Ошибки письменной речи у учащихся для пмпк

Нарушения письменной речи как
психолого-медико-педагогическая проблема 

Школьным
учителям знакома проблема нарушений письменной речи (письма и чтения) у детей.
К сожалению,  эта проблема приобретает всё большее распространение, и в то
время как известные общепедагогические методы в работе по её преодолению, как
правило, оказываются  малоэффективными. В данной статье я описываю характерные
признаки встречающихся у младших школьников нарушений письма и чтения,
определяю их причины и возможное влияние на формирование личности ребёнка, а
также обозначаю основные направления профилактики и коррекции этих нарушений. По
данным разных авторов, нарушения письма встречаются у 10-21% учащихся начальной
школы, а нарушения чтения примерно у 5% младших школьников. Если речь идёт о
стойких систематических ошибках при чтении, тогда имеет место нарушение,
получившее название дислексия.

Специфические ошибки при письме получили
название дисграфия.

Специалисты, разъясняя характер
дисграфических ошибок при письме, особо подчёркивают, что это ошибки не на
знание орфографии, наоборот, это такие ошибки, которые не проверяются
правилами. С точки зрения несведущего в этой области человека, ошибки нелепы (в
большей степени они напоминают описки), порой высказываются предположения о
нежелании ребёнка обучаться письму, о проявлениях лени или невнимательности с
его стороны.

Для обозначения невозможности овладеть навыками чтения
употребляется термин алексия, а отсутствие навыков письма называют аграфия.
Алексия и аграфия являются транзиторными, промежуточными состояниями, которые в
результате коррекционной работы

трансформируются в более лёгкие состояния —
дислексию и дисграфию.¹ Дисграфия и дислексия могут иметь устойчивый
характер и сохраняться на протяжении всей жизни, приобретая в процессе
коррекционной работы менее выраженные черты.

Письменная речь — продукт сбалансированной деятельности
различных систем организма. Полноценное овладение ею возможно только при
условии нормального развития психологической и интеллектуальной сфер, а также
обеспечения оптимальных условий целенаправленного обучения.

Клинические причины возникновения нарушений письменной речи
разнообразны. Не последнюю роль играют время и продолжительность воздействия
патогенных факторов, объём и глубина поражения. Более ранние и продолжительные
по времени воздействия и более обширные по объёму поражения негативные факторы
несут, как правило, и более серьёзные нарушения письменной речи, и не только её
одной. В анамнезе детей с рассматриваемыми проблемами отмечаются воздействия
травматического, инфекционного характера, которые оказывают негативное влияние
на стадии внутриутробного развития, во время родового процесса, а также в
первые годы жизни. В последние годы исследователи рассматривают и роль
наследственности в формировании нарушений письма и чтения.

Дислексии определяются как состояния, основным проявлением
которых является стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения,
несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого
развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и
оптимальные условия обучения.²

Не всякие ошибки, отмечающиеся при чтении, — дислексические.
К ним не относятся случайные оговорки, вызванные депрессивными, аффективными
или болезненными состояниями, утомлением или перевозбуждением, пониженной
мотивацией к чтению в конкретный момент. Не стоит считать дислексическими и
ошибки, отмечающиеся в процессе обучения ребёнка чтению. Пристального внимания
требует анализ ошибок, допускаемых двуязычными детьми, потому что они могут
свидетельствовать как в пользу собственно дислексии, так и в пользу
несформированности средств иностранного для ребёнка языка. Для дислексии 
характерны стойкие, часто повторяющиеся ошибки.

К дислексическим ошибкам относят:

® замены гласных (например, о — а: козочка
— казочка; у — о: слушать — слошать; е — а: нужен — нужан; ы — о: выбросили —
вобросили; и — э: один — одэн; а — и: любила — любили; 6 — э: пошёл — пошол и
т.д.);

® замены согласных, близких по
артикуляционным или акустическим данным (щ— ч: женщина — женчина; нарушение
смягчения согласных: вскоре — вскорэ; бежит — бежит; ш — ж, п — 6, итд.);

® перестановки звуков в словах со стечением
согласных (скорпион — скоприон); добавления согласных (комар — кормар), гласных
в словах со стечением согласных (каприз — капариз);

® замены близких по написанию букв (6 — в:
бабушка — вабушка; ж — с: положили — полос или);

® нарушение понимания прочитанного;

® угадывание слова по отдельным буквам или
по смыслу (совсем — со временем; сказали — сказки; один — там; а внизу — а они
ит.д.).

Это далеко не весь перечень возможных
ошибок.

Нередко одно и то же слово ребёнок прочитывает по-разному,
например, слово «кот» может быть трансформировано следующим образом
«кто»—«кот»—«кыт»—<«като», а слово «дневник» в «бневник» — «мневник».

 Для становления процесса чтения оказывается недостаточным
овладение только технической стороной речи, очень важно понимание прочитанного.

Дислексии разнообразны по многим параметрам: причинам
возникновения и особенностям механизма нарушения, степени выраженности
дезадаптации. В.их основе лежат трудности овладения навыками чтения. Связаны
они, прежде всего, с тем, что дети с трудом усваивают звукобуквенную символику
и затрудняются в слогослиянии.

Исследователями установлены комплексы дефицитарных
психических функций, которые делают невозможным полноценное овладение навыком
чтения.

В различных сочетаниях в эти комплексы входят: дефицит
слухоречевой памяти, незрелость динамического праксиса, слабость оперативного
образования зрительно-зрительных и зрительно-моторных ассоциаций, слабость
вербализации пространственных представлений, низкие изобразительно-графические
способности, слабость автоматизации речевых рядов³.

Отечественные исследователи считают правомерным относить
нарушения чтения к широкой клинической категории задержек психического
развития, что в медицинской практике соответствует диагнозу «специфическая
задержка развития навыка чтения».

Часто дислексия сочетается с дисграфией. Синдром, именуемый
дисграфией, следует определять как состояние, при котором у детей, несмотря на
достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, нарушается
формирование навыков графической символизации речи в соответствии с
фонетическим принципом написания слов в предложении.

Для дисграфии характерны стойкие и повторяющиеся ошибки,
которые можно объединить в группы:

® замены букв, обозначающих близкие по
артикуляционным или акустическим признакам звуки (пушистый — душистый, птицы —
пцицы);

® замены схожих по написанию букв (спасут —
спасит);

® искажения звуко-слоговой структуры — недописывание,
приписывание, перестановки слогов (кладут — клаладут);

® нарушение слитности написания отдельных
слов в предложении —слитное написание предлогов со словами (на лугу — налугу),
раздельное написание приставок, частей слов (подумать — по думай, ищут — ищут);

® аграмматизмы на письме — неправильное
употребление окончаний различных частей речи и т.д.

Истинные дисграфии нельзя преодолеть обычными
методами обучения, которые применяются в общеобразовательной школе.
Многократные переписывания упражнений и увлечение диктовками (этим грешат
многие родители, а порой и учителя) дают обратный эффект — с каждым разом
количество ошибок в ученических тетрадях только увеличивается, становится
больше помарок, исправлений. Хотелось бы обратить внимание на педагогический
аспект проблемы. Так, в одном из первых гимназических классов было выявлено
наличие дисграфии у 33% учеников. Анализ ситуации позволил сделать вывод о
методических издержках, допущенных учителем в процессе обучения детей письму.

Все без исключения дети этого класса хорошо читали. И
учительница предположила, что так же просто будет научить детей письму,
посчитав своей главной задачей обучение графическим навыкам, не уделяя должного
внимания звукобуквенному анализу. В итоге третья часть класса писала с
пропусками гласных и согласных при их стечении. Коррекционная работа заняла не
так уж много времени — оказалось достаточным восполнить пробелы в обучении,
акцентировав внимание детей на приёмах проведения звукобуквенного анализа.

Примером ещё одного методического заблуждения может служить
и такая ситуация. При проведении логопедического обследования учащихся одной из
частных школ, занимающихся по оригинальным методикам, выяснилось, что ни один
из учеников начальной школы не справился на отметку «пять» по пятибалльной
шкале, а более 60% детей имели дисграфические ошибки. Эпидемиологический
характер нарушения письма приняли при активной поддержке педагогов. Выступая на
родительском собрании, учитель русского языка наставляла родителей ни в коем
случае не исправлять ошибки в детских тетрадках, и если ребёнок в сочинении
пишет «обизяка», то это слово необходимо оставить без исправлений, ведь
взрослые (педагоги и родители) поймут, что ребёнок имел в виду слово
«обезьянка». По мнению педагога, исправление ошибок в тетрадях травмирует
детскую психику, мешает детям свободно выражать свои мысли в письменной форме.
На закономерный вопрос о том, когда же дети начнут писать по нормам русского
языка, учитель ответила, что к пятому классу дети должны научиться писать
правильно.

Надежды на волшебные превращения — это, к сожалению, ничем
не подкреплённые иллюзии. Как показывают исследования, на начальном этапе
овладения письмом двигательный образ буквы является для ребёнка ведущим по
отношению к её зрительному образу. Для безошибочного письма необходимо умение
устанавливать связи между фонемой, графемой и кинемой. Сначала это — умение,
которое посредством разнообразных и многократных упражнений переходит в
устойчивый навык, способствуя в дальнейшем автоматизации письма. Письмо
взрослого человека в болынинстве своём доведено до автоматизма, в редких
случаях пишущий взрослый прерывается для того, чтобы свериться с правилом. Не
зная, как объяснить то или иное правило, взрослый комментирует этот процесс
(будто «рука пишет сама») или находит объяснение во «врождённой грамотности».
Очевидно, что неисправленные ошибки в тетрадях учащихся начальной школы
провоцируют нарушение в системе взаимосвязей фонема—графема— кинема, что
неизбежно сказывается на качественных характеристиках письма.

Как дислексия, так и дисграфия могут сопровождаться
различными неврологическими, психологическими нарушениями, отражаясь на
познавательной деятельности, а также на формировании личности в целом⁴.
Если эти затруднения проявляются в дошкольном возрасте, то они не несут столь
драматических последствий, нежели когда они выявлены во время обучения в школе.
Запас времени выступает гарантом относительного психологического благополучия и
защищает дошкольника от возникновения агрессивных по отношению к нему
дидактогенных ситуаций, т.е. неблагоприятных ситуаций, вызванных самим процессом
обучения.

Во-первых, потому, что среди родителей, воспитателей детских дошкольных
учреждений и учителей, занимающихся подготовкой ребёнка к школе, бытует мнение:
«ребёнок не дорос» для того, чтобы усваивать навыки чтения.

Во-вторых, многие полагают, что в школе ребёнка научат
всему, в том числе и чтению, поэтому оставляют без внимания уже обозначившиеся
симптомы возможных трудностей, например, проблемы с памятью, вниманием.

В обоих случаях на ребёнка не оказывается ни
педагогического, ни психологического давления.

Совершенно другой оборот принимает эта же проблема для
первоклассника, когда ребёнок «дорос» и «должен» начать читать и писать. И
тогда процесс обучения чтению и письму принимает порой каторжный характер для
ребёнка и всех, кто помогает ему в овладении навыками письменной речи.
Затрачивая огромное количество времени на зазубривание букв или на отработку
приёмов их слияния в слоги, слогов в слова или же прописывая страницу за
страницей в прописях и тетрадях палочками, крючочками, буквами, все участники
данного образовательного спектакля получают, вопреки ожиданиям, результат с
отрицательным коэффициентом. С каждым днём обучения в школе эти проблемы
нарастают, как снежный ком. Репетиторы оказываются бессильными перед стойкими
и, казалось, непреодолимыми трудностями при усвоении необходимого материала. К
сожалению, порой через годы (!) упорного труда они вынуждены признать, что
обычными методами данное состояние не преодолевается.

Педагогическая муштра (выполнение однообразных упражнений в
прописях или тетрадях, многократное повторение малопонятных ребёнку упражнений
для чтения и т.д.) вполне способна привести в действие механизм школьной
дезадаптации.

Следует обратить внимание на тот факт, что среди детей с
нарушениями речи каждый четвёртый ребёнок склонен к делинквентным формам
поведения, иначе говоря, к совершению проступков, не соответствующих принятым
нормам поведения в обществе. Дети часто нарушают школьную дисциплину, затевают
драки, обзывают сверстников, игнорируют замечания педагогов и взрослых и т.д.

Помимо этого, критическая масса стрессовых ситуаций
неминуемо выливается в проблемы психического и соматического состояния здоровья
ребёнка. У большинства детей отмечается повышенная физическая и
интеллектуально-психологическая утомляемость, они с трудом могут настроиться на
учебную деятельность.

Дети же с лабильной нервной системой и более устойчивой
психикой находят свои способы ухода от провоцирующей этот процесс ситуации. Например,
ученики, имеющие неплохую память, порой заучивают домашние задания по чтению.

Дисграфии и дислексии — полиморфны. Не освещая разнообразие
существующих классификаций нарушений письма и чтения, следует отметить, что они
интересны как объект изучения не только для педагогов, но и для психологов,
врачей, поэтому уместным будет обратить внимание на комплексный подход к
коррекции данных нарушений.

В школе ведущая роль в организации коррекционной работы с
детьми, страдающими дисграфией и дислексией, принадлежит логопеду. Он проводит
доскональное обследование состояния устной и письменной речи ребёнка,
анализирует анамнестические данные, изучает медицинскую, педагогическую и
психологическую документацию. При необходимости направляет ребёнка вместе с родителями
на консультацию к врачам различных специализаций. Результатом этой работы
становятся заключение о виде нарушения чтения и письма и определение
направлений коррекционной работы.

Продолжительность коррекционной работы зависит от многих
факторов, среди которых особо выделим степень выраженности дислексии и
дисграфии, возраст, в котором начата коррекционная работа. Доподлинно известно,
что наилучшие результаты достигаются младшими школьниками (1-4-й классы).

В коррекционной работе большая роль принадлежит родителям.
Они должны понять, что выявленные нарушения письменной речи спровоцированы не
ленью ребёнка, его невнимательностью или нежеланием учиться, а являются
особенностью его развития и преодолеваются только специальными методами
коррекционной работы. Родители должны пересмотреть отношение к ребёнку,
научиться адекватно воспринимать обозначившуюся проблему. Необходимо создать в
семье благоприятную психологическую обстановку, поддерживать в ребёнке
уверенность в возможности преодоления временных трудностей, убедить в
необходимости систематических занятий у специалистов (логопеда, психолога) и
дома.

Родителей следует информировать о том, что специальные
занятия по преодолению нарушений письменной речи могут продолжаться порой не
один год. В тяжёлых случаях проявления как дислексии, так и дисграфии полностью
не исчезают, а только сглаживаются.

В каком возрасте начинать обучать ребёнка грамоте, чтобы
избежать проблем во время овладения школьной программой? Какие методики
наиболее оптимальны? Эти и многие другие вопросы волнуют родителей и педагогов.

Одни считают наиболее продуктивным раннее обучение грамоте,
подтверждая свою точку зрения выводами учёных о том, что полуторагодовалый
ребёнок в состоянии запомнить буквы алфавита. Помимо научных выводов сторонники
данной концепции приводят в пример достижения двухлетних малышей, успешно
овладевающих чтением. Достижения маленьких вундеркиндов не дают покоя некоторым
родителям, чьи дети не шокируют своими талантами окружающих. Такие родители или
с чувством вины, что упущено время и, по их мнению, ребёнок отстаёт в развитии,
или же с чувством задетых родительских амбиций —«мой ребёнок не хуже, он должен
уметь делать то же самое» — начинают активно «развивать» сверхспособности
ребёнка. Приходилось слышать жалобы мамы трёхлетнего ребёнка о проблемах с
усвоением математики, которая выражалась в затруднении усвоения обратного счёта
(10, 9, 8,..). Другая мама привела на консультацию детей, которым ещё не
исполнилось и трёх лет, для выявления причин, препятствующих овладению навыками
чтения.

Противоположная точка зрения была упомянута в начале статьи
— родители считают, что до школы не стоит отягощать ребёнка не свойственными
дошкольному возрасту занятиями. Обучение чтению — обязанность школьного
учителя.

Ещё один взгляд на эту проблему — не следует ни
форсировать, ни искусственно затормаживать обучение грамоте. Если появляется у
ребёнка интерес к книге как к объекту самостоятельного изучения и возникает
желание научиться читать, необходимо удовлетворить его желание и потребность в
данном процессе.

Конечно же, во всём нужна золотая середина. Но как
определить, где проходит этот заветный меридиан?

Необходимо отметить, что рассуждения о том, когда же
приступать к обучению грамоте, касаются детей, не имеющих особенностей
интеллектуального, речевого и психофизического развития.

Если у ребёнка выявлены те или иные особенности развития
(задержка психического развития или нарушения устной речи, познавательной
деятельности или эмоционально-волевой сферы, слухового или зрительного
анализаторов), то подготовку к обучению чтению необходимо начинать ещё до
школы, а вот обучение письму должно происходить позже — в школьном возрасте.
Подготовка заключается, прежде всего, в коррекции и развитии психических
процессов и функций, обеспечивающих возможность овладения собственно навыками
чтения и письма. Наиболее часто встречаются нарушения различения, запоминания и
воспроизведения временных последовательностей стимулов, действий или символов.

Устная речь существует во времени, для письменной речи
определяющим становится пространственный фактор. В процессе устной речи важна
последовательность произносимых звуков, от их перестановки меняется
номинативное значение слова («кот >, «ток», «кто»). Поистине, слово не
воробей, вылетит — не поймаешь.

Графическое изображение слова, в первую очередь, зависит от
расположения букв. Не столь важно, какая буква будет написана первой в том же
слове «кот». Наиболее существенным представляется, как буквы будут расположены
относительно друг друга, а позже или раньше они появились на бумаге — это
второстепенный вопрос.

Для овладения письмом важно умение устанавливать временную
последовательность звуков и переводить их в соответствующую систему символов,
т.е. обозначать буквами. Таким образом, можно сделать вывод: подготовительная
работа должна быть направлена на развитие именно психомоторной,
интеллектуальной, личностной сферы ребёнка. Необходимо развивать и те функции,
которые определяются как школьно-значимые. К ним относят фонематическое
восприятие, фонематический анализ и синтез, пространственное восприятие и
анализ, пространственные представления, зрительное восприятие, зрительный
анализ и синтез, координацию в системе «глаз—рука», сложнокоординированные
движения пальцев и кисти рук.

Любые сомнения по поводу наличия (отсутствия)
предполагаемого затруднения развития подтверждает или опровергает, прежде
всего, специалист. Следовательно, первым шагом при возникновении сомнений по
поводу возможных нарушений письма или чтения является консультация логопеда,
дефектолога, психолога, психоневролога. Чем раньше будут выявлены предпосылки
возможных нарушений, тем менее значительными будут их проявления или же они
вовсе не обозначатся. Ранняя диагностика и своевременно начатая коррекционная
работа снимают огромное количество причин для возникновения дезадаптационных
нарушений у детей школьного возраста. И обучение не становится постоянным
стрессовым фактором, ломающим психику ребёнка.

В случаях, когда по каким-то причинам невозможна
консультация у специалиста, в целях профилактики обозначенных выше проблем
родителям, воспитателям детских дошкольных учреждений, учителям начальных
классов необходимо включать в занятия с детьми задания на развитие речевых
функций:

® формирование и развитие фонематических
процессов, уточнение артикуляции звуков; формирование звукового, слогового,
звуко-буквенного анализа слов;

® обогащение словарного запаса; уточнение
значений слов;

® формирование грамматического строя речи;

® формирование диалогической и монологической
речи (обучение различным видам пересказа и устных сочинений);

® подготовка к обучению
грамоте (знакомство с понятиями звук, буква, слог, слово, предложение и т.д.); неречевых
функций:

® развитие различных видов памяти,
внимания;

® формирование и развитие различных видов и
процессов мышления;

® развитие моторики пальцев рук;

® расширение поля зрения ребёнка;

® формирование и развитие
пространственно-временных ориентировок (умение ориентироваться в схеме
собственного тела, схеме тела стоящего напротив, в двух- и трёхмерном
пространстве, умение определять временную последовательность событий и т.д.);

® развитие тактильных ощущений;

® развитие конструктивных способностей.

Данная статья носит ознакомительный характер, и главная её
задача — помочь взрослым понять, что прежде, чем обвинять ребёнка в нежелании
учиться или в невнимательности, необходимо понять причину возникновения тех или
иных нарушений письма и чтения и вместе с ним постараться вовремя преодолеть
обозначившуюся проблему.

Использованная литература

1.    
Корнеев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПбю: Гиппократ,
1995.

2.    
Корнеев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПбю: Гиппократ,
1995.

3.     Садовникова
И.Н. Нарушения  письменной речи их преодоление у младших школьников . М.:
Владос, 1997.

4.     Безруких
И.Н. Проблемы детей. М.: Изд-во УРАО, 2000.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ     ПРЕДСТАВЛЕНИЕ  

  ДЛЯ   ПМПК.

1.     Речевая среда и социальные условия :

• Нервно-психические, хронические соматические заболевания, речевые нарушения у родителей и ближайших родственников отсутствуют (отрицаются).

·        Недостатки речи  у близких.

·         2- язычие.

·        Наследственные заболевания:

·        Уровень родителей низкий.

·        Процесс воспитания под контролем  или нет, интересуются проблемами своего ребёнка, родители мало общаются с учителем (логопедом), не уделяют достаточного внимания.

·        Не уделяется достаточного внимания внешнему виду.

·        Недостаточно сформированы общие социально-бытовые навыки (не

                   опрятно одет, небрежно одевается, «грязнуля»).

·       Родители не интересуются жизнью класса.

    2.Состояние ручной моторики  (объём движений, темп, способность к     переключению, наличие леворукости ) :

·        Плохо развита мелкая моторика рук.

·        Нарушений ручной моторики не наблюдается.

·        Предпочитает работать левой рукой (или иногда работает левой рукой)

·        Ведущими являются правая рука, правая нога, правый глаз.

·        Пробы Хэда выполняет правильно; с единичными ошибками, медленно.

·        Оптико-кинестетическая организация движений сформирована; недостаточно сформирована: движения выполняет с ошибками, замедленно.

·        При выполнении упражнений на динамическую организацию движений также наблюдаются неточности (синхронные движения пальцев правой и левой руки).

3.Общая моторика:

·       Нарушения переключаемости движений (не своевременная, задержанная).

·       Появляются сопутствующие движения.

·       Нарушения  координации- движения выполнены не одновременно, неточно.

·       Отмечается общая заторможенность движений.

·       Характерное двигательное беспокойство.

·       Медлителенн  в движениях.

·       Нарушена общая координация. Неуклюжий.

4. Артикуляционный аппарат :

          • Анатомическое строение органов артикуляционного аппарата без

             аномалий.

5. Устная речь.

    Общее звучание речи:

·             Невнятная  (чёткая, смазанная, малопонятная для  окружающих).

·             Ритм нормальный. Излишне растянута.

·             Темп речи замедленный (быстрый).

·             Выразительная.

·             Не торопливая (чрезмерно  быстрая).

·             Малоразговорчив.

·             Паузы и ударения употребляет правильно.

·             Говорит односложно.

·              Допускает ошибки, обусловленные несформированностью  лексико-грамматическойой стороны речи (аграмматизм).

·             Интонационно маловыразительная (или дифференцированная). Основные виды интонации употребляет правильно.

·             Разборчивость речи не нарушена.

·             Несколько снижена разборчивость речи.

·             Наблюдается аритмия, замедление ритма в конце фразы или текста.

·             Словесное ударение употребляет правильно.

·             Логическое ударение отсутствует.

·             Паузы в речи использует излишне часто.

·             Голос тихий, сильный, звонкий, хриплый, дрожащий, назализованный.

                  ( Голос (нормальной громкости / громкий/ тихий / затухающий / глухой / звонкий /монотонный, слабо-модулированный / модулированный.)

            •    Тип дыхания диафрагмальный, речевое дыхание плавное; недостаточно плавное, речевой выдох продолжительный; не продолжительный (4-5 слов).

6. Понимание речи:

·        Затруднено, инструкции требуют повторного объяснения.

·        Речь окружающих понимает в соответствии с уровнем своего интеллекта.

·        Состояние биологического слуха по данным медицинской карты в норме.

·        Состояние восприятия речи в норме. Правильно выполняет действия по речевой инструкции.

7. Словарный запас:

·        Пассивный и активный словарь характеризуется бедностью, неточностью в употреблении многих слов.

·        Наиболее страдает употребление глаголов и прилагательных; обобщающих существительных, понимание малоизвестных слов (пасека, улей, водопад, погоны, гамак, хобот, фонтан, бульвар, гербарий, бандероль и т.д.)

·        Ограничен, беден. Достаточный. Относительно развит.

·        Недостаточен объём знаний об окружающем мире.

·        Знаком с редкоупотребляемой лексикой.

·        Несформированны отношения антонимии и синонимии.

·        Низкий уровень практических обобщений.

·        Трудности понимания и употребления лексики.

8. Грамматический строй речи:

     а) Без нарушений. В спонтанной речи аграмматизмов не обнаружено.

б) Аграмматизмы наблюдаются при специальном исследовании: ошибки в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного.

в) Аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных, при образовании новых слов по аналогии.

     г) Грубые нарушения.

·        В речи использует преимущественно простые распространённые предложения. В редких случаях отмечаются сложноподчиненные предложения.

·        Составляет предложения по опорным словам.

·        Сложносочинённые предложения с опорой на картинки (использует союзы- а, но, и ).

·        Сложноподчинённые предложения отмечаются лишь в единичных случаях (потому что; несмотря на; хотя; когда; который; поэтому).

·        Ошибки в употреблении предложно-падежных предлогов, сложных предлогов, падежных окончаниях существительных множественного числа;

·        Наблюдаются аграмматизмы в устой речи неправильное согласование прил. с сущ.(У девочки красная платье)

·        Неправильное употребление предложно-падежных конструкций (На деревьев пожелтели листья.)

·        Отмечается неправильное понимание и дифференциация конструкций с возвратными глаголами (солнце освещает землю — землю освещает солнце )

·        Аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных (черниковый сок).

·        Неправильное употребление названий животных, названий детёнышей животных

·        Соответствует особенностям развития его умственного развития; детей младшего  школьного  возраста.

·        Понимает и употребляет предлоги.

·        Использует приставки при образовании сущ. и гл.

·        Общая бедность и не дифференцированность грамматических средств языка.

·        примитивность синтаксических конструкций.

          Виды нарушений:

1.     изменение существительных по падежам;

2.     согласование существительных с числительными 1,2,5.

3.     образование множественного числа существительных,

4.     образование прилагательных от существительных,

5.     образование приставочных глаголов;

6.     понимание предложно-падежных конструкций                                                                                               (другие)

   11. Фонематическое восприятие (не нарушено/нарушено), звуковой  анализ и синтез:

·        нарушения в звукобуквенном анализе, вследствие недостаточной сформированности операций мышления (анализ и синтез).

·        Дифференциация звуков не нарушена. Неустойчивый навык. Единичные  или множественные ошибки. Невозможность выполнения заданий.

·        Правильно дифференцирует  на слух исследуемые звуки  или  неустойчивый навык слуховой дифференциации (показ картинок – кот- кит).

·        При воспроизведении серии слогов с фонетически близкими звуками с ошибками допускает единичные ошибки.

·        Затрудняется в определении или  правильно определяет количество и последовательность слов в предложениях (с союзами и предлогами).

·        Способность выделить звук на фоне слова сформирована. Определяет наличие или  отсутствие звука в слове, последовательность и количество звуков в слове, его место в слове. Первый звук в словах определяет правильно, при определении последнего звука допускает ошибки. Допускает ошибки при определении звука в середине, в конце слова.

·        Способность определить место звука в слове по отношению к другим звукам не сформирована. Допускал многочисленные ошибки (в слове КОЗА звук «З» слышится перед звуком «К»)

·        Наблюдаются затруднения при дифференциации твердых и мягких, звонких и глухих звуков.

·        Фонематический синтез сформирован. Правильно воспроизводит слова из последовательного названия звуков(р-у-к-а, с-т-а-к-а-н, паста, ворона).

·        Фонематические представления сформированы достаточно, недостаточно, не сформированы. Придумывает слова на заданные звуки, отобрал картинки  в названии которых 5 звуков. Однако сделал единичные ошибки в задании на придумывание слов от 5 звуков.

10.  Состояние языкового анализа и синтеза

       Правильно/неправильно определяет последовательность и количество слов в предложениях с предлогами: «Катя идет гулять» (2). «На столе лежит книга» (3). «Дети катаются на коньках» (5). «Летом бывает очень жарко» (3) и т.п.

     Допускал ошибки при определении последовательности слов в предложении. В предложении «на столе стояла синяя ваза» слово «ваза» стоит после слова «столе» и т.п.

     Синтез не нарушен. Правильно составляет из последовательно заданных слов предложения.

11. Состояние звукопроизношения

·         Мономорфное нарушение звукопроизношения: велярный  ротацизм/

боковой сигматизм шипящих/ увулярный ротацизм.

·         В настоящее время нарушений звукопроизношения не отмечается. Звукопроизношение не нарушено.

·         Полиморфное нарушение звукопроизношения: боковой сигматизм шипящих, боковой ротацизм.

      12.  Звуко-слоговая структура речи:

·        Сохранна. Нарушения звукослоговой структуры слова отсутствуют. В спонтанной речи звукослоговая структура слова не нарушена.

·        Правильное воспроизведение слов разной слоговой структуры.

·        Невозможность воспроизведения слов.

·        Нарушение во фразовой речи; переставляет  или наращивает слоги; замены, пропуски, повторения.

·        Допускает единичные ошибки при воспроизведении мало знакомых четырехсложных слов со стечением согласных (в основном уподобления, упрощения стечения согласных, пропуски слогов).

                Произношение слов сложного слогового состава.

1.     сокращение групп согласных: ( +/ — )

2.     Прекращение звучания согласного на конце слова: ( +/ — )

3.     Опускание начального согласного звука: ( +/ — )

4.     добавление лишнего согласного в слог:  ( +/ — )

5.     перестановка звуков в слове: ( +/ -)

6.     уподобление слога: ( +/ — )

7.     сокращение числа слогов: ( +/ — )

8.     добавление числа слогов: ( +/ — )

13.  Состояние зрительной функции

       1) Состояние биологического зрения по данным медицинской карты в норме.

       2) Состояние высших зрительно-пространственных функций:

 а) схема тела сформирована;

 б) правильно определяет расположение предметов (справа или слева);

 в) не все пробы Хэда выполнил правильно (трудности в определении правых и

               левых частей тела сидящего напротив человека);

          г) правильно составил картинки разрезанные на 6-8 частей, начиная с 8

               допускал единичные ошибки;

          д) конструирование фигур из палочек по образцу не нарушено. Затруднено

               конструирование и реконструирование геометрических фигур по

               представлению. По словесной инструкции не справился со многими  

               заданиями.

        3) Состояние речезрительных функций (по альбому оптических и зрительных

             проб): все печатные и рукописные буквы называет правильно.

         Узнает заштрихованные, наложенные друг на друга, недописанные,

           написанные зеркально и пунктиром буквы, графически сходные буквы.

          Конструирование букв выполняет в целом правильно, допускает лишь

           единичные ошибки.

          Допускает ошибки в реконструировании букв из элементов.

          Нарушены представления о структуре зрительного образа рукописных букв (не может устно объяснить из каких элементов состоит буква «в», чем отличаются «т» и «п».

14. Рассказ по серии сюжетных картинок

Критерий смысловой целостности

·       Рассказ соответствует ситуации, имеет смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности.

·       Допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связывающих звеньев.

·       Выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла или рассказ не завершен.

·       Отсутствует описание ситуации.

2)Критерий лексико-грамматического оформления высказывания.

Рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств.

Рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность грамматического оформления, единичные случаи пропуска слов или неверное словоупотребление.

Встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств.

Рассказ не оформлен.

15.                       Пересказ прослушанного текста

                                                       Горошины.

В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся, и горошины весело выкатились мальчику на ладонь. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. А одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.

1)    Критерии смысловой целостности.

Воспроизведены все смысловые звенья

Смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями

Пересказ не полный, имеются значительные сокращения или искажения смысла, или включение посторонней информации.

Невыполнение.

2) Критерии лексико-грамматического оформления

Пересказ составлен без нарушений лексико-грамматических норм.

Пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления высказывания, поиск слов, отдельные близкие замены.

Отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов.

Пересказ недоступен.

3) Критерии самостоятельности выполнения.

Самостоятельный пересказ после первого предъявления.

Пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного чтения.

Пересказ по вопросам.

Даже по вопросам пересказ недоступен.

16.  Характеристика чтения.

1.    Техника чтения:

·        Побуквенное

·        Послоговое

·        Соответствует / не соответствует возрасту

·        Автоматизированное / неавтоматизированное

2.     Дыхание при чтении:

·        Правильное /неправильное

·        С интонациями

·        Нарушение ритма дыхания.

3.     Выразительность.

·        Монотонное / выразительное.

4.     Понимание прочитанного.

В полном объёме /затруднено.

14.  Характеристика письма.

·        Отсутствие орфографических ошибок.

·        При списывании (не)наблюдаются ошибки (единичные, множественные).

·        В диктантах и изложениях многочисленные ошибки.

·        Графические ошибки: пропуск элементов или лишние элементы. Сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки. Трудности в удержании строки. Постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствии элементов букв по размеру, раздельное написание букв внутри слова. Трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (К – Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных. Устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, Э, С. Замены букв У – Ч, д-б,д-в.

·        Невозможность создания навыка идеограммного письма («клоссная робота», «упрожнение», «кено» вместо «кино»).

·        Специфические ошибки: персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; антиципации (предвосхищение) букв, например, «покловок» — поплавок; контаминации (слипание) слов. Отсутствие выделения начала предложения. Пропуск и замена гласных, в том числе ударных. Нарушение порядка букв. Тенденция к фонетическому письму («радоно» вместо «радостно», «ручйи» — «ручьи»)

Трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишут отдельно от корней.

·        Орфографические ошибки

·        Умение проверять не сформировано (не проверяет; если проверяет, то не видит ошибок / не видит ошибки или исправляет неправильно).

·        Темп письма медленный.

Заключения:

·        Первое полугодие 1 класса: трудности в овладении письмом. Проявляются в нечетком знании букв алфавита, сложности при переводе фонемы в графему, при переводе печатной графемы в письменную.

·        Второе полугодие первого класса или начало 2 класса: нарушение формирования процессов письма. Проявления: замены и смешения письменных и печатных букв по различным признакам, сложности при слиянии букв слоги, слогов в слова, написание слов без гласных, слитное написание нескольких слов или раздельное написание слов.

·        Второе полугодие 2 года обучения – дисграфия.

Третий год обучения – дизорфография. Проявления: большое количество орфографических ошибок, неумение применять орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения.

Заключение для ЗПР :

·        (1 КЛ.) Нарушение чтения и письма, обусловленное ОНР  ( ФФН,ФН).

·        Темп плавности судорожного (несуд.) характера.

·        ( 2-3 кл) Остаточные явления недостаточной сформированности средств языка на уровне устной и письменной речи.

·        ( перекомиссия) Нарушения чтения и письма обусловленные недостаточной сформированностью средств языка, с преобладанием неполноценности звуковой или смысловой стороны речи.

·        Логопедическое заключение может быть:

·        ФНР,

·         ФФНР,

·         ОНР-3,

·        НВОНР,

·         ЛГНР,

·         звукопроизношение в норме, речь в пределах возрастной нормы.

Рекомендации:

на основании педагогических наблюдений и проблем в учебном процессе прошу консультацию психоневролога.

 Направления лого-коррекционной работы, рекомендуемые на основании диагностического логопедического обследования.

( подчеркнуть направления, проводимые в течение коррекционного курса; кружком обвести все необходимые для пациента направления работы).

1.Развитие слухового восприятия.

5.     Развитие фонематического анализа и синтеза (различение согласных по признакам звонкость/глухость, место образования, твёрдость /мягкость;

     определение фонемы в слове/ фонемного состава слов; называние слов              с заданной фонемой.

3.Развитие речевого дыхания, отработка ротового и носового выдоха.

4..Стимуляция нёбно-глоточного смыкания, активизация артикуляции, развитие подвижности артикуляционного аппарата.

5. Работа над голосом (снятие назализации, развитие интонационной выразительности, ускорение / замедление темпа речи, формирование мягкого голосоведения).

6. Коррекция звукопроизношения:_____________________________

7. Воспитание кинестезий, необходимых для речи.

8. Развитие пассивного и активного словаря (существительных, глаголов, прилагательных).

9.Развитие грамматического строя речи.

10. Развитие понимания речи.

11. Развитие слухо-зрительного внимания.

12.Развитие памяти ( слухоречевой, зрительной).

13. Формирование когнитивных навыков (различение формы, цвета, количества предметов).

14. Формирование элементарных математических представлений.

15. Развитие крупной /мелкой моторики.

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

• трудности фонематического анализа,
• смешение близких по артикуляции звуков,
• трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
• в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

1. Если ваш ребенок левша
2. Если ваш ребенок переученный левша
3. Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
4. Если в семье говорят на двух или более языках
5. Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
7. Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
8. Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
10. Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Акустическая
2. Артикуляторно-акустическая
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая
5. Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2. Определение направлений в пространстве.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
   –стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

1. Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
2. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
3. «Вернуть число на место».
4. Графическое воспроизведение направлений.
5. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкийзи глухойс(случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

1. Узнавание гласного звука (на слух)
2. Вычленение гласного звука (на слух)
3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
10. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
11. Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
12. «Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
25. Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
5. Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

• неточность графической передачи букв;
• ошибки графического поиска буквы;
• недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Ошибки письма	среднее количество ошибок всех детей
1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия:                                           а) смешения согласных по звонкости – глухости, б) смешения аффрикат и их компонентов, в) смешения согласных по твёрдости – мягкости, г) смешения гласных под ударением, д) смешения лабиализованных гласных, е) смешения заднеязычных согласных, ж) смешения сонорных согласных, з) смешения свистящих – шипящих согласных.	9, 7 2, 1 1 3, 8 1, 4 0, 8 0, 08 0, 4 0, 1
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза: а) пропуск гласных букв, б) пропуск согласных букв, в) перестановка букв, г) вставка букв, д) пропуск слога в слове.	17, 8 8, 4 5, 8 0, 5 1, 8 1, 3
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения: а) слитное написание предлога со словом, б) разрыв слова, в) слитное написание слов, г) раздельное написание приставки со словом, д) контаминации.	5, 6 2, 3 0, 6 0, 8 1, 6 0, 3
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста: а) отсутствие заглавной буквы, б) отсутствие точки в конце предложения, в) неуместное написание заглавной буквы, г) неуместное написание точки.	12, 8 4, 6 7, 2 0, 6 0, 4
5. Ошибки в написании графически сходных букв: а) смешения букв по оптическому сходству, б) смешения букв по кинетическому сходству, в) зеркальное написание букв.	14 3, 9 9, 7 0, 4
Итого	59, 9

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме:

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ДЛЯ ТПМПК
на ученика(цу) __класса МОАУ «Лицей № »
ФИО ребенка…..

Краткий анамнез раннего развития

Со слов мамы развивался по возрасту.

Речевая среда и социальные условия

Нервно-психические, речевые нарушения у родителей и ближайших родственников отсутствуют.

Артикуляционный аппарат в норме.

Устная речь:

Общее звучание речи. Речь без особенностей, ритм нормальный. Паузы и ударения употребляет правильно, говорит односложно, допускает ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи (аграмматизмы).

Интонационно маловыразительная (или дифференцированная).

Основные виды интонации употребляет правильно. Речь окружающих понимает.
Звукопроизношение: Имеет нарушение звукопроизношения. Горловое произношение Р-Р .

Активный словарь. Словарь ограничен, характеризуется неточностью в употреблении многих слов. Испытывает трудности при подборе антонимов, синонимов, однокоренных слов. Наиболее страдает употребление глаголов и прилагательных, сложных предложно-падежных конструкций; понимание малоизвестных слов, пословиц, поговорок, крылатых выражений.

Грамматический строй речи: Наблюдаются аграмматизмы: ошибки в употреблении сложных предлогов, в согласовании существительного с числительным 2 и 5. В согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного. Отмечается неправильное понимание и дифференциация конструкций с возвратными глаголами (солнце освещает землю — землю освещает солнце).

Неправильное употребление предложно-падежных конструкций (На деревьев пожелтели листья.)

Аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных.

Общая бедность и не дифференцированность грамматических средств языка.

Примитивность синтаксических конструкций.

Слоговая структура речи: Допускает единичные ошибки при воспроизведении многосложных слов.

Фонематическое восприятие: Фонематический слух недостаточно сформирован. Затрудняется придумать слово на заданный звук; имеются затруднения в определении количества и последовательности звуков; слабо дифференцирует оппозиционные фонемы; при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются значительные трудности при выполнении задания.

Связная речь: Наблюдается недостаточное развитие связной речи.

В пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий; при ответах пользуется фразой несложной конструкции;

Заикание: нет

Особенности письменной речи: испытывает трудности при овладении письмом и чтением (т.к. имеется большое количество специфических – дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других); неумение применять орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения (жи-ши; ча-ща) и др.

При письме под диктовку допускает большое количество ошибок: написание с маленькой буквы начало предложения, имен собственных. Неправильный перенос слов. Перестановка слов в предложении. Пропуски предлогов, слитное написание слов и предлогов и др.
Образцы письменных работ прилагаются.

Логопедическое заключение: ……………..

Директор МОАУ «______»_____________ ФИО директора

Учитель – логопед _____________ ФИО логопеда

Характеристика
на ученика 1 класса МБОУ «Топкинская НОШ»

Андриян Юрьевич , 02.03.2010 г. рождения, проживает по
адресу : Бичурский район, с.————. Андриян проживает с родителями.  Мать
–               , домохозяйка. Никогда нигде не работала, злоупотребляет
спиртным. Отец –                                   , 39 лет, разнорабочий в ООО
«Волнат», также злоупотребляет спиртным. Сотовый телефон имеется , но всегда
или выключен или заблокирован. Кроме Андрияна  в семье еще 3 детей. Семья
проживает в трехкомнатной квартире, социально- бытовые условия
удовлетворительные , материальное положение неудовлетворительное. Семья
неблагополучная. Режим дня школьника не соблюдается. Пропуски учебных занятий
по неуважительным причинам имеются. Вопросами воспитания и развития ребенка в
семье никто не занимается.

   Андриян, 8 лет. До поступления в
школу не посещал детский сад. 02.09.2016 года был зачислен в первый класс
Муниципального Бюджетного Общеобразовательного Учреждения «Топкинская начальная
общеобразовательная школа» в возрасте 6 лет 6 мес. В школу поступил совершенно
неподготовленным.  За время обучения  в 1 классе показал неудовлетворительные
знания  и  недостаточную сформированность умений и навыков , необходимых   для
усвоения учебного материала ООП и по решению педагогического совета школы был
впервые направлен на ПМПК. Прошел комиссию в августе 2017года. По заключению
ПМПК ему рекомендовано обучение по АООП для детей с ЗПР. 
2017- 2018 уч.год обучается повторно  в 1 классе, но уже   по адаптированной 
основной общеобразовательной программе образования обучающихся с ЗПР. В данной
школе обучается второй год.

      У Андрияна наблюдаются нарушения психического
здоровья. У него снижены учебные возможности и работоспособность. Всё это резко
снижает адаптационные возможности организма. До сих пор мальчик предпочитает
игровую деятельность учебной, не сразу выполняет требование учителя, часто
выясняет отношения со сверстниками неадекватными методами (дерется, капризничает,
жалуется, плачет). У  него трудности в усвоении учебных  программ. Учителя
Андриян слушает внимательно, но потом  отвлекается и делает  все по- своему.
Любимый предмет- физкультура, так как на уроке можно поиграть, побегать.

   На уроках мальчик старается быть активным, отвечает
часто, но  зачастую неправильно., старается быть всегда в центре  внимания. Над
учебным материалом работает только при помощи учителя. Несамостоятельный , ждет
постоянной помощи. Часто отвлекается. Внимание рассеянное, неустойчивое. На
уроках может заниматься посторонними делами. С трудом переключается с одного
вида деятельности на другой. На уроке работает в замедленном темпе. С трудом
усваивает все новое, лишь после многократных повторений. Не успевает по всем
предметам.

   По математике с трудом запомнил название
цифр от 0 до 10. Путает  элементы знаковой символики (>
.<,+,=). Не может  самостоятельно выполнять вычисления с
числами в пределах 10. Задачи решает только с помощью учителя. Не владеет
счетными операциями, не может считать устно. Не может писать в тетради
правильно, не всегда видит границы клеточки.

     Читать умеет, но по слогам и не всегда
понимает смысл прочитанного.  Допускает пропуск, замену букв. Составить слово
из слогов не может. Способность выделить звук на фоне слова сформирована.
Определяет наличие или  отсутствие звука в слове, последовательность и
количество звуков в слове, его место в слове. Первый звук в словах определяет
правильно, при определении последнего звука допускает ошибки. Допускает ошибки
при определении звука в середине, в конце слова. Ответы в основном односложные.
Любит разгадывать загадки. Речь развита, но много говорит ненужного. Речевые
классификации осуществляет по несуществующим признакам.

   По письму нет устойчивого почерка, не умеет
оформлять записи в тетради, Сложность в ориентировке на тетрадном листе, в
нахождении начала строки. Трудности в удержании строки. Постоянные колебания
наклона и высоты букв, несоответствии элементов букв по размеру, раздельное
написание букв внутри слова. Трудности актуализации графического и
двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по
написанию букв (К – Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ
написания букв, особенно прописных. Устойчивая зеркальность при написании букв
З, Е, Э, С. Замены букв У – Ч, д –б,в-д. Записи ведет небрежно. При списывании
с рукописного и печатного текстов допускает грубые ошибки, пропускает и не
дописывает слова, нет границ между словами, предложениями. Трудно дается письмо
под диктовку, творческие работы без посторонней помощи выполнить не может.  

   Плохо развита мелкая моторика рук. Ведущей является
правая рука.  Движения выполняет с ошибками, замедленно. При выполнении
упражнений на динамическую организацию движений также наблюдаются неточности .
Нарушения  координации- движения выполняет не одновременно, неточно.
Характерное двигательное беспокойство. Не умеет ухаживать за собой. Грязнуля.

 Речевая моторика развита достаточно. Выполняет
основные артикуляторные движения губами, языком. Речь разборчивая. Болтлив.

       У школьника преобладает наглядно- образное
мышление. Ребенок  испытывает трудности в дифференциации общего и различного,
осуществляя умственные операции сравнения, обобщения, классификации. При
подборе конкретных понятий к обобщающему слову испытывает трудности, после
подсказки нескольких конкретных понятий может самостоятельно назвать одно- два,
долго размышляет. У Андрияна замедленное восприятие и осмысление  нового
учебного материала, особенно по русскому языку, чтению, математике. Ему
требуется постоянная организующая помощь учителя в виде наводящих вопросов,
подсказок, опора на наглядный материал. Познавательные интересы в учебной сфере
сформированы недостаточно полно.  Наблюдается низкая активность внимания, его
объем несколько отличается от возрастной нормы; во время занятий не может быть
внимательным и длительно на чем- то сосредоточиться, повышенная утомляемость
влияет на снижение концентрации внимания в конце учебного дня. Отмечается
сравнительно небольшая устойчивость внимания. Преобладает непроизвольное
внимание.

      У Андрияна лучше развита зрительная память.
Медленно запоминает и быстро забывает. Прочность запоминания словесного
материала, цифр, букв низкая. Воспроизведение учебной информации ( правил,
текстов, содержания задач) часто неполное, неточное, тяжело дается заучивание
стихотворений. Пересказывая  содержание сказки, рассказа, привносит вымышленные
заимствования ( то чего нет в тексте), концентрируется на второстепенных
объектах, не улавливая главной мысли содержания. Самостоятельно применить
изученный материал на уроке не может. Доминирует непроизвольное запоминание. Объем
школьных знаний , умений и навыков не соответствует требованиям программы.

Математика.
Пришел в школу не зная порядковый счет в пределах 10,  не умея пересчитывать
предметы в пределах 10,  не зная цифр. Усвоил только к концу первого года
обучения.  Не мог  сравнить количества (больше, меньше, столько же).  С трудом
научился обозначать количество цифрой,  понимать математические знаки. Понимал
слова, обозначающие пространственные направления и отношения (верх, низ), а 
право, лево, над, под, меньше не понимал. Научился  ориентироваться в
пространстве.  Путает арифметические действия (сложение, вычитание). Не 
понимает  смысл арифметических задач. Решает их только с помощью наглядностей и
наводящих  вопросов. Может  записать  решение задачи, только под руководством.

Чтение. Пришел в школу не
зная букв.  К концу первого года обучения  научился  сливать в слоги, читать по
слогам. Читает, но допускает следующие ошибки: пропуски, замены, искажения,
дополнения слов или частей слов; медленный темп чтения, попытки начинать чтение
заново, длительные запинки, потеря места в тексте, неточное чтение фраз,
перестановка слов в предложении или букв в словах.

Письмо. Пишет правой
рукой. Пришел в школу не умея писать печатными буквами .При усвоении письма
наблюдаются трудности: в написании элементов букв, в написании букв, при
необходимости перевода печатной буквы в письменную, смешение букв, сходных по
начертанию. Нарушено списывание и самостоятельное письмо.

Не справляется с заданиями на уроках рисования,
технологии. Выполняет работу небрежно, неаккуратно. Не умеет вырезать точно по
контуру, обводить по линиям. При раскрашивании не видит границы предмета.
Преобладающий цвет- красный.На уроках физкультуры ведет себя очень активно, но
не выполняет нормативы. Сниженная скорость и ловкость выполнения упражнений, не
умеет выполнять прыжки,  ограничен объём активных движений, отстаёт в темпе,
ритме, переключаемости движений, плохая координация движений ,  нет
синхронности в движениях;  моторно неловок, неуклюж; отмечаются замедленность, 
застревание  на одной позе, трудности при имитации движений;

  На уроке учителем используется  рационально
распределение   учебного  материала , применяется частая смена видов
деятельности на уроке, неоднократное проговаривание  и закрепление  материала
урока,  работа по алгоритму. Используется  дифференцированный подход в обучении
. Это-использование соответствующих дидактических материалов,  специальные
обучающие  таблицы, плакаты и схемы для самоконтроля,  карточки-задания,
определяющие условие предлагаемого задания, карточки с текстами, разъяснениями,
чертежами, карточки, в которых показаны образцы того, как следует вести
решения, карточки-инструкции, в которых даются указания к выполнению заданий. Чередует
ответ в устной и в письменной форме; Все эти формы помогают ребенку постепенно
осваивать изучаемый материал, но Андриян  все равно не справляется с
программой.

   Часто нарушает учебную дисциплину преимущественно
из-за непонимания учебных норм (например, может встать, ходить по классу ,
отвлекать других детей разговорами на неопределенную тему); не может правильно
вести себя весь урок, мешает другим детям ненамеренно, поскольку очень активен
и требует к себе постоянного внимания; очень невнимательный, неусидчивый,
рассеянный. Проблемы в обучении стали заметны с первых дней ребенка в школе. Он
быстро уставал, ложился на парту, отдохнуть. Не понимал инструкций и замечаний
учителя, старался делать то, что ему нравится.

Андриян может рассказать о себе и своей семье, но дату
рождения и домашний адрес не знает. К учебе относится поверхностно, не  всегда
имеет школьные принадлежности, часто их теряет и ломает.

     При общении с учителями Андриян проявляет
уважение, привязанность одному       учителю, отзывается на просьбу. Ситуации
успеха достаточно часто вызывают у ребенка положительные эмоции.  Любит
похвалу, на порицание педагога реагирует закрыв руками уши,  не старается
исправить полученное замечание. Преобладающий тип настроения чаще веселый.
Эмоции ярко выражены. Способность к волевому  усилию несколько снижена. В меру
переживает за свои поступки, поведение, делает вид, что ничего не произошло;

      Со сверстниками общителен, не конфликтен,
агрессию  проявляет, если его обидели. Плаксив, не может ухаживать за собой.

 Андриян воспитывается в многодетной, неблагополучной
семье. В семье все дружелюбно относятся к нему, так как он самый младший, имеет
место вседозволенность. Но за успехами сына родители не следят, не занимаются с
ним, воспитание попустительское. Отношение самого ребенка и его семьи к
имеющимся проблемам и трудностям  скорее всего равнодушное.

С ребенком проводятся дополнительные занятия,
используется на уроках щадящий режим., но особых продвижений в учебе нет.

  Для дальнейшего успешного обучения  ученику необходимо
посещать занятия с психологом, логопедом.

  Данная характеристика составлена для предоставления
ее на психолого- медико- педагогическую комиссию.

                                     Классный
руководитель:__________/./

                                     Заведующий школой
: ____________/ /

Заключение
психолого-медико-педагогического

консилиума
школы

Дата
заполнения ______________20___г.

Фамилия, имя, отчество
ребенка_——___ Андриян _————__________________

Дата рождения «_02
» 03.  2010_г.

Образовательное
учреждение___МБОУ «Топкинская начальная общеобразовательная школа»

Класс (группа)__1__,
______________общеобразовательный _

                                      
(общеобразовательный, КРО, компенсирующий)

История дошкольного развития:

а) посещал/не посещал
ДОУ(если посещал, то какое: обычного типа, логопедическую, коррекционную
группу, ДОУ коррекционного типа)__________________не посещал_______________

б) поступил 1_класс
в 09_месяце 2016_года. Был оставлен на повторный год обучения
(да, нет, в каких классах)___по решению РПМПК от  __августа2017г. рекомендовано
обучение по АООП ЗПР

Домашний адрес______

Телефон_______________________________________________________________

Общее впечатление о
ребенке: (характеристика общей осведомленности и социально-бытовой
ориентировки:(сведения о себе, о своей семье, ближайшем социальном окружении,
уровень актуального развития)___ребенок может рассказать о себе и своей
семье, но дату рождения и свой адрес не знает. Рассуждать может, но обосновывать
свои выводы затрудняется. Кругозор маленький . Недостаточная сформированность 
пространственных представлений.

Характеристика
особенностей психофизического развития: (работоспособность, развитие крупной и
мелкой моторики, зрительно-пространственная ориентация, зрительное и слуховое
восприятие, особенности внимания, памяти)_____работоспособность низкая,
крупная моторика развита средне, мелкая моторика плохо развита, зрительно-
пространственная ориентация удовлетворительная, зрительное восприятие
  нормальное, адекватно отражает мир предметов, расположенных
в пространстве ,слуховое восприятие
развито в среднем уровне, внимание рассеянное , неустойчивое, преобладает
непроизвольное внимание, память слабо развита- медленно запоминает и быстро
забывает, доминирует непроизвольное запоминание.

Степень развития учебных
навыков (общая оценка состояния учебных навыков, соответствие знаний, умений и
навыков требованиям программы)________недостаточная сформированность
умений и навыков необходимых для усвоения учебного материала АООП._________________________________________________________

Математика (устный счет,
характер трудностей при решении примеров, задач, геометрических построений)____не 
может считать устно, не владеет счетными операциями, путает математические
знаки, задачи решает только с помощью и с опорой на наглядность, название фигур
знает, но  начертить правильно не может.

Чтение (тип, темп,
осознанность, характерные ошибки в чтении)____чтение слоговое ,темп
медленный, попытки начинать чтение заново, потеря места в тексте, неточное
чтение фраз, не всегда читает осознанно.

Письмо (особенности
графики, аккуратность, устойчивость почерка, особенности оформления работ)__нет
устойчивого почерка, почерк неразборчивый,
неаккуратный. Не умеет оформлять записи в тетради, сложность в ориентировке на
тетрадном листе, в нахождении начала строки. Трудности в удержании строки. При
письме под диктовку пропускает  буквы. Записи в тетрадях делает неаккуратно,
небрежно, пишет с множеством ошибок

Характер ошибок в
письменной речи (при списывании, при письме под диктовку, в творческих
работах)__Постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствии
элементов букв по размеру, раздельное написание букв  внутри слова, замены
рукописных букв печатными, зеркальность при написании буквЗ,Е,Э,С. Замены букв
У-Ч, д-б. При списывании с рукописного и печатного текстов пропускает и не
дописывает слова, нет границ между словами, предложениями. Трудно  дается
письмо под диктовку, творческие работы без посторонней помощи выполнить не
может.

Особенности устной речи
(четкость произнесения звуков, темп, плавность, запас слов, грамматическое и
интонационное оформление)_____произнесение звуков четкое, темп чуть
замедленный, нет плавности в речи, запас слов хороший. Речь грамматически и
интонационно оформленная.

Трудовые умения и
навыки (труд по самообслуживанию)____ Моторика рук средняя.
Самообслуживание на низком  уровне. Нужно всегда направление ,напоминание.

Индивидуальные особенности обучения (насколько быстро
усваивает новые понятия, способы действия при минимальной помощи педагога,
одноклассников и др.) ___замедленное восприятие и осмысление нового
учебного материала, требуется постоянная организующая помощь в виде наводящих
вопросов, подсказок, опора на наглядный материал.

Эмоционально-поведенческие
особенности (проблемы в общении, взаимоотношения с родителями, учащимися,
учителями)______при общении с учителем проявляет уважение, привязанность
к одному учителю, любит похвалу, со сверстниками общителен, не конфликтен,
агрессию проявляет только тогда, когда его обидят, в семье к ребенку относятся
дружелюбно.

___________________________________________________________________________________________________

Медицинское
заключение:___________________________________________________________________

Выводы педагога:
(усваивает или не усваивает ученик предложенную программу)_______
Не может усвоить АООП, предложенную ОУ. Испытывает затруднения по всем
предметам, особенно по основным предметам

Председатель ПМПк
школы__________________________________________

Директор
школы____________________________________________________

Специалисты_______________________________________________________

           М.П.

Педагогическое
заключение на учащегося

Фамилия, имя
ребенка______ Андриян

Дата рождения______02.03.2010г

Класс ___1
(общеобразовательный)

Обучается по программе____АООП
НОО для детей с ЗПР

Сведения о себе и своей
семье____ ребенок может рассказать о себе и своей семье, но дату рождения
и свой адрес не знает.

Общая осведомленность и
социально-бытовая ориентировка____
 знает свое имя, фамилию, точной даты рождения не может назвать, 
свой возраст не знает, состав семьи называет, имена родителей может назвать, а 
отчеств родителей — нет, их профессии и место работы не знает,  имена бабушек и
дедушек называет, свой адрес назвать не может, имена и отчества педагогов знает
.

Знания и представления об
окружающем_____ Времена
года , их порядок, количество затрудняется назвать, а вот  признаки, погодные
явления, связанные с временами года по наводящим вопросам может рассказать.
Растения называет, но признаки придумывает, диких и домашних животных
различает. Любимые праздники- нет, так как не понимает их смысл. Рассказ по
картинке или серии картинок самостоятельно составить не может. Любит
разгадывать загадки, но не всегда умеет выделять существенные признаки
предметов и явлений. 

Сформированность учебных
навыков (общая оценка учебных навыков: соответствие знаний, умений и навыков
требованиям программы):

Математика_______  Плохо  владеет счетными
операциями: прямой счет до 10 ведет,  а обратный числовой ряд -путается,
соотнесенный счет с указанием исходного числа  называет, умеет  сравнивать 
количество групп предметов , цифры знает только в пределах 10,  умеет
соотносить  цифры и числа, знает  место числа в числовом ряду,устно считать не
может, не ориентируется в 2-м десятке;
решать  задачи  даже простые самостоятельно не может и не  понимает  способа
решения. необходимы  дополнительные  повторы, разъяснения, подсказки  при
выполнении задания, решает примеры на сложение и вычитание в пределах десяти на
пальцах, не может без помощи учителя чертить отрезки заданной длины.

Характер ошибок______  не знает состав чисел первого десятка, названия
компонентов при сложении и вычитании , не может без помощи учителя чертить
отрезки заданной длины, путает математические знаки.

Чтение_____ чтение
слоговое ,темп медленный, попытки начинать чтение заново, потеря места в
тексте, неточное чтение фраз, не всегда читает осознанно, не развито умение
запоминать прочитанное, не может пересказывать.

Характерные ошибки
чтения____замена букв, «очитки», искажение слов, повторы.

Письмо_____ . скорость
письма  не отвечает требованиям нормы ,  при списывании слов и предложений с
рукописного или печатного текста пропускает и не дописывает слова, нет границ
между словами, предложениями. нет устойчивого почерка, почерк неразборчивый,
неаккуратный. Не умеет оформлять записи в тетради, сложность в ориентировке на
тетрадном листе, в нахождении начала строки. Трудности в удержании строки. При
письме под диктовку пропускает  буквы. Записи в тетрадях делает неаккуратно,
небрежно, пишет с множеством ошибок. Трудно  дается письмо под диктовку,
творческие работы без посторонней помощи выполнить не может.

Ошибки письменной речи__не
знает и не применяет правила, нвнимательность, Постоянные колебания наклона и
высоты букв, несоответствии элементов букв по размеру, раздельное написание букв 
внутри слова, замены рукописных букв печатными, зеркальность при написании
буквЗ,Е,Э,С. Замены букв У-Ч, д-б

Ошибки устной речи_____непонимание
значения слов ,многократные повторы, тавтология, нет связности в рассказе.

Эмоционально-поведенческие
особенности______ при общении с учителем проявляет уважение, привязанность к
одному учителю, любит похвалу, со сверстниками общителен, не конфликтен,
агрессию проявляет только тогда, когда его обидят, в семье к ребенку относятся
дружелюбно.

Заключение _____С
ребенком проводятся дополнительные занятия, используется на уроке щадящий
режим, но особых продвижений  в учебе нет. Программный материал ученик не
усваивает.

Рекомендации по
дальнейшему обучению (в том числе по восполнению пробелов в знаниях)_____для
дальнейшего обучения ученику необходимо посещать занятия с психологом,
логопедом.

Учитель
___________________________________________________________

                                                          
(указать Ф.И.О.)

Дата заполнения___________________________________________________

19.02.2019, 988 просмотров.