Ошибки при анализе художественного текста

Любой сдающий ЕГЭ должен помнить: задача ЕГЭ — не продемонстрировать твою эрудицию или стиль, а показать твоё умение вписываться в жёстко заданный шаблон и нравиться проверяющему эксперту своим почерком и своим умением писать по шаблону, которые легко будет проверять, сверяясь с критериями проверки. 

Прежде всего надо помнить, во-первых, что на ЕГЭ по литературе нужно очень конкретно и лаконично, прямо и чётко отвечать на поставленные вопросы. Во-вторых, к сожалению или к счастью, на ЕГЭ нужно очень хорошо, вплоть до цитат, помнить программный материал. И, в-третьих, надо понимать, что ты пишешь текст в рамках формата, а не авторскую работу с оригинальной концепцией. Это всегда трудно для учеников, которые свободны внутренне.

В ЕГЭ входит пять сочинений. Насколько мы понимаем, к ним, по крайней мере к первым четырём, есть достаточно жёсткие требования — в отношении формы и логики. Как должен выглядеть текст, близкий к идеальному? На самом деле, требования ко всем пяти сочинениям — и к двум парам мини-сочинений (на анализ эпического (драматического) фрагмента и анализ лирического стихотворения), и к пятому, развёрнутому сочинению — прописаны прямо в бланке ЕГЭ, доступны в демоверсиях, и повторять их не хочется: всем, кто будет писать ЕГЭ по литературе, они известны. Текст, близкий к идеальному здесь, это текст, который полностью вписывается в эти требования, кроме того — написан очень разборчивым почерком (чтобы не раздражать эксперта) и не содержит никаких парадоксальных мыслей, над которыми хотелось бы задуматься или, не дай бог, усомниться в их правильности: текст должен проверяться почти механически, ничто не должно замедлять проверки, в нём не должно быть ни сучка ни задоринки. В идеале — он должен в точности воспроизводить то, что написано в учебнике, причём близкими к идеалу являются два учебника — либо под редакцией С. А. Зинина (издательство «Русское слово») — руководителя группы экспертов, сочиняющих формулировки этих самых заданий ЕГЭ, либо под редакцией В. Я. Коровиной (издательство «Просвещение»), на протяжении десятилетий остающийся главным и самым массовым учебником, с советских времён отточенными характеристиками произведений и их героев.

В четырёх коротких сочинениях должны содержаться точные ответы на вопросы, которые обязательно нужно подкрепить доказательствами — примерами из текста, по которому пишется сочинение. Из опыта чтения 100-балльных работ напрашиваются выводы, что первые четыре текста — это предельно внятный и точный ответ ровно на тот вопрос, который задаётся. К примеру, спрашивают про композиционную или смысловую роль главы «Тамань» в «Герое нашего времени». Нужно прямо, не уходя в другие главы, ни даже в общую проблематику романа, говорить о том, какое место занимает именно эта глава. Причём начинать с самых простых вещей. Если спрашивают про сюжетные или композиционные пункты главы, то говорить, что в ней происходят такие-то события, что она композиционно является завязкой или кульминацией, связана с такими-то сюжетными линиями. На уроках литературы мы стараемся учить детей видеть уровни смыслов, учитывать несколько возможных интерпретаций — здесь же, на ЕГЭ, важно считать и первый смысл, самый поверхностный, сюжетный, очень чётко его сформулировать. Обязательно привести примеры из текста, который находится перед глазами, ведь в первых четырёх заданиях текст лежит перед тобой, тебе не нужно ничего вспоминать. Поэтому сначала прочитайте задание к тексту, а затем читайте текст, подчёркивая всё-всё, что может пригодиться для ответа на это задание, чтобы потом использовать это в работе.

Что касается сравнительных сочинений — тех работ, которые требуют сопоставления, к примеру, той же самой главы «Тамань» с другими произведениями, где действие происходит в провинциальном городе, то здесь важно, во-первых, точно помнить два произведения, которые ты сравнишь. Для сопоставления нужно выбирать те тексты, в которых ты уверен на 100 %. К примеру, не помнит точно ученик, в Киеве или в провинциальном городе происходит действие «Белой гвардии», значит, он вспоминает дальше — какой-нибудь рассказ Чехова, к примеру город С. из «Дамы с собачкой», или «Мёртвые души» Гоголя. Затем надо предельно чётко сформулировать ответ на поставленный вопрос. Если вопрос задан о сходстве, то ученик отмечает его, доказывает его примерами из всех трёх текстов и подводит последним предложением итог, например делая вывод о том, чем схожи или различны, в зависимости от вопроса, художественные функции провинциальных городов в этих текстах.

Я своих учеников приучаю к предельно формульному выражению мыслей в этих сочинениях: первое предложение — общее сходство, второе-четвёртое предложения — конкретные примеры сходства, последние предложения — общие выводы. И для каждого предложения есть вводящие его формулы. Почему? На написание этих сочинений, на самом деле, очень мало времени. Ученикам надо понимать, что эти сочинения они должны написать минут за 10–15 максимум, лучше — 10.

В сопоставительных заданиях важно припомнить произведения, которые схожи с данным по теме, не забыть правильно написать их название и автора, а если нужно, то имена героев, а потом в нескольких предложениях — и тоже с примерами и цитатами — изложить, что между произведениями общего и в чём существенная разница. Стоит, уже написав короткое сочинение, пересчитать предложения. Запрошено от 5 до 10 — пусть столько и окажется. 

Анализ типичных ошибок ЕГЭ по литературе

1. Типичные ошибки, вызванные недостаточным знанием литературного материала, историко-литературного и историко-культурного контекста, непониманием особенностей мировоззрения писателя

1.1. Фактические ошибки

Участники часто допускают следующие фактические ошибки: путают имена и фамилии героев произведений (Чадский вместо Чацкий); их названия («Тучи сизые сместились…» вместо «Тени сизые смесились…»), авторов произведений (автором стихотворения «Полдень» называют А.А. Фета вместо Ф.И. Тютчева); искажают факты и явления, связанные с литературным процессом (например, относят к одному поколению О.Э. Мандельштама и К.Н. Батюшкова); неверно определяют исторический фон повествования (например, войны с Наполеоном 1805 г. и 1812 г. воспринимают как одну военную кампанию или утверждают, что события, описанные в поэме Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», происходят незадолго до отмены крепостного права); искажают текст при цитировании («природа – мастерская, а человек в ней – работник» вместо «природа не храм, а мастерская, и человек в ней работник»).

1.2. Ошибки, связанные с искажением авторской позиции

Искажение авторской позиции свидетельствует о непонимании проблематики произведения в целом, авторского пафоса и т.п., в отличие от фактических ошибок, сигнализирующих о незнании конкретного элемента содержания. При анализе произведения участники ЕГЭ нередко демонстрируют непонимание авторских оценок героев, событий, идей, «вкладывая» в текст отсутствующий в нём смысл. Вследствие плохого знания текста произведения участник экзамена может неправильно интерпретировать поступки и высказывания персонажей, обусловленные представлениями автора произведения о жизни и задачами, которые он решал при создании произведения. Приведём несколько примеров грубого искажения наиболее важных идей произведения, общих авторских оценок: 

• «В драме А.Н. Островского «Гроза» старшее поколение так же косно во взглядах, как братья Кирсановы в романе «Отцы и дети»…»; 
• «К положительным персонажам комедии «Недоросль» можно отнести Милона, Правдина, Стародума, Простакова и Вральмана».

1.3. Низкое качество содержания развёрнутых ответов (поверхностное, примитивное понимание текста)

Недостаточное знание и понимание содержания произведения снижает качество развёрнутых ответов. Участники ЕГЭ с плохой подготовкой ошибочно или неполно определяют роль анализируемого фрагмента в художественном произведении, неверно выделяют структурные элементы текста (часть, главу и т.д.), опускают важные для выполнения задания эпизоды, прибегают к некорректным сопоставлениям при выполнении заданий, требующих привлечения литературного контекста. В одном из вариантов экзаменационной работы прошлых лет был предложен вопрос: «Какое из произведений отечественной поэзии носит характер лирической исповеди и какие мотивы сближают это произведение со стихотворением С.А. Есенина «Письмо матери»?» Выполняя задание, некоторые экзаменуемые писали об образе матери в стихотворениях Пушкина, хотя «материнской» темы поэт в своей лирике не коснулся (в ней есть лишь такой адресат, как няня).

Незнание текста литературного произведения приводит порой к формулированию ответа, практически лишённого конструктивного содержания. Стремясь написать хотя бы что-то в ответе на задание, участник экзамена перефразирует формулировку вопроса, несколько раз «перелицовывает» её, ограничивается общими фразами. Очевидно, что такой ответ не будет оценён положительно.

Пример как не надо писать:

Тема любви во все времена была излюбленной темой многих отечественных поэтов. Она является для человека светом и смыслом жизни, оберегает в минуты отчаяния, служит ориентиром на жизненном пути. Немало стихов у Б. Окуджавы на эту тему. Для него женщина уникальна, она всегда идеал.

1.4. Рекомендации по предотвращению ошибок указанного типа

Знание и понимание текста произведения, авторской позиции, историко-культурного контекста необходимы при выполнении заданий ЕГЭ по литературе. Задания базового уровня сложности требуют, например: указать фамилию персонажа, место действия; установить связи между образами и соответствующими произведениями писателя, между персонажами и их репликами. Без хорошего знания литературного материала невозможно качественное выполнение заданий, требующих написания развёрнутых ответов. Незнание историко-литературного контекста существенно затрудняет работу экзаменуемых по сопоставлению предложенных фрагментов или лирических стихотворений с другими произведениями русской литературы (критерий «Привлечение текста произведения» применяется при оценке всех развёрнутых ответов).

Способ предотвращения перечисленных выше ошибок очевиден. Необходимо вдумчиво прочитать и/или перечитать произведения, составляющие основу программы литературного образования. В кодификаторе эти произведения выделены полужирным шрифтом. Рекомендуется обращаться к материалу, изложенному в учебниках 9–11 классов, знать ряд стихотворных произведений и цитат наизусть. Кроме того, следует иметь представление об особенностях мировоззрения писателей, что предотвратит искажение авторской позиции. Необходимо уделять большее внимание историческому комментарию, а также выявлению взаимосвязей художественного текста с историческими событиями, датами, названиями, именами, при необходимости и с географической привязкой к месту действия (особенно это относится к крупным эпическим произведениям). Без понимания закономерностей исторического процесса, знания важнейших особенностей той или иной эпохи невозможно полноценное, глубокое прочтение художественного текста.

2. Ошибки, связанные с использованием литературоведческих терминов

2.1. Ошибки в заданиях базового уровня сложности

Ошибки в ответах на задания базового уровня сложности, как правило, являются грубыми. Ниже приведена их классификация с примерами из работ участников ЕГЭ прошлых лет:

1) искажение термина, понятия или замена его другим, близким по звучанию словом (например: вместо «повесть» – «повествование»; вместо «реализм» – «реальность»; вместо «анафора» – «анафема»; вместо «пейзаж» – «живопись»; вместо «звукопись» – «звукозапись»);

2) попытка «сочинить» собственный термин взамен требуемого (например: вместо «художественная деталь» – «детальность»; вместо «психологизм» – «внутренний портрет»; вместо «перекрёстная рифма» – «перекресток»; вместо «диалог» – «краткословие»);

3) подбор «бытового» синонима, заменяющего не освоенное участником ЕГЭ понятие (например: вместо «психологизм» – «настроение», «чувствительность»; вместо «монолог» – «исповедь», «рассуждение», «речь»);

4) смешение терминов и понятий (например, путаница в понятиях «контраст» и «конфликт», «контраст» и «гротеск»);

5) воспроизведение в ответе ключевого слова, взятого из формулировки задания. (Например, на вопрос- «Как называется вопрос, представляющий собой скрытое утверждение?» некоторые участники экзамена вместо термина «риторический вопрос» давали ответ: «скрытый». На вопрос «Как называется средство характеристики персонажа, строящееся на описании его внешности («высокий, худощавый старик с длинными усами…»)?» участники вместо термина «портрет» давали ответ: «описание»);

6) ошибки в типологии героев (например, на вопрос «Базаров и Аркадий являются главными героями «Отцов и детей». А как называют таких героев, как Василий Иванович?» вместо ожидаемого термина «второстепенный» давались ответы: «внесценический» (смешение классификаций героев эпических и драматических произведений), «внесюжетный» (аналогия с термином «внесюжетный элемент произведения») и даже «вспомогательный»);

7) затруднения в определении стихотворного размера (экзаменуемые часто не различают стихотворных размеров, причём затрудняются в определении не только трёхсложных, но и двусложных размеров).

2.2. Неумение использовать теоретико-литературные понятия для анализа текста произведения

Нередки случаи, когда экзаменуемый, используя литературоведческие термины, демонстрирует лишь самое общее представление о специфике художественного текста. Он ограничивается в своих рассуждениях общими, малосодержательными фразами и не показывает умения найти в тексте то или иное художественное средство, не выявляет его роли в воплощении авторского замысла. Приведём ответ на вопрос к фрагменту романа Л.Н.Толстого «Война и мир».

Задание 5.1. Какова главная тема данного фрагмента и как художественные средства, использованные автором, помогают читателям понять героя и авторское отношение к нему?

Ответ участника ЕГЭ

В данном фрагменте автор показывает внутреннее состояние души героя, показывает его моральный рост, что творится у него в «голове». Также в этом фрагменте автор использует: диалектику, монологи, антитезу и иронию. Все эти приемы направлены на душу героя.

Участник использует в ответе литературоведческие термины. И по существу приведённый им перечень в самом общем плане соответствует анализируемому литературному материалу. Но экзаменуемый допускает фактическую ошибку («диалектика» вместо «диалектика души»), перечисляет в однородном ряду совершенно разнотипные понятия и не раскрывает роли названных средств в воплощении авторского замысла. Таким образом, вторая часть задания остаётся невыполненной.

В сочинениях части 2 нередко проявляется неумение использовать термины при анализе произведений, например:

 «Герой стихотворения в лице автора…» (нужно писать либо о лирическом герое, либо об авторе стихотворения);

•  «Духовное богатство личности… затрагивает много сложных и нужных тем» (можно говорить о раскрытии в литературе темы духовного богатства, но участник выстраивает с термином «тема» парадоксальную фразу);
•  «В завязке сюжета профессор ищет новые смыслы жизни» (неверное использование термина приводит к абсурду: герой ищет смыслы жизни в завязке сюжета; верное построение фразы с использование термина «завязка сюжета» могло бы быть таким: «завязкой сюжета является идея эксперимента или изображение страдающего животного…»);
•  «В кульминации Преображенский без раздумий снова проводит операцию» (верно построенная фраза с использованием термина «кульминация» могла бы выглядеть так: «кульминацией можно считать эпизод проведения операции по превращению Шарикова в собаку»);
•  «Конфликт поколений встречается часто…» (в этом примере имеет место пропуск слова и неудачный выбор слова «встречается»; участник, видимо, хотел сказать о том, что конфликт поколений присутствует в сюжетах многих произведений);
•  «Тургенев формирует образ героя с помощью диалога…» (верно: «создаёт образ героя, используя диалог…»);
•  «раскрывая такие черты образа героя, как…» (верно: «черты характера героя»).

2.3. Рекомендации по предотвращению ошибок указанного типа

Задания по теории и истории литературы составляют важную содержательную часть экзамена. При выполнении заданий базового уровня требуется: назвать жанр произведения; определить стихотворный размер, вид рифмовки; выявить художественные средства, использованные в тексте произведения и т.п.

В КИМ ЕГЭ 2022 г. увеличилось количество заданий, требующих заполнить пропуски в предложении двумя терминами (задания 4 и 7). Как правило, задания, требующие написания развёрнутых ответов, предполагают использование терминологии, но напрямую это умение оценивается только при проверке сочинений части 2 с использованием критерия 3 «Опора на теоретико-литературные понятия». В КИМ 2022 г. максимальный балл по критерию 3 увеличен до 3 баллов.

Терминологический багаж экзамена по литературе не столь велик. Все термины перечислены в разделе 2 кодификатора (в подразделе «Сведения по теории и истории литературы»). На экзамене не требуется воспроизводить точные определения понятий. Следует понимать их смысл и уместно использовать термины для анализа текста произведения(-ий) в целях раскрытия темы сочинения или ответа на вопрос.

Система оценивания выполнения заданий с кратким ответом имеет свою специфику: в ряде случаев засчитываются как верные не только ответы, точно совпадающие с заданными эталонами, но и те, которые максимально близки к верному ответу. Например, при ответе на вопрос, требующий написания терминов «конфликт» или «коллизия», экзаменуемые в ряде случаев используют варианты «антагонизм», «оппозиция», «контрдействие», «конфронтация», которые могут быть при определённых условиях расценены как допустимые.

Анализ работ показывает, что наибольшие затруднения у экзаменуемых вызывает понимание и использование следующих терминов: автор-повествователь; лирический герой; элегия; послание; символ; стихотворные размеры: хорей, ямб, дактиль, амфибрахий, анапест; художественные средства: аллитерация, аллегория, ассонанс, метафора, метонимия, сравнение (случаи с использованием зависимого существительного в творительном падеже: летел соколом, ходил павлином).

В процессе подготовки к экзамену необходимо определять функции тропов и фигур речи, понимать механизм их создания, самостоятельно формулировать высказывания о роли художественных средств в тексте. Помогают в этом и соответствующие разделы учебников (во многих учебниках содержатся словари теоретико-литературных понятий или словники), а также учебные пособия, справочная литература, таблицы и т.п.

3. Ошибки, связанные с пониманием формулировок заданий и умением строить собственное монологическое высказывание

3.1. Ошибки, вызванные непониманием смысла задания

Некоторые участники ЕГЭ испытывают трудности при встрече с понятиями, точного смысла которых они не знают в силу узости читательского и житейского кругозора, бедности словарного запаса. Обычно это отвлечённые понятия, не ограниченные рамками предмета, например: духовные искания, праведничество, правдоискательство, обусловленность, раскрепощённость.

Если участник затрудняется в понимании специфики и логики поставленного вопроса, то он обычно демонстрирует неспособность логично и аргументированно строить собственное монологическое высказывание, неумение делать обобщения.

Приведём несколько примеров.

Задание 6. Какой отечественный писатель и в чём близок Н.В. Гоголю в изображении русской жизни?

Ответ участника ЕГЭ

Мне кажется, такой русский писатель, как И.А. Бунин был близок Н.В. Гоголю в изображении русской жизни. Он восхищался красотой русской природы, умел создать психологически интересную ситуацию, заглянуть в глубину человеческой души.

В задании спрашивалось об изображении русской жизни, и экзаменуемый верно начал отвечать на вопрос в первом предложении своего ответа, но затем совершенно отклонился от темы и в итоге не выполнил задание.

В следующем примере видно, что участник экзамена не сумел раскрыть тему задания 12.5.

Задание 12.5. Какие эпизоды романа Л.Н. Толстого «Война и мир», с Вашей точки зрения, представляют интерес для художника-иллюстратора? (С опорой на текст произведения)

Ответ участника ЕГЭ

   В произведении Л.Н. Толстого «Война и мир» множество эпизодов, в которых автор пытается передать значимые моменты. Я не могу сказать, какой именно из эпизодов был важен автору, потому что, по моему мнению, Л. Толстому был важен весь роман в целом.

   Л. Толстой долгое время собирал информацию из различных архивов, как в общем доступе, так и из секретных архивов, представленных царем. Он приложил много усилий для написания этого романа. По моему мнению, главной целью Толстого было показать истинные моменты войны с Наполеоном и показать разносторонность героев произведения, которых было больше 200 человек. Также у автора есть любимые герои произведения, которым он приписывает хорошие качества, которые способны к самосовершенствованию. Есть и нелюбимые герои, не способные к самопожертвованию. Они грубы и не принимают критику от людей. Все это стило бы проиллюстрировать. Ведь через все вышеперечисленные моменты Толстой показывает свое отношение жизни, свою точу зрения на войну и жизнь в целом, что автор ценит в людях, а что нет. Иллюстрации помогут в этом разобраться.

Роман «Война и мир», хорошая книга для прочтения и иллюстрирования. Возможно, после знакомства с ней некоторые люди смогут изменить свои взгляды на мир, переосмыслить свои поступки и возможно измениться. Роман очень долго читать, но сюжет интересный. Помогут читателю иллюстрации наиболее важных эпизодов.

3.2. Ошибки вследствие невнимательного прочтения задания

Нередко участники ЕГЭ ошибаются в выборе литературного материала. Например, раскрывая тему духовного богатства личности в отечественной литературе XX – начала XXI в., участник опирается на рассказа «Старуха Изергиль», созданный в 1894 г. и опубликованный в 1895 г. Эксперты могут простить данную неточность, так как в целом произведение отражает реалии ХХ в. и в учебниках по предмету входит в раздел «Литература ХХ века». Но бывают столь грубые ошибки в выборе литературного материала, что эксперт, оценивая ответ по критерию его соответствия заданию, вынужден поставить 0 баллов, а это приводит к «обнулению» всей работы.

Ниже приведены примеры такого рода ошибок:

• в задании требуется рассмотреть проблему подвига на войне на материале литературы ХХ–ХХI вв., однако участник выбирает для примера роман Л.Н. Толстого «Война и мир» или повесть А.С. Пушкина «Капитанская дочка»;
• тема сочинения ориентирует на анализ произведения сатирической направленности, относящегося к ХIХ в., а экзаменуемый анализирует повесть М.А. Булгакова «Собачье сердце».

3.3. Ошибки в построении письменного высказывания

Нередко участники экзамена проявляют неумение отбирать и логически выстраивать аргументы, в необходимом и достаточном объёме привлекать текст литературного произведения, не подменяя его пересказом. Приведём пример алогичной работы.

В своем произведении Шекспир пишет о своей любви. Мне кажется тут он решил рассказать, чем же для него является это чувство. В своем «сюжете» он показывает свои любовные чувства практически ко всему возможному, например, «любовь двух сердец». Также, по моему мнению он хочет рассказать, что такое все-таки любовь, сравнивая ее со звездой, которой моряк определяет место в океане». Я думаю, что Шекспир хотел показать, что без любви время стирает с щек человека «розы».

3.4. Рекомендации по предотвращению ошибок указанного типа

Многих участников подводит неумение понять формулировку задания и установить взаимосвязи между его отдельными элементами. Делая акцент лишь на определённых словах или частях фразы задания, участники экзамена не могут дать полный ответ. Зачастую выпускники ограничиваются в своём ответе констатирующей частью задания, не переходя к анализу причин, не выявляя глубоких взаимосвязей, не раскрывая сути указанного факта или явления.

При подготовке к экзамену необходимо тренироваться в умении верно понимать задание. До написания работы следует сжато сформулировать точный ответ и соотнести его с заданием. Эффективным приёмом является создание плана ответа на задание с выделением ключевых слов и устное проговаривание ответа.

4. Ошибки, связанные с речевым оформлением ответа

К наиболее частым ошибкам этого типа, выявленным в работах участников ЕГЭ по литературе, можно отнести следующие:

• неоправданные повторы одного и того же слова или однокоренных слов в узком контексте («Обломов заболел болезнью под названием «любовь», от этой болезни лекарств нет.»);
• неточное словоупотребление (оно часто возникает по причине незнания лексического значения слова или реалии, наименованием которой является слово, и приводит к нарушению лексической сочетаемости («Мое мнение основывается через призму прочитанных произведений мировой литературы.»);
• немотивированное использование диалектных и просторечных слов и выражений («Он подставляет Азамата.»);
• необоснованный пропуск слова («Смелые люди в этом мире не просто так»; «…младшее поколение… открыто противостоит, как Базаров, но так ведет себя только Катерина…» – участник экзамена не чувствует семантической неполноты слова «противостоит», которое требует разъяснения: чему или кому противостоит поколение);
•  стилистически немотивированное употребление глагольной связки «есть» («это не есть хорошо»);
• ошибки в употреблении личных местоимений («Искусство само задает вопросы человечеству, оно будто бы меняет их жизни.»).

Анализ выполнения обновлённых заданий части 1 с комментариями к ответам

Следует обратить внимание на задание 5.2. В некоторых вариантах КИМ в этом задании экзаменуемому предлагается соотнести свою точку зрения с мнением авторитетного критика. Приведём пример:

Задание 5.2. Критик В.Г. Белинский утверждал, что именно городничий является главным героем гоголевского «Ревизора». Опираясь на приведённый фрагмент, докажите или опровергните эту точку зрения.

Сама постановка вопроса имеет дискуссионный характер, так как известно, что мнения критика и автора «Ревизора» относительно статуса городничего в пьесе расходились. Подобные задания уже встречались в ЕГЭ прошлых лет, но количество таких заданий будет увеличиваться.

Ниже приведён пример выполнения задания такого типа и дан комментарий к ответу выпускника.

Задание 5.2. Критик Д.И. Писарев, размышляя над романом «Война и мир», подчеркнул, что Л.Н. Толстой старается быть «правдивым и точным». Опираясь на приведённый фрагмент, докажите эту точку зрения. (Приведён фрагмент, в котором описано признание Николая Ростова отцу в проигрыше большой суммы денег.)

Д.И. Писарев утверждает, что Л.Н. Толстой старается быть «правдивым и точным». Это утверждение можно подтвердить несколькими примерами. Например, Толстой уделяет особое внимание описанию портрета героев и его изучению. Так описано «краснение» Ильи Андреича – оно отражает некоторую болезненность и, очевидно, старость персонажа. Кроме того, «краснение» описано небанально, вопреки распространенному клише «краснеющего лица» внимание обращается на шею и затылок (который при разговоре Николай вряд ли мог увидеть, что только подтверждает позицию Толстого как «всевидящего автора», которой свойственна точность). Другая особенность отрывка – речевая характеристика героев. В этой сцене Л.Н. Толстой через сбивчивые слова Николая пытается подчеркнуть его нервность, психологическую напряженность.

Комментарий

Ответ содержательно соотнесён с поставленной задачей, но не позволяет судить о глубине понимания всего приведённого фрагмента, так как для доказательства того, что Л.Н. Толстой старается быть «правдивым и точным», выпускник обратил внимание только на две детали: на то, как покраснел Илья Андреич, и на сбивчивые слова Николая Ростова. При этом выпускник не упоминает о том, какие точные и правдивые детали психологического состояния отца и сына удаётся найти Толстому и как меняется это состояние по ходу текста. Так, Илья Андреич Ростов вначале показан весёлым и довольным, затем известие о долге сына заставляет героя покраснеть, его внешний вид и речь меняются, и он кричит: «Что? Кому?.. Шутишь!» А в конце фрагмента граф «опустил глаза» и «проговорил», что деньги «трудно достать». Толстой показывает и динамику состояния Николая Ростова, который вначале «чуть не зарыдал», но спрятал своё ощущение вины и досады под маской «развязного» и «небрежного» тона. И если Толстой правдиво и точно показывает искренность старого графа в проявлении чувств, то, описывая сына, подчеркивает двойственность его состояния. (К1 – 1 балл)

Для аргументации суждений текст привлекается выпускником на уровне анализа важных деталей. Авторская позиция не искажена, фактические ошибки отсутствуют. Однако если по критерию 1 «Соответствие сочинения теме и её раскрытие» ставится 1 балл, то по критерию 2 «Привлечение текста произведения для аргументации» за ответ не может быть поставлено более 1 балла. (К2 – 1 балл)

В ответе допущена одна речевая ошибка: «внимание обращается на шею и затылок (который при разговоре Николай вряд ли мог увидеть, что только подтверждает позицию Толстого как «всевидящего автора», которой свойственна точность) (лексический повтор). (К3 – 1 балл)

Ответ на задание 5.2 оценён 2 баллами (1; 1; 1).

Особое внимание следует обратить на выполнение заданий 6 и 11. Критерии оценивания построены таким образом, что главное внимание следует уделить анализу выбранного экзаменуемым произведения. Приведём пример работы, в которой выбранное произведение поверхностно сопоставлено с предложенным текстом (ответ оценён 1 баллом по критерию 1).

Задание 6. В каком из произведений отечественных писателей отображён спор поколений и в чём это произведение можно сопоставить с «Отцами и детьми» И.С. Тургенева?

   Спор поколений отражен в драме А.Н. Островского «Гроза». В драме А.Н. Островского «Гроза» старшее поколение также косно во взглядах, как братья Кирсановы. Однако конфликт отцов и детей зиждется на страхе Кабанихи и Дикого потерять власть. Да и младшее поколение ведет себя иначе: либо приспосабливается, как Тихон, Кудряш и Варя, либо открыто противостоит, как и Базаров, но так ведет себя только Катерина. Главный герой «Отцов и детей» спокойно переживает спор с Павлом Петровичем, для Катерины же исход конфликта становится трагическим.

   Таким образом, становится понятно, что конфликт поколений встречается часто, однако писатели отображают его по-разному.

Приведём примеры выполнения заданий 10.1/10.2, 11, относящихся к стихотворению из зарубежной литературы.

Прочитайте приведённое ниже произведение и выполните задания 7–9, 10.1 или 10.2
(на выбор) и задание 11.

СОНЕТ 116
Мешать соединенью двух сердец
Я не намерен. Может ли измена
Любви безмерной положить конец?
Любовь не знает убыли и тлена.
Любовь – над бурей поднятый маяк,
Не меркнущий во мраке и тумане.
Любовь – звезда, которою моряк
Определяет место в океане.
Любовь –– не кукла жалкая в руках
У времени, стирающего розы
На пламенных устах и на щеках,
И не страшны ей времени угрозы.
А если я не прав и лжёт мой стих,
То нет любви – и нет стихов моих!
(У. Шекспир, перевод С.Я. Маршака)

Ответами к заданиям 7–9 являются одно или два слова или последовательность цифр. Сначала укажите ответы в тексте работы, а затем перенесите их в БЛАНК ОТВЕТОВ № 1 справа от номера соответствующего задания, начиная с первой клеточки, без пробелов, запятых и других дополнительных символов. Каждую букву (цифру) пишите в отдельной клеточке в соответствии с приведёнными в бланке образцами.

7. Заполните пропуски в следующем предложении. В ответе запишите два термина в порядке их следования в предложении без пробелов, запятых и других дополнительных символов.

Стихотворение У. Шекспира относится к такому роду литературы, как ______________, а его трагедия «Гамлет» относится к другому литературному роду, который обозначается термином ____________.

Ответ: лирикадрама

8. К какому виду рифмовки (АВАВ) прибегает поэт в первой, второй и третьей строфах стихотворения?

Ответ: перекрёстная

9. Из приведённого ниже перечня выберите три названия художественных средств, использованных в тексте стихотворения. Запишите цифры, под которыми они указаны.

1) анафора 2) риторический вопрос 3) гротеск 4) оксюморон 5) эпитет Ответ: 1 2 5

Выберите ОДНО из заданий 10.1 или 10.2 и укажите его номер в БЛАНКЕ ОТВЕТОВ № 2. Сформулируйте прямой связный ответ на вопрос в объёме не менее 50 слов (если объём менее 40 слов, то ответ оценивается 0 баллов). Аргументируйте свои суждения, опираясь на анализ текста произведения, не искажайте авторской позиции, не допускайте фактических и логических ошибок. Соблюдайте нормы литературной письменной речи, записывайте ответы аккуратно и разборчиво.

10.1. Какие грани любовного чувства отражены в приведённом сонете У. Шекспира?

10.2. Как метафорический ряд во второй и третьей строфах сонета помогает понять идею произведения?

В БЛАНК ОТВЕТОВ № 2 запишите номер задания 11. Выберите ОДНО произведение для сопоставления (не допускается обращение к другому произведению того автора, которому принадлежит предложенный текст). Сформулируйте прямой связный ответ на вопрос в объёме 5–10 предложений. Укажите название выбранного произведения и фамилию автора и сопоставьте это произведение с предложенным текстом в заданном направлении анализа (по своему усмотрению выявите либо черты сходства, либо черты различия обоих произведений). Аргументируйте свои суждения, опираясь на анализ текстов выбранного и предложенного произведений, не искажайте авторской позиции, не допускайте фактических и логических ошибок. Соблюдайте нормы литературной письменной речи, записывайте ответы аккуратно и разборчиво.

11. Назовите произведение отечественной поэзии (с указанием автора), которое посвящено теме любви. В чём сходно (или различно) звучание темы любви в этом произведении и в приведённом сонете У. Шекспира?

Ответы на задания 10.1

Ответ 1 на задание 10.1

   10.1 В своем «Сонете» Шекспир пишет о любви, затрагивая разные ее стороны.

   Во-первых, настоящая любовь не заканчивается и не пропадает: «любовь не знает убыли и тлена». По мнению автора, истинное любовное чувство бесконечно, и ничто не может заглушить его.
   Во-вторых, любовь помогает человеку в сложные времена. Она не исчезает во время трудностей, а наоборот становится «маяком», который указывает дорогу: «любовь – над бурей поднятый маяк».
   В третьей строфе автор показывает, что любовь не подвластна времени. Она не зависит от количества прошедших лет. Если это истинная любовь – она будет в душе человека всегда. И время, которое стирает «розы на пламенных устах и на щеках» не имеет власти над любовным чувством.
   Таким образом, по мнению Шекспира, любовь не боится ни материального, ни абстрактного, она способна помочь и поддержать в трудный период времени.

Комментарий к ответу 1 на задание 10.1

Ответ заслуживает максимальных баллов по всем трём критериям (суммарно – 6 баллов).

Ответ 2 на задание 10.1

   10.1 В стихотворении У. Шекспира «Сонет» в красках описана сила любви. Но какие же грани этого чувства показал автор?

   Я считаю, что в этом произведении Шекспиру удалось описать всю многогранность любовного чувства. Например, поэт описал необъятность чувства любви, его непомерность и безграничность: «Может ли измена любви безмерной положить конец?»
   Другие строки («Любовь не знает убыли и тлена»; «Не страшны ей времени угрозы») раскрывают несгибаемость человеческих чувств, которые не угасают под натиском времени. Наконец, автор показал всю мощь и силу этого прекрасного чувства, сравнивая любовь с маяком над бурей., со звездой, которая показывает моряку путь в океане.
   В заключение стоит отметить, что Шекспир в своем стихотворении смог прекрасно отразить глубину и многогранность чувства любви и передать читателю немалую часть своего воодушевления данной темой.

Комментарий к ответу 2 на задание 10.1

Ответ на вопрос дан и свидетельствует о понимании текста стихотворения (К1 – 2 балла). Для аргументации суждений выпускник цитирует текст, комментирует, анализирует приведённые фрагменты стихотворения (К2 – 2 балла). В заключительном абзаце повторяется главная мысль вступления. Логические, речевые ошибки отсутствуют (К3 – 2 балла). Суммарно за ответ – 6 баллов.

Ответ 3 на задание 10.1

   10.1 У Шекспира в своем сюжете получилось очень точно описать любовь с помощью метафор.
   Любовь – над бурей поднятый маяк,
   Не меркнущий во мраке и тумане.
   Автор хочет показать, что жизнь – это буря, не утихающая ни на миг, а любовь – маяк над бурей. В житейской буре нужно плыть по этому маяку.
   Автор сравнивает любовь со звездой и не зря, ведь человек без любви в жизни подобен моряку без звездного неба в море. Человек без любви не найдёт себе места и будет бесконечно плавать в пустоте, пока не найдет себе конец.
   Любовь – не кукла жалкая в руках
   У времени, стирающего розы
   На пламенных устах и на щеках,
   И не страшны ей времени угрозы.
   Человек со временем стареет и этого невозможно избежать, но любовь будет навсегда, любовь вечна!

Комментарий к ответу 3 на задание 10.1

Выпускник последовательно комментирует текст стихотворения, идя вслед за автором от строфы к строфе, и таким образом невольно касается вопроса, предложенного в задании. Однако прямого ясного ответа на этот вопрос не даёт и не делает обобщений в указанном аспекте. Ответ содержательно соотнесён с поставленной задачей, но не позволяет судить о глубине понимания выпускником стихотворения в заданном ракурсе (К1 – 1 балл). Если по критерию 1 «Соответствие сочинения теме и её раскрытие» ставится 1 балл, то по критерию 2 «Привлечение текста произведения для аргументации» за ответ не может быть поставлено более 1 балла (К2 – 1 балл). Кроме того, выпускник ошибочно использует в работе термин «сюжет» применительно к лирическому стихотворению. Допущены три речевые ошибки (подчёркнуты в тексте) (К3 – 0 баллов). Суммарно за ответ – 2 балла.

Ответы на задние 10.2

Ответ 1 на задание 10.2

   10.2 В стихотворении «Сонет» Шекспир рассуждает о силе любви, используя метафоры (скрытые сравнения). Автор думает над вопросом «Может ли измена любви безмерной положить конец?» Ответ на этот вопрос – и есть основная идея стихотворения. Я считаю, что автор пришёл к выводу, что никакие преграды и сложности не сокрушат настоящую любовь двух сердец: «любовь не знает убыли и тлена» (метафоры «убыль» и «тлен» заостряют внимание на мысли о силе подлинной любви). Шекспир сравнивает любовь с маяком, не меркнущем ни при каких обстоятельствах. Таким образом, автор утверждает, что любовь – это светлое, сильное и спасительное чувство. Автор сравнивает любовь со звездой, которая помогает моряку «определить место в океане» (понятие «океан» метафорично, речь идет о самой жизни). Автор убежден в том, что каждый сам управляет своей судьбой, но если человек испытывает подлинную любовь, то ее ничто не сокрушит (ни измена, ни время).

Комментарий к ответу 1 на задание 10.2

Ответ заслуживает максимальных баллов по всем трём критериям (суммарно – 6 баллов).

Ответ 2 на задание 10.2

   10.2 В стихотворении «Сонет» метафорический ряд очень красочно показывает идею сонета. Идея написания состоит в том, что данные метафоры очень четко показывают сравнение слова «любовь». Во второй строфе любовь сравнивается с маяком, поднятым над бурей, и с звездой, по которой моряк определяет свой путь в море. А в третье строфе рассказывается, что любовь – не кукла, что с ней не стоит играть. Мне кажется, что данное произведение хочет нам показать, что любовь – это святое и прекрасное чувство, что не стоит с ней играть, как с куклой. Она способна жить долгое время, несмотря на препятствия.

Комментарий к ответу 2 на задание 10.2

Ответ содержательно соотнесён с поставленной задачей, но не позволяет судить о понимании стихотворения. Опора на цитаты формальна, их анализ отсутствует. Кроме того, работает правило: «Если по критерию 1 «Соответствие сочинения теме и её раскрытие» ставится 1 балл, то по критерию 2 «Привлечение текста произведения для аргументации» за ответ не может быть поставлено более 1 балла. Допущены многочисленные речевые ошибки (подчёркнуты в тексте). Баллы за ответ: К1 – 1; К2 – 1; К3 – 0 (суммарно – 2 балла).

Ответ 3 на задание 10.2

   10.2 В стихотворении «Сонет», автором которого является Шекспир, метафорический ряд во второй и третьей строфах, помогает нам понять идею произведения: «Может ли измена любви безмерной положить конец?» В этих словах автор рассуждает, может ли простая человеческая измена, положить конец всей любви. Шекспир, по моему мнению, считает, что человек должен сам определить свою любовь: «Не меркнущий во мраке и тумане», «Любовь – звезда, которою моряк определяет место в океане».

Комментарий к ответу 3 на задание 10.2

Рассуждение выпускника содержательно не соотнесёно с поставленной задачей. В первом предложении пересказывается констатирующая часть задания («метафорический ряд во второй и третьей строфах помогает нам понять идею произведения)», однако ответа на поставленный в нём вопрос («как?») выпускник не даёт. Идея стихотворения не сформулирована (приведена цитата с проблемой, которая не прокомментирована, а пересказана своими словами, без анализа и попытки дать ответ на вопрос). Утверждение, что «человек должен сам определить свою любовь» не опирается на текст, цитаты не подтверждают этот тезис, не включены в рассуждение. Оценка по критерию 1 – 0 баллов, что приводит к выставлению 0 баллов за весь ответ.

Ответы на задание 11

Ответ 1 на задание 11

   11. В произведении А.С. Пушкина «Евгений Онегин» рассказывается об истории молодого человека, страстно влюбившемся в девушку, которую отверг несколько лет назад. Ее чувства к Онегину не угасли, но она замужем и не может ответить ему взаимностью. Несмотря на сильные чувства к Евгению, она не может изменить своему мужу, потому что считает, что это неправильно.
   Произведения Шекспира и Пушкина похожи своими размышлениями об измене. Но есть и отличие : Шекспир утверждает, что измена не может положить конец настоящей любви, а в произведении «Евгений Онегин» у героини совсем другие принципы и мнение по данному поводу.

Комментарий к ответу 1 на задание 11

В ответе верно сделан акцент на анализе выбранного произведения. Но сопоставление проведено поверхностно, идея сужена до проблемы измены, обобщение во втором абзаце лишено доказательств (К1 – 1 балл). При сопоставлении для аргументации привлекаются тексты двух произведений на уровне пересказа или общих рассуждений об их содержании (без анализа важных для выполнения задания фрагментов, образов, микротем, деталей и т.п.), авторская позиция двух произведений не искажена (К2 – 2 балла). Логические, речевые ошибки отсутствуют (К3 – 2 балла). Суммарно за ответ – 5 баллов.

Ответ 2 на задание 11

   11. Мне кажется, что данное стихотворение Шекспира схоже с произведением русского писателя С. Есенина «Заметался пожар голубой…» В лирике Есенина с проявлением в его жизни любви он «отрекается скандалить; ему «Разонравилось пить и плясать и терять свою жизнь без оглядки». У Шекспира любовь также подразумевает что-то святое, ради чего хочется меняться. Сергей Есенин писал:
   Мне бы только смотреть на тебя,
   Видеть глаз злато-карий омут
   И чтоб, прошлое не любя,   Ты уйти не смогла к другому.
   В этих строках говорится о том, что поэту важно, чтобы, несмотря на прошлое, любимая осталась с ним. И у Шекспира в строках «На пламенных устах и на щеках, и не страшны ей времени угрозы» говорится, что сколько бы ни было препятствий, любви это ни по чем.

Комментарий к ответу 2 на задание 11

Произведение поверхностно сопоставлено с предложенным текстом (К1 – 1). При сопоставлении для аргументации привлекаются тексты двух произведений, но ответ сводится к общим рассуждениям о содержании произведений. Размышление выпускника содержит лишь элементы анализа обоих стихотворений. Утверждение, что любовь, по мысли Шекспира, заставляет человека меняться, не подкреплено обращением к тексту. Остаётся недоказанной мысль о том, что в сонете «любовь подразумевает что-то святое». В ответе проявляется неумение цитировать (последняя цитата выхвачена из середины фразы) (К2 – 2 балла). Допущено более двух речевых ошибок (подчёркнуты в тексте), нарушена логика рассуждения в первом абзаце (К3 – 0). Баллы за ответ: К1 – 1; К2 – 2; К3 – 0 (суммарно – 3 балла).

Ответ 3 на задание 11

   11. В произведении Тютчева «Люблю грозу в начале мая» и шекспировском сюжете есть сходная тема – любовь к природе В стихотворении Тютчева рассказывается о любви к природе, говорится о том, как красив день даже в пасмурную погоду. А в сюжете Шекспира идет речь о любви к звездам, помогающим морякам.
   Мне кажется, что сонет Шекспира во многом отличается от стихотворения Тютчева. Например, в том, что Шекспир выделяет любовь к мелочам: к природе, людям, вещам. А Тютчев отдает предпочтение лишь дню с грозой.
   Я считаю, что оба произведения достойны похвалы, несмотря на то, что в них присутствуют отчасти разные темы.

Комментарий к ответу 3 на задание 11

Сопоставление свидетельствует о непонимании сонета Шекспира, что привело к неверному выбору стихотворения Тютчева. В результате не проведено сопоставление произведения с предложенным текстом в заданном направлении анализа (К1 – 0 баллов; за ответ – 0 баллов).

Анализ сочинений на темы, связанные с «диалогом искусств» (12.5)

Только одно задание является принципиально новым в КИМ ЕГЭ 2022 г. – задание 12.5. В нём требуется рассмотрение художественного текста с позиции других видов искусств. Для раскрытия темы задания 12.5 недостаточно будет традиционного разбора обозначенных в теме произведений, описания своих впечатлений от прочитанного, «разметки» эпизодов для иллюстрирования. Участник должен показать понимание специфики различных видов искусства. При этом главным объектом внимания остаётся художественный текст, поэтому в каждой теме линии 12.5 дано указание в скобках: «С опорой на текст произведения». Без анализа текста художественного произведения невозможно полноценно раскрыть тему (критерий 1 «Соответствие сочинения теме и её раскрытие»), выполнить требования критерия 2 «Привлечение текста произведения для аргументации».

Для успешного выполнения задания 12.5 в период подготовки к экзамену рекомендуется: ознакомиться с театральными постановками и известными экранизациями классики, с иллюстрациями к произведениям; получить представление об основных законах сценического воплощения произведения, иллюстрирования художественных текстов.

Анализ ответов на задание 12.5 позволил выявить типичные ошибки, которые делают выпускники в ходе раскрытия тем, связанных с «диалогом искусств».

1. Выпускник указывает предложенные для иллюстрирования эпизоды, опираясь на текст произведения, но не описывает, как будет выглядеть иллюстрация. («Интересно будет проиллюстрировать первый эпизод романа «Отцы и дети», передать ощущение ожидания, какого-то затишья перед началом самого действия, для этого можно использовать статичную композицию, детали»; «Поскольку это одно из самых главных мест действия, оно может представлять интерес для художника, чтобы читатель хорошо представил окружающие героев места»; «Следующим моментом, который должен быть запечатлен, является работа Базарова. Поскольку такой эпизод позволит многое рассказать о его психологическом портрете, а Базаров является одним из ключевых персонажей, это может быть интересным для художника и полезным для читателя, так как помогает раскрыть его характер».)

2. Выпускник включает в сочинение пространные рассуждения, которые нельзя подтвердить обращением к тексту произведения. Он пишет: «При иллюстрировании дуэли Базарова и Павла Петровича нужно показать психологическое напряжение героев, что можно интересно передать через пейзаж в изображении, показать, как состояние природы вторит состоянию персонажей, как природа сочувствует людям». При этом в описании сцены дуэли в романе практически нет пейзажных зарисовок, кроме краткого описания летнего утра, которое никак не указывает на состояние персонажей.

3. Выпускник предлагает такое содержание иллюстраций к роману, которое трудно воплотить в рамках одного рисунка, а иногда и невозможно средствами изобразительного искусства («показать Кирсановых в «храме природы», а Базарова – в мастерской»; «изобразить все испытания, через которые Тургенев провёл своего героя, и их результат в одной своей картине»; изобразить «идиллию» «встречи родителя и ребенка» (т.е. отца и сына Кирсановах), когда «Базаров еще не успел внести в семью раздор»).

4. Выпускник называет эпизоды для иллюстрирования, но не включает в свои рассуждения анализ текста (упоминает о важных деталях повествования, но не указывает точно, какие моменты текста стоило бы подчеркнуть иллюстратору (например, обращая внимание на цвет рук Базарова, не говорит, что руки были красные, а указывая на одежду героя – что это был «балахон с кистями»); говоря о чувствах отца и сына, выпускник не называет эти чувства, а упоминая о деталях встречи отца и сына Базаровых в кабинете отца, не перечисляет эти детали).

5. Выпускник допускает внутри смысловых частей необоснованные повторы (при описании комнат персонажей повторяется одна и та же мысль: предметы и убранство комнат характеризуют героев романа, указывают на их прошлое и настоящее).

6. Выпускник многократно повторяет в разных частях сочинения одни и те же слова и речевые конструкции («много ярких и запоминающихся эпизодов», «яркий момент», «сделать впечатления от прочтения более яркими»; «было бы интересно проиллюстрировать», «мне кажется интересной возможность», «можно интересно передать», «я считаю интересным», «довольно интересный для художника»).

Ниже приведён фрагмент сочинения на тему «Какие советы Вы бы дали художнику-иллюстратору при создании портретной галереи персонажей поэмы Н.В. Гоголя «Мёртвые души»»?

В приведённом фрагменте проявляются ошибки, перечисленные выше.

   12.5. Я бы дала художнику иллюстратору при создании портретной галереи персонажей поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души» конкретные советы.
   Первым советом я бы дала, чтобы художник сделал опору на внешние образы персонажей, на их одежду и мимику. Дело в том, что в произведении Н.В. Гоголя «Мертвые души» делается огромный акцент на внутренний мир персонажей. Как правило они описаны внутри и в них нет ничего человеческого и светлого, из-за чего Гоголь и назвал произведение подобным образом: «Мертвые души».
   Одежда героев должна быть темной и безрадостной, как темна душа этих людей. Мимика резкой и неприятной, чтобы зритель не испытывал симпатию. Во-вторых сама внешность персонажей должна быть отталкивающей, некрасивой, возможно даже,
уродливой, чтобы передать их столь же отвратительный внутренний мир.
   Некоторые персонажи должны быть привлекательны читателю, даже вызывать у него сочувствие, однако таких персонажей в самой поэме очень мало, и они не обладают совершенством, поэтому можно сделать акцент на одном выразительном красивом лице, оставив неприятную одежду.

Рекомендуется познакомиться с приведёнными ниже сочинениями, в которых представлены убедительные подходы к раскрытию тем линии 12.5.

Задание 12.5. К каким трём эпизодам Вы бы обратились в первую очередь при иллюстрировании романа И.А. Гончарова «Обломов»? (С опорой на текст произведения)

Сочинение выпускника

    Иллюстрирование романа — довольно сложная задача, начиная с выбора эпизодов и заканчивая версткой непосредственно книги. Но, на самом деле, самая сложная часть — определить, для чего нужны иллюстрации. Это зависит от аудитории будущей книги, бюджета, бумаги, личности издателя и самого художника. Так как в данном сочинении за художника и издателя выступаю я, то опираться буду на свой опыт прочтения романа “Обломов”. Мне кажется, что при чтении книги “оживлять” героев гораздо проще, чем пространство, в котором они живут, действуют. Иллюстрации должны помогать читателю погружаться в мир произведения с помощью детально прорисованных и продуманных интерьеров и пейзажей.
    В начале произведения Гончаров даёт подробную зарисовку уголков квартиры Обломова. Тут встречается и паутина, и пыль, и зеркала, более напоминающие скрижали, и забытые полотенца, и остатки ужина. Мало что указывает на то, что в квартире еще кто-то обитает. Думаю, было бы интересно увидеть хорошую иллюстрацию к этому фрагменту текста. Но, на самом деле, это очень сложная для исполнения иллюстрация. Необходимо подобрать удачную композицию, которая гармонично смотрелась бы в книжном формате и полно отражала бы важные детали интерьера (важно не перегрузить изображение излишними подробностями).
     Очень важны мечты Обломова. Уместна была бы иллюстрация, отражающая идиллические представления героя о жизни в деревне, которые несколько лет зреют в голове Обломова. В 8 главе есть эпизод, где подробно описан один вечер неизбежного счастья в окружении жены, детей, Штольца и других знакомых лиц. Иллюстрация должна запечатлеть чаепитие в летний вечер на террасе под непроницаемым для солнца навесом деревьев. Обломов должен быть изображен сидящим за чайным столом с длинной трубкой. Его лицо следует изобразить умиротворенным, задумчивым. Вдали должен виднеться густой лес. Общее впечатление от иллюстрации должно быть таким: наслаждение покоем, тишиной, вечерней прохладой.    Интересна для иллюстрирования сцена объяснения Обломова с Ольгой Ильинской. Ее фигуру можно было показать на дальнем плане на алле, а на первом плане изобразить ветку сирени, которая является одним из символов несостоявшейся любви.
   Книга, в которой встретилась бы такие иллюстрации, смотрелась бы выигрышно, помогала бы глубже понять авторскую мысль, почувствовать атмосферу романа Гончарова.

Задание 12.5. Что следует учесть художнику-иллюстратору, воссоздающему образ Пьера в начале романа Л.Н. Толстого «Война и мир»? (С опорой на текст произведения)

Сочинение выпускника

   Иллюстрация – важнейший инструмент воздействия на читателя. Автор имеет безусловную силу влияния на восприятие текста читателем, но и роль художника-иллюстратора нельзя недооценивать. В романе Л. Н. Толстого «Война и мир» одним из самых изменяющихся героев является Пьер. При работе над воссозданием образа Пьера в начале романа художнику очень важно помнить о некоторых аспектах, которые необходимо учесть, чтобы раскрыть особенности его внутреннего мира.

   Пьер Безухов – самый близкий автору герой. В течение повествования образ этого героя претерпевает значительные изменения, что является следствием его духовных исканий, поиска смысла жизни, каких-то своих высших, непреходящих идеалов. Встретив Безухова впервые в салоне Анны Павловны Шерер и расставаясь с ним в эпилоге романа, мы видим двух совершенно разных людей. Именно поэтому образ Пьера в начале романа должен быть воссоздан с детальной точностью. Пьер предстаёт перед читателем на вечере у Анны Павловны Шерер как «массивный, толстый молодой человек с стриженою головой, в очках, светлых панталонах по тогдашней моде, с высоким жабо и в коричневом фраке» Внешность Безухова вряд ли дает возможность предположить в нем незаурядную личность, скорее, она вызывает усмешку у окружающих. Неуклюжесть, неповоротливость, массивность Пьера – главные внешние его особенности, которые обязательно должны быть воссозданы в иллюстрации. Это поможет читателю сравнить образ Пьера в начале романа и в конце. Если гостей Анны Павловны можно изобразить на уровне силуэтов, что только подчеркнёт их незамысловатость, неестественность и внутреннюю пустоту, то внешность Пьера должна быть детально проработана.
   Очень важно показать контрастность двух «лагерей»: гости Анны Павловны и Пьер. За счёт угловатости и худобы одних подчеркнуть округлость и полноту второго. Пьер и московское общество – главная антитеза начала романа. В этом великосветском салоне Пьер чужой. Его «умному и вместе с тем робкому, наблюдательному и естественному взгляду» не место среди «механических» гостей «мастерской» Анны Павловны. Сам Толстой негативно настроен по отношению к московскому обществу, ему по душе простота, чистота и искренность Пьера. Поэтому при изображении Пьера в салоне Шерер важно передать неорганичность Пьера светскому обществу, подчеркнуть естественность Пьера на контрасте с искусственностью великосветских гостей салона.
   Воссоздание образа Пьера Безухова в начале романа – важнейший этап в иллюстрировании «Войны и мира». Салон Анны Павловны Шерер – отправная точка в дальнейших изменениях, которые будет претерпевать Пьер на своём жизненном пути. Нельзя забывать о противопоставлении Пьера московскому обществу, которое выражается в романе как на уровне сюжета, так и на уровне деталей.
   В процессе создания образа любого персонажа «Войны и мира» важно учесть отношение самого автора к героям романа: что он ценит в людях, а что считает пороками. Понимание авторской позиции поможет при иллюстрировании романа.

Образцы новых формулировок тем сочинений (12.5)

1. Какие рекомендации Вы бы дали художнику-иллюстратору при создании портретной галереи персонажей поэмы Н.В. Гоголя «Мёртвые души»? (С опорой на текст произведения)

2. Какие советы Вы бы дали режиссёру, взявшемуся за экранизацию пьесы А.Н. Островского «Гроза»? (С опорой на текст произведения)

3. Что бы Вы посоветовали актёру, играющему роль Бориса в пьесе А.Н. Островского «Гроза»? (С опорой на текст произведения)

4. Каковы Ваши рекомендации актрисе, играющей роль Катерины в пьесе А.Н. Островского «Гроза»? (С опорой на текст произведения)

5. Какие решения Вы бы предложили для театральной или кинопостановки одной из ключевых сцен пьесы А.Н. Островского «Гроза»? (С опорой на текст произведения)

6. Какие рекомендации Вы дадите исполнителю роли Штольца в экранизации романа Гончарова «Обломов»? (С опорой на текст произведения)

7. Ваши рекомендации художнику-иллюстратору романа И.С. Тургенева «Отцы и дети». (С опорой на текст произведения) 8. Мои рекомендации к киноэкранизации одного из центральных эпизодов романа И.С. Тургенева «Отцы и дети». (С опорой на текст произведения)

9. Какие советы Вы дадите исполнителю роли Базарова в экранизации романа И.С. Тургенева «Отцы и дети». (С опорой на текст произведения)

10. На какие детали Вы бы обратили внимание, создавая иллюстрации к первым главам романа Л.Н. Толстого «Война и мир». (С опорой на текст произведения)

11. Какие эпизоды романа Л.Н. Толстого «Война и мир», с Вашей точки зрения, представляют интерес для художника-иллюстратора? (С опорой на текст произведения)

12. Мои рекомендации к театральному воплощению (или экранизации) одной из ключевых сцен пьесы М. Горького «На дне». (С опорой на текст произведения)

Теория и практика

анализа художественного текста.

Содержание.

I.	Введение. 1. Актуализация темы. 2. Цели и задачи. 3. Теоретическая база опыта. 4. Условия возникновения, становления опыта. 5. Противоречия и затруднения, решаемые в данном опыте.	стр. 3 4 5-6 7 8
II.	Технология опыта. 1. Тематика, проблематика, идея произведения. 2. Сюжет, система образов, композиция. 3. Портрет, пейзаж, интерьер. 4. Художественная речь. 5. Контекст. 6. Особенности анализа лирического произведения.	9 — 12 13 — 16 17 — 21 22 — 24 25 26 — 27
III.	Заключение.	28
IV.	Приложения.	29 — 51
V.	Список литературы.	52

I. Введение.

1. Актуализация темы.

Художественная литература — вид искусства. Как часть культуры, представляющая нравственные вечные и эстетические ценности, она может способствовать личностному становлению и развитию человека.

Как ввести ученика в мир культуры, помочь ему освоиться в нем, сделать своими культурные ценности?

Не каждому открываются тайны литературного произведения. Чтение требует от читателя определенных усилий, сознательной и целеустремленной работы, при которой необходимы логика мышления, точность воображения, пристальное внимание к каждому слову, способность в отдельной детали увидеть мысль писателя.

Чтобы научиться воспринимать текст как знаковую систему, произведение — как систему образов, видеть способы создания художественного мира, создавать свои интерпретации, испытывать наслаждение от прочитанного, нужно пройти школу анализа художественного произведения.

При анализе текста на уроке создаются условия для естественного самовыражения ученика, что важно для формирования самоопределяющейся личности.

Выполняя познавательную, воспитательную, эстетическую функции, искусство слова «помогает человеку решить одну из существеннейших психологических задач — определение своей собственной сущности».^[1]

Таким образом, анализ художественного произведения — это не только путь к его глубокому осмыслению, но это и путь читателя к самоусовершенствованию.

 2. Цели и задачи опыта:

а) помочь учащимся освоить теоретические знания, позволяющие грамотно анализировать художественный текст;

б) научить устанавливать связь отдельного компонента текста с другими и определять его функцию в идейно-художественной системе произведения;

в) развить эмоциональную отзывчивость, сформировать способность испытывать эстетическое наслаждение от соприкосновения с искусством слова.

3. Теоретическая база опыта.

Обоснованием представленного опыта работы являются труды Лотмана Ю.М., Есина А.Б., Е.А. Маймина и Э.В. Слининой, А.Я. Эсалнек и других авторов.

Художественное произведение данными литературоведами рассматривается как единый, целостный организм, в котором элементы отраженной действительности, взгляды автора, своеобразие художественного метода, тесно сплетаясь, создают самостоятельное явление, обладающее свойством целостности.

Толкование, постижение целостного смысла художественного произведения получило в литературоведении название «интерпретация».

А.Б. Есин выделяет три вида интерпретации: читательскую (первичную), научную и творчески-образную.

Первичная интерпретация базируется на общем впечатлении и понимании художественного произведения, которое читатель получает при его первом прочтении. На этом этапе восприятие эмоционально, стихийно, в значительной мере подсознательно.

Научная интерпретация основывается на анализе, для которого характерны фактическая, логическая и эмоциональная доказательность.

Творчески-образная интерпретация — это «перевод» литературно-художественных произведений на язык других искусств (экранизация, сценическая постановка и т.п.).

Цель научного анализа — обогатить представление читателя о смысловых и художественных особенностях произведения, а также проверить, а иногда изменить первоначальные представления о произведении.

Другими словами, это проверка объективными методами субъективного впечатления.

Научное осмысление дает возможность в конце работы над произведением прийти к синтезу, но на новом уровне.

Каков же путь от анализа к синтезу?

В процессе анализа происходит, с одной стороны, выделение существенных для данного произведения свойств и качеств и отсеивание несущественных, идет процесс научного обобщения.

Мы получаем представление о ведущих эстетических принципах данной художественной системы, которые и создают ее целостность. Используя прием сопоставления, сравнивая данное произведение с другими, мы лучше понимаем его неповторимое своеобразие. С другой стороны, «в процессе анализа наблюдается повышенное внимание к тем «мелочам» текста, которые могут ускользать при первом прочтении. Расширяя и углубляя наше представление о смысловой и эстетической сторонах произведения, анализ… одновременно работает и на идею единства художественного мира, поскольку выясняется, что все «мелочи»… пронизаны идеей целого, подчиняются единым художественным принципам».^[2]

Значимость отдельной единицы текста подчеркивал и Ю. М. Лотман: «Художественный текст — сложно построенный смысл. Все его элементы суть элементы смысловые».^[3]

Чтобы более или менее исчерпывающе познать художественное произведение, необходимо в идеале пройти все ступени его рассмотрения: осознать произведение как целое на уровне первичного восприятия, затем провести глубокий, подробный анализ и завершить работу системно-целостным синтезом.

Однако на практике такое рассмотрение не всегда возможно. В связи с этим литературоведами решается проблема выборочного анализа текста.

Например, интересен взгляд Е.А. Маймина и Э.В. Слининой: «С точки зрения познавательной все… элементы — и композиция, и сюжет, и система образов, и язык и прочие — представляют собою как бы окошки внутрь той «комнаты», которая носит название содержание произведения. Чтобы увидеть комнату изнутри, не обязательно заглядывать в каждое ее окошко поочередно. В иных ситуациях… достаточно внимательного взгляда в одно из них…

Мысль художника может быть постигнута не только путем всестороннего анализа его произведения, но и через особенную его метафору, портретные характеристики, принцип композиции и т.д.^[4]

Методика анализа должна быть своей для каждого произведения в зависимости от его идейно-художественных особенностей. Причем движение анализа — от содержания к форме или наоборот — не имеет принципиального значения, все зависит от конкретных задач.

Ю.М. Лотман считает важным обращать внимание на многоплановость художественного произведения: «Художественный текст можно рассматривать как текст многократно закодированный. Именно это свойство его имеют в виду, когда говорят о многозначности художественного слова…^[5] чем больше… истолкований, тем глубже специфически художественное значение текста и тем дольше его жизнь».^[6] Из этого следует, что истолкование текста возможно лишь как приближение.

Обращаясь к анализу художественного произведения, нельзя не учитывать его принадлежность к определенному роду литературы. А.Я. Эсалнек представляет структуру эпического и лирического произведений в виде логических моделей, куда включены основные компоненты художественной системы в их определенной взаимосвязи между собой (Приложение №  1, 2).

4. Условия возникновения, становления опыта:

а) работа с учащимися с 5 по 11 класс дает возможность последовательно формировать общеучебные навыки, вводить теоретические понятия, связанные с анализом текста, идти от простого к сложному, отследить результаты работы;

б) наполняемость классов — 20 — 25 человек, среди которых, как правило, есть талантливые дети, побуждающие других в процессе обсуждения поставленных вопросов высказывать свою точку зрения, спорить, дискутировать, что немаловажно для осмысления художественного произведения;

в) отношения между учителем и учащимися доброжелательные, основанные на уважении личности ученика, поэтому характерная ситуация на уроке — отсутствие напряженности.

Становление опыта происходило в процессе изучения теоретической и методической литературы, знакомства с опытом учителей-коллег, собственных творческих открытий.

5. Противоречия и затруднения, решаемые в данном опыте:

а) снижение интереса к художественной литературе в результате распространения музыкальной, телевизионной, компьютерной информации;

б) приобретение и чтение учащимися сокращенных текстов литературных произведений;

в) поверхностное чтение, которое не позволяет раскрыть идейный замысел писателя;

г) поиск оптимального подхода к изучению произведения в связи с увеличением объема программного материала.

II. Технология опыта

1. Тематика, проблематика, идея произведения — это своего рода фундамент художественного целого.

Тематика — это область отражения действительности; проблематика — область постановки вопросов, это центральная часть художественного содержания, в которой заключен неповторимый авторский взгляд на мир; идея — это область художественных решений, это та сфера, где становится ясным отношение автора к миру, здесь определяется система ценностей, утверждаемая или отвергаемая автором.

При анализе тематики необходимо различать темы конкретно-исторические и вечные.

Основные типы проблематики:

мифологическая — фантастико-генетическое осмысление тех или иных явлений природы или культуры;

национально-историческая — встречающаяся в произведениях, посвященных переломным моментам истории народа, нации, поднимающих проблему сущности национального характера;

социокультурная — осмысление гражданско-нравственного уклада социальной жизни, состояния общества и отдельных ее слоев;

романная — проблема личности (акцент на изменениях либо во внешнем положении человека, либо в его эмоциональном мире, либо в его отношении к действительности);

философская — осмысление наиболее универсальных закономерностей бытия общества и природы.

Анализируя художественное произведение, мы следуем последовательному движению авторской мысли от темы через проблему к идее.

Фрагмент урока в 9 классе «Жанровое своеобразие романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»».

Задача данного этапа урока: через рассмотрение особенностей композиции, определение жанровой формы романа, основу которой составляет преобладающий тип проблематики, прийти к идейному замыслу писателя.

1. Слово учителя.

Современный исследователь творчества М.Ю. Лермонтова Э.Г. Гернштейн, рассматривая жанровую форму данного романа, задает вопрос: «Да и роман ли это: можно ли так назвать пестрое собрание повестей..?»

В.Г. Белинский же считал, что «Герой нашего времени» «… не есть собрание нескольких повестей… это роман, в котором один герой и одна основная идея, художественно развитая».

Кто же прав? Что связывает повести, составляющие роман?

2. Расположите повести в их хронологической последовательности. Почему писатель избрал иной порядок их расположения? Кто рассказывает о Печорине в первой повести? Во второй? В последующих? Какой вывод вы можете сделать?

3. Найдите в предисловии к роману фрагмент, в котором автор формулирует свои художественные задачи. Сопоставьте с вашими выводами.

4. Исследуется ли автором психология героя? Как можно назвать произведение, в котором рассматривается внутренний мир человека во всей его сложности? (Учащимся предлагается выбрать из набора: аналитический, авантюрный, психологический, сентиментальный).

5. Рассматривается ли среди причин, определивших характер героя, влияние среды? Изображается ли жизнь общества, важнейшие проблемы времени? Как называется произведение, в котором исследуются существенные черты эпохи? (Набор: общественный, сатирический, реалистический, социальный).

6. Ставятся ли в романе проблемы, которые не носят конкретно-исторический характер, а относятся к разряду вечных: смысл жизни; свобода в системе духовных ценностей человека; соотношение индивидуального и общего?

7. Как можно назвать роман с точки зрения его проблематики? (Набор: романтический, философский, семейный, критический).

8. Дайте определение жанровой формы романа «Герой нашего времени». Какое значение для воплощения авторской идеи имеет жанровая форма?

9. Насколько нам интересна жизнь Печорина? Поучительна ли она для нас? Что вы принимаете или отвергаете в его поиске истины жизни?

В результате беседы учащиеся приходят к выводу о том, что главное в романе не конкретно-историческая тематика, не социальное противостояние незаурядной личности и светского общества 30-х годов XIX века. Задача Лермонтова — «открыть историю души человеческой». Автора интересуют вечные философские, идейно-нравственные вопросы, связанные с проблемами смысла жизни, судьбы, безграничной воли и власти рока, пассивности и активности…

Роман «Герой нашего времени» психологический, философский. В нем исследуется внутренний мир героя, вскрываются причины его трагической судьбы, заключающиеся в противоречии между глубиной натуры и отсутствием достойной и полезной цели в жизни, эгоизмом и индивидуализмом.

Осмысление проблематики, идеи романа ведет к размышлению, спорам, а это главное, ради чего мы обращаемся к художественной литературе. Кроме того, учащиеся получают представление о единстве идейно-тематического содержания и формы произведения.

Проблематика, авторская идея становятся зримыми, высвечиваются ярче при сопоставлении произведений разных авторов.

Фрагмент урока в 10 классе. Сопоставительный анализ стихотворений Н.А. Некрасова «Поэт и гражданин» и А.С. Пушкина «Поэт и толпа».

Цель: раскрыть точку зрения каждого поэта на назначение поэта и поэзии; понять причину непрекращающихся споров вокруг этого вопроса; привести учащихся к размышлению о том, для чего нужна поэзия.

Беседа по вопросам:

Какова тема стихотворений? Какие проблемы в них поднимаются? Найдите строки, в которых раскрывается авторский взгляд на назначение творчества. В чем различие этих взглядов? Почему Пушкин противопоставляет поэта черни, толпе? Чему (кому), по мысли Пушкина, должен служить поэт?

В.В. Вересаев в статье «Что нужно для того, чтобы быть писателем» (1921 г.) приводит строки:

Н.А. Некрасов Еще стыдней в годину горя Красу небес, долин и моря И ласку милой воспевать.

А.С. Пушкин Не для житейского волненья, Не для корысти, не для битв, Мы рождены для вдохновенья, Для звуков сладких и молитв.

Далее он размышляет: «Да, конечно, если Вы так охвачены ощущением царящего вокруг горя, что не можете думать ни о природе, ни о милой, — вы и не должны их воспевать, да и не сможете, если бы даже захотели. Но если вы в восторге залюбуетесь морем, если вы с любовью прижметесь к щеке любимой девушки и не захотите художественно излить эти чувства, потому что «стыдно», — вы не поэт«. И если «житейские волнения», если «битва»,  возражает Пушкину Вересаев, будят в вас творческий отклик, то как может поэт отказаться от этого отклика только потому, что он будто бы рожден не для этого?

Согласны ли вы с этими рассуждениями? Чему, по мнению В.В. Вересаева, поэт должен прежде всего хранить верность — своим утверждениям о назначении поэта или своим чувствам? Соблюдал ли Пушкин верность своей декларации о том, что поэты «рождены не для житейских бурь»? Можно ли сказать, что поэт, воспевающий «красу долин», тем самым игнорирует свой гражданский долг? Можно ли считать, что поэт, рифмующий строки о политике, является подлинным гражданином своей страны? Каков ваш взгляд на назначение поэта и поэзии, искусства в целом?

В результате сопоставления стихотворений учащиеся отмечают индивидуальность авторского решения поставленных проблем.

Вспоминая основные мотивы лирики Пушкина, они приходят к выводу о единении в ней гражданского начала и эстетического восприятия действительности. Вместе с тем он провозглашает искусство, созданное велением таланта и совестью художника, свободное от каких бы то ни было навязанных ему целей.

Некрасов заявляет об общественной, гражданской роли поэта в обществе, считая, что поэзия должна быть политически действенной, прочно связанной с духовными интересами народа.

Данная работа подготавливает учащихся к восприятию поэзии Тютчева Ф.И. и А.А. Фета, к осмыслению борьбы двух направлений в искусстве: «гражданского» и «чистого», приводит к размышлению о роли поэзии в жизни человека.

Побудить ребят разобраться в идейно-тематическом содержании произведения, способах выражения авторской мысли можно, прибегнув к высказываниям критиков.

В 10 классе, знакомясь с лирикой А.А. Фета, на первом уроке обращаемся к оценке его творчества:

«…поэт нов и оригинален«. А.Дружинин

«Хороший поэт, но пишет пустяки« Н.Г. Чернышевский

Данные оценки заинтересовывают. Организуется исследовательская работа, в результате которой выявляется особое видение мира, характерное для данного поэта.

2. Сюжет, система образов, композиция.

Одним из важнейших средств создания художественного мира произведения является композиция. Анализ композиции может осуществляться на разных уровнях: взаимосвязь событий, композиция образа и системы образов, расположение частей произведения и т.д. На какой бы уровень композиционного анализа мы ни обратили внимание, мы должны соотнести его с авторским замыслом, с идеей произведения.

Сюжет составляет событийную сторону и является скрепляющим началом, цементирующим весь текст.

Сюжет может содержать привычные сюжетные компоненты: завязку, развитие действия, кульминацию, развязку. Для такого типа сюжета характерна причинно-следственная связь между эпизодами, которые последовательно сменяют друг друга, как бы вытекая один из другого. Это происходит потому, что в основе сюжетного действия явно или тайно присутствует конфликт между героями, который становится как бы источником движения действия.

В другом типе сюжета может иметь место иной принцип развития действия — с преобладанием временной последовательности в смене эпизодов. В этом случае сюжетные компоненты могут быть неярко выражены или совсем отсутствовать.

Рассматриваем особенность сюжета очерка И.С. Тургенева «Бирюк» в 7 классе.

Организуется работа с текстом по вопросам:

Сколько эпизодов в очерке? Озаглавьте их.

Какова смысловая связь между ними?

Какой временной отрезок охватывает действие?

Кого можно считать главным героем произведения? Какова роль охотника-рассказчика?

Что является предметом изображения?

Какую роль играет пейзаж, портретные зарисовки, речь героев в раскрытии замысла писателя?

Работая с текстом, ребята выделяют основные эпизоды: встреча охотника с лесником во время дождя; приход в избу; выход из дома; встреча с мужиком, срубившим дерево; резкий разговор Бирюка с крестьянином-вором; освобождение мужика. Все происходит за небольшой промежуток времени.

Главный герой — Бирюк. Но автор не преследует цели показать его судьбу в развитии. Несколько связанных между собой эпизодов, включающих описание природы и крестьянского быта, портретные характеристики и речь героев, составляют большую развернутую картину, которая дает возможность представить нищенское существование зависимых от господ крепостных.

Таким образом, задача автора — представить образ жизни русского крестьянина в сороковые годы XIX века. Своеобразие данного сюжета связано и с жанром произведения — очерком, в котором описание и повествование складываются из наблюдений рассказчика, роль которого — выразить впечатление от увиденного.

Отсутствием определенной сюжетной линии характеризуется рассказ И.А. Бунина «Антоновские яблоки». Как это связано с идеей произведения, рассматривается на уроке в 11 классе «Чудная власть прошлого» (Приложение № 3).

Анализ системы образов предусматривает деление персонажей на главные, второстепенные, эпизодические, что определяет степень их участия в сюжете, степень важности для раскрытия идейного содержания произведения.

Между персонажами могут возникать сложные композиционные и смысловые взаимоотношения: противопоставление, прием «двойничества»; зачастую композиционная группировка осуществляется в соответствии с темами и проблемами, с которыми связаны эти персонажи.

При изучении в 10 классе поэмы Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо» составляется логическая схема, в которой представлены как тема, идея произведения, так и система образов (Приложение № 4).

Беседа, организованная в ходе составления схемы:

Чем характеризуется время, изображенное в поэме?

Каковы задачи и цели, поставленные автором при создании поэмы? Какая ее основная проблематика?

В чем состоит ее главный конфликт?

Какие классы и сословия противостоят трудовому народу? Каковы их отношения с народом? В чем они видят свое счастье? Что можно сказать об их интересах и идеалах?

Кто из собирательного образа народа заслуживает авторские симпатии? Каково представление автора о народном счастье?

Возможно ли счастье в обществе, построенном на неравенстве? В чем состоит долг революционера перед народом?

На примере, какого героя решена автором проблема счастливого человека?

Схема может быть составлена на обобщающем уроке и использована для систематизации знаний учащихся, или же ребята составляют ее дома и представляют для обсуждения в классе.

Составление схемы способствует глубокому осмыслению содержания поэмы, дает возможность проследить, как авторский замысел воплощается в произведении.

Анализ композиции целесообразен при изучении поэмы М.Ю. Лермонтова «Мцыри» (8 класс). Фрагмент урока, цель которого — определить, в чем состоит своеобразие композиции, какова ее роль в раскрытии идеи произведения.

Слово учителя:

В.Г. Белинский писал, что, несмотря на некоторую юношескую незрелость мысли, эта поэма подобна «превосходной опере», созданной «гениальным композитором», что ее «подробности и изложение…изумляют своим исполнением».

Однако было и другое мнение, например, А. Григорьева, что «Мцыри» — громадное по замыслу, но хаотическое по построению произведение.

Кто прав? Обратим внимание на соотношение частей.

Учащиеся отмечают несоответствия: описанию всей жизни Мцыри посвящается одна глава, а трем дням, проведенным им на воле, — одиннадцать; эпизод встречи с грузинкой занимает три главы, а сражение с барсом — пять и т.д. Чем обусловлено такое своеобразие композиции?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо еще раз обратиться к тексту.

Какова роль вступительных глав поэмы?

Почему поэт избрал форму монолога для главной части своего произведения? Верно, ли называть эту часть монологом?

Каково содержание диалога — спора?

Как строится рассказ Мцыри? Можно ли в его рассказе выделить завязку, кульминацию, развязку? Примирился ли Мцыри перед смертью с христианской моралью?

Почему три дня, проведенные Мцыри на воле, наполненные опасностями и страданиями, характеризуются им как «три блаженных дня»?

Почему автор не завершает поэму сценой смерти героя и в конце поэмы не раздается голос автора?

В ходе анализа текста составляется таблица

1 гл. Задача автора — создать колорит старины, вызвать поэтическое ощущение прошлого. 2 гл. — авторское повествование о событиях, связанных с необычной судьбой мальчика; намечается характер героя.	3 — 26 гл. — монолог — исповедь, представляющий условно диалог-спор, столкновение противоположных взглядов на жизнь, столкновение мировоззрений
монаха: смирение, пассивность, боязнь потрясений и бурь, отказ от земных радостей и жалкие упования на рай небесный.	Мцыри: жажда бури, тревог, битвы, стремление к свободе, к сильным и вольным людям, к радостям и страданиям земной жизни.
Завязка — пленение мальчика. Кульминация — побег. Развязка — возвращение в обитель.	3 — 7 гл. — лирическая экспозиция — причины побега 8 гл. завязка — побег 3-15 гл. — развитие действия: неизъяснимое счастье, испытанное грозовой ночью; чувство любви к грузинке; наслаждение единением с природой; нетерпение и отчаяние от потери пути. 16 — 19 гл. — кульминация — бой с барсом
«три блаженных дня»
20 — 24 гл. — развязка — трагический исход странствий героя 25 — 26 гл. — итог жизни Мцыри
от фактов биографии к проникновению во внутренний мир героя, к постижению сущности его характера: «сердце вдруг зажглося жаждою борьбы…»

Мцыри — воплощение бунтарского духа, могущества воли, стремления к свободе, непримиримости с обстоятельствами жизни.

Учащиеся приходят к выводу, что композиция поэмы «Мцыри» представляет собой стройную систему и подчинена идейному содержанию произведения.

Анализ композиции — основа урока в 11 классе по рассказу И.А. Бунина «Легкое дыхание» (Приложение № 5). В нем автором использован композиционный прием нарушения хронологической последовательности событий.

Роль кольцевой композиции и вставных эпизодов раскрывается при анализе рассказа того же автора «Господин из Сан-Франциско» (Приложение № 6).

3. Портрет, пейзаж, интерьер — основные средства воссоздания предметного мира.

Портрет персонажа — один из важных компонентов, органически слитый с самим персонажем, с композицией произведения и идеей писателя.

На уроке в 8 классе по теме «Образ Пугачева в повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка»» рассматриваем вопрос о роли портретной характеристики в создании образа вождя крестьянского восстания.

Задание:

Найти в тексте портретные характеристики Пугачева. Выделить в них значащие детали.

В чем особенность создания портрета данного героя? На что Пушкин обращает внимание при описании внешнего облика?

Какое впечатление производит внешний облик «самозванца» на Гринева?

С какой целью автор прибегает к портрету? Как с помощью портретной характеристики раскрывается внутренний мир героя? Как противоречивость характера Пугачева нашла свое выражение в портретах?

Какое авторское отношение к персонажу повести проявляется в портретных характеристиках?

(Учащиеся работают в группах по отдельным главам).

Результаты некоторых наблюдений

Детали портрета Пугачева	Осмысление учащимися портретной характеристики
Гл. «Вожатый» Неожиданная встреча.
«Хладнокровие», «проворность», «сметливость и тонкость чутья»	Поразительно быстро сориентировался в обстановке среди кромешной мглы, неистового бурана.
Сон Гринева
«Мужик с черной бородою», «весело поглядывает», «страшный мужик ласково… кликал»	Несочетаемость, несоединимость черт; это не просто злодей и разбойник, он таит в себе что-то иное.
На постоялом дворе
Черная борода и «два сверкающих глаза», «наружность… замечательна», «живые большие глаза так и бегали», выражение лица «довольно приятное, но плутовское», «мигнул значительно»	Сила чувств, привлекательность черт, беспокойность взгляда, напряженная внутренняя жизнь, загадочность образа.
Гл. «Приступ» В степи.
«Красный кафтан», «Белая лошадь», «обнаженная сабля», «остался один впереди», «с жаром уговаривал».	Пугачев как военачальник оказывает воздействие на мятежников.
На площади
«Высокая соболья шапка… была надвинута на его сверкающие глаза», «грозно взглянул», «мрачно нахмурился», «сказал с усмешкою…».	Пугачев «играет» роль царя.
Гл. «Незваный гость» Со слов попадьи.
«Взглянул ястребиными глазами»	Хищность, вспыльчивость (однако тут же сменил гнев на милость).
На «военном совете»
«Сидел, облокотясь на стол и подпирая черную бороду… широким кулаком…», «черты лица… правильные и довольно приятные», «ничего свирепого», обходились между собою, «как товарищи», «грозные лица», стройные голоса, «унылое выражение».	В окружении казацких старшин спокоен, серьезен, сосредоточен, прост, уверен в себе; отсутствует двойственность; понимает, как и все, свою обреченность.
«Глаз на глаз» с Гриневым.
«Смотрел… пристально, изредка прищуривая левый глаз с удивительным выражением плутовства и насмешливости», «засмеялся… с непритворной веселостью», «взял на себя вид важный и таинственный», «спросил нахмурясь», «мрачно ждал ответа», «взглянул быстро».	Пристально всматривается в Гринева, старается понять, разгадать его; чувствует свою власть над спасенным; способен понять человека другого круга.

Выводы:

1. Особенность создания портретных характеристик:

1. Портрет дается не сразу, а отдельными штрихами, беглыми зарисовками, реже — подробным описанием, что обусловлено изменчивостью облика в разных ситуациях;
2. Автор описывает костюм, позу, жесты, но больше всего обращает внимание на взгляд и смену выражений лица, которые отражают перемены в психологическом состоянии героя;
3. Выражение лица описывается тогда, когда это необходимо для выявления того или иного душевного движения героя. Когда же Пугачев вершит жестокую расправу или играет роль «царственной особы», ни лица, ни глаз его мы не видим. Возможно, это объясняется тем, что жестокость не есть внутреннее побуждение героя. Оно обусловлено жестокостями самодержавного режима, гнетом крепостничества. Нарочитая же театральность сковывает героя, держит его в напряжении, не давая возможности выйти наружу живым чувствам.

1. Выявленные характерные черты Пугачева. Изменчивость, двойственность, подчеркнутые в портрете, свидетельствуют о противоречивом характере героя: то это злодей, который вершит суд, то волевой, смелый, решительный вождь крестьянского восстания, то умный и понимающий людей и жизнь человек, обладающий душевной щедростью, великодушием.
2. Портретная характеристика Пугачева представлена в восприятии Гринева, поэтому в какой-то мере она раскрывает и его характер. Гринев наблюдателен, внимателен к малейшим изменениям настроения самозванца. В нем проявляется способность понять человека со сложным, противоречивым характером. Неожиданно для себя он проникается симпатией к Пугачеву, что не мешает ему оставаться преданным долгу екатерининского офицера.
3. В портретных зарисовках Пугачева, рассыпанных по всему произведению, проявилось и отношение автора к своему герою: симпатия и насмешливость, интерес к незаурядной личности и нескрываемое сочувствие.

Таким образом, портрет становится одним из основных средств, раскрывающих характер героя, наряду с описанием его действий и богатым своеобразным языком. Наблюдение над портретом способствует целостному восприятию образа, раскрытию авторского замысла.

Пейзаж может выполнять функцию места действия, может быть неотъемлемой частью сложной психологической характеристики человека, средством выражения авторской позиции.

На уроке в 7 классе по теме «Роль пейзажа в художественном произведении» в ходе сопоставительного анализа учащиеся не только закрепляют знания о выразительно-изобразительных средствах языка, но и учатся понимать, как выбор этих средств связан с замыслом писателя (Приложение № 7).

Важную функцию выполняет описание природы в романе Л.Н. Толстого «Война и мир».

Это и психологический пейзаж, раскрывающий внутренний мир героев, и философско-публицистический, передающий идеи писателя, его мировоззрение. Каждая картина природы играет определенную композиционную роль: намечает повороты в судьбах отдельных героев или даже всего народа, подчеркивает значимость определенных эпизодов романа и др.

Фрагмент урока в 10 классе по теме «Пейзаж в романе Л.Н. Толстого «Война и мир»», связанный с анализом описания панорамы Бородинского поля.

Цель: определить, какие средства выразительности использовал писатель, какова роль данного описания в композиции произведения, в чем заключается его смысл.

Наблюдения учащихся:

Яркость картины передана эпитетами: яркий, золотой, розовый, желто-зеленый;

Величественность, торжественность происходящего подчеркнута эпитетами: золотой, драгоценный, блестящий;

Объемность изображаемого выражена в словах, при помощи которых создается ближний и дальний план картины: впереди, ближе, дальше; рядами однородных членов: «по лесам, по полям, в низах, на вершинах»; по воде, по росе; «везде — спереди, справа и слева»; повторяющимся местоимением: «вся», «всё», «по всему…«

Оживленность происходящего показана с помощью олицетворений: «поднимавшееся солнце», «лучи кидали свет», «туман расплывается и окрашивает…», «дымы бежали, стояли», «бежали леса, поля»… 

Торжественность, праздничность картине придают «красивые» звуки, «торжественные отголоски». В восприятии Пьера этих звуков чувствуется некоторая веселость: «пуфф», «бумм», «пуф-пуф»… Это связано с тем, что он испытывает в данный момент: красота зрелища поразила Пьера, он «любовался» панорамой, «замер от восхищения», ему «захотелось быть там».

Интонация неторопливая, торжественная, чему способствует сложный синтаксис, предложения, наполненные причастными и деепричастными оборотами;

Символичность отдельных образов: сквозь туман и дым местность кажется волшебной; туман и дым символизируют нечто неопределенное, непредугаданное, но «по этому туману и дыму везде блестели молнии утреннего света». Метафора «молнии света» символизирует энергию, силу, способную разрушить эту неопределенность; «свет и темные…тени» воспринимаются как противопоставление светлых героических помыслов и неминуемой трагедии любой войны — смерти; «белая церковь» — символ святой Руси; упоминание о ней звучит как благословление воинов на защиту Отечества.

Природа торжественна и величественна. Она чувствует важность предстоящего события и предвещает победу над врагом. Вся картина пронизана особой энергией, исходящей и от массы народа, и от чистого воздуха, и от молний света, и от твердых, верных звуков.

Определяя композиционную роль данного пейзажа, учащиеся приходят к выводу: Бородинское сражение, решившее исход войны 1812 года, — значимый эпизод в романе. Именно здесь стремление народа отстоять Отечество сплотило всех, вызвало небывалый  подъем мужества и патриотизма.

Отечественная война 1812 года — важный момент в жизни Пьера на пути его поиска смысла жизни. Он чувствует духовное возрождение, испытывает духовный подъем, ощущает себя слившимся с народом, он охвачен чувством любви к солдатам, к родной земле, он готов жертвовать собой.

С помощью пейзажа автор высвечивает мысль романа о величии и праведности борьбы за свободу Отечества.

В литературоведении существует понятие «городской пейзаж», для которого характерна способность воздействовать на психику людей. Этим же свойством может обладать интерьер. Кроме того, он используется для описания обстановки, в которой живет герой, и для раскрытия его характера.

Анализу городского пейзажа и интерьера большое внимание отводится на уроке в 10 классе по теме «Образ Петербурга в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»» (Приложение № 8).

4. Художественная речь.

Одним из важных компонентов сюжета является речевая характеристика персонажей, которая создается «манерой речи, ее стилистической окраской, характером лексики, построением интонационно-синтаксических конструкций»^[7].

Все речевые фрагменты: диалог, монолог, косвенная и несобственно-прямая речь — могут дать читателю представление о характере говорящего, его возрасте, темпераменте, степени образованности, о его отношении к окружающей действительности и т.д.

Речь повествователя может собой представлять нейтральное повествование, построенное по нормам литературной речи; повествование, выдержанное в более или менее ярко выраженной речевой манере, с элементами экспрессивной стилистики, со своеобразным синтаксисом; повествование, для которого характерно ярко выраженная речевая манера, характеризующаяся обычно нарушением норм литературной речи (стилизация).

Наблюдение над речевой характеристикой — это прежде всего выявление всех скрытых смыслов художественного слова в его контексте.

При чтении в 11 классе рассказа А. Платонова «Усомнившийся Макар» учащимися сразу же отмечается сложность и загадочность фразы писателя, нарочитое искажение языка.

Встает задача определить, в чем состоит особенность речи повествователя и героев произведения; с какой целью автор преломляет свои мысли и оценки в «чужом слове»; как языковые особенности связаны с идейной направленностью произведения.

После рассмотрения сюжета и композиции (первый урок) переходим к анализу языка произведения (второй урок).

Фрагмент урока.

1. Вспомните, кто такой Макар Ганушкин, с какой целью он отправляется в Москву?

Как он воспринимает окружающую действительность?

Как в речи отражаются психологические процессы, происходящие в сознании героя?

Макар — простой мужик, трудящийся человек, у него «умные руки», но «порожняя голова». Он отправляется «на промысел в Москву», но поездка в город науки и техники оборачивается для него поиском смысла жизни своей и всего окружающего. Он внимателен ко всему происходящему. Социалистическая действительность вызывает у него противоречивые чувства: он «удивился силе города», «остался доволен Советской властью», но, наблюдая «в центральной силе государства… непорядки и утраты ценностей», думает, что «мала Советская власть — своего имущества не видит».

У Макара есть желание помочь пролетариату в строительстве новой жизни, но невостребованность его «умных рук» вызывает у него недоумение, непонимание.

Дальнейшие попытки понять истину в идее социалистического преобразования общества приводят его к глубоким размышлениям и сомнениям. Стараясь осмыслить увиденное и порой непонятное ему, малограмотный мужик выражает свою мысль корявым, но ярким и точным языком, например: «Не то тут особые негодяи живут, что даже растения от них дохнут! Ведь это весьма печально: человек живет и рожает близ себя пустыню! Где ж тут наука и техника?»

«…пустые бидоны, зачем возить на машине? Ведь только технику зря тратят, а посуда объемистая!»

2. Какими формами представлена речевая характеристика героя?

Мысли Макара переданы в форме прямой и несобственно-прямой речи. Причем переход от одной формы речи к другой и обратно осуществляется органично и естественно: «Вагон пошел плавно, под полом рычала невидимая сила машины, и Макар слушал ее и сочувствовал ей». [несобственно-прямая речь].

«Бедная работница! — думал Макар о машине. — Везет и тужится. Зато полезных людей к одному месту несет — живые ноги бережет!» [прямая речь].

«Женщина — трамвайная хозяйка — давала людям квитанции, но Макар, чтобы не затруднять хозяйку, отказался от квитанции» [несобственно-прямая речь].

3. С какой целью использована несобственно-прямая речь?

Использование формы несобственно-прямой речи способствует взаимопроникновению голосов героя и автора, слышится авторская интонация, выражающая отношение к персонажу, к окружающей действительности.

4. Проследите, как в речь повествователя и героев проникает авторский голос.

А. Слово в языковой системе Платонова обладает сверхсмыслом, имеющим порой политический намек:

«Москва — город, где не растет трава под гнетом человека, и деревья тоже больше мучались и мало росли» (Речь идет о губительности насильственного революционного процесса преобразования общества).

«Часа два бродил Макар по ущельям того профсоюзного дома в поисках начальника массовых людей» (О страшно разросшемся бюрократическом аппарате чиновников, таящем в себе опасность для человека).

Б. Автор использует иносказание, которое ярко представлено в сне Макара о мертвом теле «научного человека», которое рухнуло. В нем выражена мысль о мертвенности идей «ученейшего человека», думающего «о целостном масштабе», но не замечавшего реального живого человека, тревога за будущее государства, в котором отдельная личность ничего не значит.

В. Язык произведения сатирически выразителен. По мере развития сюжета можно проследить движение от легкого юмора к сарказму.

«Макар подошел к ведру и тоже плюнул туда, чтобы иметь право всем в городе пользоваться» (юмор).

Москва — «город чудес науки и техники, чтобы добывать себе жизнь под золотыми куполами храмов и вождей» (ирония).

«Когда я нахожусь на сходе среди партии, всегда себя дураком чувствую» (сарказм).

5. Что придает речи героев и повествователям «корявость», «смехотворность», «косноязычие»? Чем объясняется искажение языка произведения?

А. Нарушение стилистической сочетаемости слов, заключающееся в причудливом соединении обыденной, канцелярской, газетной, лозунговой речи:

«…наш вождь шагом куда-то пошел, — завтра жди какого-нибудь принятия мер…»;

«погибнет гражданин помимо фронта социалистического строительства»;

«Макар смело вошел в ночлежную залу»;

«Товарищ милиционер, — обратился Макар, — укажи мне дорогу на пролетариат».

Б. Соединение семантически несовместимых единиц:

«молочный начальник», «поездной стражник», «трамвайная хозяйка», «возбужденным газом».

В. Сложный синтаксис, в котором преобладают сложноподчиненные предложения с избыточным употреблением придаточных.

Уродливость в языке непосредственно связана с неустроенностью мира, воссозданного в рассказе. Язык стал отражением абсурдной реальности 20-х годов XX века, при которой в живую речь народа проникал идеологический штамп, канцелярская лексика.

6. С какой целью писатель прибегает к повествованию — стилизации?

Чем обусловлены все выше названные особенности языка произведения?

В результате использования несобственно-прямой речи, повествования стилизации происходит полное слияние авторского голоса и речи героев. Такая форма повествования позволяла, с одной стороны, сблизить точку зрения мужика с точкой зрения автора, а с другой — не давала возможности ускользнуть ни одной мелочи от авторского взгляда и авторской оценки.

Картины умирающей природы, бесхозяйственность, низкая техническая оснащенность производства, бюрократическая система социалистического государства, разобщенность людей, оторванность коммунистической партии от простого народа — все это заставило героя, как и автора, усомниться в гуманистических ценностях революции.

Особенности языковой манеры Платонова обусловлены своеобразием поистине сказочным сюжетом, жанром сатирического рассказа, реальным временем, в которое создавалось произведение: «…не во всякую эпоху возможно прямое авторское слово» (М. Бахтин).

Наблюдение над языком произведения дает возможность учащимся увидеть взаимосвязь его с другими художественными компонентами.

5. Контекст.

Литературное произведение разными гранями соприкасается с внетекстовой действительностью контекстом.

Контекст

литературный рассматривает место произведения в творчестве писателя, в системе литературных направлений, течений;

исторический — социально-политическую обстановку в эпоху создания произведения;

биографически-бытовой — факты биографии писателя, реалии бытового уклада эпохи, историю создания текста;

читательский — восприятие читателем художественного произведения.

Использование всех выше названных контекстов возможно на уроке в 10 классе по теме «Образ Петербурга в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание»» (Приложение № 8).

6. Особенности анализа лирического произведения.

Основное назначение и своеобразие лирики заключается в том, что она воссоздает и доносит до нас внутренний, субъективный мир личности.

Принципиальную значимость приобретает анализ лирического героя-образа, носителя переживания в лирическом произведении.

Лирический герой несет в себе не только неповторимые черты личности, но и определенное обобщение, поэтому недопустимо его отождествление с реальным автором. Часто лирический герой близок к автору по характеру переживаний, но различие сохраняется, так как в каждом конкретном произведении автор актуализирует в лирическом герое какую-то часть своей личности, типизируя и обобщая мысли, настроения, размышления.

Изучение лирического произведения так же, как эпического и драматического, возможно только в единстве содержания и формы.

«Поэзия — высшая форма организации языка, когда содержательно все важно: и глубина значения слова, и ритм, и полная смысла музыка звуков».^[8] 

Композиция каждого лирического произведения своеобразна и неповторима. Это может быть монолог, т.е. эмоционально окрашенное размышление или переживание, в котором поток словесных высказываний сменяют друг друга, демонстрируя движение и динамику мыслей и настроений.

Особенность построения других стихотворений может состоять в чередовании фактов, впечатлений и эмоциональных реакций лирического героя.

В некоторых произведениях лирики преобладает повествовательность, это дает возможность говорить о его сюжетности.  

В создании целостности и единства лирического произведения играют роль ритмическая организация каждой строки, рифма, многие синтаксические особенности (анафора, лексические повторы внутри строк, синтаксический параллелизм и др.)

Для лирической речи характерна повышенная экспрессивность отдельных слов и речевых конструкций. Наблюдается большое количество тропов и стилистических фигур.

Слово в поэзии «крупнее этого же слова в общеязыковом тексте».^[9] Смысл любого словесного образа может быть прояснен только тогда, когда он связан со смыслом всего произведения.

Необходимо при анализе стихотворения определить его пафос, ведущий эмоциональный настрой.

Главная цель анализа поэтического текста — вызвать сопереживание и соразмышление с поэтом, раскрыть силу и глубину его чувств и мысли.

Как можно на уроке осуществить анализ лирического произведения?

Анализу могут подвергнуться все уровни текста (фонетический, морфемный, лексический, грамматический, синтаксический, стилистический, композиционный, эйдологический, графический, интонационный) или только те, которые выполняют важную смысловую функцию. Каждое стихотворение требует своего подхода, своей логики разбора (Приложение № 9).

III. Заключение.

Результативность опыта определяется

сохранением у учащихся устойчивого интереса к урокам литературы;

стремлением осмыслить прочитанное, умением создавать собственную интерпретацию художественного произведения;

наличием творческих способностей, проявляющихся в сценическом воплощении литературных образов, в написании лирических произведений (4 ученика 11 класса пишут стихи).

IV. Приложения.

Приложение № 1.

Логическая модель эпического произведения.

СТИЛЬ	ПЛАН ВЫРАЖЕНИЯ	Словесная организация текста — речь повествователя. Композиционная организация предметного мира и комментариев повествователя. Отступления, т.е. размышления и комментарии автора (повествователя).
4. Пейзаж — природа как место действия или объект восприятия персонажей 3. Интерьер — бытовые детали, обстановка действия 2. Портрет — внешность, позы, жесты, мимика персонажей 1. Сюжет — действия, поступки, высказывания персонажей (диалоги и монологи) в ходе их общения и взаимоотношений	Предметная детализация
ЖАНР
	ПЕРСОНАЖ — ХАРАКТЕР (ТИП) — ОБРАЗ
МЕТОД	ПЛАН СОДЕРЖАНИЯ	Проблемно-тематические аспекты — жизненный материал, т.е. характерность изображаемой жизни + эмоциональное осмысление и оценка изображенных характеров и ситуаций

Приложение № 2.

Логическая модель лирического произведения.

План  выражения	Словесная организация текста — эмоционально-экспрессивный характер речи, проявляющийся в лексико-семантических особенностях, синтаксисе, интонации, ритме, фонике и т.п.
композиция — способ реализации лирического содержания (принцип сочетания эмоционально-мыслительных и изобразительных начал, принцип соединения временных и пространственных пластов, способ целостной организации текста).

2-й тип — сочетание лирического начала и предметной изобразительности

1-й тип — преобладание в тексте собственно лирического начала, т.е. эмоционально окрашенных размышлений и переживаний

3-й тип — преобладание предметной изобразительности или повествовательности при наличии скрытого лирического начала

План содержания

Проблемно-тематические аспекты

Совокупность мотивов, послуживших источником, поводом, предметом, объектом лирического переживания и обусловивших эмоционально окрашенные размышления и настроения лирического героя

Приложение № 3.

Тема урока: «Чудная власть прошлого»

в рассказе И. А. Бунина «Антоновские яблоки».

Цели урока:

1. Создать условия для постижения учащимися смысла произведения, его художественных особенностей.

2. Развитие умения анализировать текст на основе внимательного прочтения каждого слова, обобщать наблюдения, делать выводы, проводить параллели с другими произведениями.

3. Вызвать эмоциональный отклик на рассказ, воспитание чувства Родины, бережного отношения к памяти о прошлом.

Формы работы: групповая, фронтальная.

Методы: творческое чтение, эвристический, поисковый.

Приемы: слово учителя, беседа, демонстрация.

Виды деятельности учащихся: оглавление частей, выборочное чтение, анализ текста, сопоставление картин разных произведений, слушание музыки и соотнесение ее с интонацией художественного произведения, работа с иллюстрациями.

Оборудование: портрет И. Бунина, текст, репродукции картин А. Я. Головина «Осень», Г. Г. Мясоедова «Косцы», музыкальное произведение П. И. Чайковского «Времена года».

Эпиграфы: Воспоминание об утраченном всегда кажется выше того,

 что мы можем ждать от будущего.

Стендаль.

… бунинские описания … воспринимаются … всеми пятью чувствами.

Ф. А. Степун

Ход урока:

I. Эмоциональный настрой учащихся. Целеполагание.

— Вспомните самые яркие картины своего детства.

— Какие ассоциации, образы возникают у вас?

Сверстники, школа, семья, дом, Родина.

— Какое чувство вызвало воспоминание?

— Может ли оно меняться с течением времени?

Насмешливое чувство, радость, грусть об ушедшем.

— Как наш разговор связан с темой урока?

Рассказ Бунина «Антоновские яблоки» — рассказ-воспоминание, рассказ-впечатление.

— Что может стать предметом нашего разговора? Какие это воспоминания, какими мыслями, чувствами и переживаниями проникнуты они, с какими общечеловеческими вопросами связаны? В чем состоит художественное своеобразие произведения?

II. Беседа.

Звучит музыка П. И. Чайковского из цикла «Времена года» — «Сентябрь». Чтение и осмысление отрывка из письма И. Бунина к Варваре Пащенко: «… как я люблю осень! У меня не только пропадает всякая ненависть к крепостному времени, но я даже невольно начинаю поэтизировать его. Хорошо было осенью чувствовать себя именно в деревне, в дедовской усадьбе…Право, я желал бы пожить прежним помещиком».

Учащиеся. Эти строки раскрывают отношение Бунина к природе, к деревенской жизни, его желание вернуться в быт помещичьей усадьбы и понимание невозможности достигнуть желаемого. Интонация радости и грусти…

— Почему время, изображенное в рассказе, именно осень? Только ли потому, что это любимое время года писателя? Какие мысли возникают при слове «осень»?

Осень — пора увядания; осень — пора в жизни природы и в жизни человека. Значит, время года в рассказе связано не только с хронологическими рамками, но и с общечеловеческими проблемами.

— В чем состоит особенность сюжета?

Привычной определенной сюжетной линии нет. Рассказ представляет собой воспоминания, впечатления, раздумья лирического героя о прошлом, которое предстает в ярких живых картинах, овеянных поэзией.

Учитель. Рассказ относится к жанру лирической прозы и считается импрессионистским произведением, для которого характерна передача тонких настроений, психологических нюансов, стремление запечатлеть мир в его подвижности и изменчивости.

— Какие картины предстают в воспоминаниях героя? Какими мыслями, чувствами, переживаниями наполнены они? В чем особенность их создания?

III. Работа в группах.

Задание: озаглавить каждую часть произведения, определить основную мысль, обратить внимание на художественно-изобразительные средства.

Выступления учащихся.

1. Ранняя погожая осень. Сбор урожая в саду.

Учащиеся называют эпитеты, метафоры, сравнения, с помощью которых автор поэтизирует природу; слова, выражения, передающие впечатления мальчика — «барчука» от окружающей действительности. Особое внимание обращается на многозначность эпитета «золотой», который у Бунина является характеристикой дворянской, уходящей России и ассоциируется с понятием «золотой век» российской жизни, для которой характерно относительное благополучие, основательность и прочность бытия.

Близость лирического героя к народной жизни раскрывается через понятные ему народные приметы: «Осень и зима хороши живут, коли на Лаврентия вода тиха и дождик», «Много тенетника на бабье лето — осень ядреная»; через радостное восприятие им праздничного веселья мещан, простых мужиков и баб. Их шуточки, прибаутки, игра на гармонике, пляска, нехитро устроенный быт — все становится предметом наблюдения.

Мировосприятие героя выражено в предложении: «Как холодно, росисто и как хорошо жить на свете!»

2. «Урожайный год. «Бодрая осенняя прохлада» сада».

Предмет воспоминаний лирического героя — красота раннего осеннего утра; достоинство богатой деревни-старожилы; склад старой дворянской жизни, имеющий «много общего со складом богатой мужицкой жизни по своей домовитости и сельскому старосветскому благополучию», крепостное право, ощущаемое у тетки Анны Герасимовны; запах антоновских яблок, сад. Яркое впечатление лирического героя: «И помню, мне порою казалось на редкость заманчивым быть мужиком». (Учащиеся устанавливают параллели с произведением Л. Н. Толстого: вспоминают душевный подъем Н. Ростова при его участии в крестьянских работах  («Война и мир»), упоение косьбой Левина («Анна Каренина»).

Крестьянский труд, близость к земле, природе — все это объединяет людей разных сословий.

3. «Охота. Буря в саду».

Конец сентября, начало октября. Разрушающиеся усадьбы, «черный сад», азарт охоты (сопоставляется с описанием охоты из романа «Война и мир»), дедовские книги — духовное и культурное наследие.

«Были… еще жившие на широкую ногу усадьбы с огромным поместьем…, но в них уже нет жизни». (Учащиеся называют художественно-изобразительные средства, с помощью которых рисуется увядание природы, запустение дворянских усадеб, выражается умиление и грусть лирического героя).

4. «Глубокая осень. Наполовину вырубленный, обнаженный сад».

Обнищание, оскудение дворянских усадеб выражено в грустном осеннем пейзаже («пустая» равнина, «пустынные» зеленые озими, «обнаженный» сад…), в описании уборки небольшого урожая («медленно расходясь, гудит барабан молотилки», «лениво идут лошади», «однотонно» поскрипывает погонщик…), но все же шум молотьбы вызывает в душе приятные ощущения.

«Запах антоновских яблок исчезает из помещичьих усадеб… Наступает царство мелкопоместных, обедневших до нищенства. Но хороша и эта нищенская мелкопоместная жизнь!»

Обобщающий вывод: в чередовании глав отражены не только календарные изменения в природе. Это изменения, происшедшие в самом укладе помещичьей жизни, это изменение настроения лирического героя, связанное с восприятием окружающей действительности.

IV. Беседа.  

— Какой образ является центральным? Какие традиции в создании образа сада продолжает Бунин? В чем особенность создания им этого образа?

Сопоставляя образ сада в произведениях Тургенева, Чехова, Бунина, учащиеся приходят к выводу: сад — символ дворянских гнезд, он — отражение перемен, происходивших вокруг. Бунинский сад наделен способностью чувствовать, переживать («притихший», «смирившийся», «унылый»).

— Чтение и осмысление высказывания В. Лихоносова: «Над бунинскими страницами не размышляешь, ничего там не отгадываешь, а покорно живешь вместе с ним теми чувствами, которые, кажется, рассеяны вокруг неуловимой душой тысячелетнего человечества, таинством засыпанных песком цивилизаций, горним приветом кротости, и, когда обрывается в рассказе строка, длинный млечный свет зерен тянется над тобой, дымится бесконечной печалью и очарованием».

— Согласны ли вы с таким мнением?

Каким образом писателю удается ввести читателя в мир настроений, переживаний, ощущений лирического героя?

Вспоминая прошлое, Бунин использует глаголы настоящего времени, употребляет обобщенно-личные предложения — все это способствует вовлечению читателя в действие. Бунин мастерски передает звуки, запахи, цвета окружающего мира.

(Учащиеся отмечают цветовые эпитеты: яркие, броские, сочные, встречающиеся в начале повествования, черно-белые, тусклые — в конце; приводят примеры аллитерации; находят лексический ряд слов, передающий запахи, т.е. обращают внимание на лексические, фонетические, морфологические, синтаксические средства языка).

— Какова интонация рассказа? Как она меняется на протяжении рассказа? С чем это связано?

Общая интонация «Антоновских яблок» элегическая. Радостная, бодрая в начале рассказа, она постепенно становится ностальгической, а затем грустной. Это не только грусть по поводу исчезновения старого уклада жизни, эта грусть связана с пониманием быстротечности человеческого бытия.

«… Эти дни были так недавно, а меж тем мне кажется, что с тех пор прошло чуть не целое столетие. Перемерли старики в Выселках, умерла Анна Герасимовна, застрелился Арсений Семенович…»

Ключевые слова, передающие состояние героя: «славно«, «весело«, «хорошо«, «пустынно и скучно«, «странная тоска» и др.

Многоточия в начале и конце произведения — отражение бесконечного потока жизни, в котором судьба отдельного человека — мгновенье.

— Каким видится герою будущее?

Будущее неясно, вызывает тревогу (образ метели, заметающей путь-дорогу).

— Какова авторская позиция?

Поэтизируя прошлое, связанное с дворянской эпохой, размышляя о дальнейших путях России, автор поднимает философские вопросы о смысле человеческой жизни, о единении человека с природой, о памяти, способной сохранить все то, что дорого сердцу.

«Воспоминание об утраченном всегда кажется выше того, чего мы можем ждать от будущего» (Стендаль). Но каким бы ни было это будущее, в слове «удаль» (в конце произведения) видится жизнеутверждающее начало: «Как хорошо жить на свете!»

— Каков смысл названия рассказа?

— Что символизируют «антоновские яблоки»?

Антоновские яблоки — красота и щедрость природы, довольство жизни, разумный трудовой быт, память о доме, о Родине…

V. Звучит музыка: П. И. Чайковский «Октябрь».

— Соответствует ли музыка настроению лирического героя; вашему настроению?

— Какие мысли, переживания вызвал рассказ?

— Как художникам удалось в своих картинах передать чувство Родины?

— Что могло бы стать предметом изображения ваших рисунков, посвященных Родине?

VI. Оценивание ответов, выставление отметок.

VII. Домашнее задание: И. Бунин «Господин из Сан-Франциско».

Основные вопросы урока: характеристика героя, буржуазного общества, роль символических образов, приемы создания образов, особенность языка рассказа; подбор эпиграфа к уроку (стр. 200-206 учебника).

        Приложение № 4

Поэма Н.А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо».

1863 ________________________________ 1877

Задача:		Цель:
показать Русь снизу доверху до и после реформы.		осмыслить опыт борьбы за свободу, разобраться в сущности народного характера.
Пролог — программа действий
Цель путешествия: «Кому живется счастливо, вольготно на Руси».
Главный конфликт поэмы.
«Дольщики«:		«Народное море«:
духовенство,		холопы	протестанты	русская женщина
чиновники,		Ипат,	правдоискатели,	Матрена
помещики:		Яков,	Яким Нагой,	Тимофеевна
Оболт-Оболдуев,		Шутов,	Ермил Гирин,	Корчагина
Утятин-Последыш,		Глеб	Савелий
Шалашников,
Фогель,			Народный заступник
Глуховский.
			Григорий Добросклонов
Понимание счастья, долга.

Тому живется хорошо на Руси, кто борется за освобождение народа.

Приложение № 5

Особенности композиции и смысл рассказа И. Бунина «Легкое дыхание».

Цели урока:

1. Определить особенности композиции, ее роль в раскрытии замысла писателя, смысл названия рассказа.

2. Формирование умения анализировать текст.

3. Побудить учащихся к размышлению о смысле жизни, об ответственности за свои поступки.

Методы: эвристический, поисковый, творческого чтения.

Приемы: Слово учителя, беседа.

Формы работы: коллективная, фронтальная.

Виды деятельности учащихся: постановка вопроса, работа с планом, с текстом произведения, эпиграфом к уроку, выборочное чтение, эксперимент.

Оборудование: текст.

Эпиграф: …Прекрасно только то, что естественно.

Вольтер.

Ход урока:

I. Эмоциональный настрой учащихся. Целеполагание.

— Какое впечатление произвел на вас рассказ?

— Трагическое или светлое звучание присуще рассказу?

— Предположите, что способствует снятию трагической напряженности?

— В чем необычность рассказа?

— Обратите внимание на хронологический порядок событий (домашнее задание). Как при этом изменяется наше восприятие? Как бы вы озаглавили рассказ, если бы о событиях было бы рассказано в хронологической последовательности?

— Какие вопросы возникали? Сформулируйте их.

Каким образом нарушение хронологической последовательности событий влияет на общую тональность рассказа?

Какова взаимосвязь его композиционных частей? В чем смысл названия рассказа, его идейного содержания?

II. Слово учителя.

Исследователи расходятся во взглядах на роль композиции в рассказе «Легкое дыхание».

Л. С. Выготский считает, что И. Бунин для того строит столь сложную скачкообразную композицию, «… чтобы уничтожить его житейскую муть, чтобы превратить ее в прозрачность, чтобы отрешить ее от действительности…» именно благодаря тому, что «рассказ прыгает то назад, то вперед, соединяя и сопоставляя самые удаленные точки повествования, переходя часто от одной точки к другой совершенно неожиданно», — это «житейская муть» отступает на второй план, а на первый выступает впечатление «легкого дыхания», идущего от рассказа.

А. Жолковский приходит к другому выводу: «Вряд ли преодолению фабулы самому по себе можно приписать определенный тематический эффект».

— Какая точка зрения вызывает у вас интерес?

III. Работа с текстом (наблюдение, эксперимент, вывод). Беседа.

1. Эксперимент, раскрывающий, как работает закон уничтожения формой содержания, выдвинутый Л. С. Выготским.

— Убийство Оли Мещерской — кульминационный момент в рассказе.

Представьте, как мог бы автор, усиливая тревогу и напряжение читателя, подвести его к этому эпизоду.

Как же снимается необычайное напряжение, характерное для кульминации?

О смерти Оли сообщается в начале рассказа, поэтому повествование об ее убийстве теряет эмоциональную окраску, она погашена. Кульминация перестает быть кульминацией.

— Проследим, как воспринимается ключевое слово этого эпизода «застрелил»?

Оно затеряно в потоке описания.

— Как писал Л. Выготский, сама структура этой фразы заглушает выстрел.

2. — Проследите, как «гасится» впечатление от ошеломляющего признания Оли в эпизоде разговора с ее начальницей?

В центре внимания образ начальницы, ее взаимоотношения с Олей, кабинет, на который переводит свой взгляд гимназистка, а не то, что случилось с героиней. Кроме того, разговор прерывается на драматической ноте.

3. — Самостоятельно найдите подобные эпизоды.

В эпизоде «Связь с Малютиным» предметная детализация при описании пейзажа, создании портретной характеристики заслоняет случившееся.

Иными словами, события в рассказе не драматизируются, а, наоборот, приглушены.

4. — Как соотносится в рассказе «настоящее» и «прошлое»? Что показано крупным, а что общим планом? Как они взаимодействуют?

Повествование из настоящего переходит к прошлому… Обилие временных перемещений намерено снижает интерес к событиям и создает интонацию легкости.

Кроме того, эпизоды даются то бегло, то подробно.

— Найдите примеры эпизодов, представленных крупным планом, и те, в которых о важных событиях говорится в одном предложении? Чему это способствует?

Разговор с начальницей — признания офицера описания детства и юности — эпизод с Шеншиным.

Таким образом, все в рассказе построено на контрастах: прошлое — настоящее, драматическое — светлое. Ведущим композиционным началом является не сюжет, а тема легкого дыхания.

5. — Как развивается тема легкого дыхания в рассказе?

Через весь рассказ проходят лексико-семантические ряды слов «дыхание» и «ветер»: «ветрена», «она носилась», «глубокий вздох», «свежо дует» и т.д., а также слова, связанные с ними по тематике: «тепло», «радость», «легкость», «свобода», «естественность» и др.

6. — Как связано «легкое дыхание» с образом Оли?

Героине свойственна двойственность: красота, живость, естественность и беспечность, незрелость души, легкомыслие, примитивное представление о счастье.

— Что за человек Оля Мещерская? Беспечная ветреница или глубокая, противоречивая личность?

Основа ее характера — простота и естественность (сравнение с подругами). Слово «казалось» является ключом к разгадке душевного состояния Оли, которое контрастирует с ее внешним обликом.

Дневниковые записи раскрывают глубокое разочарование героини, ее душевный надлом. Таким образом, смерть и жизнь, печаль и радость — символ судьбы Оли Мещерской.

7. — Какова роль образа классной дамы?

Сопоставляя образы Оли и классной дамы, приходим к выводу не только о разном их отношении к жизни, но и обнаруживаем сходство: обе — каждая по-своему — растратили все лучшее, что было дано им изначально.

8. — Каково отношение автора к героине?

Учащиеся обращают внимание на кольцевую композицию рассказа, на обрамления, наполненные лиризмом.

9. — Так что же такое это — легкое дыхание?

Естественность, чистота души, жажда жизни, вера в светлое начало бытия.

— Как вы понимаете слова эпиграфа к уроку?

10. — Что вы слышите в рассказе Бунина: осуждение, прославление, предостережение?

IV. Подведение итогов урока.

— Какая работа на уроке была интересной?

— С какими выводами был не согласен? Почему?

Оценивание ответов учащихся. Выставление отметок.

V. Домашнее задание.

Чтение рассказов И. Бунина о любви, самостоятельный анализ одного рассказа.

Приложение № 6.

Рассказ И.А. Бунина «Господин из Сан-Франциско».

Цели урока:

1. Выявить особенности художественного стиля писателя, идейный смысл рассказа.

2. Развитие умения определять тему и цель урока, формулировать вопросы к теме, формирование навыка анализа текста, развитие монологической речи.

3. Вовлечь учащихся в обсуждение вечных философских вопросов.

Методы: эвристический, творческого чтения, исследовательский.

Приемы: беседа, комментированное чтение.

Формы работы: индивидуальная, фронтальная, коллективная.

Виды деятельности учащихся: формулировка проблемных вопросов, создание в рисунке художественного образа, составление схемы, таблицы, устный ответ, выборочное чтение текста, анализирование текста, подбор эпиграфов.

Оборудование: текст произведения.

Ход урока:

I. Эмоциональный настрой учащихся. Целеполагание.

— Нарисуйте, используя разные цвета, модель мира, какой вы ее представили по рассказу И. Бунина «Господин из Сан-Франциско».

— Какие вопросы возникают у нас, когда мы смотрим на эту модель мира?

— Является ли человек хозяином своей судьбы, или она зависит от внешних, неподвластных ему сил?

— Может ли человек навязать свое господство всему миру?

— В чем состоит смысл человеческого существования?

— В каком соотношении находится добро и зло в мире?

— Бесконечна ли жизнь человеческой цивилизации?

— Как спасти мировую цивилизацию от хаоса, тьмы, бездны?

— Попытайтесь ответить на эти вопросы.

Не все вопросы имеют однозначный ответ. Учащиеся спорят, высказывают свою точку зрения.

— А как решает эти проблемные вопросы Бунин?

— Сформулируйте тему и цель урока?

1. Добро и зло в мире человека.

2. Философская проблематика рассказа.

3. «В этом злом и прекрасном мире» и др.

(Учащиеся выбирают третью тему, определяют цели урока).

II. Работа над структурой произведения.

— Схематично изобразите особенности композиции, ритмический рисунок произведения.

— Почему затянута экспозиция?

— Какова роль вставных эпизодов?

— В чем смысл кольцевой композиции?

III. Беседа.

1. Образ господина из Сан-Франциско.

— Кто он? Каков его смысл жизни? Цель поездки? Как господин реализует свое «полное право на отдых, на удовлетворения, на путешествия»? Что вызывает у него чувство наслаждения жизнью, а что навевает скуку? Почему, достигнув главной цели своей жизни — стать богатым, господин не чувствует себя счастливым? Какую роль играет предметная детализация в создании образа? Почему отсутствует речевая характеристика? Почему автор так «внимателен» к последним дням жизни героя?

Основные наблюдения и выводы.

«Господин» — барин, хозяин, повелитель, властелин. Господин из Сан-Франциско олицетворяет человека буржуазной цивилизации. Основные его черты — самонадеянность и эгоизм («твердо уверен», имеет «полное право», «надеялся наслаждаться»). Авторской иронией проникнуты фразы: «работал не покладая рук», «решил передохнуть». Герой не живет в настоящем, возлагая надежды на будущее.

Наслаждение ему доставляют еда, женщины, азартные игры; музеи и церковь вызывают скуку.

Образ лишен личностного начала. Отсутствие имени, речевой характеристики, описания внутренней жизни свидетельствует о бездуховности героя. Предметная детализация раскрывает лишь внешнюю сторону его жизни — материальное благосостояние («золотые пломбы», «серебряные» усы, лысая голова блестела, как слоновая кость, «остатки жемчужных волос» и др.). Автор подчеркивает отсутствие жизненности в господине: «сухой, …неладно скроенный, но крепко сшитый, расчищенный до глянца» и т.д.). Внимание к туалету не оставляло «времени для чувств и размышлений». Человеческое начинает проявляться в господине только при смерти: «…черты его стали утончаться, светлеть…». Герой изображается на фоне неба, «синих звезд», льющих с высоты свет, олицетворяющий возможность пробуждения утраченной души. После смерти герой заслуживает невнимание, равнодушие, небытие.

Писатель показал несостоятельность жизненной философии господина, видящего смысл своего существования в преумножении богатства. Попытка героя упорядочить окружающий мир, жить по установленному им же плану оказывается неосуществимой. Мир неподвластен господству отдельного человека.

2. Изображение мира, в котором живет господин из Сан-Франциско.

— В чем смысл существования верхушки общества?

— Какими приемами создает автор этот мир?

— В чем смысл символических деталей и образов?

— Какую роль играет контраст в изображении общества на пароходе?

Пароход «Атлантида» — это обобщенный образ современного писателю мира, разделенного на властвующих и подчиненных. Хозяева жизни, не замечая своего духовного распада, одержимы суетными страстями. Это мир, где царят сластолюбие, чревоугодие, страсть к роскоши, гордыня и тщеславие.

3. — Какую роль играет символический образ ада? Какие изобразительные средства использует автор для создания этого образа?

«Ад» — метафора, используемая для характеристики непосильного труда матросов. Кроме того, ад олицетворяет собой темный мир за пределами божественного, где царит «огонь вечный». С особой силой развивается тема ада в конце произведения. С помощью эпитетов, сравнений, метафор, аллитерации создается страшная картина «бесконечного длинного подземелья», «подводной утробы», способной поглотить тех, кто погряз в хаосе бесцельного бытия: «сипели паром и сочились кипятком котлы», «адские топки», «клокотали… страшные силы», «исполинский вал, точно живое чудовище» подавляет человеческую душу.

4. Какова роль темы идолопоклонничества, образа Дьявола?

Одержимость пустыми и суетными страстями рассматривается Буниным как господство нового «язычества» (учащиеся устанавливают параллели):

капитан — идол, языческий бог

пассажиры — идолопоклонники

отель — храм

Бездуховное общество оказывается во власти Дьявола, способного разрушить корабль, погрузить его в бездну.

5. — Как нарастает мотив обреченности «Атлантиды», ее гибель?

Мотив обреченности «Атлантиды» связан с символическим названием корабля, с образами океана, Везувия, «бешеной вьюги, проносившейся, как погребальная месса», «траурными горами океана», «смертной тоски» сирены…, а также со звуковым фоном рассказа, выраженным в лексике и фонетике: «трубные сигналы», «взвизгивала с неистовой злобой сирена», «океан с гулом ходил», «ветер с воем ломил» и др.

Тема смерти отдельного человека объединяется в рассказе с темой возможной гибели всей цивилизации.

— Почему же был снят эпиграф, в котором звучит пророчество о страшных потрясениях?

— Какую роль играет лирическая тема, образ богоматери?

— Как решается автором вопрос о вечности добра и зла?

В единении человека с природой, в возвращении его к божественной вере, в кротости и смирении видел Бунин исцеление больного человечества. Автор убежден в вечном сосуществовании добра и зла (упоминание о римском императоре, живущем 2000 лет назад) и побуждает задуматься читателя о смысле жизни человека в этом «злом и прекрасном мире».

IV. Обсуждение эпиграфов, подобранных учащимися к уроку.

1. Где человек, придающий значение времени, умеющий ценить день и понимающий, что с каждым мгновением мы умираем? (Сенека)

2. Средь наших норм, условностей, приличий

Добро случайно, злу преграды нет.

Рабы успеха, денег и отличий,

На мысль и чувство наложив запрет,

Предпочитают тьму, их раздражает свет.

И так живут в тупой, тяжелой скуке,

Гордясь собой, и так во гроб сойдут.

Так будут жить и сыновья и внуки

И дальше рабский дух передадут,

И в битвах за ярмо свое падут…

Дж. Г. Байрон

3. Они видели семь чудес света, но самого света так и не видели.

Г. Честертон

4. Душевная радость возникает у людей благодаря умеренности в удовольствиях и размеренной жизни.

Демокрит

5. Может, смысл существованья в том, чтоб смысл его искать?

Е. Евтушенко

6. Природа больше всего дает это высшее наслаждение жизни…

Л. Толстой

V. Оценивание вместе с учащимися ответов, выставление отметок.

VI. Домашнее задание: И. Бунин «Легкое дыхание», составить план событий в их хронологической последовательности.

Приложение № 7.

Фрагмент урока литературы в 7 классе по теме: 

«Роль пейзажа в художественном произведении».

Цель урока: на основе сопоставительного анализа текста обратить внимание на особенность изображения природы в повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» и в рассказе И. С. Тургенева «Бирюк».

Задание: прочитать и сопоставить описание степи у Гоголя и описание грозы у Тургенева; какие художественно-изобразительные средства используют писатели; определить роль пейзажа в тексте.

(В ходе работы составляется таблица).

Описание степи. (Н. В. Гоголь «Тарас Бульба»)		Описание грозы. (И. С. Тургенев «Бирюк»
1. Эпитеты, позволяющие увидеть многогранность степи, разнообразие растений: «голубые, синие и лиловые волошки», «желтый дрок», «белая кашка», «тонкие, высокие стебли», «пестрое пространство», «ярким отблеском», «легкие и прозрачные облака» и т.д.		1. Эпитеты: «»огромная лиловая туча», «длинные серые облака», «по пыльной дороге», «душный жар», «влажным холодом», кустами, «залитыми мраком», «глубокие рытвины», «крупные капли», «сильный ветер» …
2. Сравнения: «как морские волны, ветерок», крик лебедя, как серебро, отдавался в воздухе…		2. Олицетворения: туча поднималась, облака неслись, ракиты тревожно шевелились и лепетали, деревья забушевали, капли застучали, зашлепали …
3. Метафоры: «тучи диких гусей», «зелено-золотом океаном», «кашка пестрела зонтикообразными шапками», «в синих волнах воздуха», «красные платки летели» по небу …		3. Сочетания слов, рисующих быстрое наступление ненастья: «гроза надвигалась», «туча медленно поднималась», «неслись облака», «ракиты тревожно шевелились», «жар внезапно сменился холодом», «тени быстро густели», «ветер внезапно загудел», «капли резко застучали», гроза разразилась», «дождь полил»
4. Приподнятая, торжественная лексика: «девственною пустынею», «по неизмеримым волнам», «чайка роскошно купалась»…		4. Аллитерация, передающая звуки грома: [гр], [зр], [мр], [зк] …
5. Олицетворения: «желтый дрок выскакивал», «брызнули миллионы разных цветов», «тень перебегала», «ветерок … дотрогивался до щек»…
6. Аллитерация: [с], [т], [тр], [кр], [ш], [Щ], [ск] «оглашали степь свистом», «трещание кузнечиков», «треск», «свист», «краканье»…
Задача автора:
показать красоту украинской степи, передать восторженное чувство героев («Сердца их встрепенулись, как птицы»), а также выразить свое восхищение природой: «Черт вас возьми, степи, как вы хороши!» Бескрайняя степь — это символ Родины и свободы. Описание степи подготавливает читателя к встрече с запорожцами, вольными и гордыми людьми. И вольные просторы украинских степей, и кипящий веселостью и удалью быт Запорожья, и самобытный характер героев — все проникнуто идеей несокрушимой силы православного народа, способного постоять за веру, за Родину.		Описание ненастья подготавливает читателя к восприятию удручающей картины нищенской жизни крестьян, а также предвещает внезапный поворот событий: долго зреющий и вырвавшийся наружу протест мужика.
Пафос произведения.
Торжественность описания природы созвучна героическому пафосу всего произведения, отражающему борьбу народа за независимость.		Унылые картины природы подчеркивают драматизм положения крестьян.

Приложение № 8.

Тема урока: Образ Петербурга в романе

Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание».

Цели урока: проследить, какое развитие получил образ Петербурга в литературе до Достоевского, определить идейный смысл этого образа в романе «Преступление и наказание»; определить тип романа; познакомиться со своеобразием художественного мастерства писателя.

Оборудование: тексты, эпиграф, высказывание писателей, иллюстрации художника Шмаринова Д., рисунки учащихся.

Эпиграф: Город пышный, город бедный,

 дух неволи, стройный вид,

 свод небес зелено-бледный,

 скука, холод и гранит.

А. С. Пушкин

(В ходе урока учащиеся делают записи по теме «Своеобразие художественного мастерства писателя», записывают высказывания писателей, выводы).

Ход урока:

I. Вступительное слово учителя.

Петербург. С этим городом связана и история нашей страны, и развитие русской литературы. Петербург является одним из сквозных образов произведений русских писателей. Это и Петербург первого столетия своей жизни в творчестве Ломоносова, Державина, Радищева, это и пушкинский, гоголевский, некрасовский Петербург, это город Достоевского, Блока, Мандельштама, Маяковского, Ахматовой, это и блокадный город, запечатленный в стихах О. Берггольц, в прозе Д. Гранина, Адамовича и других писателей.

— Почему этот город интересовал поэтов и писателей?

Долгое время этот город оставался столицей нашего государства;

культурный центр страны; центр взаимодействия с зарубежной культурой;

многие писатели и поэты жили в этом городе, и судьба Петербурга была неотделима от их судьбы и народа, живущего в нем.

— Что вы знаете о создании этого города?

Рождение этого города было своеобразным и фантастическим. Петербург был заложен на болоте, выстроен на костях мужиков, свезенных со всей Руси, рожден волей самодержца Петра I. Все это, казалось бы, изначально предвещало городу его роковую судьбу.

— Обратим внимание на значение слова Петербург:

греч. petros — камень, скала; нем. Burg — замок, крепость.

— Что символизирует название города? Каков его подтекст?

Неприступность, холодность.

— Таким ли мы видим его в произведениях русских писателей?

Мы говорили на первом уроке о том, что Достоевский унаследовал в своем творчестве традиции Пушкина, Гоголя, Некрасова. Что же общего и различного у этих писателей в создании образа Петербурга?

II. Петербург Пушкина, Гоголя, Некрасова (выступление учащихся).

Литературный контекст.

1. Пушкинский Петербург.

(Выступление на основе глав романа «Евгений Онегин», поэмы «Медный всадник»).

Петербург в романе «Евгений Онегин» — это балы, театры, рестораны, увеселения, прогулки по Невскому проспекту, панорама Невы. Пушкин изображает светский Петербург. Но и утренний рабочий город создает «приятный шум». В этом описании нет особого контраста.

В «Медном всаднике» перед нами два лика столицы: с одной стороны, это «юный град, полнощных стран краса и диво, из тьмы лесов, из топи блат вознесся пышно, горделиво». Пушкин воспевает державный Петербург.

С другой стороны, это бесчеловечно-холодный, будничный облик города, который глух к людским страданиям. Этому Петербургу чуждо сопереживание жертвам наводнения 7 ноября 1824 года, которое стало исторической основой поэмы. В восприятии бедного Евгения Петербург ужасен: стихия губит дома, людей, сметает все на своем пути. Впервые у Пушкина Петербург изображен как город контраста. Но, несмотря на то, что трагедия простого люда вызывает сочувствие, оставляет тягостное впечатление, оно не может сравниться с тем чувством, которое возникает при чтении романа Достоевского. Все-таки прославление города Петра у Пушкина звучит сильно, любовь автора к городу, восхищение им налицо, чего не увидишь в романе «Преступление и наказание».

2. Петербург в произведениях Н. В. Гоголя.

Гоголь посвятил городу на Неве целый цикл — «Петербургские повести».

В повести «Невский проспект» ярко выражена контрастность в изображении Петербурга. Это красивый, пышный город: «Нет ничего лучше Невского проспекта, по крайней мере, в Петербурге, для него он составляет все. Чем не блестит эта улица — красавица нашей столицы! А какие встретите вы дамские рукава на Невском проспекте! Ах, какая прелесть!..»

Но уже в обилии восклицаний сквозит ирония. И действительно, автор обращает внимание на призрачность всего окружающего: «О, не верьте этому Невскому проспекту! Все обман, все не то, чем кажется! Он лжет во всякое время, этот Невский проспект».

Мы видим то ярко освещенные окна домов, воздушные лестницы с блестящими перилами, люстры, сверкающие плечи, слышим звуки музыки, великолепный хор, то — голые стены комнат, закопченный потолок, окна без занавес.

Вместе с Акакием Акакиевичем из повести «Шинель» мы взбираемся по лестнице, которая залита помоями, пропитана насквозь тем спиртуозным запахом, который ест глаза.

Перед нами страшный фантастический город, где жизнь — мираж, она похожа на сон. Так, прекрасная девушка, увлекшая Пискарева с Невского проспекта, оказывается проституткой. В этом городе может быть погублено не только все чистое и святое в человеке, но и сам человек, как погибает художник Пискарев и мелкий чиновник А. А. Башмачкин. При этом город оказывается холодным и бездушным к судьбе отдельного человека: «И Петербург остался без Акакия Акакиевича, как будто бы в нем его и никогда не было. Исчезло и скрылось существо, никем не защищенное, никому не дорогое, ни для кого не интересное».

Гоголь видит Петербург глазами «маленького человека». Эту трагическую тему Достоевский продолжает и углубляет в своем произведении.

Обращение учителя к высказыванию В. Г. Белинского: «Петербург имеет необходимое свойство оскорбить в человеке все святое«.

3. Некрасовский Петербург. («О погоде», «На улице», «Еду ли ночью по улице темной» и др.)

В стихотворении «О погоде» Петербург — это душный, угрюмый, гнилой город, в котором процветает нищета, пожары, грабежи, убийства, смерть. Это город холодный, голодный, с сырыми жилищами. Это город, где мир похож на хаос.

Отдельные сцены из стихотворений Некрасова в развернутом виде нашли свое воплощение в романе Достоевского: мужик жестоко сечет лошадь кнутом по глазам, т.к. она не сдвигается с места — сон Раскольникова.

Судьбу женщины из стихотворения «Еду ли ночью по улице темной» повторят Сонечка.

Своей обыденностью и достоверностью в создании картин города Петербурга Достоевский близок более к Некрасову.

4. Вывод.

— Какое ключевое слово встречается во всех сообщениях о городе?

«Холодный», что соответствует значению слова «Петербург».

— Какой прием лежит в основе изображения города?

Контраст. (Обращение к эпиграфу урока)

— Какой мотив нарастает в изображении Петербурга от Пушкина до Достоевского?

Трагический.

Обращаемся к словам Н. П. Анциферова: «Постепенно омрачился светлый лик творения Петра. Наш город превратился в темного беса».

III. Образ Петербурга в романе Ф. М. Достоевского.

— Что включает в себя понятие «город»?

Архитектура города, пейзаж, люди, которые его населяют.

(Учащиеся готовили индивидуальные задания, связанные с анализом текста, с чтением дополнительной литературы, выполнением рисунков).

Выступления учащихся.

1. Городской пейзаж.

С первых страниц романа мы знакомимся с миром, в котором живет главный герой Родион Раскольников. Описание пейзажа, улиц, различных заведений, квартир дает нам понять, что местом действия автор избирает бедные районы города, где живут портные, слесари, кухарки, студенты, мелкие чиновники, нищие.

Неприглядную картину представляет городской пейзаж.

(ч. I — гл. 1; II — 6; III — 4; V — 5; VI — 6)

Описание пейзажа тесно связано с переживаниями героя: эта картина «неприятно потрясла» его, вызвала чувство «глубочайшего омерзения».

Мотив жары, духоты пройдет через весь роман. Это не только атмосфера июльского города, но и атмосфера преступления.

Совершив преступление, Раскольников мечется: то он прячется в своей душной каморке, то рвется на улицу. Но и здесь ему нет спасения. На улице тот же застой: «духота стояла прежняя». Позднее Дуня скажет: «А где тут воздухом-то дышать?» Здесь и на улицах, как в комнатах без форточек», состояние застоя, духоты подчеркивает подавленное состояние героя.

Когда Раскольников раскрывается Соне и задумывается над тем, что «может, в каторге-то действительно лучше», мы наблюдаем, изменения в описании пейзажа: «из окна повеяло свежестью».

Летняя жара обязательно приведет к грозе. И гроза разражается: «К десяти часам надвинулись со всех сторон страшные тучи; ударил гром, и дождь хлынул как водопад. Вода падала не каплями, а целыми струями хлестала на землю. Молния сверкала поминутно».

Эпитеты, сравнения, олицетворения передают сильный накал грозы, а вместе с тем создают ощущение свежести. Гроза приносит очищение природе. Она предвещает и очищение герою.

Таким образом, мотив жары, духоты, застоя, грозы тесно связан с душевными переживаниями Раскольникова.

Жара                          гроза

Преступление           покаяние

Пейзаж психологический.

2. Интерьер

— Что представляют собой помещения, куда мы входим вместе с героем?

а) Каморка Раскольникова. (ч. I — гл. 1, 3, 5; II — 3; III — 3; V — 5).

Анализируя текст, связанный с описанием жилища героя, учащиеся размышляют о его названии: «каморка», «шкаф», «сундук», «морская каюта», «гроб».

Раскольников каморку «нанимал от жильцов» — этим подчеркивается неустроенность быта героя. Герой живет в ней, как черепаха в своей скорлупе. «Душно и тесно в этой желтой каморке, похожей на шкаф или сундук». В этом ужасном «шкафу», где нет свежего воздуха, где нет ни единой свежей мысли, нет света, созревает мысль об убийстве.

После убийства, во время болезни Раскольникова, Разумихин называет каморку «морской каютой». Возможно, автор стремится подчеркнуть душевное состояние героя: он мечется, его кружит, качает, у него нет в душе равновесия.

Мать сыну говорит о его жилище: «…дурная квартира, точно гроб».

Гроб — плохой и полный конец (прост.) Например: теперь этому делу гроб. Однокоренное слово гробить.

«Да, квартира много способствовала… Я об этом тоже думал…» — говорит Раскольников.

Таким образом, каморка, как и сам город, становится соучастником преступления.

Разные названия жилища связаны с внутренним состоянием героя.

б) Что общего мы видим в описании комнат, квартир, домов, в которых живут люди?

В описании комнат старухи-процентщицы, Мармеладовых, Сони можно встретить повторяющиеся эпитеты: «крошечная», «беднейшая», «темная», «узкая»…

У Мармеладовых комната — проходная, у Сони — сарай, имеющий форму неправильного четырехугольника с безобразно тупым углом. Во всем этом видится что-то уродливое. «Я бы в вашей комнате по ночам боялся», — говорит Раскольников.

Биографически-бытовой контекст

Создавая картины безнадежности и нищеты, Достоевский тщательно работал над деталью. В окончательном тексте писатель ставит: «закоптелая дверь» вместо «черная дверь», «дырявая простыня» вместо «ширмы».

Преобладающий в романе желтый цвет создает, вызывает, усиливает атмосферу нездоровья, расстройства, болезненности, он сам по себе угнетает человека. Но упоминание о желтом стакане, наполненном желтой водой, который мы видим в полицейской конторе, «вскрывает картину питания водою Петербурга 60-х годов, когда водопровода не было и питьевая вода бралась водовозами из рек и каналов в центре города… В некоторых дворах имелись колодцы, но «что за вода в этих колодцах,  — говорит журналист «Петербургского листка» (1865…), — трудно и вообразить себе: цвет ее подходит к цвету пива»^[10].

Таким образом, духота летом, холод зимой, полумрак, дурно пахнущие лестницы, тесные стены, низкие потолки и др. — все это стесняет душу человека, рождает полусумасшедшие идеи. Жить нельзя, а уйти некуда, кроме как в пивную.

Историческая справка.

Дома, трактиры, гостиницы, изображенные в романе — все это было известно Достоевскому. Он сам много лет жил в бедных районах города.

Тех, кто строил дома, не волновали удобство и красота. Требование владельцев к строителям было одно — приспособить дом к наиболее плотному заселению жильцами, чтобы выжать больше платы за квартиры.

Раскольников жил в Столярном переулке. Газета «Петербургский листок» сообщала, что в этом переулке на 16 домов приходилось 18 питейных заведений.

в) Описание распивочной (ч. I — гл. 1; II — 6).

При анализе данного описания учащиеся обращают внимание не только на особенности лексики, синтаксиса, но и на сочетание звуков отдельных слов. Например: «липкий столик» — [л′] создает ощущение липкости, грязи; звуки [к], [тр′], [г], [р], [з] и др. в словах «стук», «гам», «хохот», «взвизги», «громко», «ругался» способствуют воспроизведению атмосферы «выпивательных» заведений.

3. Какими мы видим улицы, площади, дворы, по которым бродил Раскольников?

а) Сенная площадь (ч. I — гл. 1; гл. 5).

Учащийся знакомит с описанием площади, обращая внимание на выразительные детали; приводит историческую справку:                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                

на Сенной площади находился главный рынок столицы, а также церковь — одна из самых богатых в Петербурге. Ее посещали купцы, но были и прихожанами бедняки, которых в этой части города было множество.

Народ толпился на Сенной с раннего утра, до позднего вечера. Торговали овсом, скотом, сеном и прочим. Площадь убиралась очень рано, была покрыта отбросами, в воздухе пахло гнилью. В печати писалось, что Сенная удобно проходима для потерявших обоняние: со всех сторон охватывает пыль, духота, зловоние.

Большое скопление людей позволяло Раскольникову скрыться от любопытного взгляда.

б) Описание двора на Васильевском острове, куда пришел герой спрятать украденное (ч. II — гл. 2).

При анализе данного описания учащиеся обращают внимание на изобразительно-выразительные средства языка. «Глухой» — подчеркивает замкнутость пространства, в котором трудно дышать, мыслить, «каменные стены» домов давят на сознание человека, создают атмосферу безысходности.

Многоэтажные дома, узкие пыльные улицы, зловонная площадь, глухие дворы — все это создает образ безобразного города.

Нередко можно увидеть в глухих дворах, на площадях и на улицах и безобразные сцены: жестокость, насилие, самоубийство, смерть…

4. Характеристика уличных сцен.

а) Раскольников встречает странную девушку в разорванном платье, над которой кто-то надругался (ч. I  4).

б) Проезжавший кучер хлестнул Раскольникова кнутом (II — 2).

в) Женщина, решив покончить жизнь самоубийством, бросается в грязную воду канавы (ч. II — гл. 6).

г) На улице задавило коляской Мармеладова (ч. II — 7).

д) На мостовой истекает кровью Катерина Ивановна (V — 5).

Каковы особенности создания этих картин?

Реалистичность, безыскусность, кинематографичность, точность детали позволяет читателю увидеть картины.

(Художники-иллюстраторы представляют рисунки, выполненные к уроку по данным сценам, отмечая те детали текста, которые способствовали зрительному восприятию).

Как происходящее воспринимается Раскольниковым и толпой?

Сцены	Толпа	Раскольников
1. Встреча с «поруганной девушкой»	господин увидел, хотел подойти с определенными целями	«странно и дико было смотреть»; «разозлился», увидев господина
2. Раскольников получил удар хлыстом	кругом раздавался смех; купчиха дала двугривенный	удар разозлил его; он «злобно заскрежетал и защелкал зубами»
3. «Утопленница»	Обе набережные «унизывались зрителями».	Смотрел «с ощущением равнодушия и безучастия». Ему стало «противно» и «гадко».
4. Смерть Мармеладова	Тело его стало предметом суеты и любопытства; сочувствуют кучеру.	«был в удивительном волнении»; помогает занести Мармеладова в дом.
5. Катерина Ивановна на мостовой	зрелище для уличной публики	вмешивается в происходящее, стремится помочь.

Толпу объединяет равнодушие, злорадство, любопытство. Так возникает образ мертвенного, холодного, равнодушного города к судьбе отдельного человека.

В душе героя появляются противоречивые чувства: сочувствие и равнодушие, волнение и злоба. трагическая судьба обездоленных похожа на страшный сон, а сон воспринимается, как явь.

5. Сны в романе — отражение действительности.

а) Сон Раскольникова (ч. I — гл. 5) б) Сон Свидригайлова (ч. VI — гл.6)

пересказ с элементами анализа

Историческая справка.

Впервые в русской литературе Достоевский заговорил так широко о страшном порождении капиталистического города — проституции. Тема эта была одной из самых злободневных в современной писателю публицистике. Публицисты утверждали, что бедность и нищета были главными причинами падения женщины: «Нередко даже мать продает в разврат свою дочь из-за гнетущей бедности».

Страшные картины романа позволили некоторым литературоведам назвать его «жестоким». Можно ли назвать его еще и кричащим?

6. Звуковой фон романа.

Мы не только видим картины Петербурга, но и слышим звуки города: гудящие улицы, скандал на поминках Мармеладова, истошные крики сумасшедшей Катерины Ивановны, уличные, кабацкие песни… Речь героев представляет собой крик, визг, брань. Все это еще раз подчеркивает уродливость действительности.

Обилие восклицательных предложений создает атмосферу эмоциональной напряженности.

7. В романе мы видим и Петербург «сильных мира сего».

С какой целью автор представляет великолепную панораму Петербурга? (ч. I — гл. 5; ч. II — гл. 2). Петербург — город контрастов, в котором сосуществуют два мира, разделенные пропастью, но и неразрывно связанные друг с другом.

Описание дворца, сада, Невы автор вводит для того, чтобы отчетливо оттенить бедность и страдания нищего Петербурга.

Великолепный Петербург рядом, но Раскольников видит его мельком, он для него — заманчивый мираж. Этот Петербург враждебен герою. Прекрасный простор так же давит, мучит и гнетет, как и духота, теснота, грязь улиц. Он вызывает у Раскольникова чувство раздражения, отчуждения, злобы. И в этом отношении его — приговор обществу.

8. Приговор Петербургу выносят сами герои романа: Лужин (ч. II — гл. 5): «…преступления в низшем классе, в последние лет пять, увеличились; не говорю о повсеместных и беспрерывных грабежах и пожарах; …преступления и в высших классах… увеличиваются… Все богатеют разными способами…».

Свидригайлов: «Это город полусумасшедших… Редко где найдется столько мрачных, резких и странных влияний на душу человека, как в Петербурге».

Петербург — город, который приводит человека к конфликту с обществом.

Историческая справка.

«В 1865 году, когда происходит действие, в Петербурге (539 122 жителей) было совершено 10121 преступления; из них: краж, разбоев и грабежей — 9834, убийств и покушений на убийство — 128, изнасилований — 51, поджогов — 63, распространение фальшивой монеты — 39, проступки против веры — 6».^[11]

IV. Обобщающие выводы.

— Какое впечатление производит на читателя город Петербург? (страшное, гнетущее).

— Какие чувства вызывает прочтение романа? (сочувствие).

Задача Достоевского — вызвать любовь к ближнему, сочувствие к обездоленному. В этом заключается гуманизм писателя.

— Какие проблемы поднимает писатель в романе?

Социальные: социальная несправедливость, выраженная в противопоставлении жизни обездоленных и дельцов;

Психологические: рассматривается влияние окружающей действительности на психологию человека; исследуется внутренний мир героя.

Философские: взаимоотношение человека с обществом.

«Преступление и наказание» — социальный, психологический, философский роман.

С образом Петербурга мы встретимся при изучении творчества поэтов и писателей XIX и XX веков. Так, А. Ахматова будет восхищаться городом на Неве, а О. Мандельштам напишет: «Жить в Петербурге — словно спать в гробу».

А каким вы сегодня увидели Петербург в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»? Выскажите мысль одной фразой.

Петербург — это город-спрут, затягивающий людей на дно жизни.

Это город, погрязший в преступлениях, пьянстве и разврате и т.д.

V. Домашнее задание.

Образ «маленького человека» в романе. (ч. I — 2-4; ч. II — 7; ч. V — 2, 3, 5)

VI. Итоги урока.

Приложение № 9.

Урок литературы в 8 классе по теме: 

«Стихотворение М. Ю. Лермонтова «Молитва».

Цели урока: определить тему, идею стихотворения; проследить, с помощью каких художественно-изобразительных средств автор раскрывает основную мысль. Продолжить формирование навыка анализа текста.

Ход урока:

I. Вступительное слово учителя о целях урока.

II. Анализ стихотворного текста.

1. Чтение стихотворения, определение его темы.

Стихотворение о молитве, о той минуте, когда человек, не находя опоры в себе, в жизни, обращается к Богу.

— Что он хочет найти в молитве? Что находит?

2. Чтение и осмысление текста по строфам.

Задание: Найти слова, словосочетания, которые несут основную смысловую нагрузку, выделяются логическим ударением. Объяснить значение непонятных слов. Определить основной смысл каждой строфы. Какие автор использует художественно-изобразительные средства?

В минуту жизни трудную: Теснится ль в сердце грусть: Одну молитву чудную Твержу я наизусть.	Описание состояния души лирического героя, его обращение к молитве. Мрачное начало передает ощущение печали, тяжести.	Эпитеты, инверсия.
Есть сила благодатная В созвучье слов живых, И дышит непонятная, Святая прелесть в них.	Описание силы и прелести живых слов молитвы.	Эпитеты, инверсия.
С души как бремя скатится, Сомненье далеко — И верится, и плачется, И так легко, легко.	Тоска сменяется слезами облегчения, верой, надеждой.	Сравнение.

Итак, стихотворение о внутреннем состоянии человека, о воздействии молитвы.

3. — В чем заключается сила молитвы?

(Осмысление ключевых слов в стихотворении — «сила благодатная», связанных с верой, с христианской традицией).

Благодать — божественная сила, с помощью которой совершается спасение человека. Она, как дар Бога, может излиться на каждого — независимо от его заслуг и поступков. Благодать — это обещание спасения души. Для спасения же к божественному дару человек должен прибавить свою веру, свое покаяние. Потому сила благодатная — это сила, несущая человеку надежду на спасение.

Слово благодатная как бы отмечает кульминацию в лирической композиции стихотворения, знаменует переход от тьмы к свету.

Таким образом, основная мысль стихотворения заключается в том, что автор раскрывает силу молитвы, движение души от грусти и тоски к надежде и вере.

4. С помощью каких языковых средств передано движение души лирического героя?

Антонимы.

I строфа		II строфа
трудную	—	легко
теснится грусть	—	бремя скатится

5. Звуковой фон. Аллитерация.

I строфа: [у] — придает мрачность, тяжесть стиху.

II — III строфы: [а], [э] — открытые гласные придают звучанию строки легкость.

6. Особенность синтаксиса.

I — II строфы: Личные предложения рисуют состояние лирического героя, силу слов, обращенных к Богу. «Твержу я…» — единственное действие лирического героя.

III строфа. Безличное предложение. Действие живых слов, силы благодатной — вне его воли.

В синтаксисе передано авторское ощущение существования двух разных сфер, двух разных полей  человеческого и высшего, божественного.

III. — Какие чувства, переживания, размышления вызвало это стихотворение?

IV.  Домашнее задание: выучить наизусть стихотворение.

Список литературы.

1. Браже Т.Г. «Искусство анализа художественного произведения». М., «Просвещение», 1971.
2. Есин А.Б. «Принципы и приемы анализа литературного произведения». М., «Флинта», «Наука», 1998.
3. Корман Б.О. «Изучение текста художественного произведения». М., «Просвещение», 1972.
4. Лотман Ю.М. «Структура художественного текста». М., «Искусство», 1969.
5. Маймин Е.А., Слинина Э.В. «Теория и практика литературного анализа», М., «Просвещение», 1984.
6. Маранцман В.Г. «Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством», «Литература в школе» № 8 — 1998.
7. Львова С.И. «Уроки словесности», «Дрофа», 1996.
8. Эсалнек А.Я. «Основы литературоведения. Анализ художественного произведения», М., «Флинта», «Наука», 2003.

---

[1] Лотман Ю.М. «Структура художественного текста». М., «Искусство», 1969, стр. 83.

[2] Есин А.Б. «Принципы и приемы анализа литературного произведения». М., «Флинта», «Наука», 1988, стр. 163.

[3] Лотман Ю.М. «Структура художественного текста». М., «Искусство», 1969, стр.19.

[4] Маймин Е.А., Слинина Э.В. «Теория и практика литературного анализа», М., «Просвещение», 1984, стр. 17.

[5] Лотман Ю.М. «Структура художественного текста». М., «Искусство», 1969, стр. 78

[6] Лотман Ю.М. «Структура художественного текста». М., «Искусство», 1969, стр. 89

[7] Есин А.Б. «Принципы и приемы анализы литературного произведения», М., «Флинта», «Наука», 1998, стр. 124.

[8] Журавлев А. П. «Звук и смысл» — В кн.: Львова С. И. «Уроки словесности». «Дрофа», 1996, с. 95.

[9] Лотман Ю. М. «Анализ поэтического текста». — В кн.: Львова С. И. «Уроки словесности». «Дрофа», 1996, с. 95

[10] Белов С. В. Роман Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». Л., «Просвещение», 1979, стр. 114-115.

[11] Белов С.В. Роман Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Л., «Просвещение»; 1979, стр. 146.

Публикация подготовлена в рамках выполнения государственного задания 2015/Р4

Литература – одна из немногих базовых дисциплин в современной школе – направлена в первую очередь на духовно-нравственное развитие личности, так как призвана не только научить школьника видеть в деталях проявление целого, но и понимать человека как самоценный мир, иметь навыки выражения мыслей, чувств, эмоций в письменной и устной речи. Несомненно, литература – искусство слова, способствующее, прежде всего, духовному развитию личности. Одним из основных видов работы на уроках литературы должен стать именно анализ художественного произведения. К сожалению, часто его понимают слишком формализовано, сводя важнейшие моменты раскрытия художественного содержания, понимания авторской философии, выраженной в произведении, к статистическому отчету о количестве метафор, сравнений, эпитетов или определению стихотворного размера. Анализ художественного произведения – это в первую очередь творческое прочтение, стремление через произведение понять мировоззрение автора и выразить себя в этом понимании. Именно поэтому анализ – тот вид работы, который позволяет в полной мере продемонстрировать и теоретическую базу (только не надо забывать, что литературоведческая терминология – это инструмент для анализа, а не цель), и понимание художественного произведения, и владение культурологическими знаниями, и, конечно, речевыми навыками. Кроме того, анализ произведения формирует достойный уровень знаний по литературе, развивает эрудицию и стремление к пониманию индивидуальных авторских стилей. Более того, овладение навыками анализа в целом положительно влияет на основные развивающие навыки: наблюдательность, умение обращать внимание на детали и адекватно интерпретировать их в соответствии с той или иной традицией, эпохой, сопоставлять литературное произведение с произведениями других видов искусства (живописью, скульптурой, музыкой, театром, кино и т.д.) по тематическому принципу, использованию схожих образов, сюжетов и т.д. В подходе к художественному произведению мы исходим из принципа, сформулированного еще видным ученым-филологом начала XX века А.А.Потебней: «Слово есть искусство, именно поэзия» [1, 38], поэтому при формировании у учащихся навыка анализа произведений различных жанровых форм особое внимание уделяется творческому прочтению художественного слова, проявленному в произведении и в названии, и в имени, и в детали, и в особенностях цвето- и светопередачи, а также звуковому наполнению, ритмике и т.д. Важно, что именно анализ художественного произведения как наиболее продуктивный и показательный вид работы положен в основу олимпиадных заданий по литературе, а также профильных испытаний (ОГЭ и ЕГЭ по литературе), что требует его активного использования в практике школьного обучения. Заметим, что в ЕГЭ по литературе все задания с развернутым ответом (8, 9, 15, 16, 17) направлены на выявления авторской позиции в произведении, а это возможно только при наличии у учащегося аналитического навыка. Заметим, что наиболее распространенной ошибкой учащихся на экзаменах разных жанров (сочинение, задания ОГЭ, ЕГЭ) по-прежнему остается подмена ответа, предполагающего анализ художественного произведения, пересказом или перечнем литературоведческих понятий без объяснения их функций в произведении, т.е. это свидетельствует о том, что экзаменуемые в должной мере не владеют необходимыми приемами работы с художественным содержанием произведения. Считаем, что основными задачами курса литературы (и на основных уроках, и на уроках внеклассного чтения), должны стать следующие: • учить профессиональному «чтению» художественного произведения, состоящему в скрупулезной его интерпретации в соответствии с основными составляющими компонентами; • формировать литературоведческий аппарат; • развивать устную и письменную речь; • раскрывать особенности индивидуальных творческих стилей изучаемых авторов; • осваивать основные культурологические знания об изучаемых эпохах. В работе с художественным произведением на уроках литературы учитель должен руководствоваться как тактическим задачами, так и стратегическими. Тактические задачи связаны с подготовкой к промежуточным и выпускным экзаменам, к выполнению олимпиадных заданий разного уровня. Это так называемые результаты, подвергаемые внешнему контролю и выраженные в баллах. К сожалению, в современном обществе и современной школе слишком часто решение только этих задач считается эталоном (и не всегда достижимым), что вполне объясняет плачевное состояние литературного образования в России, которая всегда отличалась высокой читательской культурой. Конечно, при решении задач тактических необходимо исходить в первую очередь из ключевой стратегии – духовного роста личности школьника в процессе эмоционального катарсиса от взаимоотношения с художественным произведением, жизненной философией его автора, эстетикой культурной эпохи. А это возможно лишь при соответствующей подготовке учителя-словесника и его намерении придерживаться стратегического направления при решении повседневных задач. При обучении анализу на уроках литературы необходимо довести до уровня навыка у школьников работу с разными компонентами художественного произведения. Однако в целом наблюдение и аналитическая работа с текстом предполагают три этапа: I. Первичное знакомство с произведением, выделение ключевых образов и деталей. II. Комментирование выделенных элементов: лексики, синтаксических конструкций, звукового наполнения. III. На основе проведенного комментария составление связного высказывания с привлечением основных литературоведческих терминов. В результате наблюдений за произведением должны быть отражены основные позиции, наиболее актуальные для данного конкретного текста. Порядок может быть произвольным, однако следует придерживаться логики рассуждения: от обозначения темы произведения к выявлению авторской позиции. Понятно, что при работе с произведениями разных родов литературы в каждом конкретном случае следует учитывать индивидуальную специфику. Например, для эпических и лироэпических произведений актуально рассматривать композицию сюжета, своеобразие системы образов, средства создания образов. Для лирических произведений будет более важно обратить внимание на звукописные особенности произведения, метафорические обороты, ритмику. В работе с драматургическим произведением нельзя обойти комментарий ремарок. Тем не менее в целом можно выделить основные компоненты, в той или иной степени характерные для произведений разных жанров и форм: • Историческая справка • Тема произведения • Выявление сюжета произведения или лирического сюжета со всеми его составляющими • Роль детали • Образная система • Средства создания образов • Композиция • Стиховая организация произведения (размер, ритм, звукопись) • Жанр • Смысл названия • Идея произведения • Контекст Прокомментируем подробнее. Историческая справка предполагает осознание даты написания произведения, с какой культурной эпохой оно связано, с каким направлением в литературе, с каким этапом творчества автора, если возможно, то, с какими обстоятельствами жизни. Главное – дать учащимся установку на то, что любые указанные факты должны прояснять художественное содержание произведения, объяснять авторскую позицию, а не включаться в работу отстраненным информативным материалом. Тема произведения, требует осветить то общее направление мысли, с которым связаны рассуждения автора. Стоит в целом помнить, какие темы вообще могут быть. Например: тема поиска смысла жизни, тема жизни и смерти, тема творчества, тема войны, тема Родины и т.д. Следует подчеркнуть, что в произведении может быть несколько тем, одна из которых ведущая. Заметим, что по-прежнему хрестоматийной ошибкой остается неумение учащихся разграничивать тему и идею произведения. В этой связи важно подчеркнуть, что идея, или авторская позиция, — это всегда личное видение автором той или иной темы. Другими словами: авторы обращаются к общим темам с целью выразить через произведение собственную позицию, собственную идею. Например, в повести Н.В. Гоголя «Портрет» ведущей темой является тема творчества, а идея в целом заключается в том, что настоящее творчество начинается с самосовершенствования души художника. Н.В.Гоголь показывает, что «вся жизнь человеческая есть одно только приготовление» [2, 112] к исполнению произведения искусства. Сюжет, событийный ряд, если он имеет место, предполагает выделение основных элементов (экспозиции, завязки, кульминации, развязки). Конечно, не всегда целесообразно рассматривать всю цепочку, скорее следует отметить особенности, характерные для той или иной стадии развития сюжета. Например, чрезвычайно развернутая экспозиция в романе И.А.Гончарова «Обломов» помогает не только показать особенности характера главного героя, условия формирования личности Ильи Ильича в родовой Обломовке, но и раскрыть причины, приведшие любимого героя автора к трагической развязке. Для стихотворных произведений, в основе которых чаще всего оказывается чувство, переживание героя, этот компонент не будет актуален. Однако если стихотворение сюжетно, то, безусловно, необходимо отметить наличие эпического начала. Так, например, характерной чертой поэзии И.А.Бунина становится последовательное включение сюжета в стихотворение (например, «Канарейка», «Первый соловей», «Мать», «Портрет» и т.д.). И на этом стоит акцентировать внимание учащихся как на одной из особенностей творчества И.А.Бунина, для которого взаимодействие прозы и поэзии создает единое художественное поле и характеризует индивидуальный творческий стиль [3]. Деталь является одним из важнейших компонентов анализа любого художественного произведения и требует особого скрупулезного внимания, т.к. именно через деталь (портретную, пейзажную, характеризующую, сюжетообразующую, символическую и т.д.) часто раскрывается и особенности характера героя, и сюжетно-композиционное своеобразие, и собственно авторская позиция. Важно, чтобы учащиеся научились понимать и видеть, что деталь в художественном произведении – это часть, по которой достраивается целое, что в произведении нет мелочей, каждая минимальная подробность информативна. Здесь следует предостеречь от опасности додумывать, свободно фантазировать о том, что к содержанию произведения совершенно не относится; необходимо понимать, что толкование должно быть жестко аргументировано и основываться не на свободных ассоциациях, а на знаниях основных черт соответствующей эпохи, направления, традиций, особенностей индивидуального стиля автора и т.д. Образная система произведения. Следует помнить, что любое художественное произведение – законченная система, в которой все элементы тесно связаны между собой, и именно это обеспечивает художественную целостность. В произведениях сюжетных (прозаический, драматургических) в первую очередь следует раскрыть особенности характеров героев, обуславливающих их поступки и, как следствие, развитие сюжета. Важно подчеркнуть, что понятие «образ» заметно шире понятия «персонаж», и образная система произведения не исчерпывается главными, второстепенными, эпизодическими (а для драматургии – внесценическими) героями, а включает в себя и пейзажные образы, и символические. Например, в романе Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» образ Петербурга, который становится соучастником происходящего; или образ Волги в драме А.Н.Островского «Гроза», отражающий одновременно и суть характера главной героини, и основную антитезу нравов города Калинова и природной гармонии и красоты; или образ дома в рассказе А.И.Солженицына «Матренин двор», ставший символом и смыслом жизни Матрены и др. В лирических произведениях система образов не будет разветвленной, однако, кроме образа лирического героя, в стихотворениях важно научить видеть и понимать и другие образы (например, образ моря в стихотворении М.Ю.Лермонтова «К морю» и т.д.). Композиция, или построение произведения, предполагает комментарий соотношения частей. Для сюжетных произведений целесообразно рассматривать композицию сюжета, для лирических – деление на части. Главное, чтобы учащиеся могли аргументировать это деление. Например, в стихотворениях М.Ю.Лермонтова часто встречается двучастная композиция, определяющая романтическое двоемирие его лирики («Ангел», «Нищий» и др.), или для стихотворений В.В.Маяковского характерна трехчастная композиция, выражающая трехмерную законченность риторической фигуры, громогласное обращение поэта-рупора к человечеству и соответствующая стилизации жанра послания, последовательно встречающегося в его лирике (например, стихотворение «Послушайте»). Стиховая составляющая, безусловно, более актуальна для поэзии, однако в отдельных случаях может быть важна и для прозы (как, например, для большинства рассказов И.А.Бунина ритмика и звукопись являются существенными компонентами для понимания художественного содержания). Однако при освещении любой позиции важно осознавать конечный результат: любой компонент – это средство, инструмент для выявления особенностей мировосприятия автора, его жизненной философии. Даже определение размера может быть показательным. Например, в стихотворении А.А.Фета «Бабочка» разностопный хорей (чередование пяти стоп в первой и третье строке и двух стоп во второй четвертой) имитирует движение крыльев бабочки и помогает созданию образа, отражающего метафору жизни в понимании поэта-философа. Особенности жанра далеко не всегда могут быть актуальны, особенно это касается лирических произведений. Полезно увидеть, например, стилизацию жанра послания в стихотворении В.В.Маяковского «Послушайте!», однако определить жанр стихотворения Ф.И.Тютчева «Конь морской» не так просто. Важно, чтобы учащийся понимал, что в произведении необходимо искать особенное, индивидуальное, отличающее это произведение от других, чтобы он научился видеть, в каком случае следует комментировать жанр, в каком – композицию, в каком – звукопись или цветовую составляющую. Название – это часто не только и не столько основной объект, определяющий тему, сюжет или предмет описания, это метафорически выраженная авторская позиция, а иногда и оценка происходящего. Поэтому комментарий названия, если оно есть, — обязательная позиция в исследовании произведения. Причем поскольку названия, как правило, емки и каждое слово вмещает в себя множество смысловых пластов, важно помнить об этимологии и о внутренней форме, и о соотношении с образной системой и другие нюансы. Идея произведения – это всегда квинтэссенция всего сказанного, вывод всех рассуждений, это, в конечном счете, тот ответ, к которому необходимо прийти в результате анализа. Контекст предполагает умение подобрать близкое по каким-то параметрам «окружение», т.е. умение сопоставлять произведения по разным принципам: тематическому, образному, сюжетному и т.д. Конечно, как мы видим, каждый компонент произведения может стать отдельным объектом для изучения и невозможно рассказать обо всем. Главное, чтобы в процессе обучения у школьников от произведения к произведению расширялся спектр увиденного, понятого в нем, чтобы азарт творческих открытий стал необходимой составляющей в постижении литературы. Невольно вспоминаются слова А.А.Потебни: «Слушающий может гораздо лучше говорящего понимать, что скрыто за словом, и читатель может лучше поэта постигать идею его произведения<…> Заслуга художника не в том minimum’e содержания какое думалось ему при создании, а в известной гибкости образа, в силе внутренней формы возбуждать самое разнообразное содержание» [4, 181-182]. Поэтому, если для учителя литературы ведущей целью станет воспитание заинтересованного творческого читателя, то, вполне, можно ожидать не только улучшения результатов экзаменационных работ, но, что более важно, роста интереса к предмету, и как следствие возрождение литературного образования, необходимого для духовного совершенствования человека.

ЛИТЕРАТУРА 1. Потебня А.А. Теоретическая поэтика. – СПб., 2003. 2. Гоголь Н.В. Полное собрание сочинений. В 14 томах. Т. 3. – Л., 1938. 3. Сакулин П.Н. Филология и культурология. – М., 1990. С.141-149 (Важно познакомить учащихся с понятием стиля, который, как писал выдающийся филолог начала XX века П.Н. Сакулин, выражает «психоидеологию писателей. Всякий стиль, по крайней мере, всякий большой стиль есть формальное выражение определенного мировоззрения», которое понимается «не в узком смысле, а в широкофилософском, как поэтическая концепция жизни и мира»). 4. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. – М., 1976.

Стилистические ошибки: виды и примеры

Стилистическая ошибка – это употребление слов, словосочетаний, конструкций, неуместных в данном стиле, нарушение требований точности, ясности, краткости, выразительности высказывания. В данной статье мы на примерах разберем распространенные виды стилистических ошибок и рассмотрим, как их исправить.

27 распространенных видов стилистических ошибок

№	Вид ошибки	Пример стилистической ошибки	Исправление ошибки
1	Нарушение сочетаемости	Улучшить уровень	Повысить уровень
2	Неправильный выбор паронима	Одеть шапку	Надеть шапку
3	Тавтология	В книге записей записано…	В книге записей отмечено…
4	Смешение прямой и косвенной речи	Мальчик сказал, что я пойду играть в футбол	Мальчик сказал, что пойдет играть в футбол
5	Нарушение устойчивого словосочетания	У палки есть два конца	Палка о двух концах
6	Лексическая избыточность (плеоназм)	Управленческий менеджмент	Использовать либо «управление», либо «менеджмент»
7	Лексическая недостаточность	Поставьте прививки минимум за 10 дней до участия в выставке	Поставьте животному прививки минимум за 10 дней до участия в выставке
8	Повторы слов	Кот – это домашнее животное. Коты любят мясо и молоко. В деревнях коты ловят мышей. Домашние коты преданны своим хозяевам	Кот – это домашнее животное. Эти маленькие хищники любят мясо и молоко. В деревнях зверьки ловят мышей. Домашние Барсики и Муськи преданны своим хозяевам
9	Неоправданное употребление синонимов	Прославленный памятник Чижику-Пыжику снова украли	Известный памятник Чижику-Пыжику снова украли
10	Неоправданное употребление омонимов	Рядом с домом была лавка. (Скамейка или магазинчкик?)	Рядом с домом была лавка старьевщика.
11	Речевые штампы	Более 20 лет наша компания занимается добычей черного золота	Более 20 лет наша компания занимается добычей нефти
12	Канцеляризмы	Жильцами дома были приняты самостоятельные меры по уборке снега во дворе	Жильцы дома сами почистили снег во дворе
13	Смешение стилей	Читатель оставил к статье свинский комментарий	Читатель оставил к статье оскорбительный комментарий
14	Употребление устаревших слов	Нужно бдеть о безопасности работы	Нужно заботиться о безопасности работы
15	Нарушение согласования в падеже между однородными членами и обобщающим словом	Мама за лето сварила варенье из разных ягод: земляника, клубника, малина, вишня	Мама за лето сварила варенье из разных ягод: земляники, клубники, малины, вишни
16	Ошибки в грамматической координации главных членов предложения	Более 10 000 автомобилей сданы по программе утилизации	Более 10 000 автомобилей сдано по программе утилизации
17	Ошибки в согласовании определений и приложений	В углу стоял диван-кровать, застеленная покрывалом	В углу стоял диван-кровать, застеленный покрывалом
18	Неправильный выбор формы управления	Помимо музыкальных композиций, вы увидите танцевальные номера	Вы увидите музыкальные и танцевальные номера
19	Использование в качестве однородных различных синтаксических элементов	Он шел мимо парохода, сияющего огнями и который отчаливал от берега	Он шел мимо парохода, сияющего огнями и отчаливающего от берега
20	Смешение времен в причастиях	Он основал компанию, занимающуюся торговлей	Он основал компанию, занимавшуюся торговлей
21	Неверное использование деепричастного оборота	Вытянув экзаменационный билет, мне стало плохо	Вытянув экзаменационный билет, я почувствовал себя плохо
22	Нарушение порядка слов в предложении	Важный гость в мероприятии обязательно примет участие	Важный гость обязательно примет участие в мероприятии
23	Нанизывание падежей	Для решения задачи повышения уровня квалификации сотрудников…	Чтобы повысить квалификацию сотрудников…
24	Пропуск предлога	Я мечтаю съездить в Париж, Рим, Кубу	Я мечтаю съездить в Париж, Рим, на Кубу
25	Разрыв предложно-падежных сочетаний	Украшение не шло к и так роскошному наряду	Украшение не шло к наряду, и так роскошному
26	Соединение в одном ряду родовых и видовых понятий	В саду росли деревья, цветы, розы, пионы	В саду росли цветы и деревья Или: в саду росли розы, пионы, липы
27	Избыток придаточных предложений	Он пришел в дом, где часто бывал в юности, когда там собирались начинающие поэты, где впервые побывал на балу.	Он пришел в дом, где часто бывал в юности. Тогда там собирались начинающие поэты. В этом доме он впервые побывал на балу.

Мы рассмотрели примеры стилистических ошибок. Как видите, видов ошибок много – запомнить их все довольно сложно. Но есть работающий способ избегать ошибок. Секрет банален – пишите проще:

• Используйте только те слова, в значении которых вы уверены.
• Не применяйте фразеологизмы, пословицы и т.д. Они редко уместны. Умелое использование крылатых выражений требует мастерства.

• Используйте простые предложения. Избегайте сложных предложений, причастных и деепричастных оборотов.

Классификации ошибок

I. Ошибки в содержании:

1. Ф – фактическая
ошибка, неточность (годы, жанр произведения,
имя героя и т.д.).

[ ] – лишняя
часть слово, выражение.

V – пропуск
мысли, слова, выражения.

Z – не
выделен абзац (новая часть, мысль).

Л И – нарушена
логическая последовательность.

2. Речевые ошибки

Р – нарушение
законов употребления в речи лексических
единиц (слов), построении предложении:

а) употребление
слова в несвойственном ему значении

* П.Корчагин –
зачинщик
соревнования. /инициатор/

б) нарушение
лексической сочетаемости

* Образ
Печорина противоречив. /характер/

в) употребление
лишнего слова (плеоназм)

* Бесчисленное
множество.

г) употребление
рядом однокоренных слов (тавтология)

* В рассказе
«Бежин луг» рассказывается /повествуется/

д) повторы

*Недавно я прочитал
одну интересную книгу. Эта книга
называется «Собачье сердце». В этой
книге
рассказывается о …

е) употребление
слова иной стилистической окраски
(рагов)

* Попечитель
богоугодных заведений подлизывается

/ведет себя
заискивающе/

ж) смешение лексики
разных исторических эпох

* На богатырях
кольчуги, брюки,
варежки.

II. Ошибки на письме:

1. Орфографические –
   │ – в
   написании слов

2. Пунктуационные –
   V –
   знаки препинания.

3. Грамматические
   – Г –
   нарушение норм слово – и формообразования,
   норм синтаксической связи между словами
   в словосочетании и предложении.

а) чаще всего
несогласование в числе, роде и падеже
сущ. + прил., сущ. + прич.;

б) несогласование
в числе сущ. + глагол;

в) несогласование
времени глагола в рамках одною предложения.

Основные критерии оценки

Оценка	Содержание	Грамотность
«5»	допускается 1 недочет (Л) и 1-2 (Р) тема раскрыта полность богатый язык, единство стиля	Допускается 1 (│) на исключение из правил или 1 (V) или 1 (Г)
«4»	допускается 2 недочета (Л) не более 3-4 (Р) есть недочеты в раскрытии речи	2 (│) и 2 (V) 1 (│) и 5 (V) 4 (V) 2 (Г) + 2 (│) 2 (Г) + 4 (V) всего │ + V + Г – 4
«3»	допускается не более 4 (Л) и 5 (Р) в работе допущены существенные отклонения от темы отсутствуют собственные выводы, личная точка зрения и высказывания беден словарь и обнообразны синтаксические конструкции, встречается неправильное словоупотребление	4 (│) и 4 (V) 3 (│) и 5 (V) 7 (V) 4 (Г) + 2 (│) 4 (Г) + 2 (V) всего │ + V + Г – 6
«2»	работа не сответствует теме допущено много (Ф) более 4 (Л) и более 5 (Р)	5 (│) и 5 (V) всего │ + V + Г – 7

1. При проверке
исправляются, но не учитываются следующие
│ и V
ошибки:

1). При переносе
слов

2). Авторская
пунктуация.

3). Описки, искажающие
звуковой облик слова: «мемля» (земля),
«рапотает» (работает).

2. Однотипными
считаются ошибки на одно правило (кроме
«Безударные гласные в корне слова»).
Первые три однотипные ошибки считаются
за одну, каждая последующая подобная
ошибка учитывается отдельно.

З. Если в одном
непроверяемом слове (словарном) допущены
2 и более ошибок, то все они считаются
за одну ошибку.

1. При наличии в
   тексте более 5 поправок (исправлений)
   оценка снижается на 1 балл.

1. Отличная оценка
   не выставляется при наличии более 3
   исправлений.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

ФГБОУ ВПО « Самарский Государственный Университет»

Филологический факультет

«Филологическая наука глазами молодых»

Секция: Английский язык.

Анализ 
переводческих ошибок на основе сопоставления  официального и авторского
перевода художественного текста на примере саги   Стефани Майер «Сумерки».

Кузубова
Кристина Дмитриевна,

Зайдуллина Наталия Юрьевна

10
«Е» класса

МОУ
СОШ № 7

с
углубленным изучением отдельных предметов

«Образовательный
центр»

г.о.
Новокуйбышевск

Самарской
области

Научный
руководитель

Казанцева
Клавдия Александровна

учитель
истории и обществознания

МОУ
СОШ № 7 «Образовательный центр»

г.о.
Новокуйбышевск Самарской области

г. Самара

2012г.

Содержание.

Введение

Глава I. Краткая
характеристика понятия «переводческая ошибка» и ее виды при переводе
художественного текста.
ГлаваII.
Анализ переводческих ошибок на основе сопоставления официального и авторского
перевода художественного текста на примере саги   Стефани Майер «Сумерки»
,книга первая.

2.1
Ошибки при переводе «Сумерек».

III. Заключение.

IV.Приложение.
V.Список
литературы и источников.

Введение.

Актуальность предпринятого
исследования обуславливают следующие факторы:

1. Нам нравится изучать
иностранные языки. Мы изучаем английский язык в школе и дополнительно занимаемся
любительским переводом любимых книг. Общаясь со сверстниками, в том числе с
иностранцами, в блоках и на форумах в Интернете, мы стали замечать, что
молодежь не только активно читает и обсуждает популярную английскую литературу,
но и увлекается ее переводом на родной язык.  Нас заинтересовал вопрос о
переводе художественного текста.  

2. Не смотря на свою
официальность, перевод, допущенный  издательством ,не всегда верно отражает
идею автора оригинала и в итоге, как правило, произведение предстает перед
читателями в ином, не всегда приглядном,
виде.                                        
.                                                                                                     

3. Перевод  — сложное
и многоаспектное лингвистическое явление, требующее теоретических
знаний. Он бывает разных видов (устный и письменный)
и может подразумевать работу с текстами разных стилей и жанров.

 Объект исследования –
официальный перевод издательства АСТ (М. Девятова, О. Романова)  саги   Стефани
Майер «Сумерки», книга первая.

 Предметом исследования:
переводческие ошибки.

Гипотеза:
современный любительский перевод имеет огромный творческий потенциал и может
быть гораздо качественнее официального;

Цель работы: проанализировать официальный и любительский переводы
саги  Стефани Майер «Сумерки», книга первая.

Задачи:

1)
изучить понятие «переводческая ошибка» и виды;

2)раскрыть
переводческий потенциал современного авторского  перевода, проанализировав его
возможности;

 3)
проанализировать официальный и любительский перевод произведения;

Методы  исследования: анализ, сравнение, сопоставление, обобщение,
классификация.[1]

Глава I.
Краткая характеристика понятия «переводческая ошибка» и ее виды при переводе
художественного текста.                                                                            

   Для решения возникших
задач мы изучили много книг различных авторов                                         
таких как  Бархударов Л.С. «Тетради переводчика»; «Язык и
перевод», Казакова Т.А. «Аспекты теории письменного перевода»;
«Практические основы перевода», Комиссаров В.Н. «Пособие по переводу с
английского языка на русский» и др. Работала со многими сайтами такими как  
«Сумерки, которых вы еще не читали» http://twilighters.ru/ сайт Linguistics Wiki http://ru.lingvo.wikia.com сайт «ЛИНГВОТЕК бюро переводов»      http://www.lingvotech.com, сайт «ТВОРЧЕСТВО писателей-переводчиков» http://www.rustranslater.net,
статья «Проблематика художественного перевода» и др.                          
  Большинство авторов, с чьими работами мы ознакомились, понимают «переводческую
ошибку» как необоснованное отступление от нормативного требования эквивалентности
(т.е. содержательного соответствия перевода оригиналу — Швейцер), как меру
несоответствия перевода оригиналу (Миньяр — Белоручев), меру дезинформирующего
воздействия на читателя (Комиссаров).

1.      Ошибки,
представляющие собой грубое искажение содержания оригинала.

Такие ошибки приводят к тому,
что перевод указывает на совсем другую ситуацию и фактически дезинформирует
Рецептора. Они обычно возникают вследствие неправильного понимания переводчиком
содержания данного отрезка оригинала. Хотя указанные критерии грубого искажения
смысла при переводе могут показаться весьма расплывчатыми и неточными, в
подавляющем большинстве случаев такие ошибки сравнительно легко обнаруживаются
при сопоставлении перевода с оригиналом. Обычно бывает нетрудно увидеть и причину
ошибки: неправильное прочтение текста оригинала, незнание каких-то
грамматических или лексических явлений исходного языка, отсутствие технических
сведений, необходимых для правильного понимания единиц оригинала, и т.д.

 — Хочу уехать, — твердо
сказала я. Врать я всегда умела, а в последнее время так часто повторяла эти
слова, что почти поверила в них сама.  [2]         

На самом деле наоборот – она говорит, что врать никогда не умела. В книге
много раз повторяется, что Белла не умеет врать, у неё всё на лице написано.
По-английски “bad liar” – тот, кто не умеет врать, а “good liar’ – тот, кто
умеет врать. Должно быть что-то на подобии:                                             

— Я хочу поехать, — соврала я. Лгунья из меня всегда была
никудышная, но эту ложь я повторяла в последнее время так часто, что она уже
звучала в моих устах почти убедительно.  «I want to go,» I lied. I’d always been a bad liar, but
I’d been saying this lie so frequently lately that it sounded almost convincing
now.                                                       

 Совершенно
очевидно, что в переводе смысл высказывания фактически заменен на обратный,
т.е. эту ошибку надо квалифицировать как грубое искажение содержания оригинала.
[3]

2.     
Ошибки, приводящие к неточной
передаче смысла оригинала, но не
искажающие его полностью, как в предыдущем случае. В результате в переводе
описывается та же ситуация, что и в оригинале, но ее отдельные детали
указываются недостаточно точно. Как правило, подобные ошибки возникают
вследствие неточного понимания значения некоторых слов в оригинале или
неправильной оценки переводчиком степени соответствия значений английского и
русского терминов.

       Кожа у меня оливковая и никакого намека на голубые глаза и
светлые или хотя бы рыжеватые волосы. 
В книге часто повторяется, что у Беллы очень светлая, бледная кожа.
«Оливковая» кожа довольно тёмная, смугловатая, как у каких-нибудь греков или
итальянцев. По-английски кожа у Беллы «цвета слоновой кости», т.е. почти белая,
как клавиши у рояля. Если «слоновая кость» кажется слишком экзотической, можно
придумать что-то другое, но всё равно очень светлое – сливки, например.
Вместо этого, несмотря на постоянное солнце, кожа у меня была цвета слоновой
кости, — такая обычно бывает у голубоглазых или рыжеволосых, но у меня не было
даже этого оправдания. 

      Instead, I was ivory-skinned,
without even the excuse of blue eyes or red hair, despite the constant
sunshine. 

3.       
Ошибки, не нарушающие общего
смысла оригинала, но снижающие качество
текста перевода вследствие отклонения от стилистических норм переводимого
языка, использования малоупотребительных в данном типе текстов единиц,
злоупотребления иноязычными заимствованиями или техническими жаргонизмами и
т.д. Подобные ошибки связаны с установлением эквивалентности на более высоких
уровнях, чем уровень ситуации, и во многих случаях не влияют на общую оценку
качества перевода.
Все эти исправления могли бы улучшить перевод стилистически, но они не
затрагивают существа передаваемого сообщения. И в первом варианте перевод мог
быть признан вполне удовлетворительным.

Мы с
мамой постарались купить побольше теплых вещей и потратили кучу денег, но
того,что  купили, явно не хватит.

Это не очень важная ошибка, но
включаю её в список, потому что создаётся неверное впечатление о финансовой
ситуации семьи – у них нет «кучи денег», чтобы потратить на эту одежду. В книге
говорится, что Белла и Рене купили кое-какую зимнюю одежду «вскладчину», т.е. у
Беллы было недостаточно своих денег, и мать добавила, сколько могла. У них
довольно ограниченные средства. Примерно так: 
Мы с мамой сложились и прикупили мне кое-каких зимних вещей (дословно: чтобы
пополнить мой зимний гардероб), но всё равно было
маловато.                                                                
My mom and I had pooled our resources to supplement my winter
wardrobe, but it was still scanty. [4]  

4. Нарушения обязательных норм языка
перевода, не влияющие па эквивалентность
перевода, но свидетельствующие о недостаточном владении переводчиком данным
языком или его неумении преодолеть влияние языка оригинала. Ошибки этого рода
дают основания судить об общеязыковой культуре и грамотности переводчика.

 К
ним относятся лексическая, грамматическая,
синтаксическая, орфографическая, стилистическая ошибки.                                                                                                                                                                                      «Интересно,
согласится мама прислать мне файл со старыми сочинениями или станет поучать,
что жульничать нехорошо? Вполуха слушая монотонный рассказ учителя, я
перебирала в уме аргументы, которые могли бы убедить
маму».                                                  

«Интересно, мама согласится
прислать папку с моими старыми сочинениями или решит, что это жульничество?
Пока учитель бубнил свое, я мысленно подыскивала аргументы   для спора с ней».[5]

 5.
Нарушения понятийной логичности — появляются тогда, когда автор перевода не задумывается, насколько
выбранные им языковые средства подходят для решения данной переводческой задачи
или насколько перевод логически непротиворечив в языковом плане. Одно из
самых типичных нарушений понятийной логичности в переводе — это    искажении
структуры актуального членения под влиянием порядка слов в  исходном  тексте.

          Многие нарушения
понятийной логичности выражаются в неправильном    или неудачном
словоупотреблении. Переводчик не учитывает ближайшего     окружения слова, в
результате чего между вполне приемлемыми по форме и содержанию высказываниями
или их частями подчас возникает конфликт. Типичные ошибки
понятийной логичности связаны с неумением учитывать расхождения в
синтаксических структурах двух языков:

           Эдвард, главный герой книги, не хихикает, как
часто пишет. Для хихиканья есть специальный глагол, “to giggle”. А для Эдварда
всегда употребляется “to chuckle”,

       основные значения –
усмехаться, посмеиваться, тихо смеяться. «To chuckle» и «to
giggle» могут быть синонимами, но очень редко, потому что «хихикают»
обычно либо глуповато, либо возбуждённо, либо злорадно, либо исподтишка, а “to
chuckle” значит просто смеяться потихоньку, без каких либо дополнительных
значений.  [6]              

Таким образом, к собственно переводческим
ошибкам, переводческим ошибкам в узком смысле, относятся ошибки, приводящие к
несоответствию содержания перевода оригиналу. В широком смысле в понятие
переводческая ошибка, помимо этого включаются ошибки, снижающие качество
перевода как самостоятельного текста и нарушающие другие нормативные требования
к переводу, не связанные с эквивалентностью. Это ошибки, представляющие собой
нарушения нормы и узуса переводимого языка, а также логические недостатки
переводимого текста.

 Критический разбор чужих ошибок — очень эффективное
средство обучения переводу и повышения его качества.[7]

Глава II. Грубые ошибки в
официальном переводе «Сумерек» книга первая.

Сравнив официальные и
любительские переводы книги, мы сделали следующие выводы.

 Ведя речь о саге «Сумерки», следует сказать, что «бумажный»
перевод не просто неточен – он принципиально искажает книгу. Мечтательная
альтруистка Белла предстает капризной эгоистичной дурочкой, рафинированный
интеллигент Эдвард – этаким развязным «парнем с окраины». Русские «Сумерки»
потеряли изрядную долю глубины и психологизма, зато приобрели стиль дешевого
«любовного романа» для чтения в электричке. Не говоря уже о разных «технических
подробностях»: многочисленных сокращениях авторского текста, пропусках трудных
для перевода мест, переворачивании смысла с ног на голову и непонятных подменах
вроде нашумевшего «зеленого яблока» или постоянно меняющихся имен. Невысокое
качество перевода часто объясняют тем, что делался он в спешке и не с
официально изданного текста книги, а с какого-то препринта.   [8]    
Поэтому все больше появляется людей, которые берутся самостоятельно переводить
оригинал. Это, в свою очередь, выливается в кропотливое и даже злорадное
выискивание ошибок.

Для
начала нам бы хотелось привести некоторые принципиальные искажения
оригинального текста:                   

1.     
Белла (да и все остальные
персонажи) не изъясняется восклицаниями. В английской книге Белла пересказывает
события очень сдержанно, даже мрачновато, у неё такой ироническо —
пессимистический взгляд на вещи, с примесью сарказма. В переводе же она кажется
восторженной девочкой лет десяти, потому что её фразы упрощены переводчиком и
напичканы восклицательными знаками, которых в английском варианте нет.
Получается, что она всё время восклицает: «Ах, до чего же он красив!» или
«Боже, что он со мной делает!», когда на самом деле ничего подобного в книге
нет. [9]
2. О глазах: по-английски Белла никогда не называет глаза Эдварда «тигриными».
«Золотые крапинки» там тоже не упоминаются. И ещё, периодически глаза некоторых
персонажей-вампиров называются по-русски «карими», а в английском варианте –
никогда. Единственный персонаж с карими глазами – сама Белла.     
3. Белла никогда не называет Эдварда только по фамилии, «Каллен» (кроме одного
раза). В ангийском переводе всегда либо «он», либо по имени, Эдвард. Это и
других персонажей касается: Белла не называет никого просто «Хейл», «Блэк» и
т.п. – всегда по имени. [10]

2.1
Ошибки при переводе «Сумерек».

 Как говорилось выше, перевод рассматриваемой книги был
выполнен весьма грубо. Анализ всех ошибок мог бы занять не менее пятидесяти
страниц. Поэтому здесь будут приведены лишь некоторые из замеченных мною ошибок
в первой главе. Для сравнения взяты официальный перевод Стефании Майер
«Сумерки» от издательства АСТ и оригинал, «Twilight» от издательства Little,
Brown Books for Young Readers .[11]

Стр.9  

— Хочу уехать, — твердо сказала я. Врать я всегда умела, а
в последнее время так часто повторяла эти слова, что почти поверила в них
сама.           
На самом деле наоборот – она говорит, что врать никогда не умела. В книге
много раз повторяется, что Белла не умеет врать, у неё всё на лице написано.
По-английски “bad liar” – тот, кто не умеет врать, а “good liar’ – тот, кто
умеет врать. Должно быть

что-то на подобии:
— Я хочу поехать, — соврала я. Лгунья из меня всегда была
никудышная, но эту ложь я повторяла в последнее время так часто, что она уже
звучала в моих устах почти убедительно. 
«I want to go,» I lied. I’d always
been a bad liar, but I’d been saying this lie so frequently lately that it
sounded almost convincing now.  [12]                 
                                   
Стр.10  Мы с мамой постарались купить побольше теплых
вещей и потратили кучу денег, но того, что
купили, явно не хватит.                                                             

Это не очень важная ошибка, но включаю её в список, потому что создаётся
неверное впечатление о финансовой ситуации семьи – у них нет «кучи денег»,
чтобы потратить на эту одежду. В книге говорится, что Белла и Рене купили
кое-какую зимнюю одежду «вскладчину», т.е. у Беллы было недостаточно своих
денег, и мать добавила, сколько могла. У них довольно ограниченные средства.
Примерно так: 
Мы с мамой сложились и прикупили мне кое-каких зимних вещей (дословно: чтобы
пополнить мой зимний гардероб), но всё равно было
маловато.                                                                 
My mom and I had pooled our resources to
supplement my winter wardrobe, but it was still scanty. 
Стр.11 
— Прошлым летом мы вместе ездили рыбачить, — подсказал Чарли. — А теперь он в
инвалидном кресле и за руль уже не сядет, так что пикап отдает дешево. 
Белла только что сказала, что уже три года как не приезжала в Форкс на
каникулы, как же она могла прошлым летом рыбачить с Чарли и Билли? Тут имеется
в виду не прошлым летом, а когда-то раньше, когда она ещё приезжала на каникулы: 
Он раньше рыбачил с нами
летом.                                                              
He used to go fishing with us
during                                                                    
— Ну, Билли вложил в мотор кучу денег, и работает он теперь как
часы.                                                                                              

Да, у Билли, конечно, есть «куча денег», живёт, небось, на пособие по
инвалидности. В книге что-то типа «много поработал/вложил много
труда».                               
Well, Billy’s done a lot of work on the
engine.                                                                                 

Стр.12 

Особой
чувствительностью отец не отличался.                                                                              
Это несправедливо по отношению к Чарли. С чувствами у него всё в порядке,
ему просто неловко их выражать вслух. Должно быть что-то похожее на: 
Чарли не умелне любилстеснялся выражать свои чувства вслух.                                  

Charlie wasn’t comfortable with expressing his emotions out loud.   [13]                    
Стр.14 
Кожа у меня оливковая и никакого намека на голубые глаза и светлые или хотя бы
рыжеватые волосы. 
В книге часто повторяется, что у Беллы очень светлая, бледная кожа.
«Оливковая» кожа довольно тёмная, смугловатая, как у каких-нибудь греков или
итальянцев. По-английски кожа у Беллы «цвета слоновой кости», т.е. почти белая,
как клавиши у рояля. Если «слоновая кость» кажется слишком экзотической, можно
придумать что-то другое, но всё равно очень светлое – сливки, например.
Вместо этого, несмотря на постоянное солнце, кожа у меня была цвета слоновой
кости, — такая обычно бывает у голубоглазых или рыжеволосых, но у меня не было
даже этого оправдания. 
Instead, I was ivory-skinned, without even the
excuse of blue eyes or red hair, despite the constant sunshine. 

Стр.14

Моя кожа бывает сияющей и
полупрозрачной, особенно если наложить макияж, но сегодня я не красилась.[14]

Белла вообще не
красится, а не только «сегодня». Когда она говорит, что в туманном Форксе у неё
нет «цвета» (color), она имеет в виду, что при таком тусклом освещении её кожа
выглядит не так красиво, как могла бы. А в Финиксе солнечно, поэтому все цвета
ярче. Это трудно перевести близко к тексту, но я спрашивала англоязычных
сумеречников, и они подтверждают, что это именно так. К макияжу это всё никак
не относится. Можно написать примерно так:

Моя кожа может быть красивой, она
очень чистая, практически полупрозрачная, но это всё зависит от цвета.
Здесь я была бесцветной.

My skin could be pretty — it was
very clear, almost translucent-looking — but it all depended on color. I had no
color here.

В итоге мы видим,
что в данном случае молодежный перевод гораздо точнее передает содержание и дух
произведения .[15]

Официальный перевод предложения: «He used go fishing us during the summer»
звучит так: «Он раньше рыбачил с нами». Мы бы перевели фрагмент из текста так
примерно так: «Раньше он ходил с нами на рыбалку  летом»

Официальный перевод
предложения:
«My skin could be pretty — it was very clear, almost translucent-looking — but
it all depended on color. I had no color here»
звучит так: «Моя кожа может быть красивой, она очень чистая, практически
полупрозрачная, но это всё зависит от цвета. Здесь я была бесцветной». Мы бы
перевели по-другому: «Моя кожа может быть хорошей — это очень чистая, почти
прозрачная, но всё зависит от цвета. У меня не было никакого цвета здесь»

Официальный перевод предложения: «»They are…
very nice—looking.»
I struggled with the conspicuous understatement»
звучит так :- Они выглядят… необычно, — промямлила я. С каких пор я перестала
говорить то, что думаю? Мы бы перевели иначе: « «Они…очень
симпатичные». Я боролась с заметной недосказанностью».

III. Заключение.
Занимаясь этой проблемой, изучив дополнительную литературу, мы сделали вывод,
что:

1)
действительно существует такое понятие как «переводческая ошибка», с его
классификацией и видами;

2) проанализировав
и сравнив официальный и любительский перевод произведения можно с уверенностью
сказать, что всегда существует выбор для читателей: воспользоваться готовым
переводом или читать оригинал,дабы ощутить всю красоту произведения.

3) 
современный любительский перевод имеет огромный творческий потенциал и может
быть гораздо качественнее официального;

4)составили
мини-памятку для начинающего
переводчика.                                                          В
заключение хочу отметить, что особенности художественного перевода заключаются
в том, что данный вид деятельности требует  не только блестящих
навыков владения иностранным языком, но особого творческого потенциала. Мало
просто перевести текст – надо перевести его красиво и при этом передать то
настроение и тот стиль, в котором текст изначально представлен автором.
Переводчик творит, затрачивая при этом не меньше усилий, чем сам автор того или
иного художественного произведения или же какой-либо научной статьи.

Нам
кажется, данная работа интересна и актуальна как для нас, так и для целевой
аудитории молодежи, которая не равнодушна к тому что она читает и как
полноценно и качественно это переведено.