раздела на уроке, викторина, олимпиада,
«подвижная перемена», школьный праздник,
акт милосердия или экологическая
экспедиция – начинается с постановки
цели. Сущность управленческого процесса
в том, чтобы координировать действия
учеников по линии совпадения «цель –
результат». Управление процессом
обучения основывается на возможностях
учеников – уровне их подготовленности,
работоспособности, отношении к учению
и т.д. Обо всем этом педагог узнает в
процессе диагностирования. Без знания
особенностей физического и психического
развития школьников, уровня их умственной
и нравственной воспитанности, условий
классного и семейного воспитания и т.д.
нельзя осуществить ни правильной
постановки цели, ни выбрать средства
ее достижения. Вот почему педагогу
следует в совершенстве владеть
прогностическими методами анализа
педагогических ситуаций.

В
неразрывной связи с постановкой цели
и диагностированием осуществляется
прогнозирование; оно выражается в умении
учителя предвидеть результаты своей
деятельности в конкретных условиях и
исходя из этого определить, что и как
нужно делать. Педагог, не умеющий
заглядывать вперед, не понимающий, к
чему он стремится, уподобляется бредущему
наугад путнику, который может достичь
цели только случайно. Педагогику, которая
не учит учителя прогнозировать, В.А.
Сухомлинский назвал знахарством, а
учителя, не желающего или не умеющего
предвидеть ход событий, – неграмотной
нянькой.

Опираясь
на благоприятный прогноз, учитель
приступает к составлению проекта
учебно-воспитательной деятельности.
Диагноз, прогноз, проект становятся
основанием для разработки плана
учебно-воспитательной деятельности –
им завершается подготовительный этап
педагогического процесса. Хороший
учитель не войдет в класс без продуманного
во всех деталях, четкого, обеспеченного
всем необходимым плана.

На
этапе реализации намерений учитель
выполняет информационную, организационную,
оценочную, контрольную и корректирующую
функции. Организационная деятельность
учителя связана с вовлечением детей в
намеченную работу, сотрудничеством с
ними в достижении намеченной цели.
Учитель – главный источник информации
для учеников. Он знает все обо всем, а
своим предметом, педагогикой, методиками
и психологией владеет в совершенстве.
Контрольная, оценочная и коррекционная
функции необходимы ему прежде всего
для создания действенных стимулов для
развития процесса и намеченных в нем
изменений. Учителя все отчетливее
понимают, что не понукание и принуждение
ведут к успеху. При контроле становятся
более понятными причины неудач, срывов,
недоработок. Собранная информация
позволяет скорректировать процесс,
вовремя использовать более эффективные
средства, ввести более действенные
стимулы. На завершающем этапе
педагогического цикла учитель выполняет
аналитическую функцию, главным содержанием
которой является анализ достигнутого:
какова его эффективность, почему она
ниже намеченной, где заметны спады, как
избежать их в дальнейшем и т.д.

Многообразие
функций, выполняемых учителем, привносит
в его труд компоненты многих специальностей
– от актера, режиссера и менеджера до
аналитика, исследователя и селекционера.
К тому же помимо своих непосредственных
функций он несет нагрузки общественные,
гражданские, семейные.

…

Таким
образом, учитель начальной школы
выполняет множество видов деятельности,
именуемых педагогическими функциями.
Главной из них является управление
учебно-воспитательным процессом. На
подготовительном этапе управление
включает: постановку цели, диагностирование,
прогнозирование, проектирование и
планирование. На этапе реализации плана
учитель выполняет информационную,
организационную, оценочную, контрольную
и корректирующую функции. На завершающем
этапе – аналитическую функцию.

Требования
к учителю

Особые
профессиональные и общественные функции
учителя, необходимость быть на виду
самых беспристрастных судей – своих
воспитанников, родителей, общественности
– предъявляют повышенные требования
к его личности, его моральному облику.
Требования к учителю – это система
профессиональных качеств, определяющих
успешность педагогической деятельности
(рис. 17).

…

Рис.
17. Качества педагога

…

Люди
всегда предъявляли к учителю повышенный
спрос, хотели видеть свободным от всех
недостатков. В уставе львовской братской
школы 1586 г. было записано: «Дидаскал или
учитель сея школы мает быти благочестив,
разумен, смиренно мудрый, кроток,
воздержливый, не пьяница, не блудник,
не лихоимец, не сребролюбец, не чародей,
не басносказитель, не пособитель ересям,
но благочестиво поспешитель, образ
благий во всем себе представляющий не
в ситцевых добродетелях, да будут и
ученицы, яко учитель их». В самом начале
XVII в. сформулированы обширные и четкие
требования к учителю, которые не устарели
по сей день. Я.А. Коменский рассудил, что
главное назначение учителя состоит в
том, чтобы своей высокой нравственностью,
любовью к людям, знаниями, трудолюбием
и другими качествами стать образцом
для подражания со стороны учеников и
личным примером воспитывать у них
человечность.

Учителя
должны быть образцом простоты – в пище
и одежде; бодрости и трудолюбия – в
деятельности; скромности и благонравия
– в поведении; искусства разговора и
молчания – в речах, подавать пример
«благоразумия в частной и общественной
жизни». С профессией учителя совершенно
несовместимы лень, бездеятельность,
пассивность. Хочешь изгнать эти пороки
из учащихся, прежде избавься от них сам.
Кто берется за наивысшее – воспитание
юношества, тот должен познаться и с
ночным бодрствованием и тяжким трудом,
избегать пиров, роскоши и всего, «что
ослабляет дух».

Я.А.
Коменский требует, чтобы учитель
внимательно относился к детям, был
приветливым и ласковым, не отталкивал
от себя детей своим суровым обращением,
а привлекал их отеческим расположением,
манерами и словами. Учить детей нужно
легко и радостно, «чтобы напиток науки
проглатывался без побоев, без воплей,
без насилия, без отвращения, словом,
приветливо и приятно».

«Плодотворным
лучом солнца для молодой души» назвал
учителя К.Д. Ушинский. Учитель русских
учителей предъявлял к наставникам
исключительно высокие требования. Он
не мыслил себе учителя без глубоких и
разносторонних знаний. Но одних знаний
мало; «главнейшая дорога человеческого
воспитания есть убеждение, а на убеждение
можно действовать только убеждением».
Всякая программа преподавания, всякая
метода воспитания, как бы хороша она ни
была, не перешедшая в убеждение
воспитателя, остается мертвой буквой,
не имеющей никакой силы в действительности.

В
ряду требований к современному педагогу
на ведущее место возвращается духовность.
Своим личным поведением, отношением к
жизни наставник обязан подавать пример
духовной жизни, воспитывать учеников
на высоких идеалах человеческих
добродетелей, истины и добра. Сегодня
многие общины требуют, чтобы учитель
их детей был верующим человеком, которому
они могли бы доверить нравственное
воспитание своих чад.

Важное
требование к учителю – наличие
педагогических способностей – качество
личности, выражающееся в склонностях
к работе с учениками, любви к детям,
получению удовольствия от общения с
ними. Часто педагогические способности
сужаются до умения выполнять конкретные
действия – красиво говорить, петь,
рисовать, организовывать детей и т.п.
Выделены следующие виды способностей.

Организаторские
– умение учителя сплотить учеников,
занять их, разделить обязанности,
спланировать работу, подвести итоги
сделанному и т.д.

Дидактические
– умение подобрать и подготовить учебный
материал, наглядность, оборудование,
доступно, ясно, выразительно, убедительно
и последовательно изложить учебный
материал, стимулировать развитие
познавательных интересов и духовных
потребностей, повышать учебно-познавательную
активность и т.п.

Рецептивные
– умение проникать в духовный мир
воспитанников, объективно оценивать
их эмоциональное состояние, выявлять
особенности психики.

Коммуникативные
– умение учителя устанавливать
педагогически целесообразные отношения
с учениками, их родителями, коллегами,
руководителями учебного заведения.

Суггестивные
заключаются в эмоционально-волевом
влиянии на учеников.

Исследовательские
воплощаются в умении познать и объективно
оценить педагогические ситуации и
процессы.

Научно-познавательные
сводятся к способности усвоения учителем
новых научных знаний в области педагогики,
психологии, методики.

К
ведущим способностям, по результатам
многочисленных опросов, относятся
педагогическая зоркость (наблюдательность),
дидактические, организаторские,
экспрессивные, остальные сводятся к
разряду сопутствующих, вспомогательных.

Многие
специалисты склоняются к выводу, что
отсутствие ярко выраженных способностей
может быть компенсировано развитием
других профессиональных качеств –
трудолюбия, честного отношения к своим
обязанностям, постоянной работой над
собой.

Педагогические
способности (талант, призвание, задатки)
мы должны признать важной предпосылкой
успешного овладения педагогической
профессией, но отнюдь не решающим
профессиональным качеством. Сколько
кандидатов в учителя, имея блестящие
задатки, так и не состоялись как педагоги,
и сколько поначалу малоспособных
студентов вознеслись к вершинам
педагогического мастерства. Педагог –
это всегда труженик.

Поэтому
важными профессиональными качествами
его мы должны признать трудолюбие,
работоспособность, дисциплинированность,
ответственность, умение поставить цель,
избрать пути ее достижения, организованность,
настойчивость, систематическое и
планомерное повышение своего
профессионального уровня, стремление
постоянно повышать качество своего
труда и т.д.

На
наших глазах происходит заметная
трансформация учебных заведений в
производственные учреждения,
предоставляющие «образовательные
услуги» населению, где действуют планы,
контракты, случаются забастовки,
развивается конкуренция – неизбежный
спутник рыночных отношений. В этих
условиях особую важность приобретают
те качества педагога, которые становятся
профессионально значимыми предпосылками
для создания благоприятных отношений
в учебно-воспитательном процессе. В
ряду их человечность, доброта, терпеливость,
порядочность, честность, ответственность,
справедливость, обязательность,
объективность, щедрость, уважение к
людям, высокая нравственность, оптимизм,
эмоциональная уравновешенность,
потребность к общению, интерес к жизни
воспитанников, доброжелательность,
самокритичность, дружелюбие, сдержанность,
достоинство, патриотизм, религиозность,
принципиальность отзывчивость,
эмоциональная культура и др. Обязательное
для учителя качество – гуманизм, т.е.
отношение к растущему человеку как
высшей ценности на земле, выражение
этого отношения в конкретных делах и
поступках. Гуманность слагается из
интереса к личности, сочувствия ей,
помощи, уважения ее мнения, знания
особенностей развития, высокой
требовательности к учебной деятельности
и озабоченности ее развитием. Ученики
видят эти проявления, следуют им сперва
неосознанно, приобретая со временем
опыт гуманного отношения к людям.

Учитель
– это всегда творческая личность. Он
выступает организатором повседневной
жизни школьников. Пробуждать интересы,
вести учеников за собой может только
человек с развитой волей, где личной
активности отводится решающее место.
Педагогическое руководство таким
сложным организмом, как класс, детский
коллектив, обязывает воспитателя быть
изобретательным, сообразительным,
настойчивым, всегда готовым к
самостоятельному разрешению любых
ситуаций. Педагог – образец для
подражания, побуждающий детей следовать
за ним.

Профессионально
необходимыми качествами учителя являются
выдержка и самообладание. Профессионал
всегда, даже при самых неожиданных
обстоятельствах (а их бывает немало),
обязан сохранять за собой ведущее
положение в учебно-воспитательном
процессе. Никаких срывов, растерянности,
беспомощности воспитателя ученики не
должны чувствовать и видеть. А.С. Макаренко
указывал, что учитель без тормозов –
испорченная, неуправляемая машина.
Нужно это помнить постоянно, контролировать
свои действия и поведение, не опускаться
до обиды на детей, не нервничать по
пустякам.

Душевная
чуткость в характере учителя –
своеобразный барометр, позволяющий ему
чувствовать состояние учеников, их
настроение, вовремя приходить на помощь
тем, кто в ней больше всего нуждается.
Естественное состояние педагога –
профессиональное беспокойство и личная
ответственность за настоящее и будущее
своих питомцев.

Неотъемлемое
профессиональное качество учителя –
справедливость. По роду своей деятельности
он вынужден систематически оценивать
знания, умения и поступки учеников.
Поэтому важно, чтобы его оценочные
суждения соответствовали уровню развития
школьников. По ним они судят об
объективности воспитателя. Ничто так
не укрепляет нравственного авторитета
педагога, как умение быть объективным.
Предубежденность, предвзятость,
субъективизм очень вредят делу воспитания.

Воспитатель
обязан быть требовательным. Это важнейшее
условие его успешной работы. Высокие
требования учитель прежде всего
предъявляет к себе, ибо нельзя требовать
от других того, чем не владеешь сам.
Педагогическая требовательность должна
быть разумной, с учетом возможностей
развивающейся личности.

Нейтрализовать
напряжение в ходе педагогического
процесса помогает воспитателю чувство
юмора: веселый педагог обучает лучше
угрюмого. В его арсенале шутка, пословица,
афоризм, дружеская подковырка, улыбка
– все, что позволяет создать положительный
эмоциональный фон, заставляет школьников
посмотреть на себя и на ситуацию с
комической стороны.

Отдельно
следует сказать о профессиональном
такте педагога – соблюдении чувства
меры в общении с учениками. Такт – это
концентрированное выражение ума, чувства
и общей культуры воспитателя. Сердцевиной
его выступает уважение к личности
воспитанника. Это предостерегает учителя
от бестактности, подсказывает ему выбор
оптимальных средств воздействия в
конкретной ситуации.

Личностные
качества в учительской профессии
неотделимы от профессиональных. Среди
них: владение предметом преподавания,
методикой преподавания предмета,
психологическая подготовка, общая
эрудиция, широкий культурный кругозор,
педагогическое мастерство, владение
технологиями педагогического труда,
организаторские умения и навыки,
педагогический такт, педагогическая
техника, владение технологиями общения,
ораторское искусство и др. Любовь к
своему труду – качество, без которого
не может быть педагога. Слагаемые его
– добросовестность и самоотверженность,
радость при достижении воспитательных
результатов, постоянно растущая
требовательность к себе, к своей
квалификации.

Личность
современного учителя во многом
определяется его эрудицией, высоким
уровнем культуры. Тот, кто хочет свободно
ориентироваться в современном мире,
должен много знать.

Учитель
являет собой наглядный образец для
подражания, своеобразный эталон того,
как следует себя вести.

…

В
начальной школе учитель – идеал,
требования его – закон. Что бы там ни
говорили дома, категорическое «А Марья
Ивановна сказала так» моментально
снимает все проблемы. Увы, идеализация
учителя продолжается недолго и имеет
тенденцию к сокращению. Помимо всего
прочего, сказывается влияние дошкольных
учреждений: дети видят в учителе того
же детсадовского воспитателя.

…Ученики
3 класса пишут сочинение «Учитель».
Интересно, что они пожелают учителям,
на какие качества обратят внимание?

Сельские
школьники единодушно согласились, что
их учительница превосходный мастер
своего дела. У многих ребят к этому
времени уже складывается свой образ
учителя. Большинство видят в нем самого
доброго человека, понимая под добротой
конкретные поступки: не ставит двойки,
не задает домашних заданий на воскресенье,
отвечает на все вопросы, хвалит за
хорошие ответы, говорит родителям больше
хорошего, чем плохого: «чтобы мама, придя
домой после родительского собрания, не
сердилась».

Небезынтересно
отметить, что качества «хороший» и
«добрый» отождествляются: хороший
учитель обязательно добрый, добрый –
всегда хороший. Кроме того, учитель
должен быть умным – «чтобы все знал и
сразу отвечал на все вопросы». Он любит
детей, а дети любят его. Учитель самый
справедливый человек: ставит правильные,
заслуженные оценки и лучшим ученикам
в конце четверти «…не подставляет
оценок, которых у них не было». Весьма
ценится сдержанность: «чтобы не кричал
не разобравшись», «выслушивал ответы
до конца». А кроме того учитель: аккуратный
(подразумевается красота учителя, вкус
в одежде, прическе), умеет интересно
рассказывать, вежливый, скромный, строгий
(«чтобы ученики боялись и любили (!)
учителя»), знает материал («а не так,
чтобы ученики исправляли на доске
ошибки»), ласковый как мама, бабушка,
веселый как сестра, требовательный
(«потому что я могу учиться на „4“ и
„5“, а учитель не спрашивает и мало
требует, я и не учусь»), 15 учеников из
150, писавших сочинение, хотели, чтобы
учителя не ставили двоек в дневник за
то, что нечаянно забыл форму или тапочки,
сломал ручку или вертелся на уроке: «а
то мама сердится и даже бьет».

Гуманистическая
школа напрочь отвергает дидактогению
– черствое, бездушное отношение к детям.
Дидактогения – явление древнее. Еще в
старину поняли ее пагубное влияние на
обучение и был даже сформулирован закон,
согласно которому бездушное отношение
учителя к ученику непременно приведет
к отрицательным последствиям. Дидактогения
– уродливый пережиток прошлого.

Теперь
в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют,
а дидактогения… осталась. Ю. Азаров
рассказывает об учительнице, которая
на уроках главное место отводила
«порядку»: «Дети, сесть!», «Дети, руки!»,
«Выровняться!» Несколько лет подряд ее
ставили в пример: владеет дисциплиной,
умеет организовывать ребят, держит
класс в руках… Вот это – «держать в
руках» – наиболее точно характеризует
сущность ее, увы, дидактогенического
метода.

…

Болью
проникнуты слова известного грузинского
педагога Ш. Амонашвили, призывающего
преобразовать дело обучения на началах
гуманности. В одной из статей он вспоминает
свои школьные годы, о том, с каким
волнением и предчувствием неладного
раскрывал возвращенную учителем тетрадь.
Красные линии в ней никогда не приносили
радости: «Плохо! Ошибка! Как тебе не
стыдно! На что это похоже! Вот тебе за
это!» – так озвучивалась голосом моего
педагога каждая красная черточка.
Ошибки, обнаруженные им в моей работе,
всегда пугали меня, и я был не прочь
выбросить тетрадь или, в лучшем случае,
вырвать из нее зловещую страницу,
заполненную этими, как мне казалось,
бранящими меня знаками педагога. Порой
я получал тетрадь, которая была испещрена
не просто черточками, птичками (в сказках
птички обычно вещают о чем-то хорошем,
радостном, таинственном), а вдоль каждой
строки были проведены волнистые линии,
как искривленные от злости нервы моего
учителя. Если в этот момент, когда он
исправлял мою работу, я оказался бы
рядом, то, наверное, такими же красными
полосками он украсил меня самого.

…Но
почему я тогда называюсь «учеником»,
если должен выполнять все задания только
без ошибок? – думал я в детстве… Неужели
учителя всего мира сговорились между
собой охотиться и тешиться над ошибками
своих учеников? Тогда можно предвидеть,
как мы, дети, их баловали: ежедневно мы
в своих рабочих и контрольных тетрадях
допускали, по всей вероятности, несколько
миллионов ошибок! «Учитель! – взывает
Ш. Амонашвили. – Если ты хочешь
усовершенствовать и преобразовать свою
методику воспитания на началах гуманности,
то не забывай, что ты сам когда-то был
учеником, и добивайся того, чтобы твоих
воспитанников не мучили те же самые
переживания, что мучили тебя».

…

Ни
одна профессия не предъявляет к человеку
таких высоких требований, как учительская.
Посмотрим на итоговую таблицу
профессиональных качеств (см. рис. 17),
попытаемся «примерить» их на себя и
увидеть, как много еще надо поработать
над собой, чтобы смело войти в класс и
сказать: «Здравствуйте, дети, я ваша
учительница».

Мастерство
учителя

Когда
анализируют работу учителя начальной
школы, на первый план выдвигается
интегральное качество – учительское
мастерство. Определений его много. В
самом общем значении – это высокое и
постоянно совершенствуемое искусство
воспитания и обучения. В основе мастерства
– сплав личной культуры, знаний и
кругозора учителя с педагогической
техникой и передовым опытом. Чтобы
овладеть мастерством, нужно знать
теорию, пользоваться эффективными
технологиями учебно-воспитательного
процесса, правильно выбирая их для
конкретной ситуации, диагностировать,
прогнозировать, проектировать процесс
заданного уровня и качества, организовать
его так, чтобы при всех, даже самых
неблагоприятных условиях, добиться
желаемого уровня воспитанности, развития
и знаний учеников. Настоящий учитель
всегда найдет нестандартный ответ на
любой вопрос, сумеет по-особому подойти
к школьнику, зажечь в нем любопытство,
взволновать его. Такой учитель глубоко
знает предмет, владеет умением донести
свои знания до учеников, в совершенстве
владеет современными методами
преподавания. Можно ли этому научиться?
Опыт мастеров показывает, что можно.
Большинство учителей при желании
способны овладеть современными приемами
работы. Путь к этому нелегок, требует
напряжения, наблюдения за работой
мастеров, постоянного самообразования,
изучения специальной литературы,
внедрения новых методов преподавания,
самоанализа.

Искусство
педагога особо проявляется в умении
учить именно на уроке, для него домашнее
задание – только способ углубления,
закрепления, расширения знаний. Секрет
успеха опытных учителей – в умении
управлять деятельностью учащихся, они
как бы дирижируют процессом образования
их знания, направляя внимание на самые
важные и трудные узлы содержания.

Еще
один важный показатель мастерства –
умение активизировать учеников, развивать
их способности, самостоятельность,
пытливость, заставлять их думать на
уроке, использовать разнообразные
методы для активизации процесса обучения.

Умение
эффективно проводить воспитательную
работу в процессе обучения, формировать
у школьника высокую нравственность,
чувство патриотизма, трудолюбие,
самостоятельность – еще один элемент
педагогического мастерства.

Учитель,
не владеющий мастерством, как бы
навязывает знания, а владеющий – умеет
сделать корень познания сладким, найдет
положительное в процессе обучения,
будет чередовать методы работы, приводить
интересные примеры, находить оригинальные
способы передачи знаний.

Важный
элемент педагогического мастерства –
высокий уровень педагогической техники.
Педагогическая техника – это комплекс
знаний, умений, навыков, необходимых
для того, чтобы эффективно применять
на практике методы педагогического
сотрудничества. Это также требует
глубоких знаний по педагогике и
психологии, особой практической
подготовки. Прежде всего педагог
овладевает искусством общения с детьми,
умением выбирать нужный тон и стиль,
простоту и естественность. Мастер не
станет разговаривает с ними искусственным,
назидательным или панибратским тоном.

Составной
элемент педагогической техники – умение
воспитателя управлять своим вниманием
и вниманием детей. В больших группах
детей со значительным количеством
выполняемых ими операций ничего не
должно уходить из-под контроля. Важным
для педагога является умение по внешним
признакам поведения ученика определять
его душевное состояние. Этого нельзя
не учитывать при выборе педагогических
действий. Учет состояния воспитанника
в каждый момент составляет основу
педагогического такта, занимает важнейшее
место в работе.

Чувство
темпа также присуще педагогу. Одна из
причин многих ошибок состоит в том, что
педагоги плохо соразмеряют темп своих
действий: или спешат, или опаздывают, а
это снижает эффективность педагогического
воздействия.

Большую
группу умений и навыков составляют
приемы выразительного показа воспитателем
своего субъективного отношения к тем
или иным действиям учеников, проявлению
моральных качеств. Он радуется хорошим
поступкам своих воспитанников, огорчается
плохим, а его переживания воспринимаются
детьми как реальная оценка их действий.
В этом смысле мастерство педагога в
какой-то мере сродни мастерству актера.
Обращение педагога может быть просьбой,
осуждением, одобрением, приказом. Педагог
«играет» всегда одну и ту же роль –
самого себя и преследует этим только
одну цель – правильно повлиять на
воспитанников.

Педагогическое
общение – установление контакта педагога
с детьми. Его можно определить и как
профессиональное взаимодействие
педагога с учениками, направленное на
установление доверительных отношений.
Здесь играют роль культура речи,
правильное дыхание, постановка голоса.
Педагог будет учиться управлять своим
голосом, лицом, держать паузу, позу,
мимику, жест. «Я сделался настоящим
мастером только тогда, когда научился
говорить „иди сюда“ с 15–20 оттенками,
когда научился давать 20 нюансов в
постановке лица, фигуры, голоса», –
говорил А.С. Макаренко.

Проблемы
педагогического общения активно
исследуются в мировой педагогике. В
вышедшей недавно книге американских
педагогов Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения
учителя и ученика» анализируются
особенности «субъективного» общения
учителя, проявляющиеся в избирательном
отношении к ученикам. Например,
установлено, что педагоги чаще обращаются
к школьникам, вызывающим у них симпатии.
Безразличные им ученики оказываются
обойденными учительским вниманием.
Учителя лучше относятся к «интеллектуалам»,
более дисциплинированным, исполнительным
ученикам. Пассивные и «растяпы» идут
на втором месте. А независимые, активные
и самоуверенные школьники совсем не
пользуются учительским расположением.
Существенное влияние на эффективность
общения оказывает внешняя привлекательность
школьника.

Дж.
Брофи и Т. Гудд выяснили также, что
учителя:

– непроизвольно
стремятся больше обращаться к тем
ученикам, которые сидят за первыми
партами;

– оценивают
их достижения более высокими баллами;

– предпочитают
учеников, у которых красивый почерк;

– выделяют
и тех, кто опрятнее одет;

– учителя-женщины
более высокие оценки ставят мальчикам;

– учителя-мужчины
несколько завышают оценки симпатичным
ученицам и т.д.

…

В
зависимости от стиля педагогического
общения выделены три типа учителей:
проактивный, реактивный и сверхактивный.
Первый инициативен в организации
общения, индивидуализирует свои контакты
с учениками, его установка меняется в
соответствии с опытом. Он знает, чего
хочет, и понимает, что в его поведении
способствует достижению цели. Второй
тоже гибок в своих установках, но он
внутренне слаб. Не он сам, а школьники
диктуют характер его общения с классом.
У него расплывчатые цели и откровенно
приспособленческое поведение.
Сверхактивный учитель склонен к
гипертрофированным оценкам своих
учеников и выстраиванию нереальных
моделей общения. Если ученик чуть
активнее других – он бунтарь и хулиган,
если чуть пассивнее – лодырь и кретин.
Выдуманные им же оценки заставляют
такого учителя действовать соответствующим
образом: он то и дело впадает в крайности,
подгоняя под свои стереотипы реальных
учеников.

Кроме
главного оружия педагога – слова, в его
арсенале есть целый набор неречевых
средств общения: поза, мимика, жест,
взгляд. Исследования, к примеру, показали,
что при неподвижном или невидимом лице
учителя теряется до 10–15 % информации.
Дети очень чувствительны к взгляду
учителя. Когда лицо его становится
неприветливым, ученики чувствуют
дискомфорт, эффективность работы
снижается. «Закрытые» позы учителя
(когда он как-то пытается закрыть переднюю
часть тела и занять как можно меньше
места в пространстве; «наполеоновская»
поза стоя: руки, скрещенные на груди, и
сидя: обе руки упираются в подбородок
и т.п.) воспринимаются как недоверие,
несогласие, противодействие. «Открытые»
позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх,
сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты)
воспринимаются как доверие, согласие,
доброжелательность. Все это учениками
воспринимается на бессознательном
уровне.

Энтузиазм,
радость и недоверие обычно передаются
высоким голосом, гнев, страх – довольно
высоким, горе, печаль, усталость – мягким
и приглушенным голосом. Вспомните, как
раздражали вас в школе визгливые или
скрипучие голоса некоторых наставников
и вы поймете, что и голос может стать
препятствием для занятия педагогикой.
Многое можно изменить самовоспитанием,
постоянными тренировками по
самоусовершенствованию. Скорость речи
также отражает учительские чувства:
быстрая речь – взволнованность или
обеспокоенность; медленная – свидетельство
угнетенного состояния, высокомерия или
усталости.

Доказано,
что поглаживания, прикосновения,
рукопожатия, похлопывания являются
биологически необходимой формой
стимуляции, особенно для детей из
неполных семей, которым педагог нередко
замещает недостающего родителя. Погладив
по голове шалуна или обиженного, вы
иногда достигаете большего, чем другими
средствами, вместе взятыми. Право на
это имеет не каждый педагог, а только
тот, кто пользуется доверием воспитанников.

Норма
педагогической дистанции определена
следующими расстояниями:

• персональное
общение учителя с учениками – от 45 до
120 см;

• официальное
общение в классе – 120–400 см.

Особенностью
педагогического труда является постоянный
«разрыв» дистанции общения, что требует
от педагога многократного приспособления
к изменяющимся условиям и большого
напряжения.

Не
забывайте о жестах! Они оживляют рассказ
и упрощают (или затрудняют) общение.
Например, располагают жесты, когда руки
обращены ладонями вверх. Не стоит
скрещивать ноги, закладывать руки за
спину или держать их в карманах – это
создает барьер между собеседниками.
Избегайте жестикуляции указательным
пальцем – таким образом учитель
подчеркивает роль человека, стоящего
выше. Старайтесь не теребить ручку или
очки, не барабанить пальцами по столу,
не притоптывать ногами – это отвлекает,
демонстрирует ваше нетерпение или
неуверенность. Учитель смотрит поочередно
на каждого ученика, а не в окно или книгу.
Тогда каждый будет чувствовать внимание
к себе.

…

Подводя
итог, согласимся, что от мастерства
зависит все. А само мастерство – результат
длительного, упорного труда учителя
над собой. Кто-то довольствуется
«серединой», успокаивая себя: слушают,
тихо сидят, успевают – и достаточно.
Такой учитель никогда не оставит следа
в сердцах своих учеников. Если уж и быть
учителем, то быть мастером своего дела.

Рыночные
трансформации

Обратимся
теперь к профессиональным аспектам
деятельности педагога в рыночных
условиях. Труд педагога в условиях рынка
только спецификой отличается от других
видов общественно-полезного труда,
имеет свой продукт, свои технологии,
свою стоимость. Под продуктом понимается
то, что создается трудом учителя, –
образованный и воспитанный человек.
Технология – это совокупность всех
усилий (средств, способов, действий),
направленных на производство продукта.
Овладение технологиями становится
приоритетным как при овладении
педагогической профессией, так и при
оценках качества и стоимости
образовательно-воспитательных услуг.
По всем признакам, XXI в. станет веком
педагогов-прагматиков, потребует жестких
объективных оценок всех параметров
учебно-воспитательного процесса и его
продуктов, введет практическую
деятельность в узкие рамки договорных
отношений. Как ни печально уходить от
гармонически развитой личности,
готовиться нужно к выполнению реально
достижимых проектов, в которые будут
вложены деньги и на которых будут
выстраиваться жизненные планы каждого
человека и общества в целом.

На
рынок труда учитель выставляет свой
профессионализм, в основе которого –
доскональное знание педагогических
технологий. Непременное условие развития
рыночных отношений в сфере педагогических
услуг – гарантии высокого качества
продукта. Вкладывая деньги, потребители
захотят получать именно то, что заказали.
Если заказчик с помощью знаний, образования
собирается решать свои проблемы, мы ему
будем помогать своей профессиональной
деятельностью, которая все больше
напоминает оказание услуг. Знания для
человека сегодня приобретают конкретный,
прагматичный смысл как источник дохода,
защита от поворотов судьбы.

Во
всем мире высокий уровень образования,
воспитания, развития – дорогая роскошь,
а потому спрос на мастеров грамоты
большой, стоимость их профессиональных
качеств высокая.

Чтобы
чувствовать себя уверенно, учителю
необходимо знание как минимум трех
принципиально отличающихся между собой
технологий: продуктивной
(предметно-ориентированной), щадящей
(личностно-ориентированной), технологии
сотрудничества (партнерства). Современный
учитель должен быть готов выполнить
любой рыночный заказ – от высокоэффективного
обучения до элементарного педагогического
присмотра. Технологии в работе учителя
уже ближайшего будущего станут определять
успех на 80 %, индивидуальное мастерство
– только на 20 %. Будущая педагогика
тяготеет к обезличиванию, где услуга
все меньше зависит от личности педагога.

Поскольку
педагогическое мастерство и свобода
действий отступают на второй план,
учителю прежде всего необходимо
доскональное знание базисной технологии,
умение работать по жесткой схеме. Иначе
гарантировать заказанный результат
невозможно. Под этим углом перестраивается
вся система подготовки учителей,
изменяется отношение к педагогическому
мастерству.

На
горизонте уже просматриваются новые
типы отношений педагогов с учениками.
Выделим три группы учеников, имеющих
существенно различные возможности,
направленность и мотивацию.

• Высокоодаренные
дети, ищущие воспитания с возвышенной
целью, удовлетворяющие с помощью учителей
и школ жажду новых знаний, духовного
роста. Их мало, не более 1–2% от общего
числа.

• Способные
к воспитанию дети, с достаточными
возможностями и запросами. Хорошие
учителя могут поднять их, внушить высокие
и благородные истины. Эти люди способны
получить высшее образование, занять
высокую должность. Их не более 15–18 %.

• Обычные
середняки с недостаточными для высшего
образования возможностями и умеренными
запросами к жизни, способные к выполнению
различных дел, занятиям ремеслами. Таких
большинство – 80 %.

Этим
типам учеников соответствуют типы
педагогов:

• Мастера,
способные максимально развивать
одаренных учеников, направляя процесс
на извлечение знаний.

• Педагоги,
ведущие развивающе-сообщающее обучение
для учеников, обладающих достаточными
способностями и запросами.

• Педагоги,
наполняющие головы обычных средних
учеников конкретными знаниями, умениями,
необходимыми для выполнения профессиональных
дел.

Если
уровень ученика совпадает с достаточным
для него уровнем педагога, осложнений
не предвидится: ученик нашел своего
учителя, учитель – своего ученика.
Однако таких совпадений из-за плохой
диагностики пока немного. Многие
недовольны друг другом, отсюда множество
проблем, которые поможет разрешить
рынок, где каждый обязан будет конкретно
определиться, какого уровня образовательная
услуга ему требуется, какого учителя
искать. Ошибок и взаимных претензий
будет меньше.

Незаметно
наше общество расслоилось по своим
образовательным возможностям, и хотя
ученики и учителя пока не всегда занимают
отведенное им место, процесс отхода от
«средней», ничем не примечательной
школы начался. Он пойдет дальше, и весьма
важно поставить в его основу не денежные,
а интеллектуальные критерии.

Сегодня
на наших глазах формируется новый тип
учителя – специалиста, работающего в
рыночной экономике и подчиняющегося
рыночным законам производства. Иными
стали функции учителя, его отношение к
труду, общение с учениками.

Возвращается
идеал учительских добродетелей, которые
суть: духовность и благочестие,
требовательная любовь к ученикам,
ответственность, знание своего предмета,
умение преподавать (учить и воспитывать),
терпеливость, характер.

Какие
же специфические качества педагога
формируют рыночные условия? Многое
прояснится, если послушаем ответы
нынешних учеников и студентов на вопрос,
какими качествами должен обладать
педагог? В одном из выполненных на эту
тему исследований (Подласый И.П., 2001) эти
качества распределились так:

1)
престиж (рейтинг) педагога,

2)
знание предмета,

3)
умение научить,

4)
гарантия качества,

5)
юмор (приятность общения),

6)
ответственность,

7)
требовательность,

уважение к ученику (умение наладить
контакт),

9)
терпеливость,

10)
умеренная стоимость педагогической
услуги.

Нетрудно
увидеть, что романтически-возвышенное
представление об учителе, бытовавшее
в советской школе, уступило место
прагматичному, суровому и требовательному
взгляду на учителя как специалиста,
который продает на рынке свою услугу.
От него больше не требуется ни
справедливости, ни подвижничества, ни
мастерства, ни любви к детям. Он просто
обязан выполнить взятые обязательства,
обеспечить получение продукта заданного
количества и качества в соответствии
с контрактом. Весьма чувствителен
потребитель педагогических услуг на
рынке к уровню квалификации учителя.
Престиж учителя – так условно обозначено
это качество – имеет первостепенное
значение. Однако, как и во все времена,
встают вопросы: «Кто твой учитель? У
кого учился ученик? Насколько серьезный
педагог стоит за его спиной? Каков
рейтинг его как специалиста?» Первым
шагом востребованности рейтинга педагога
становится прием в высшие учебные
заведения по рекомендации педагога.

…

Как
видим, новые реалии жизни существенно
меняют требования к педагогам. В рыночной
школе отношения становятся более
прагматичными (деловыми), соблюдается
право ученика получать такой объем и
уровень педагогических услуг, которые
его удовлетворяют. Начальная школа
остается обязательной для всех детей
и должна обеспечить гарантированный
Государственным стандартом уровень
обучения и воспитания, но изменившееся
общество и семья генерируют новые
требования.

Учитель
и семья школьника

Важная
задача учителя начальной школы, которую
не отменяют рыночные отношения, – работа
с семьей. Семья и школа объединяют усилия
в борьбе за лучшее будущее детей. Учитель
начальной школы опирается в воспитании
детей на семью, направляет семейное
воспитание в гуманистическое русло. Он
хорошо понимает проблемы современной
семьи и делает все от него зависящее,
чтобы процессы семейного и школьного
воспитания шли согласованно.

…

То,
что дети являются «зеркальным» отражением
своих родителей, подтверждается
постоянно. К.Н. Волков для изучения этой
зависимости организовал весьма
показательный эксперимент. Группу
6-7-летних дошкольников вместе с их мамами
пригласили на собеседование. На полчаса
их оставили в экспериментальной комнате,
где они должны были дождаться приема у
психолога. В комнате находилось много
очень интересных для детей вещей –
картинок, книг, игрушек. Экспериментатор
скрыто наблюдал, как будут вести себя
мамы и дети.

Они
держались по-разному. Одни начинали
вместе рассматривать книжки, обсуждать
их, рисовали или играли, т.е. активно
взаимодействовали с этими предметами.
Другие только наблюдали, ничего не
трогая. Третьи полчаса сидели и ждали,
не проявляя никакого интереса к предметам.
Последующая проверка подтвердила –
познавательная активность детей
полностью отражала поведение их
родителей.

Если
семья так сильно влияет на процессы и
результаты становления личности, то
именно ей должно уделяться первостепенное
внимание. В большинстве нынешних семей
силы и время родителей расходуются на
материальное обеспечение, но не на
духовное формирование и развитие детей.
По данным социологических исследований,
работающая женщина в сутки уделяет
воспитанию детей 16 мин, в выходные дни
– 30 мин. Общение родителей с детьми, их
совместные занятия, к сожалению, для
большинства семей остаются непозволительной
роскошью и в основном сводятся к контролю
за учебой ребенка в школе, а контроль –
к выяснению того, какие оценки получены.
Все более неуютно становится ребенку
в семье. Согласно результатам опроса
школьников ряда городов России 60 %
родителей физически наказывают своих
детей; в 86 % случаев применяется порка,
в 9 % – стояние в углу на коленях, горохе,
кирпичах, в 5 % – удары по лицу и по голове.

…

Задание

Соберите
необходимые сведения о традициях
воспитания детей в вашем регионе. Изучите
дополнительную литературу по народной
педагогике. Подготовьте реферат на эту
тему, выступите с ним на семинарском
занятии. Методы и приемы народной
педагогики, которые согласуются с
гуманистическими тенденциями, используйте
в своей работе.

Начальной
школе принадлежит ведущая роль в
организации семейного воспитания детей
младшего школьного возраста в микрорайоне.
Для успешной координации воспитательного
влияния она должна стать на гуманистические
позиции педагогического просвещения.

Координация
деятельности школы, семьи и общественности
по воспитанию детей осуществляется в
следующих организационных формах:

• Координация
планов воспитательной работы
педагогического коллектива школы,
родительского комитета, советов
общественности по месту жительства,
клубов, библиотек, стадионов, милиции
и здравоохранительных органов с четким
распределением функций каждого из
участников воспитательного процесса.

• Организация
силами школы систематического обучения
родителей и представителей общественности
наиболее эффективным приемам работы с
детьми.

• Тщательное
изучение и совместное обсуждение хода
и результатов воспитательной работы,
выявление причин обнаруживаемых
недостатков, осуществление совместных
мер по их устранению.

Основную
работу с родителями школа проводит
через родительские объединения –
комитеты, советы, конгрессы, ассоциации,
общества содействия, ассамблеи,
президиумы, комиссии, клубы и т.п. Каждое
из них имеет свой устав (положение,
регламент, план), которым определяются
главные направления деятельности, права
и обязанности участников воспитательного
процесса. Во многих случаях составляется
единый план совместной деятельности
семьи, школы и общественности. А там,
где перешли к более тесной интеграции
школьного и семейного воспитания,
создаются комплексы «школа-семья».
Главным требованием устава таких
комплексов является обеспечение
родительского контроля за всеми
направлениями школьной деятельности.

Родители
получили доступ к рассмотрению тех
вопросов, куда раньше их не допускали,
– выбор предметов для обучения,
определение объемов их изучения,
составление учебных планов, изменение
сроков и длительности учебных четвертей
и каникул, выбор профиля школы, выработка
внутришкольных уставов, разработка
системы мер по обеспечению дисциплины,
труда, отдыха, питания, медицинского
обслуживания школьников, системы
поощрений и наказаний и т.д. Словом, при
хорошо организованной совместной
деятельности школа и семья становятся
хорошими партнерами в воспитании детей,
где каждый имеет определенные задачи,
выполняет свою часть работы.

Одним
из главных направлений здесь остается
организация и осуществление педагогического
всеобуча. Лектории, родительские
университеты, «круглые столы», конференции,
родительские школы, многие другие
постоянно текущие и разовые формы
педагогического просвещения помогают
тем родителям, которые хотят лучше
понять своего ребенка, правильно
организовать процесс общения с ним,
помочь в решении трудных вопросов,
преодолеть конфликтные состояния.
Многие родительские комитеты выделяют
средства на закупку педагогической
литературы для родителей, поддерживают
издание и распространение популярных
педагогических газет и журналов.

Работа
по созданию общих этических, эстетических,
нравственных, волевых, интеллектуальных
ценностей начинается с создания
родительской школы. Ее актив, как наиболее
способный к сотрудничеству, занимается
убеждением родителей в необходимости
изучения основ гуманистической
педагогики, педагогики сотрудничества,
деятельностного подхода. Результатом
должно стать стимулирование стремления
пополнять свои знания, научиться
практическим основам правильного
воспитания детей в семье.

Подавляющее
большинство родителей хотели бы видеть
своих детей одаренными, культурными,
воспитанными, преуспевающими. На этом
естественном стремлении и строятся
отношения между школой и семьей.
Скоординировать их усилия означает
устранить противоречия, создать
однородную воспитательную и развивающую
среду, направленную на развитие у детей
нравственных и интеллектуальных качеств,
физического здоровья, эстетического
восприятия окружающего мира. Учителя
начальной школы позаботятся о том, чтобы
родители поняли и приняли принципы
гуманистической педагогики:

• креативности
– свободного развития способностей
детей;

• гуманизма
– признания личности в качестве
абсолютной ценности;

• демократизма,
основанного на установлении равноправных
духовных отношений между взрослыми и
детьми;

• гражданственности,
основанной на осознании места своего
Я в общественно-государственной системе;

• ретроспективности,
позволяющей осуществлять воспитание
на традициях народной педагогики;

• приоритетности
общечеловеческих нравственных норм и
ценностей.

В
результате просвещенческой деятельности
учителя родители подойдут к воспитанию
своего ребенка через организацию
деятельностных ситуаций, в которых
происходит формирование личности
заданной ориентации.

Главная
нагрузка по обеспечению реальной связи
с семьей ложится на плечи учителя-классовода.
Для этого он использует различные формы
связи (рис. 18). Традиционной остается
просвещенческая функция, поскольку
многие семьи нуждаются в педагогических
советах и профессиональной поддержке.
Свои предложения он вносит в планы
работы школьного лектория. Здесь
целесообразно провести лекции-беседы
о задачах, формах и методах семейного
воспитания; психофизиологических
особенностях учеников; подходах к
воспитанию детей разных возрастов;
отдельных направлениях воспитания –
нравственном, физическом, трудовом,
интеллектуальном; новых сферах
интеллектуального освоения действительности
– экономическом, экологическом,
хозяйственном, правовом воспитании;
проблемах укрепления здоровья детей,
организации здорового образа жизни;
гражданственности и патриотизме;
воспитании сознательной дисциплины,
долга и ответственности. Отдельно
следует рассмотреть наиболее острые
вопросы семейного воспитания –
преодоление отчужденности между
родителями и детьми, конфликтных и
кризисных состояний, возникновение
затруднений и барьеров в семейном
воспитании, ответственность перед
обществом, страной и Богом.

…

Рис.
18. Различные формы связи школы и семьи

На
родительских собраниях важно не просто
информировать родителей об итогах
успеваемости и посещаемости, фактах
нарушения дисциплины, отставания в
учебе, а вместе с ними выяснить причины,
заинтересованно обсудить пути преодоления
негативных явлений, наметить конкретные
меры. Постоянная тема для обсуждения
на родительских собраниях – соблюдение
единства требований семьи и школы.

Недопустимо
превращать родительские собрания в
нотации и разносы, подвергать учащегося
и его семью публичному шельмованию,
брать на себя роль судьи, выносить
безапелляционные решения и приговоры.
Учитель-гуманист не имеет даже права
на категорическое суждение, так как
понимает, насколько сложны и противоречивы
причины, приводящие школьников к тому
или иному действию. В ожесточающемся
обществе он покажет пример терпения,
милосердия и сострадания к своим
питомцам. Его советы родителям – мягкие,
взвешенные, добрые.

Важной
частью практической деятельности
учителя-классовода является регулярное
посещение учеников дома, изучение
условий их жизни и воспитания на месте,
согласование и координация мер. Выясняются
не столько бытовые условия, сколько
организация семейного воспитания.
Опытному наставнику многое может
рассказать атмосфера дома, отношения
между членами семьи. Исключительно
важно при этом соблюдать следующие
правила:

• не
идите туда непрошенным, постарайтесь
любыми путями получить приглашение от
любого члена семьи;

• проявляйте
такт в разговоре с родителями, всегда
начинайте с похвалы и комплиментов;

• исключите
жалобы на ученика, говорите о проблемах,
подсказывайте пути их решения;

• беседуйте
в присутствии ученика и только в
исключительных случаях требуйте
конфиденциальной встречи;

• не
предъявляйте претензий к родителям;

• всячески
подчеркивайте свою заинтересованность
в судьбе воспитанника;

• советы
и рекомендации давайте не навязчиво,
взвешивайте уровень своих требований
и возможности семьи;

• выдвигайте
совместные проекты, договоритесь о
конкретных совместных делах;

• не
давайте беспочвенных обещаний, будьте
сдержанны в сложных ситуациях, выражайте
осторожный оптимизм.

К
сожалению, именно непрофессиональная
работа с родителями чаще всего подрывает
авторитет педагога и школы. Родители
будут стремиться к сотрудничеству и
последующим контактам, только увидев
заинтересованность классного руководителя
судьбой их детей.

Постоянно
актуальной остается проблема взаимодействия
школы и семьи в преодолении неуспеваемости
школьников. Установлено, что школа и
семья смотрят на нее по-разному. Первая
считает главными причинами здесь
недостаток способностей и бесконтрольность
семьи. Вторая – недостаточное внимание,
неусидчивость детей и слабую работу
школы. Совместное обсуждение проблемы
позволяет установить истинные причины
неуспеваемости школьника. Только поняв
их, семья и школа могут скорректировать
свою деятельность. Если взаимопонимание
здесь не достигается, они остаются на
своей точке зрения, и жизнь от этого
только ухудшается.

Естественно,
все ситуации, с которыми столкнется
учитель, предусмотреть невозможно. Но
смысл педагогической подготовки в том
и заключается, чтобы вооружить специалиста
общими методами анализа возникающих
ситуаций, поиска оптимальных вариантов
выхода из них. Советы педагога будут
тем обоснованнее, чем качественнее он
продиагностирует конкретную ситуацию.

…

Итак,
влияние семьи на ребенка сильнее всех
других воспитательных воздействий;
здесь формируются те качества, которые
могут быть сформированы только в семье.
Поэтому желающий достичь успеха педагог
будет активно, во всеоружии профессиональной
подготовки, не жалея времени и сил,
сотрудничать с семьей, чтобы сделать
родителей своими единомышленниками и
помощниками, а те будут помогать школе.

Анализ
труда учителя

Уже
на студенческой скамье необходимо
узнать, по каким направлениям и критериям
анализируется труд учителя, назначается
денежное вознаграждение. В законодательстве
сказано, что каждый учитель имеет право
на свободное применение форм и методов
обучения, создание своей собственной
(авторской) методики обучения и воспитания.
Это большое право, но еще большая
ответственность. Ведь собственная
авторская методика не означает
вседозволенности – как хочу, так и
действую. Закон не препятствует
творчеству, не сковывает инициативу,
но сурово спрашивает с нерадивого
педагога, если он, даже из благих
намерений, нарушает нормы педагогической
деятельности и не может обеспечить тех
результатов, которые гарантированы при
соблюдении общеизвестных требований.

Анализ
деятельности учителя является основой
совершенствования его мастерства. При
этом ставится цель – ухватить связь
между деятельностью учителя и результатами
его труда, увидеть, какие новые методы
и приемы он освоил, насколько
усовершенствовал свое мастерство, как
при этом изменилась работоспособность
учеников, их отношение к учебе, что они
знают, как используют свои знания,
умения. Важно также узнать, как
осуществляется преемственность в
использовании старых и новых методов
обучения, традиционных методик, насколько
осознанно к конструированию своей
системы обучения и воспитания подходит
учитель, как его система обеспечивает
обучение и воспитание, насколько
положительно или отрицательно сказываются
результаты достигнутого на отношении
детей к учению.

При
анализе системы работы учителя
учитываются:

– стержневая
идея его педагогического труда, которая
понимается как творческое кредо педагога,
его видение и понимание учебно-воспитательного
процесса. Факты, полученные при анализе
работы учителя, должны прояснить смысл
той или иной организации учебно-воспитательного
процесса, всей деятельности учителя;

– качество
обучения и воспитания. Это общий критерий,
который составляется из множества
частных показателей, характеризующих
в комплексе уровень педагогической
деятельности;

– соотношение
«затраты – результат». Иногда педагог
добивается высоких результатов за счет
дополнительных занятий, перегрузок
домашними заданиями, т.е. успех приходит
в результате перенапряжения сил учителя
и учеников, что не может оцениваться
положительно;

– общий
профессиональный уровень учителя:
зрелость его мастерства, способность
к самооценке своей деятельности,
перспективам роста.

Часто
отдельным компонентом анализа является
работа учителя с семьей, с родителями.

Анализ
системы осуществляется по многим
направлениям труда учителя. Среди них:
1) знание и рациональное использование
педагогической теории,2) овладение
новыми методами и приемами учебной
деятельности, 3) разумное сочетание их
при раскрытии содержания материала, 4)
самоанализ, профессиональная самооценка
качества своего труда и др.

Естественно,
главное внимание уделяется показателям
учебно-воспитательного процесса:

• объему
и качеству знаний;

• объему
и качеству практических умений и навыков;

• системе
знаний, умений;

• умению
применять теорию на практике;

• способам
мышления и деятельности школьников;

• воспитанности
детей и др.

Проверяющие
конкретно выясняют, как учитель:

• определяет
цель урока, активизирует деятельность
учеников при: а) проверке домашнего
задания; б) объяснении нового материала;
в) закреплении знаний;

• организует
труд учеников по всем параметрам: а)
проверка готовности к уроку и выполнение
домашнего задания; б) понимание цели
урока; в) темп работы учеников и его
соответствие возрасту; г) рациональность
использования времени на уроке; д)
подведение итогов урока и оценка труда
учеников; е) комментирование домашнего
задания: ж) формы организации труда
учеников и их целесообразность;

• активизирует
учебно-познавательную деятельность, в
частности: а) постановка проблемы; б)
наличие сравнений, анализа и обобщений;
в) наличие и результативность индивидуальной
работы; г) характер знаний учеников; д)
результативность использования
дидактической наглядности, технических
средств; е) приемы стимулирования
активности;

• осуществляет
воспитание школьников: а) какие качества
(гражданина, работника, семьянина)
формируются; б) воспитательная роль
учителя на уроке; в) единство воспитательных
требований (преемственность); г) приемы
стимулирования и формирования сознательной
дисциплины учеников на уроке и вне его;
д) соответствие уровня воспитательной
деятельности возрасту учеников;

• осуществляет
дифференцированный подход к обучению
и воспитанию учеников на уроке при: а)
опросе; б) изучении нового материала;
в) организации самостоятельной работы.

Уровень
воспитанности определяется по общему
состоянию дисциплины на уроке; стилю
работы учителя (каким стилем управления
деятельностью он добивается необходимой
дисциплины); отношению к нему учеников;
реакции учеников на замечания учителя
при нарушении дисциплины; индивидуальной
работе с учениками-нарушителями
дисциплины на уроке и другим показателям.

Вопрос,
как работают ученики, – едва ли не
главный при анализе мастерства.
Эффективность их учебной деятельности
оценивается на основе таких проявлений,
как понимание учебного материала, знание
существенного, главного и умение отделять
его от второстепенного; умение
анализировать реальные явления с помощью
полученных знаний; правильность
использования знаний, умений при решении
практической задачи.

Познавательная
активность учеников, определяемая по
устойчивости работоспособности, умению
преодолевать трудности, вносить
коррективы в процесс учения, фиксируется
по ряду признаков:

• сохранение
устойчивого внимания на протяжении
всего урока (количество и время отвлечений,
время сосредоточенной работы и др.);

• виды
трудностей, которые в состоянии преодолеть
школьник;

• реакция
на неудачи в учении (упорство, самооправдание
своих действий, нежелание учиться);

• способность
учеников признавать ошибки;

• способность
переделывать некачественно выполненную
работу.

Ответственное
отношение к учению в конечном счете
характеризует нравственную и волевую
стороны развития школьников в процессе
обучения. Ответственность ученика
оценивают по ряду признаков:

• выполнению
им своих учебных обязанностей, требований
учителя;

• пониманию
социальной значимости и личной
необходимости добросовестного учения;

• предъявлению
требований к высокому качеству своей
работы;

• умению
объективно оценивать свои знания,
умения;

• умению
сравнивать свои достижения с достижениями
других;

• мобилизации
своих сил и способностей при преодолении
познавательных трудностей;

• способности
чередовать труд и отдых, восстанавливать
свою работоспособность.

Рост
педагогического мастерства учителя –
это показатель качества учебно-воспитательной
работы, это постоянно совершенствующийся
учебно-воспитательный процесс, который
меняет и самого учителя. Признаки
педагогического мастерства:

• четкость
определения и дифференциация задач
урока;

• обеспечение
преемственности в усвоении содержания
образования;

• творческий
характер методов обучения с учетом
особенностей учебного материала и
возможностей детей;

• помощь
детям в преодолении трудностей учения;

• высокая
работоспособность детей на уроке;

• гуманизация
учебно-воспитательного процесса;

• личностный
подход;

• умение
заниматься самообразованием.

Профессионализм
педагога растет до тех пор, пока он, не
полагаясь на опыт, перед каждым уроком
еще и еще раз проверяет готовность к
встрече с классом, а именно:

• ясно
определит и поставит перед учениками
задачи их деятельности на уроке;

• подберет
адекватные формы, методы, приемы,
средства, раздаточные и наглядные
материалы для решения поставленных
задач;

• рационально
их использует;

• составит
продуманный, точный план. Каждый этап
урока будет рассчитан во времени;

• хорошо
проинструктирует учеников, что им
следует делать, как выполнять предстоящую
работу;

• осуществит
дифференцированный и индивидуальный
подход;

• использует
преимущества взаимообучения в подгруппах;

• нормирует
самостоятельную работу во времени,
обучит детей укладываться с выполнением
работ в заданное время;

• протестирует
учебные достижения каждого ученика;

• использует
тематический учет знаний;

• наградит
лучших и поощрит старательных.

…

Таким
образом, чтобы учитель рос, чтобы
развивалось и крепло его мастерство,
необходим постоянный, строгий
профессиональный анализ всех сторон
его деятельности. Но главными критериями
мастерства остаются качество обучения
и воспитания школьников, продвижение
педагога по пути гуманизации школьных
отношений (см. рис. 17).

Проверьте
себя

Что
означает понятие «профессиональная
педагогическая деятельность»?

Раскройте
сущность функций учителя.

Какая
функция педагога является главной?

Какова
структура управления?

О
чем свидетельствуют требования к
учителю?

Какие
требования к учителю числятся среди
главных?

Раскройте
содержание профессиональных качеств
педагога.

Какова
структура педагогических способностей?

Какова
структура педагогического мастерства?

Что
значит «педагогическая техника»?

Как
рыночные отношения изменили требования
к педагогам?

Что
означает выражение «ребенок – отражение
семьи»?

В
чем выражается взаимосвязь семьи и
школы?

Каковы
главные задачи педагогической поддержки
семьи?

Назовите
формы сотрудничества учителя с семьей.

Какие
правила будет соблюдать учитель при
посещении семьи?

Какие
советы он даст родителям?

Что
такое педагогическая диагностика семьи?

Как
осуществляется анализ педагогического
труда?

По
каким критериям и направлениям
осуществляется анализ?

Опорный
конспект

Учитель
– человек, имеющий специальную подготовку
и профессионально занимающийся
педагогической деятельностью.

Педагогическая
функция – предписанное педагогу
направление применения профессиональных
знаний и умений.

Главная
функция учителя – управление процессами
обучения, воспитания, развития,
формирования.

Педагогические
способности – качество личности,
выражающееся в склонностях к работе с
учениками, любви к детям, удовольствии
от общения с ними.

Группы
способностей – организаторские,
дидактические, рецептивные, коммуникативные,
суггестивные, исследовательские,
научно-познавательные.

Ведущие
способности – педагогическая зоркость,
дидактические, организаторские,
экспрессивные.

Профессиональные
качества – владение предметом и методикой
преподавания, психологическая подготовка,
общая эрудиция, широкий культурный
кругозор, педагогическое мастерство,
владение технологиями педагогического
труда, организаторские умения и навыки,
педагогический такт, педагогическая
техника, владение технологиями общения,
ораторское искусство и другие качества,
трудолюбие, работоспособность,
дисциплинированность, ответственность,
умение поставить цель, избрать пути ее
достижения, организованность,
настойчивость, систематическое повышение
профессионального уровня и качества
своего труда и т.д.

Человеческие
качества – духовность, человечность,
доброта, терпеливость, порядочность,
честность, ответственность, справедливость,
обязательность, объективность, щедрость,
уважение к людям, высокая нравственность,
оптимизм, эмоциональная уравновешенность,
потребность в общении, интерес к жизни
воспитанников, доброжелательность,
самокритичность, сдержанность,
достоинство, патриотизм, религиозность,
принципиальность, отзывчивость и многие
другие.

Педагогическое
мастерство – высокое и постоянно
совершенствуемое искусство воспитания
и обучения.

Педагогическая
техника – комплекс знаний, умений,
навыков, необходимых педагогу для того,
чтобы эффективно применять на практике
избранные им методы педагогического
сотрудничества.

Анализ
труда учителя – выявление связи между
деятельностью учителя и результатами
его труда.

Труд
учителя оценивается в связи с:

– объемом
и качеством знаний;

– объемом
практических умений и навыков;

– системой
знаний, умений;

– умением
применять теорию на практике;

– способами
мышления и деятельности школьников.

Сотрудничество
педагога с семьей школьника – объединение
усилий в воспитании детей; взаимодействие
с целью достижения желаемого уровня
развития, обучения и воспитания детей.

Гуманистические
принципы семейного воспитания –
креативность (свободное развитие
способностей детей); гуманизм (признание
личности в качестве абсолютной ценности);
демократизм, основанный на установлении
равноправных отношений между взрослыми
и детьми; гражданственность, основанная
на осознании места своего Я в общественной
системе; ретроспективность, позволяющая
осуществлять воспитание на традициях
народной педагогики; приоритетность
общечеловеческих норм и ценностей.

По
отношению к детям выделяются семьи –
любящие (уважающие) детей; отзывчивые;
материально-ориентированные; враждебные;
антисоциальные.

Стили
родительского воспитания – авторитарный,
демократический, попустительский.

Компоненты
содержания семейного воспитания –
духовное, физическое, нравственное,
интеллектуальное, эстетическое, трудовое,
экономическое, экологическое, политическое,
половое.

Литература

Азаров
Ю.П. Искусство воспитания. М., 1985.

Елканов
С.Б. Основы профессионального самовоспитания
будущего учителя. М., 1989.

Игошев
К.Е., Минковский Г.М. Семья, дети, школа.
М., 1989.

Капралова
P.M. Работа классного руководителя с
родителями. М., 1980.

Лесгафт
П.С. Семейное воспитание ребенка и его
значение. М., 1991.

Мантейчек
З. Родители и дети. М., 1992.

Мудрик
А.В. Учитель: мастерство и вдохновение.
М., 1986.

Мудрость
воспитания. Книга для родителей. М.,
1989.

Никитин
Б.П., Никитина Л.А. Мы, наши дети и внуки.
М., 1989.

Симонов
В.П. Диагностика личности и профессионального
мастерства преподавателя. М., 1995.

Симонов
В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997.

Скульский
Р.П. Учиться быть учителем. М., 1986.

Сластенин
В А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной
пригодности молодежи к педагогической
деятельности. М., 1991.

Спиваковская
А.С. Как быть родителями. М., 1986.

Сухомлинский
В.А. Родительская педагогика. М., 1977.

Флейк-Хобсон
К. и др. Развитие ребенка и его отношений
с окружающими / Пер. с англ. М., 1993.

Хозяинов
Г.И. Педагогическое мастерство
преподавателя. М., 1988.

Эверт
НА., Сосновский А.И., Кулиев С.Н. Критерии
оценки деятельности учителя. М., 1991.

КРАТКИЙ
СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

Акселерация
– ускоренное физическое и отчасти
психическое развитие в детском и
подростковом возрасте.

Алгоритм
– система последовательных действий,
выполнение которых ведет к правильному
результату.

Анкетирование
– метод массового сбора материала с
помощью специально разработанных
опросников (анкет).

Ассоциация
– любая более или менее устойчивая
связь между тем, что уже существует в
сознании, и тем, что человек воспринимает
с помощью своих органов чувств.

Вид
(обучения, воспитания) – своеобразие
моделей процесса, существующих внутри
типов.

Виды
обучения – объяснительно-иллюстративное
(ОИ); проблемное (ПбО); программированное
(ПО); компьютерное (компьютеризованное)
обучение (КО); новые информационные
технологии обучения (НИТ).

Возрастные
особенности – характерные для
определенного периода жизни
анатомо-физиологические, психические
и духовные качества.

Воспитание
(в педагогическом смысле) – процесс и
результат всех влияний на человека;
специально организованный процесс
влияния на человека с определенной
целью; специально организованное,
целенаправленное и управляемое
воздействие коллектива, воспитателей
на воспитуемого с целью формирования
у него заданных качеств, осуществляемое
в учебно-воспитательных учреждениях.

Воспитание
(в социальном смысле) – передача опыта
жизни и поведения от старших поколений
к младшим.

Воспитание
(в философском смысле) – приспособление
человека к среде и условиям существования.

Воспитательное
дело (ВД) – форма организации и
осуществления конкретной деятельности
воспитанников.

Воспитательный
процесс (процесс воспитания) – движение
процесса воспитания к своей цели.

Гендерные
особенности развития – различия,
характеризующие процессы, особенности
и результаты развития мужчин и женщин.

Гуманитаризация
– общая направленность содержания
образования на приоритетное усвоение
тех знаний, умений, которые необходимы
всем людям, каждому человеку, независимо
от того, чем он занимается.

Дидактика
– часть педагогики, разрабатывающая
проблемы обучения и образования.

Дистанционное
обучение – разновидность новой
информационной технологии доставки
знаний, создания учебной среды и
организации процесса усвоения знаний.

Дифференциация
– создание благоприятных условий для
обучения учащихся с различными
способностями, потребностями и отношением
к учебе.

Дух
(лат. spiritus – дух, дыхание) – первооснова
жизни.

Духовное
развитие – связано с воспитанием души,
духовности, нравственности, формированием
этических ценностей. Истинный смысл
развития – в духовном возвеличении.

Духовность
– одна из двух натур человека. В отличие
от телесной, видимой натуры, духовность
невидимая, но главная сущность человека;
это состояние души.

Душа
(по Аристотелю) – гармония, составная
часть Вселенной, причина жизни.

Душа
(в современном понимании) – энергетический
сгусток, жизнь, энергия организма,
сущность человека.

Душа
(религиозное толкование) – нематериальная,
независимая от тела бессмертная сущность,
которая дается человеку при рождении.
Душа не рождается и не умирает.

Закон
– отражение объективных, существенных,
необходимых, общих, устойчивых и
повторяющихся при определенных условиях
связей между явлениями действительности.

Закон
минимума – продуктивность обучения,
детерминированная минимальным фактором.

Закон
сохранения (Э. Торндайк): если в течение
некоторого времени связь между ситуацией
и ответом, имеющая изменчивый характер,
не возобновляется, интенсивность ее
ослабевает, и поэтому при прочих равных
условиях вероятность возникновения
связанного с ситуацией ответа уменьшается.

Закон
эффекта (Э. Торндайк): если процесс
установления связи между ситуацией и
ответной реакцией сопровождается или
сменяется состоянием удовлетворения,
прочность связи возрастает.

Закономерность
– объективная, необходимая, существенная,
повторяющаяся связь, выраженная в
обобщенной форме. Закономерность – это
не до конца познанный закон.

Закономерности
всеобщие – сфера действия которых
выходит за пределы педагогической
системы.

Закономерности
общие – охватывающие своим действием
всю педагогическую систему.

Закономерности
частные – действие которых распространяется
на отдельный компонент (аспект) системы.

Знания
– совокупность идей человека, в которых
выражается теоретическое овладение
этим предметом. Отражение внутреннего
и внешнего мира в сознании человека.

Инновации
(педагогические) – нововведения в
педагогической системе, качественно
улучшающие течение и результаты
учебно-воспитательного процесса.

Интеграция
– уплотнение, структурирование, выделение
главных, системообразующих знаний,
умений, изъятие малоценных, второстепенных
знаний, умений. Это не механическое
усечение объема, а структурирование
материала.

Интерактивные
методы (в педагогике) – способы
взаимодействия между преподавателем
и обучаемыми, всеми участниками
педагогического процесса, отличающиеся
повышенной активностью и самостоятельностью
принятия решений.

Качества
(человека) – наличие существенных
признаков, свойств, особенностей,
отличающих человека от других биовидов.

Квалиметрия
– диагностирование профессиональных
качеств педагогов.

Классификация
методов (обучения, воспитания) –
упорядоченная по определенному признаку
их система.

Коллектив
– объединение воспитанников (учеников),
отличающееся рядом важных признаков:
общая социально значимая цель; общая
совместная деятельность для достижения
поставленной цели, общая организация
этой деятельности; отношения ответственной
зависимости; общий выборный руководящий
орган.

Комплексный
характер – одновременное и совокупное
влияние всех факторов на результат.

Компоненты
общего среднего образования: 1) система
знаний о природе, обществе, способах
деятельности, на которых основывается
миропонимание человека; 2) опыт практической
деятельности, т.е. система интеллектуальных
и практических умений и навыков; 3) опыт
творческой деятельности, лежащей в
основе умения самостоятельно переносить
известные знания, умения, способы
деятельности на новые области; 4) опыт
оценочного (эмоционально-ценностного)
отношения человека к окружающему миру.

Контроль
– проверка деятельности учебно-воспитательного
заведения и (или) его подразделений
(кафедр, отделений), отдельных исполнителей
(администраторов, педагогов, обслуживающего
персонала); процесс обеспечения достижения
целей учебно-воспитательного учреждения
с помощью оценки и анализа результатов
деятельности, оперативного вмешательства;
механизм проверки.

Коэффициент
корреляции – количественное значение
связи между факторами.

Кривая
связи – наглядное представление величины
и характера связи между факторами.

Личностно-ориентированная
технология предполагает построение
учебного процесса по схеме: ученик –
материал – результат.

Менеджмент
(педагогический) – процесс оптимизации
человеческих, материальных и финансовых
ресурсов для достижения организационных
целей; управление (планирование,
регулирование, контроль), руководство,
организация педагогическим производством;
совокупность методов, форм, средств
управления для достижения намеченных
целей.

Метод
(обучения, воспитания) – упорядоченная
деятельность педагога и обучаемых,
направленная на достижение заданной
цели (обучения, воспитания). Совокупность
путей, способов достижения целей, решения
задач обучения, образования, воспитания.

Метод
воспитывающих ситуаций – организация
деятельности и поведения воспитанников
в специально созданных условиях.

Метод
– путь достижения (реализации) цели и
задач обучения.

Методология
– система принципов и способов организации
и построения теоретической и практической
деятельности.

Методы
воспитания подразделяются на методы:
формирования сознания личности;
организации деятельности и приобретения
опыта общественного поведения;
стимулирования поведения и деятельности.

Методы
исследования – пути, способы познания
объективной реальности.

Модуль
(учебный) – содержательно-временная
часть учебного процесса. Обычно это
раздел (несколько тем) учебной программы
вместе с указанием возможных способов
его изучения, расчетом времени и тестовыми
вопросами.

Мониторинг
– непрерывное отслеживание педагогического
процесса путем постоянного, беспрерывно
ведущегося наблюдения.

Мотивация
– общее название для процессов, методов,
средств побуждения педагогов и обучаемых
к продуктивной деятельности.

Наблюдение
– специально организованное восприятие
исследуемого объекта, процесса или
явления в естественных условиях.

Навыки
– умения, доведенные до автоматизма,
высокой степени совершенства, благодаря
многоразовому выполнению.

Назначение
воспитания (в философии) – добровольное
ограничение свободной воли через самое
доступное человеку – подчинение плоти
духовному началу.

Наказание
– метод педагогического воздействия,
которое должно предупреждать нежелательные
поступки, тормозить их, вызывать чувство
вины перед собой и другими людьми.

Наследственность
– передача от родителей к детям
определенных признаков и особенностей.

Образование
– система приобретенных в процессе
обучения знаний, умений, навыков, способов
мышления.

Обучаемость
– комплексный фактор, характеризующий
способность (пригодность) обучаемых к
учению и возможность достижения ими
запроектированных результатов в
установленное время.

Обучение
– специально организованный,
целенаправленный и управляемый процесс
взаимодействия педагогов и обучаемых,
направленный на усвоение знаний, умений,
навыков, формирование мировоззрения,
развитие умственных сил и потенциальных
возможностей обучаемых, закрепление
навыков самообразования в соответствии
с поставленными целями.

Оптимизация
– процесс и результат выбора наилучшего
варианта из множества возможных.

Опыт
оценочного (эмоционально-ценностного)
отношения – сформированная жизненная
позиция, отношение к окружающему миру,
людям, знаниям, деятельности, моральным
и социальным нормам, идеалам. Усвоение
опыта происходит путем эмоционального
переживания учеником того, что изучается,
восприятием объекта изучения как
ценности.

Опыт
творческой деятельности – самостоятельное
перенесение усвоенных знаний, умений
на новые ситуации; видение и понимание
новой проблемы в известной; видение
новых функций объектов; самостоятельное
применение известных способов деятельности
в новых условиях; понимание структуры
систем; альтернативное мышление.

Организационно-педагогическое
воздействие (ОПВ) – комплекс факторов,
характеризующих деятельность учителей,
качественные уровни организации учебного
процесса, условия учебного и педагогического
труда.

Организация
– упорядочение дидактического процесса
по определенным критериям, придание
ему необходимой формы с целью наилучшей
реализации поставленной цели.

Отклоняющееся
поведение – естественная защитная
реакция человека на вызов враждебной
ему среды или окружения (или среды,
окружения, которые он рассматривает
как враждебные).

Парадигма
– господствующая теория, положенная в
основу решения теоретических и
практических проблем.

Партнерская
(предметно– и личностно-ориентированная)
технология – одинаково хорошо удерживает
в поле зрения и учебный материал, и
развивающуюся личность.

Педагогика
– наука о воспитании.

Педагогическая
диагностика – исследовательская
процедура, направленная на «прояснение»
условий и обстоятельств, в которых будет
протекать педагогический процесс.

Педагогическая
система – упорядоченное по определенному
признаку единство составных компонентов.

Педагогический
эксперимент – научно поставленный опыт
преобразования педагогического процесса
в точно учитываемых условиях.

Периодизация
– выделение возрастных особенностей,
характерных для каждого возраста,
соединение их в систему.

Поощрение
– выражение положительной оценки
действий воспитанников.

Правила
(дидактические) – указания учителю, как
нужно поступить в педагогической
ситуации.

Предметно-ориентированная
технология предполагает построение
учебного процесса по схеме: материал –
ученик – результат.

Преподавание
– упорядоченная деятельность педагога
по реализации цели обучения (образовательных
задач), обеспечение информирования,
воспитания, осознания и практического
применения знаний.

Прием
– элемент метода, его составная часть,
разовое действие, отдельный шаг в
реализации метода или модификация
метода в том случае, когда метод небольшой
по объему или простой по структуре.

Принципы
(дидактические) – основные положения,
определяющие содержание, организационные
формы и методы учебного процесса в
соответствии с его общими целями и
закономерностями.

Программированное
обучение – выполнение последовательных
действий (операций) по заданной программе,
повышающей управление ходом учебного
процесса.

Продукт
(обучения, образования, воспитания,
развития) – то же, что результат
педагогического и учебного труда,
созданная в учебно-воспитательном
процессе целостная система знаний,
умений, навыков, развитости и воспитанности
каждого отдельно взятого человека; то,
к чему приходит обучение, конечные
следствия учебного процесса, степень
реализации намеченной цели.

Развитие
– процесс и результат количественных
и качественных изменений человека.

Самовоспитание
– работа воспитанника над собой с целью
формирования положительных качеств и
искоренения отрицательных.

Синергетический
эффект – результат сложения сил,
действующих в одном направлении;
результат согласованного взаимодействия
(использования) всех ресурсов.

Система
дидактических принципов – их упорядоченное
единство, представленное в общей
концепции.

Система
принципов воспитания – общественная
направленность воспитания; его связь
с жизнью и трудом; опора на положительное
в воспитании; гуманизация; личностный
подход; единство воспитательных
воздействий.

Система
принципов – сознательность и активность;
наглядность; систематичность и
последовательность; прочность; научность;
доступность; связь теории с практикой.

Содержание
– система научных знаний, практических
умений и навыков, способов деятельности
и мышления, которыми учащимся необходимо
овладеть в процессе обучения; обозримый
объем систематизированных знаний,
умений, предложенных для изучения в
учебном заведении.

Среда
– реальная действительность, в условиях
которой происходит развитие человека.

Средство
– предметная поддержка учебного
процесса. Средствами являются голос
(речь) педагога, его мастерство в широком
смысле, учебники, классное оборудование
и т.д.

Структура
– расположение элементов в системе.

Структура
урока – его внутреннее строение,
последовательность отдельных этапов.

Субъективно-прагматический
метод воспитания – способ, основанный
на стремлении человека прагматично и
целенаправленно решать свои проблемы.
Основывается на создании условий, когда
быть невоспитанным, необразованным,
нарушать дисциплину и общественный
порядок становится невыгодно, экономически
накладно.

Тестирование
(в педагогике) – целенаправленное,
одинаковое для всех обследование,
проводимое в строго контролируемых
условиях, позволяющее объективно
измерять характеристики и результаты
обучения, воспитания, развития учащихся,
определять параметры педагогического
процесса.

Технология
(воспитательная) – комплекс увязанных
между собой методов, форм и средств
воспитания, поддерживаемый человеческими
и материальными ресурсами, направленный
на создание продукта.

Технология
(педагогическая) – комплексный,
непрерывный процесс, охватывающий
людей, идеи, средства и способы организации
деятельности по анализу проблем и
планированию, обеспечению, осуществлению
и руководству в педагогических процессах.

Тип
(обучения, воспитания) – отличающаяся
существенными признаками модель
организации процесса.

Тип
познавательной деятельности (ТПД) –
уровень самостоятельности (напряженности)
познавательной деятельности, которого
достигают учащиеся, работая по предложенной
учителем схеме обучения.

Типы
уроков: комбинированные (смешанные);
изучения новых знаний; формирования
новых умений; обобщения и систематизации
изученного; контроля и коррекции знаний,
умений; практического применения знаний,
умений.

Традиционные
методы исследований – пути и способы
познания педагогической действительности,
используемые с давних времен: наблюдение,
изучение опыта, первоисточников, анализ
школьной документации, ученического
творчества, беседы.

Умения
– овладение способами (приемами,
действиями) применения усвоенных знаний
на практике.

Урок
(учебное занятие) – законченный в
смысловом, временном и организационном
отношении отрезок (этап, звено, элемент)
учебного процесса.

Условие
– обстоятельство, от которого что-то
зависит.

Учебный
материал – информация, подвергшаяся
дидактической обработке с целью
приспособления ее для изучения в данном
возрасте.

Учение
– процесс (точнее сопроцесс), в ходе
которого на основе познания, упражнения
и приобретенного опыта возникают новые
формы поведения и деятельности, изменяются
ранее приобретенные.

Фактор
– веская причина, влияющая на течение
и результаты дидактического процесса.

Факторы
развития – причины, обусловливающие
процесс и результаты развития. Развитие
детерминируются совместным воздействием
трех генеральных факторов –
наследственности, среды и воспитания.

Форма
– способ существования учебного
процесса, оболочка для его внутренней
сущности, логики и содержания. Форма
прежде всего связана с количеством
обучаемых, временем и местом обучения,
порядком его осуществления и т.п.

Формирование
– процесс становления человека под
воздействием всех без исключения
факторов – экологических, социальных,
экономических, педагогических и т.д.

Формы
(организации обучения, воспитания) –
внешнее выражение согласованной
деятельности учителя и учащихся,
осуществляемой в определенном порядке
и режиме.

Функции
методов – обучающая, развивающая,
воспитывающая, побуждающая (мотивационная)
и контрольно-коррекционная.

Цель
воспитания – очеловечить появившееся
на свет существо, помочь ему распознать
в себе человека, облагородить его душу,
побудить к добрым делам, развить
духовность, дать силы противостоять
злу – вечные и неизменные задачи
правильного воспитания.

Цель
обучения (учебная, образовательная) –
то, к чему оно стремится, будущее, на
которое направлены его усилия.

Человек
(в педагогическом смысле) – цель, средство
и продукт воспитания.

Человек
(в философском смысле) – часть природы,
биологический вид, «homo sapiens».

Экологизация
(образования, воспитания) – усиление
внимания к экологическому воспитанию.
В нынешних условиях экологический
императив перерастает в моральный –
гуманизацию общества, подъем его
культуры, выдвижение на первый план
этических, а не потребительских ценностей,
духовное развитие человека.

Этапы
(педагогического процесса) –
последовательность его развития;
выделяются подготовительный, основной,
заключительный.

ПРИМЕЧАНИЯ

1

Дистервег
А. Собр. соч. М., 1961. Т. 2. С. 68.

2

Коменский
Я.Л. Избр. пед. соч. В 2 т. Т. 1. М., 1982. С. 316.

3

Там
же. С. 318.

4

Там
же. С. 328.

5

Коменский
Я.Л. Указ. изд. С. 332.

6

Там
же. С. 333.

7

Там
же.

8

Коменский
Я.Л. Указ. изд. С. 341.

9

Там
же. С. 344.

10

Там
же. С. 345.

11

Коменский
Я.Л. Указ. изд. С. 346.

12

Там
же. С. 347.

13

Там
же. С. 348.

14

Там
же. С. 359.

15

Коменский
Я.Л. Указ. изд. С. 361.

16

Там
же. С. 381.

17

Там
же. С. 382.

18

Там
же. С. 327.

19

Коменский
Я.А. Великая дидактика / Избр. пед.
сочинения. М., 1982. Т. 1. С. 329.

20

Гегель.
Соч. М., 1946. Т. VII. С. 82.

21

Выготский
Л.C. Педагогическая психология. М., 1996.
С. 84.

22

Там
же. С. 87.

23

Дусавицкий
А.К. Формула интереса. М., 1989. С. 57–58.

24

Выготский
Л.С. Указ. изд. С. 87.

25

Шацкий
С.Т. Избр. пед. сочинения. Т. 2. М., 1962. С.
76.

26

Ушинский
К.Д. Человек как предмет воспитания. М.,
1936. С. 44.

27

Амонашвили
Ш.А. Школа жизни. М., 2002. С. 85.

28

См.:
Корчак Я. Как любить детей. М., 1968. С. 74.

29

См.:
Корчак Я. Указ. изд. С. 93.

30

См.:
Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня:
успехи и трудности. Обсуждаем итоги
российского совещания по начальной
школе // Начальная школа. 1997. № 4. С. 11–14.

31

Корчак
Я. Указ. изд. С. 67.

400

Оценки / вопрос любви к обучению.

         Негативные
оценки формируют негативное отношение к предмету. Так получается, потому что
наше мышление устроено ассоциативным образом. Все процессы происходят
бессознательно, и если последствия будут видны только в будущем, это не значит,
что в настоящем можно допускать такие ошибки.

Негативная оценка может использоваться в младших классах только
как крайняя мера и ОЧЕНЬ редко, иначе ребенок рано или поздно НЕМИНУЕМО
начинает формально и индифферентно относиться к предмету. Как правило, в такой
ситуации учитель продолжает давить оценками или, что еще хуже, увеличивает
количество плохих отметок, используя любой повод.

Самая большая проблема здесь в том, что кроме самого предмета,
по которому ребенок получает двойку, в будущем он, скорее всего, будет также
относиться к наукам. Перестанет интересоваться знаниями окружающего мира и
пытаться узнать что-то новое.

Форма игры на уроке – наоборот, должна мотивировать к учебе.
Когда ежедневно выставляются двойки, никакой мотивации не будет. Учитель должен
выделять в работах у детей то, что у них получается хорошо, и оценивать именно
это. Такой принцип называется программируемым обучением по Скиннеру с
позитивным подкреплением. Эффективность такого метода не абсолютная, но она во
много раз выше постоянного негативного подкрепления

Оценки
важны для ребенка в раннем возрасте, но их восприятие слишком эмоционально.

         Нужно больше внимания обращать на положительные стороны
ученика. Больше ставить хороших оценок, поощряя положительное отношение к
предмету или желание его изучать. Использовать плохие оценки следует только в
крайнем случае и крайне редко.

Либо, если работа выполнена неудовлетворительно, не оценивать ее
(ставить точки), задолженность для пересдачи.

Эффективным способом будет писать больше хвалебных замечаний в
тетради, если у ребенка что-то получается, для детей это очень важно. В случае
неудачи попросить пересдать контрольную, выучить слова к конкретному сроку и с
перечнем необходимого объема.

“Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки
(включая и отметки) создает определенный эмоциональный фон и вызывает
соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может
вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и
огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку,
нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.

Помогают, конечно же, и сообщения родителям в любой форме об
отставании ученика с помощью выдачи тетради контрольных работ на дом.

«В тех случаях, когда волевое усилие сопровождается
положительными эмоциями и состояниями (удовлетворением достигнутым,
уверенностью в своих силах, осознанием полезности и значимости сделанного,
чувством собственной гордости и собственного достоинства), оно переходит в
состояние волевого напряжения, напряженности. Состояние это с течением времени
становится привычным, побуждающим преодолевать сопротивление среды, а привычка
превращается в качество воли, в черту характера».

Требование
– делайте так, а не иначе. Боязнь оценивать детей по-разному.

          Иногда
ребенок физически не может выполнить задачу, иногда ему просто сложно это
сделать или он недостаточно сообразительный, чтобы разобраться в задаче за тот
же период времени, что и другие ученики. Это нормально. Расхождение в
возможностях характерно в раннем возрасте. Ультиматум в такой ситуации не
просто мешает ребёнку, если он физически не может выполнить задачу. Чрезмерные
требования обусловливают постепенное накопление проблем и ошибок, что
выливается в стресс для  ребёнка и он постепенно переходит в такое состояние,
что уже не надеется получить хороший результат, у него опускаются руки.

Когда мы
говорим о том, что все люди разные, мы имеем в виду именно это.

           Лучше ребенок чего-то не запомнит и не выучит,
чего-то не узнает или не поймет – это ВСЕГДА можно наверстать в будущем, а вот
негативное отношение к обучению или школе уже будет невозможно изменить.

“Изменения в почерке, нарушения орфографической и графической
сторон письма могут определяться отклонениями в состоянии здоровья и психоневрологического
статуса, проявляться при снижении работоспособности и при утомлении, которые
связаны с несоответствием чисто педагогических требований и функциональных
возможностей ребенка. На сегодняшний день, по данным Института возрастной
физиологии РАО, число детей с трудностями обучения письму достигает 20–30%, то
есть по 7–9 учеников в каждом классе. В начальной школе эти трудности не
заканчиваются. Среди учащихся 5-х классов таких детей 20–25%, то есть все
трудности письма сохраняются и на последующих этапах обучения. Не совсем
правильно и корректно требовать от всех совершенно разных детей единообразного
(параллельность, округлость, наклон, высота) написания элементов букв, цифр,
самих букв, цифр, слогов и слов”.

Наказание поведением.

Показательный пример бессмысленных действий – заставить ребенка
переписывать тетрадь.

Когда ребёнок не понимает, в чем смысл и цель его действий, то
это не только бьет по восприятию предмета и авторитету учителя, но и по всему
отношению к жизни, обучению и самообразованию в будущем.

Действия
учителя должны быть аккуратными, толерантными, без негативного сопровождения.

                                Лучше ребенок чего-то не
запомнит и не выучит, чего-то не узнает или не поймет – это ВСЕГДА можно наверстать
в будущем, а вот негативное отношение к обучению или школе уже будет невозможно
изменить.

Учитель должен поддерживать в ученике стремление к познанию,
создавать положительный посыл и формировать желание узнать больше. Наказание,
негативное отношение, вынуждение ребенка выполнять действия, цель которых он не
понимает – все это создает негативную установку, формирует в ребенке
безразличие к получению знаний.

Сообщение родителям сигналов об отставании ученика производится
с помощью выдачи тетради контрольных работ на дом. Родители накажут и прочитают
лекцию ребенку самостоятельно, но выбрать – учиться, а не лениться, ребенок
должен сам. В механизме волевого решения сначала лежит желание.

Сообщение ученику о его отставании производится посредством пересдачи
контрольной, заучивания слов к конкретному сроку и с конкретным перечнем
(например).

Тотальный
контроль и надзор.

          Пример с выступлением на День Матери:

            Педагог не очертил определенную границу с ребенком о
выступлении на День Матери: ученик показывает танец учителю на репетиции –
выступает, а если не показывает заранее танец – не выступает. Было сказано, но
видимо не совсем внятно для ребенка, так как ребенок упомянул, что
ему нужно показать танец, но то, что его не допустят к выступлению в случае
отсутствия предварительного показа, ребенок не уяснил. Ученик готовился к
выступлению и ехал в школу ради него, но его не допустили к выступлению, и в
результате ребенок осознал, что ему не доверяют что-то делать. Это проблема доверия
к детям. То есть, если он сам придумал танец, а его не допустили, значит, он
неполноценный, а это сильно бьет по самооценке ребёнка.

Публичные
укоры и нотации к классу.

            Постоянные нотации и публичные укоры ведут к
формированию негативного отношения учеников  к преподавателю и предмету.
Их эффективность отрицательная.

Нотации и укоры не помогают решать проблемы детей и учителя, но
создают гнетущую и неприятную атмосферу. Ученики боятся публично признаться в
проблемах, выглядеть перед классом

 Мотивация имеет решающее
значение.

Правильно
сформировать мотивацию можно только единственным способом – чтобы человек сам
захотел учиться.

Для того, чтобы сформировать то или иное волевое свойство
личности, надо знать, что, с одной стороны, в него входит определенный мотив,
обеспечивающий положительное отношение человека к желательной форме поведения,
с другой – усвоение соответствующих способов поведения. Так, например, чтобы сформировать
дисциплинированность как качество личности, надо добиться хотения человека быть
дисциплинированным и умения дисциплинированно вести себя.

Проблемы

Решения

1. Оценки / вопрос любви к обучению.

Негативные оценки формируют негативное отношение к предмету. Так получается, потому что наше мышление устроено ассоциативным образом. Все процессы происходят бессознательно, и если последствия будут видны только в будущем, это не значит, что в настоящем можно допускать такие ошибки.

Негативная оценка может использоваться в младших классах только как крайняя мера и ОЧЕНЬ редко, иначе ребенок рано или поздно НЕМИНУЕМО начинает формально и индифферентно относиться к предмету. Как правило, в такой ситуации учитель продолжает давить оценками или, что еще хуже, увеличивает количество плохих отметок, используя любой повод.

Самая большая проблема здесь в том, что кроме самого предмета, по которому ребенок получает двойку, в будущем он, скорее всего, будет также относиться к наукам. Перестанет интересоваться знаниями окружающего мира и пытаться узнать что-то новое.

Форма игры на уроке – наоборот, должна мотивировать к учебе. Когда ежедневно выставляются двойки, никакой мотивации не будет. Учитель должен выделять в работах у детей то, что у них получается хорошо, и оценивать именно это. Такой принцип называется программируемым обучением по Скиннеру с позитивным подкреплением. Эффективность такого метода не абсолютная, но она во много раз выше постоянного негативного подкрепления.

1. Оценки важны для ребенка в раннем возрасте, но их восприятие слишком эмоционально.

Нужно больше внимания обращать на положительные стороны ученика. Больше ставить хороших оценок, поощряя положительное отношение к предмету или желание его изучать. Использовать плохие оценки следует только в крайнем случае и крайне редко.

Либо, если работа выполнена неудовлетворительно, не оценивать ее (ставить точки), задолженность для пересдачи.

Эффективным способом будет писать больше хвалебных замечаний в тетради, если у ребенка что-то получается, для детей это очень важно [2]. В случае неудачи попросить пересдать контрольную, выучить слова к конкретному сроку и с перечнем необходимого объема.

“Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками [1]. “

Помогают, конечно же, и сообщения родителям в любой форме об отставании ученика с помощью выдачи тетради контрольных работ на дом.

“В тех случаях, когда волевое усилие сопровождается положительными эмоциями и состояниями (удовлетворением достигнутым, уверенностью в своих силах, осознанием полезности и значимости сделанного, чувством собственной гордости и собственного достоинства), оно переходит в состояние волевого напряжения, напряженности. Состояние это с течением времени становится привычным, побуждающим преодолевать сопротивление среды, а привычка превращается в качество воли, в черту характера [3].”

2. Требование – делайте так, а не иначе. Боязнь оценивать детей по-разному.

Иногда ребенок физически не может выполнить задачу, иногда ему просто сложно это сделать или он недостаточно сообразительный, чтобы разобраться в задаче за тот же период времени, что и другие ученики. Это нормально. Расхождение в возможностях характерно в раннем возрасте. Ультиматум в такой ситуации не просто мешает ребёнку, если он физически не может выполнить задачу. Чрезмерные требования обусловливают постепенное накопление проблем и ошибок, что выливается в стресс для ребёнка и он постепенно переходит в такое состояние, что уже не надеется получить хороший результат, у него опускаются руки.

2. Когда мы говорим о том, что все люди разные, мы имеем в виду именно это.

Лучше ребенок чего-то не запомнит и не выучит, чего-то не узнает или не поймет – это ВСЕГДА можно наверстать в будущем, а вот негативное отношение к обучению или школе уже будет невозможно изменить.

“Изменения в почерке, нарушения орфографической и графической сторон письма могут определяться отклонениями в состоянии здоровья и психоневрологического статуса, проявляться при снижении работоспособности и при утомлении, которые связаны с несоответствием чисто педагогических требований и функциональных возможностей ребенка. На сегодняшний день, по данным Института возрастной физиологии РАО, число детей с трудностями обучения письму достигает 20–30%, то есть по 7–9 учеников в каждом классе. В начальной школе эти трудности не заканчиваются. Среди учащихся 5-х классов таких детей 20–25%, то есть все трудности письма сохраняются и на последующих этапах обучения. Не совсем правильно и корректно требовать от всех совершенно разных детей единообразного (параллельность, округлость, наклон, высота) написания элементов букв, цифр, самих букв, цифр, слогов и слов [2].”

3. Наказание поведением.

Показательный пример бессмысленных действий – заставить ребенка переписывать тетрадь.

Когда ребёнок не понимает, в чем смысл и цель его действий, то это не только бьет по восприятию предмета и авторитету учителя, но и по всему отношению к жизни, обучению и самообразованию в будущем.

3. Действия учителя должны быть аккуратными, толерантными, без негативного сопровождения.

Лучше ребенок чего-то не запомнит и не выучит, чего-то не узнает или не поймет – это ВСЕГДА можно наверстать в будущем, а вот негативное отношение к обучению или школе уже будет невозможно изменить.

Учитель должен поддерживать в ученике стремление к познанию, создавать положительный посыл и формировать желание узнать больше. Наказание, негативное отношение, вынуждение ребенка выполнять действия, цель которых он не понимает – все это создает негативную установку, формирует в ребенке безразличие к получению знаний.

Сообщение родителям сигналов об отставании ученика производится с помощью выдачи тетради контрольных работ на дом. Родители накажут и прочитают лекцию ребенку самостоятельно, но выбрать – учиться, а не лениться, ребенок должен сам. В механизме волевого решения сначала лежит желание.

Сообщение ученику о его отставании производится посредством пересдачи контрольной, заучивания слов к конкретному сроку и с конкретным перечнем (например).

4. Тотальный контроль и надзор.

Пример с выступлением на День Матери:

Педагог не очертил определенную границу с ребенком о выступлении на День Матери: ученик показывает танец учителю на репетиции – выступает, а если не показывает заранее танец – не выступает. Было сказано, но видимо не совсем внятно для ребенка, так как ребенок упомянул, что ему нужно показать танец, но то, что его не допустят к выступлению в случае отсутствия предварительного показа, ребенок не уяснил.

Ученик готовился к выступлению и ехал в школу ради него, но его не допустили к выступлению, и в результате ребенок осознал, что ему не доверяют что-то делать. Это проблема доверия к детям. То есть, если он сам придумал танец, а его не допустили, значит, он неполноценный, а это сильно бьет по самооценке ребёнка.

4. Поощрение самостоятельности детей.

Ребенок в 9 лет способен самостоятельно организовать танец или хотя бы заслуживает такой возможности. Тем более если он танцует вне школы. Опять же, нет возможности дать ребенку самому решить и обдумать свое решение заранее, чтобы он смог подготовить ответ и оценить свои силы. Тем более, опираясь на медлительность в действиях и решениях именно этого ребенка.

Необходимо предоставлять ребенку возможность проявить свои способности. Благодаря этому у него появится искреннее желание что-то делать.

Однако, если ребенок вызывается сам, например, провести уборку в классе (потому что дежурные после уроков разбежались, а класс остался не убран), это значит, у него есть повышенная ответственность, но не стоит злоупотреблять этим. Не чувствуя благодарности и похвалы от учителя, ребенку становится неприятно это делать, и он расстраивается, чувствует, что его используют. А может быть, ещё он хочет физическим трудом искупить свои не самые хорошие оценки, а его не замечают.

5. Публичные укоры и нотации к классу.

Постоянные нотации и публичные укоры ведут к формированию негативного отношения учеников  к преподавателю и предмету. Их эффективность отрицательная.

Нотации и укоры не помогают решать проблемы детей и учителя, но создают гнетущую и неприятную атмосферу.

Ученики боятся публично признаться в проблемах, выглядеть перед классом плохо.

5. Нужно сфокусироваться на поощрениях.

Необходимо стремиться создавать дружную и соревновательную, а не негативную атмосферу.

Следует работать индивидуально, высказывать озабоченность проблемой ученикам в личном общении. Задавать такие вопросы: “В чем проблемы лично твоей плохой оценки?”, “Когда ты пересдашь задолженность?” и т.д. и т.п.

6. Учителю не интересен ученик, если он плохо учится.

Особенности мозговой деятельности и функционирования нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность) влияют на восприятие и возможности обучения ребенка. Тут ничего нельзя поделать, и стоит только адаптировать нагрузки к реальным возможностям человека. Способности учеников в разных предметах могут отличаться в 40 раз.

“Общая площадь поверхности базальной височной области индивидуально изменяется в значительно больших пределах, чем лобная (Блинков, 1936). Этот системный полиморфизм целого отдела стал следствием огромных индивидуальных различий в полях и подполях области. Отдельные подполя этой зоны мозга могут различаться у разных людей в 1,5-41 раз. 40-кратные индивидуальные количественные различия морфофункциональных центров головного мозга создают беспрецедентные по глубине и масштабам изменения поведения. […] Индивидуальная изменчивость была тщательно изучена и в теменных зонах большого мозга. Вариабельность всей верхней теменной области была невелика и составляла только 20%. Однако размеры полей внутри области изменялись в значительно более широких пределах. Максимальные количественные различия были обнаружены ближе к затылочным областям и составляли от 300 до 400% (Гуревич, Хачатуриан, 1938). […] Сходные результаты были получены при исследовании изменчивости верхней лимбической области (Чернышев, Блинков, 1935). Максимальная вариабельность размеров выделенных секторов или подобластей составила 1,5 — 2 раза, а индивидуальные различия полей достигали 800% [5].“

Проблемы и сложности в развитии ребенка во многом объяснимы. Всегда найдутся причины нежелательного поведения и всегда найдутся решения, чтобы нивелировать особенности такого ребенка.

6. Индивидуальный подход очень важен.

Педагогу должен быть интересен тот ученик, который с первого взгляда не так интересен,  потому что:

1)    оценивается любой человек по способности в работе с рядовыми учениками, а не отличниками (в отношении отличников вклад и заслуга учителя минимальны);

2)    это дополнительный вызов учителю, чтобы не стоять на месте, и его способ (стимул) развивать свои педагогические навыки.

“Задача воспитателя – вовремя заметить все эти особенности, разобраться в целях человека и, если нужно, изменить их. В этом – одна из важных задач индивидуальной работы… [3]”.

Если родители внимательно наблюдают за ребенком, то они могут подсказать в личной беседе с учителем его склонности и помочь тем самым избавить ребенка от лишней и вредной нагрузки в тех направлениях обучения, в которых он пока физически не может себя проявить.

Позже дети становятся старше, дорастают до определенного возраста и выравниваются по каким-то параметрам, а в раннем возрасте они могут сильно отличаться. Поэтому не нужно заострять внимание на негативных оценках. Оценки – это просто индикаторы, они должны быть, но они не должны вызывать негативные отношения к ученику, скорее должны помогать узнать его лучше и развить определенные его стороны.

7. Эмоциональный фактор.

Ребенок может быть очень подавлен из-за давления учителя или большой учебной нагрузки.

Особенно если ребенок занимается на факультативных занятиях и просто не может к определенному сроку выполнить какие-то задания, сдать перезачеты и т.д. и т.п.

Возможно, ребенок сидит допоздна и до мозолей на пальцах пытается исправить ситуацию, но в силу физиологических причин (которые с возрастом уйдут и он подтянется по предмету) просто не может выполнить всю программу на отличную оценку именно в данный период времени.

Ребенку тяжело работать над собой. Все, что воспринимается в негативном контексте (домашние задания), ассоциируется с тяжелой работой, а так просто не должно быть – это грозит ему в будущем проблемами.

7. Важно наблюдение и учет индивидуальных особенностей.

Стоит учитывать общее эмоциональное состояние через общение с детьми и наблюдением за их реакцией. Это позволит не перегрузить их, не разочаровать ученика или наоборот – не дать слабину для лентяя.

Стоит учитывать, что не у всех детей эмоции проявляются наружу. Есть дети, которые их держат в себе, и только когда уже не могут терпеть, начинают плакать, для таких личностей – каждая слеза особенная.

8. Отсутствие формирования первичной мотивации к обучению в начальной школе.

Нужно получать хорошие оценки, чтобы хотеть учиться, а чтобы их получать – нужно иметь для этого возможность проявить себя. Не нужно делать трагедию из-за того, что у кого-то что-то не получается, потому что у детей в начальной школе достаточно большое расхождение по способностям мозга обрабатывать информацию, писать, читать. Для всех разные параметры, и всех равнять под одну гребенку из пяти оценок было бы странным решением.

Иногда ребенку даже не обязательно знать оценки, чтобы у него портилось настроение. Оценки – это, по сути, знание о том, на каком он уровне относительно других, это иногда полезно, но иногда может ранить.

Мы таким образом можем расшатать ребёнку нервную систему, он будет нервничать, переживать, думать, зачем нужно что-то делать. В результате – сформируется такое же отношение к урокам. Зачастую негативное отношение создается именно оценками и влиянием учителя.

8. Мотивация имеет решающее значение.

Правильно сформировать мотивацию можно только единственным способом – чтобы человек сам захотел учиться.

“Для того, чтобы сформировать то или иное волевое свойство личности, надо знать, что, с одной стороны, в него входит определенный мотив, обеспечивающий положительное отношение человека к желательной форме поведения, с другой – усвоение соответствующих способов поведения. Так, например, чтобы сформировать дисциплинированность как качество личности, надо добиться хотения человека быть дисциплинированным и умения дисциплинированно вести себя [3].”

9. Чересчур активное использование рабочих тетрадей на печатной основе.

Дети любят срезать углы и искать простой способ. Например, если в тексте нет букв в некоторых словах, а в задании их нужно вставить, то дети не будут читать текст целиком, а прочтут только эти слова с пропущенными буквами.

Печатные рабочие тетради не дают ученику практики написания текста для формирования мышечной памяти и связей, с пониманием написания для автоматического запоминания.  Поэтому печатные тетради стоит оставлять без оценок, но с пометками об ошибках.

9. Печатные тетради хорошо подходят для работы в классе, чтобы успеть сделать больше упражнений.

Рабочая тетрадь является эффективным методическим инструментом в работе учителя. Однако, она не должна быть основным методом для проверки знаний, так как не раскрывает индивидуальные особенности ученика, а требует лишь выполнения конкретного задания в установленных рамках.

10. Разрешать делать домашнее задание в любой тетради.

Если ребенок не успел сделать домашнее задание к определенному дню, но выполнил задание через урок, то зачем ставить двойку только из-за того, что сделано не в той тетради, и акцентировать внимание на этом. Вместо похвалы ребенок видит опять негатив. Не выполнил – плохо и выполнил – тоже плохо. Если оформлению уделяется слишком много внимания, ребенок начнет игнорировать смысл.

Для обеспечения полноценного отдыха детей в течение рабочей недели недопустимо давать домашние задания на понедельник. [6]

11. Действовать автоматически.

Не менять модель поведения в течение всего урока. 

12. Не спрашивать учеников о своих ошибках.

Поощрять за указание на ошибку в преподавании и конструктивную критику.

Например, о монотонной речи преподавателя.

13. Не использовать «метод проектов» в своей преподавательской деятельности.

Памятка учителю. Проблемы, возникающие в процессе обучения в начальной школе, и некоторые способы их решения. Как учителю работать с учениками, исправить свои ошибки и повысить свой авторитет в классе? Как повлиять на детей? Как добиться расположения у учеников? Как заставить детей учиться? Как учителю вести себя, если у детей много плохих оценок и низкая дисциплина в классе?

Проблемы	Решения
1. Оценки / вопрос любви к обучению. Негативные оценки формируют негативное отношение к предмету. Так получается, потому что наше мышление устроено ассоциативным образом. Все процессы происходят бессознательно, и если последствия будут видны только в будущем, это не значит, что в настоящем можно допускать такие ошибки. Негативная оценка может использоваться в младших классах только как крайняя мера и ОЧЕНЬ редко, иначе ребенок рано или поздно НЕМИНУЕМО начинает формально и индифферентно относиться к предмету. Как правило, в такой ситуации учитель продолжает давить оценками или, что еще хуже, увеличивает количество плохих отметок, используя любой повод. Самая большая проблема здесь в том, что кроме самого предмета, по которому ребенок получает двойку, в будущем он, скорее всего, будет также относиться к наукам. Перестанет интересоваться знаниями окружающего мира и пытаться узнать что-то новое. Форма игры на уроке – наоборот, должна мотивировать к учебе. Когда ежедневно выставляются двойки, никакой мотивации не будет. Учитель должен выделять в работах у детей то, что у них получается хорошо, и оценивать именно это. Такой принцип называется программируемым обучением по Скиннеру с позитивным подкреплением. Эффективность такого метода не абсолютная, но она во много раз выше постоянного негативного подкрепления.	1. Оценки важны для ребенка в раннем возрасте, но их восприятие слишком эмоционально. Нужно больше внимания обращать на положительные стороны ученика. Больше ставить хороших оценок, поощряя положительное отношение к предмету или желание его изучать. Использовать плохие оценки следует только в крайнем случае и крайне редко. Либо, если работа выполнена неудовлетворительно, не оценивать ее (ставить точки), задолженность для пересдачи. Эффективным способом будет писать больше хвалебных замечаний в тетради, если у ребенка что-то получается, для детей это очень важно [2]. В случае неудачи попросить пересдать контрольную, выучить слова к конкретному сроку и с перечнем необходимого объема. “Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональный фон и вызывает соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками [1]. “ Помогают, конечно же, и сообщения родителям в любой форме об отставании ученика с помощью выдачи тетради контрольных работ на дом. “В тех случаях, когда волевое усилие сопровождается положительными эмоциями и состояниями (удовлетворением достигнутым, уверенностью в своих силах, осознанием полезности и значимости сделанного, чувством собственной гордости и собственного достоинства), оно переходит в состояние волевого напряжения, напряженности. Состояние это с течением времени становится привычным, побуждающим преодолевать сопротивление среды, а привычка превращается в качество воли, в черту характера [3].”
2. Требование – делайте так, а не иначе. Боязнь оценивать детей по-разному. Иногда ребенок физически не может выполнить задачу, иногда ему просто сложно это сделать или он недостаточно сообразительный, чтобы разобраться в задаче за тот же период времени, что и другие ученики. Это нормально. Расхождение в возможностях характерно в раннем возрасте. Ультиматум в такой ситуации не просто мешает ребёнку, если он физически не может выполнить задачу. Чрезмерные требования обусловливают постепенное накопление проблем и ошибок, что выливается в стресс для ребёнка и он постепенно переходит в такое состояние, что уже не надеется получить хороший результат, у него опускаются руки.	2. Когда мы говорим о том, что все люди разные, мы имеем в виду именно это. Лучше ребенок чего-то не запомнит и не выучит, чего-то не узнает или не поймет – это ВСЕГДА можно наверстать в будущем, а вот негативное отношение к обучению или школе уже будет невозможно изменить. “Изменения в почерке, нарушения орфографической и графической сторон письма могут определяться отклонениями в состоянии здоровья и психоневрологического статуса, проявляться при снижении работоспособности и при утомлении, которые связаны с несоответствием чисто педагогических требований и функциональных возможностей ребенка. На сегодняшний день, по данным Института возрастной физиологии РАО, число детей с трудностями обучения письму достигает 20–30%, то есть по 7–9 учеников в каждом классе. В начальной школе эти трудности не заканчиваются. Среди учащихся 5-х классов таких детей 20–25%, то есть все трудности письма сохраняются и на последующих этапах обучения. Не совсем правильно и корректно требовать от всех совершенно разных детей единообразного (параллельность, округлость, наклон, высота) написания элементов букв, цифр, самих букв, цифр, слогов и слов [2].”
3. Наказание поведением. Показательный пример бессмысленных действий – заставить ребенка переписывать тетрадь. Когда ребёнок не понимает, в чем смысл и цель его действий, то это не только бьет по восприятию предмета и авторитету учителя, но и по всему отношению к жизни, обучению и самообразованию в будущем.	3. Действия учителя должны быть аккуратными, толерантными, без негативного сопровождения. Лучше ребенок чего-то не запомнит и не выучит, чего-то не узнает или не поймет – это ВСЕГДА можно наверстать в будущем, а вот негативное отношение к обучению или школе уже будет невозможно изменить. Учитель должен поддерживать в ученике стремление к познанию, создавать положительный посыл и формировать желание узнать больше. Наказание, негативное отношение, вынуждение ребенка выполнять действия, цель которых он не понимает – все это создает негативную установку, формирует в ребенке безразличие к получению знаний. Сообщение родителям сигналов об отставании ученика производится с помощью выдачи тетради контрольных работ на дом. Родители накажут и прочитают лекцию ребенку самостоятельно, но выбрать – учиться, а не лениться, ребенок должен сам. В механизме волевого решения сначала лежит желание. Сообщение ученику о его отставании производится посредством пересдачи контрольной, заучивания слов к конкретному сроку и с конкретным перечнем (например).
4. Тотальный контроль и надзор. Пример с выступлением на День Матери: Педагог не очертил определенную границу с ребенком о выступлении на День Матери: ученик показывает танец учителю на репетиции – выступает, а если не показывает заранее танец – не выступает. Было сказано, но видимо не совсем внятно для ребенка, так как ребенок упомянул, что ему нужно показать танец, но то, что его не допустят к выступлению в случае отсутствия предварительного показа, ребенок не уяснил. Ученик готовился к выступлению и ехал в школу ради него, но его не допустили к выступлению, и в результате ребенок осознал, что ему не доверяют что-то делать. Это проблема доверия к детям. То есть, если он сам придумал танец, а его не допустили, значит, он неполноценный, а это сильно бьет по самооценке ребёнка.	4. Поощрение самостоятельности детей. Ребенок в 9 лет способен самостоятельно организовать танец или хотя бы заслуживает такой возможности. Тем более если он танцует вне школы. Опять же, нет возможности дать ребенку самому решить и обдумать свое решение заранее, чтобы он смог подготовить ответ и оценить свои силы. Тем более, опираясь на медлительность в действиях и решениях именно этого ребенка. Необходимо предоставлять ребенку возможность проявить свои способности. Благодаря этому у него появится искреннее желание что-то делать. Однако, если ребенок вызывается сам, например, провести уборку в классе (потому что дежурные после уроков разбежались, а класс остался не убран), это значит, у него есть повышенная ответственность, но не стоит злоупотреблять этим. Не чувствуя благодарности и похвалы от учителя, ребенку становится неприятно это делать, и он расстраивается, чувствует, что его используют. А может быть, ещё он хочет физическим трудом искупить свои не самые хорошие оценки, а его не замечают.
5. Публичные укоры и нотации к классу. Постоянные нотации и публичные укоры ведут к формированию негативного отношения учеников  к преподавателю и предмету. Их эффективность отрицательная. Нотации и укоры не помогают решать проблемы детей и учителя, но создают гнетущую и неприятную атмосферу. Ученики боятся публично признаться в проблемах, выглядеть перед классом плохо.	5. Нужно сфокусироваться на поощрениях. Необходимо стремиться создавать дружную и соревновательную, а не негативную атмосферу. Следует работать индивидуально, высказывать озабоченность проблемой ученикам в личном общении. Задавать такие вопросы: “В чем проблемы лично твоей плохой оценки?”, “Когда ты пересдашь задолженность?” и т.д. и т.п.
6. Учителю не интересен ученик, если он плохо учится. Особенности мозговой деятельности и функционирования нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность) влияют на восприятие и возможности обучения ребенка. Тут ничего нельзя поделать, и стоит только адаптировать нагрузки к реальным возможностям человека. Способности учеников в разных предметах могут отличаться в 40 раз. “Общая площадь поверхности базальной височной области индивидуально изменяется в значительно больших пределах, чем лобная (Блинков, 1936). Этот системный полиморфизм целого отдела стал следствием огромных индивидуальных различий в полях и подполях области. Отдельные подполя этой зоны мозга могут различаться у разных людей в 1,5-41 раз. 40-кратные индивидуальные количественные различия морфофункциональных центров головного мозга создают беспрецедентные по глубине и масштабам изменения поведения. […] Индивидуальная изменчивость была тщательно изучена и в теменных зонах большого мозга. Вариабельность всей верхней теменной области была невелика и составляла только 20%. Однако размеры полей внутри области изменялись в значительно более широких пределах. Максимальные количественные различия были обнаружены ближе к затылочным областям и составляли от 300 до 400% (Гуревич, Хачатуриан, 1938). […] Сходные результаты были получены при исследовании изменчивости верхней лимбической области (Чернышев, Блинков, 1935). Максимальная вариабельность размеров выделенных секторов или подобластей составила 1,5 — 2 раза, а индивидуальные различия полей достигали 800% [5].“ Проблемы и сложности в развитии ребенка во многом объяснимы. Всегда найдутся причины нежелательного поведения и всегда найдутся решения, чтобы нивелировать особенности такого ребенка.	6. Индивидуальный подход очень важен. Педагогу должен быть интересен тот ученик, который с первого взгляда не так интересен,  потому что: 1)    оценивается любой человек по способности в работе с рядовыми учениками, а не отличниками (в отношении отличников вклад и заслуга учителя минимальны); 2)    это дополнительный вызов учителю, чтобы не стоять на месте, и его способ (стимул) развивать свои педагогические навыки. “Задача воспитателя – вовремя заметить все эти особенности, разобраться в целях человека и, если нужно, изменить их. В этом – одна из важных задач индивидуальной работы… [3]”. Если родители внимательно наблюдают за ребенком, то они могут подсказать в личной беседе с учителем его склонности и помочь тем самым избавить ребенка от лишней и вредной нагрузки в тех направлениях обучения, в которых он пока физически не может себя проявить. Позже дети становятся старше, дорастают до определенного возраста и выравниваются по каким-то параметрам, а в раннем возрасте они могут сильно отличаться. Поэтому не нужно заострять внимание на негативных оценках. Оценки – это просто индикаторы, они должны быть, но они не должны вызывать негативные отношения к ученику, скорее должны помогать узнать его лучше и развить определенные его стороны.
7. Эмоциональный фактор. Ребенок может быть очень подавлен из-за давления учителя или большой учебной нагрузки. Особенно если ребенок занимается на факультативных занятиях и просто не может к определенному сроку выполнить какие-то задания, сдать перезачеты и т.д. и т.п. Возможно, ребенок сидит допоздна и до мозолей на пальцах пытается исправить ситуацию, но в силу физиологических причин (которые с возрастом уйдут и он подтянется по предмету) просто не может выполнить всю программу на отличную оценку именно в данный период времени. Ребенку тяжело работать над собой. Все, что воспринимается в негативном контексте (домашние задания), ассоциируется с тяжелой работой, а так просто не должно быть – это грозит ему в будущем проблемами.	7. Важно наблюдение и учет индивидуальных особенностей. Стоит учитывать общее эмоциональное состояние через общение с детьми и наблюдением за их реакцией. Это позволит не перегрузить их, не разочаровать ученика или наоборот – не дать слабину для лентяя. Стоит учитывать, что не у всех детей эмоции проявляются наружу. Есть дети, которые их держат в себе, и только когда уже не могут терпеть, начинают плакать, для таких личностей – каждая слеза особенная.
8. Отсутствие формирования первичной мотивации к обучению в начальной школе. Нужно получать хорошие оценки, чтобы хотеть учиться, а чтобы их получать – нужно иметь для этого возможность проявить себя. Не нужно делать трагедию из-за того, что у кого-то что-то не получается, потому что у детей в начальной школе достаточно большое расхождение по способностям мозга обрабатывать информацию, писать, читать. Для всех разные параметры, и всех равнять под одну гребенку из пяти оценок было бы странным решением. Иногда ребенку даже не обязательно знать оценки, чтобы у него портилось настроение. Оценки – это, по сути, знание о том, на каком он уровне относительно других, это иногда полезно, но иногда может ранить. Мы таким образом можем расшатать ребёнку нервную систему, он будет нервничать, переживать, думать, зачем нужно что-то делать. В результате – сформируется такое же отношение к урокам. Зачастую негативное отношение создается именно оценками и влиянием учителя.	8. Мотивация имеет решающее значение. Правильно сформировать мотивацию можно только единственным способом – чтобы человек сам захотел учиться. “Для того, чтобы сформировать то или иное волевое свойство личности, надо знать, что, с одной стороны, в него входит определенный мотив, обеспечивающий положительное отношение человека к желательной форме поведения, с другой – усвоение соответствующих способов поведения. Так, например, чтобы сформировать дисциплинированность как качество личности, надо добиться хотения человека быть дисциплинированным и умения дисциплинированно вести себя [3].”
9. Чересчур активное использование рабочих тетрадей на печатной основе. Дети любят срезать углы и искать простой способ. Например, если в тексте нет букв в некоторых словах, а в задании их нужно вставить, то дети не будут читать текст целиком, а прочтут только эти слова с пропущенными буквами. Печатные рабочие тетради не дают ученику практики написания текста для формирования мышечной памяти и связей, с пониманием написания для автоматического запоминания.  Поэтому печатные тетради стоит оставлять без оценок, но с пометками об ошибках.	9. Печатные тетради хорошо подходят для работы в классе, чтобы успеть сделать больше упражнений. Рабочая тетрадь является эффективным методическим инструментом в работе учителя. Однако, она не должна быть основным методом для проверки знаний, так как не раскрывает индивидуальные особенности ученика, а требует лишь выполнения конкретного задания в установленных рамках.
10. Разрешать делать домашнее задание в любой тетради. Если ребенок не успел сделать домашнее задание к определенному дню, но выполнил задание через урок, то зачем ставить двойку только из-за того, что сделано не в той тетради, и акцентировать внимание на этом. Вместо похвалы ребенок видит опять негатив. Не выполнил – плохо и выполнил – тоже плохо. Если оформлению уделяется слишком много внимания, ребенок начнет игнорировать смысл. Для обеспечения полноценного отдыха детей в течение рабочей недели недопустимо давать домашние задания на понедельник. [6]
11. Действовать автоматически. Не менять модель поведения в течение всего урока.
12. Не спрашивать учеников о своих ошибках. Поощрять за указание на ошибку в преподавании и конструктивную критику. Например, о монотонной речи преподавателя.

Наличие ошибок не говорит о том, что все плохо и ничего нельзя исправить. Не ошибается только тот, кто ничего не делает. Напротив же, тот, кто не боится критики и стремится поправить свои результаты, обречен на успех. Очень надеемся, что этот небольшой и неполный список поможет учителям начальной школы сориентироваться и направить свои усилия на поиск ответов для улучшения своего результата и результатов своих учеников. 

Источники:

• 1. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе. Министерство Общего И Профессионального Образования Российской Федерации. Письмо от 19 ноября 1998 года N 1561/14-15.
• 2. Положение о едином орфографическом режиме в начальной школе (Школа СПб)
• 3. Глоточкин А.Д., Пирожков В.Ф. Воля и ее воспитание. – М.: научно-исследовательский и редакционно-издательский отдел, 1969. – стр. 39
• 4. Рабочая программа по английскому языку для 3 класса ГБОУ СОШ №44 Приморского района Санкт-Петербурга.
• 5. Савельев С.В. Изменчивость мозга — М.: ВЕДИ, 2014. — 192 с.
• 6. О недопустимости перегрузок обучающихся начальной школы. Министерство Общего и Профессионального Образования Российской Федерации. Письмо от 22 февраля 1999 года N 220/11-12.

Авторы: Чернов А.В., Панарина Н.Р.

Редактор: Чекардина Елизавета Юрьевна

Каждая ошибка, которую делает учитель, может привести к психологическим травмам детей, негативно повлиять на мотивацию и развитие. Разберем, какие из них чаще всего совершаются в начальной школе и как их предотвратить.

Разберем десять распространенных сложностей с коммуникацией и проведением уроков в начальной школе — чтобы вы знали, чего не стоит делать преподавателю.

1. Жесткое выставление оценок

В начальной школе не рекомендуют придерживаться жесткой шкалы оценок. Плохие отметки формируют негативное отношение к предмету, хорошие становятся самоцелью, что неправильно. Поэтому рекомендуется использовать «программируемое обучение с позитивным подкреплением» по Скиннеру — оценивать ребенка избирательно, выделяя то, что у него получается хорошо.

2. Повышенный тон, потеря самообладания

На учеников младшего школьного возраста нельзя кричать. Это малоэффективно и психологически травмирует детей. Чтобы сохранить контроль над классом, применяйте психологические методики сохранения самообладания (например, «обнуление» раздражителя, отложенная реакция). Не поощряйте громких выкриков с места — это приведет к неуправляемому шуму в классе.

3. Требование «только так, и не иначе»

К детям необходимо применять разные педагогические приемы — усредненный, безразличный подход приведет к проблемам с их обучением. Ученики сильно отличаются по скорости реакции, склонностям, сообразительности. Если ребенок не может выполнить жесткие требования, накапливает негативные оценки, у него «опускаются руки». Попробуйте индивидуально подойти к отстающему ученику, и вы увидите, что он может многое.

4. Слишком много «бумаги»

Печатные тетради, готовые тесты, наглядные пособия — хорошие помощники, но он не заменят учителя в образовательном процессе. Дозируйте количество таких материалов, чтобы дети учились выполнять задания «с нуля» и не привыкали к шаблонным упражнениям.

5. Влияние эмоций

Сохраняя эмоциональный контакт с детьми, не давайте чувствам и настроению влиять на ваши отношения с учениками. Это приводит к опасным ошибкам:

• появлению любимчиков;
• «вымещению» негативных эмоций на детях — например, вы раздражены, отчего слишком сильно реагируете на незначительную оплошность ребенка;
• общей нервозной обстановке в классе из-за перепадов настроения учителя.

6. Однообразные уроки

Мозг детей младшего школьного возраста не выдерживает слишком долгой концентрации на одной теме, темпе или занятии. Составьте план, чтобы чередовать интенсивную нагрузку с отдыхом, выполнение упражнений с обсуждением пройденного, сидение за партой с «физкультминутками».

7. Перегруженность урока медиаконтентом

В борьбе с однообразием легко столкнуться с другойпроблемой— «перегрузить» уроки изображениями, видео и тому подобным. Это утомляет детей и отвлекает их от главной задачи — учебы. Поэтому медиаконтента не должно быть много. Вставляйте в урок песни на английском языке, обучающие видео, обсуждения наглядных схем и другие дополнения не чаще раза в 15 минут.

8. Неуважение к ученикам

Выставлять ошибки детей в смешном свете, жестоко стыдить их за провинности перед всем классом — табу для современного учителя. Ребенок в возрасте 6-9 лет еще слишком мал для самостоятельного «проживания» такого опыта. Он получит психологическую травму, начнет бояться осуждения, может даже стать жертвой буллинга. Проявляя уважение к ученикам, вы учите их социально приемлемому поведению и защищаете эмоционально уязвимых детей от травли.

9. Отсутствие контакта с классом, «физическая» дистанция

Учителю в начальной школе нельзя все время сидеть за столом. Детям нужен тесный контакт с теми, кого они считают значимыми. В школе такой фигурой выступает учитель, поэтому:

• чаще вставайте с места — старайтесь подойти к каждому ученику;
• поддерживайте тактильный контакт — например, помогайте руке ученика правильно писать буквы;
• общаясь с учеником, присаживайтесь, чтобы ваши глаза были на одном уровне с глазами ребенка, ловите его взгляд.

Если вы требуете от детей, чтобы они не опаздывали, не использовали на уроках смартфон, не ели до перемены, поступайте так и сами. Иначе дети перестанут прислушиваться к вашим правилам и начнут игнорировать запреты. Прививать любовь к дисциплине ученикам в начальной школе лучше всего положительным примером.

Стать профессиональным учителем поможет АНПОО «НСПК». В колледже вы сможете получить среднее профессиональное образование в дистанционной* форме и сразу два диплома — основной и о профессиональной переподготовке. Обратитесь к сотрудникам приемной комиссии АНПОО «НСПК», и они подробно расскажут об условиях поступления.

* Форма обучения – заочная. Образовательные программы реализуются с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий.

Вам может быть интересно

Акции

Подберем программу среднего профессионального образования бесплатно!

Ответьте всего на 4 вопроса