Ошибки при смешанной дисграфии

Что касается нарушений письменной речи, то в большинстве случаев у детей наблюдается смешанная дисграфия – представляющая собой сочетание нескольких форм расстройства письма.

Разновидности дисграфии и их симптомы

Единой классификации расстройства письменной речи нет, но обычно в логопедическом заключении фиксируют такие формы нарушения:

• Акустическая – трудности с распознаванием близких по произношению (звучанию) фонем. Обычно причина – нарушение фонематического слуха. В результате ребенок при написании слова заменяет одну букву на другую. Например, «кора», а не «нора», «бора», а не «пора».
• Артикуляторно-акустическая – трудности с восприятием и произношением отдельных фонем. Обычно диагностируется одновременно с дислалией, которая не была своевременно скорректирована. Например, когда школьник произносит «балсук», а не «барсук», то и напишет он это слово неправильно.

Иногда школьники с дислалией пишут слово правильно, зрительно запоминая его написание.

• Отсутствие анализа и синтеза услышанного или прочитанного – школьнику сложно вычленять и распознавать отдельные слова в речевом потоке, а также разделять их на слоги и фонемы. Потому ребенку сложно определить порядок нахождения букв в слове. При таком расстройстве школьник меняет порядок букв – «пешуток» вместо «петушок», вставляет лишние буквы – «ламапа» вместо «лампа», или пропускает нужные – «ит» вместо «кит», не пишет согласные или гласные – «шкла» вместо «школа», «тул» вместо «стул», смешивает слова в предложении – «кошканакресле», а не «кошка на кресле».
• Оптическая – расстройство зрительного распознавания букв. При этом наблюдается замена букв, имеющих схожее написание, или недописывание элементов буквы.
• Аграмматическая – отсутствие согласованности членов предложения. Обычно подобное расстройство заметно и при разговоре со школьником.

Смешанная дисграфия

Чаще всего логопеды-дефектологи сталкиваются со смешанной разновидностью дисграфии, когда у пациента не сформирован не один, а несколько навыков письменной речи, что усложняет диагностическую и коррекционную работу. Планирование логопедической коррекции смешанного нарушения письма проводится с учетом выявленных нарушений. Например, чтобы школьник не менял одну букву на другую, развивают умение распознавать отдельные фонемы, а для освоения правильного написания букв – формирование зрительного анализа и синтеза.

Характерные особенности смешанной дисграфии:

• объединяет 2-3 речевых расстройства;
• у мальчиков диагностируется в два раза чаще;
• чем старше ребенок, тем больше речевых нарушений у него выявляют.

Причины расстройства письма

Успешность обучения письму зависит от сформированности устной речи ребенка: фонематического слуха, артикуляции фонем, грамматических навыков и связности повествования.

Поэтому, обычно дисграфия возникает на фоне таких расстройств устной речи:

• дислалии;
• ОНР (общего недоразвития речи);
• алалии;
• афазии;
• дизартрии.

Факторы, провоцирующие смешанную форму нарушения, классифицируют на медицинские и социально-психологические. К первым относят:

• патологии развития коры мозга;
• проблемы с вынашиванием беременности;
• травму малыша во время родоразрешения;
• гипоксию плода;
• асфиксию;
• инфекции (менингит, энцефалит);
• тяжелые хронические заболевания ЦНС (центральной нервной системы).

Вторая группа факторов включает:

• билингвизм в семье (когда родители разговаривают на разных языках);
• нарушение дикции или артикуляции у членов семьи;
• нехватка общения;
• слишком раннее обучение письму, когда ребенок не готов к этому психологически.

У взрослых дисграфия или аграфия обычно развивается вследствие перенесенных травм головы, ОНМК (острого нарушения мозгового кровообращения), новообразования в головном мозге.

Правила диагностики

Чтобы отличить речевое нарушение от соматической патологии, ребенка направляют на консультацию к отоларингологу (исключает нарушения слуха), окулисту (для проверки зрения), невролога (проверяет нет ли патологий ЦНС). Заключение о сформированности речевых навыков дает логопед-дефектолог.

Главная цель логопедической диагностики – разграничить речевое расстройство от незнания грамматики.

Диагностика проводится поэтапно:

1. Ознакомление и оценивание сочинений, изложений, диктантов.
2. Анализ интеллектуального развития и сформированности речевого аппарата.
3. Исключение неврологических и ЛОР-патологий.
4. Изучение голосового аппарата, мелкой моторики, выявление ведущей руки.

Повторяющиеся ошибки, выявленные в письменных заданиях, фиксируются в протоколе и анализируются. По результатам тестирования логопед делает заключение.

Как устранить дефект

Работа дефектолога направлена на устранение выявленных дефектов письма. Логопедические упражнения позволяют:

• улучшить произношение и дикцию;
• развить фонематический слух (умение распознавать отдельные фонемы в устной и слоги в письменной речи);
• обогатить лексический запас;
• сформировать грамматические навыки;
• развить навык связного повествования.

Коррекция дисграфии невозможна без усовершенствования умения воспринимать и анализировать чужую речь (устную и письменную), ориентироваться в пространстве, развития памяти и мелкой моторики.

После отработки навыков разговорной речи переходят к закреплению их на письме. Если причина дисграфии – соматическое заболевание, требуется прием медикаментов, назначение физиопроцедур, массажа и ЛФК.

Прогноз и меры профилактики

Чтобы коррекция дисграфии была успешной, потребуется скоординированная работа дефектолога, школьника, его родителей и, при необходимости, врача-невролога. Без логопедического вмешательства расстройство письма устранить не удастся. Дети его не перерастают.

Профилактику нарушения рекомендуют начинать с младенчества. Она включает развитие высших психических процессов, правильной артикуляции, дикции, слуховой и зрительной памяти, фонематического слуха, умения ориентироваться в пространстве и моторики пальцев рук.

Важно как можно раньше выявить и скорректировать расстройства устной речи, устранить фонематическое, фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речевых навыков.

Оценка успеваемости младшего школьника с дисграфией по письму и чтению остается проблемной. Во время коррекции рекомендуется проверять работы ученика совместно – педагогом и дефектологом, чтобы дифференцировать дисграфические ошибки, которые не учитываются при оценивании успеваемости.

РОССИЙСКАЯ
НАУЧНО-СОЦИАЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ МОЛОДЕЖИ И ШКОЛЬНИКОВ «ШАГ В БУДУЩЕЕ»

VIII районный
конкурс исследовательских работ обучающихся «ЮНИОР»

Нарушение
письма (Смешанная форма дисграфия)

ААвтор: Ратанюк Ульяна Витальевна, МБОУ «Федоровская НОШ № 4», Сургутский район, ХМАО-Югра 4в класс

Научный руководитель: Ильина Евгения Николаевна, учитель-логопед, МБОУ «Федоровская НОШ № 4», Сургутский район, ХМАО-Югра

  Сургутский район

Декабрь 2017 год

                                                                  
Содержание

I.
Введение………………………………………………………………………………………………………………….3

II.
Теоретический обзор

2.1. Этиология дисграфии…………………………………………………………………….4

2.3. 
Виды дисграфии………………………………………………………………………….4

III.
 Практическая часть

3.1.
Диагностика   ………………………………………………………………………………………………………6

3.2.
 Рекомендации…………………………………………………………………………………..9

IV.
Выводы…………………………………………………………………………………………………………………9

IV.
 Список использованной литературы и интернет — источников……………………………..11

V.
 Приложение…………………………………………………………………………………………………………12

I. Введение

Общеизвестно, насколько важным для ребенка является начало
процесса обучения. Одно из важнейших условий школьной адаптации ребенка —
овладение письменной речью.

Тема исследования «Нарушение
письма» (Смешанная форма дисграфия). Выбор темы 
обусловлен существованием в настоящее время большого количества обучающихся
младших классов, у которых
существует проблема дисграфии. В  последнее  время проблема  дисграфии
становится всё  наиболее  актуальной  среди  младших  школьников.  С началом
обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и
письмом.

Объектом исследования
стали проявления смешанной дисграфии у учащихся 2 классов.

Предметом исследования
служит система коррекции смешанной дисграфии у младших школьников.

Актуальность данной работы связана с тем, что в
общеобразовательной  школе у детей младшего школьного возраста, письмо имеет специфические особенности, отличающие процесс
письма от письма других
детей и значительно затрудняющие овладение грамотой.

Цель проекта – изучение
 специфического нарушения как смешанной дисграфии и системы логопедической
работы по ее устранению у младших школьников.

 Для достижения цели были определены следующие задачи
исследования:

—
изучить способы и пути преодоления дисграфии   с помощью  логопедической литературы;

—
разработать и осуществить экспериментальное исследование по выявлению и преодолению
сложных нарушений процесса письма у младших школьников (слуховой диктант,
экспресс-диагностика);

-определить
эффективность разработанной системы коррекционно-логопедического воздействия,
проанализировав и оценив ход и результаты исследования.

Методы исследования: диагностика,
коррекционные занятия. Таким образом, возникла гипотеза, предположим,
что положительной динамики при устранении дисгафических ошибок у младших
школьников можно достичь при условии использования системы специфических
приемов логопедической работы, оптимально сочетая методики по устранению
нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматической, оптической,
акустической, артикуляторно-акустической дисграфии.

В
этих случаях нарушения письменной речи могут быть устранены полностью или
сокращены дисграфические ошибки.

II. Теоретический обзор

2.1.
Этиология дисграфии

Дисграфия
— это полное или частичное нарушение письменной деятельности, которая связана с
дефицитом сформированности тех функций психики, которые ответственны за
выполнение и контроль письма. Данная патология характеризуется постоянными и
специфическими ошибками при написании, которые не устраняются сами по себе без
целенаправленной коррекции.

Вопрос об этиологии
дисграфии до настоящего времени является дискуссионным. Многие ученные (М. Лами,
К. Лонай, М. Суле) отмечают наследственную предрасположенность. Они считают,
что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость
головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в
специфических задержках развития определенной функции. Но большинство
исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических
факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период.
Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных
факторов. [1]

Функциональные причины
могут быть связаны с воздействием внутренних (например,  длительные
соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, дефицит
речевых контактов, двуязычие в семье, недостаточное внимание к речевому
развитию ребенка со стороны взрослых) факторов,  которые задерживают
формирование психических функций, участвующих в  процессе чтения. 

Дисграфия часто обусловлена
органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе
письма. Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и
экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия,
«цепочка» детских инфекций, травмы головы). 

                                                   2.2. 
Виды дисграфии

Существует пять типов дисграфии:

•артикуляторно-акустическая,
связана с нарушением артикуляции, звукопроизношения, фонематического
восприятия;

•акустическая,
вызвана нарушением фонемного распознавания;

•дисграфия
на фоне несформированности языкового анализа и синтеза;

•аграмматическая
— возникает из-за неполноценного развития лексико-грамматической речи и
развивается на фоне аграмматизма;

•оптическая
— связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений.
[2]

 В
зависимости от разновидности дисграфии, виды характерных ошибок в письме и речи
будут различаться:

1.При артикулярно-акустической дисграфии
допускаемые письменные ошибки допускаются из-за неправильного произношения, т.
е. ребёнок пишет так, как и говорит. В данном случае замена и пропускание
символов отображают такие же ошибки при разговоре. Такой вид патологии
встречается у детей с фонетико-фонематическим речевым недоразвитием.

2.При акустической форме
нарушения произношение правильное, но фонематическое восприятие развито плохо.
В данном случае ошибки имеют вид замены букв на схожие.

3.В случае нарушения языкового синтеза и анализа
обнаруживается неспособность разделения слов на слоги, и предложения на
отдельные слова. В данном случае выпадают, дублируются или меняются местами
буквы и слоги, добавляются ненужные символы, слова не имеют окончаний. Или же,
например, ребёнок пишет слова с союзами вместе, а приставки отделяет. Такой вид
ошибок считается самым распространённым.

4.Аграмматическая дисграфия
характеризуется неумением склонять слова по падежам, и числам, определением
рода, нарушением комбинирования слов в предложениях, их непоследовательность.
Такой вид патологии зачастую сопутствует общему речевому недоразвитию.

5. В основе
оптической дисграфии лежит
недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и
зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора
одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких
«специфичных» элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь
в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у…
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно
приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их
на письме.

Выделяются следующие группы ошибок при дис­графии:

— искаженное написание букв;

— замены рукописных букв:

 а)графически    сходных;

б)обозначающих
фонетически  сходные звуки;

— искажения звукобуквенной структуры сло­ва:

перестановки, пропуски, добавления, персеве­рации, контаминации букв, слогов;

— искажения структуры предложения: раздель­ное написание слова,

слитное написание слов, кон­таминации слов;

—
аграмматизмы на письме. [3]

 Несмотря
на разработанность проблемы в вопросах форм дисграфии и методах ее коррекции, в
практике чаще всего встречается смешанная дисграфия. В структуру смешанной
дисграфии входят такие недостатки
письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, акустическая и
артикуляторно-акустическая дисграфия, элементы аграмматической и оптической
дисграфии. При смешанной дисграфии ошибки множественны и разнообразны.

III. Практическая часть

3.1 Диагностика

 Методологической базой и
теоретической основой данной работы являются работы   по проблеме нарушений письменной речи А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой,
И.Н.Садовниковой,  Т.А.Фотековой, А.В.Ястребовой, 
Е.В.Мазановой.

 База исследования: МБОУ
«Федоровская начальная общеобразовательная школа №4», 2  классы. Сроки проведения: 2016-2017
учебный год.

Проведя
обзор литературы по проблеме дисграфии у младших школьников, мы  решили
апробировать знания на практике с детьми МБОУ «Федоровская НОШ №4» и,  чтобы
доказать гипотезу, проводилась экспериментальная работа.

Экспериментальная часть проекта состояла из трёх
этапов:

— констатирующий:
выявление нарушения письма у учащихся 2 классов;

 -формирующий: повышение
эффективности преодоления нарушений письма у младших школьников при
использовании методики по устранению дисграфии

 -контрольный:
выявление эффективности работы, которая проводилась
на  формирующем этапе исследования.

3.1.1  Констатирующий этап

В ходе констатирующего этапа было проведено
логопедическое обследование устной

и письменной речи учащихся 2 классов.

 Всего
экспериментальным участием было охвачено 58 учащихся в возрасте 8-9 лет, из них
30 девочек и 28 мальчиков.

У всех обследуемых детей по заключениям
медицинских карт не выявлены дефекты

в интеллектуальной сфере, слуховой и
зрительной системах. Обследование
проводилось по методике Мазановой Е.В. За основу данной методики взяты речевые пробы экспресс-диагностики Фотековой
Т.А.

Детям были предложены следующие
виды заданий:

1.  Списывание рукописного текста.

2.            
Запись
названий картинок. (1)

3.            
Слуховой
диктант. (2)

4.            
Экспресс-диагностики
по Фотековой Т.А. (3)

В процессе обследования велся учет лишь специфических ошибок, а орфографические ошибки не учитывались. Подача   текстового
материала   осуществлялась   с учетом возрастных особенностей детей.

Алгоритм проведения
слухового диктанта

1. Дается установка на
запоминание первого предложения с одного раза. Учитель читает предложение,
четко проговаривая незнакомые орфограммы. Их должно быть в предложении не более
двух (во избежание перегрузки запоминания). Остальное произносится в
соответствии с орфоэпической нормой.

2. Учащиеся сразу же повторяют
предложение про себя (как и в случаях со зрительным запоминанием, именно первые
мгновения обеспечивают предельную точность запечатления).

При повторении про себя ребята
должны приучиться копировать не только порядок слов в предложении, но и
интонацию, и четкий выговор учителем отдельных слов — это развивает, помимо
объема, еще и качество слуховой памяти.

3. Учащиеся записывают
предложение в тетрадь по памяти.

4. То же самое со вторым
предложением и т. д.

5. Проверка под руководством
учителя.

 Результаты
обследования письменной речи 2 классов.

 Ошибки
на уровне буквы и слога

1.замена
букв:

 а/
по акустическому сходству (т-д-19, с-з-2, с-ш-1,к-г-2, в-ф-1)

б/
по графическому сходству (б-д-1, а-о-31)

в/пропуск
ь-13

г/недописывание
букв, слогов -3

2.
зеркальное написание-3

 Ошибки
на уровне слова

1.
слитное написание слова с предлогом-4

Ошибки
на уровне предложения

слитное
написание слов-2

По
результатам логопедического обследования письменной речи 6 учащихся  2 классов
были зачислены в проектную группу.

Результаты обследования устной и письменной речи у проектной
группы ниже

общих результатов по классу, поэтому они больше нуждаются в
коррекционной помощи.

По результатам констатирующего этапа можно
сделать следующий вывод:

 у большинства детей дисграфия является сложной, т.е. ошибки
носили смешанный характер.

Для определенной формы
дисграфии применяется индивидуальная методика ее устранения. При смешанной
форме дисграфии – методики комбинируются в зависимости от потребностей ребёнка.

Для детей со сложной (смешанной) дисграфией была разработана
программа «Коррекция нарушения письменной речи у обучающихся вторых классов». Программа курса разработана с опорой на методические системы
работы Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, А.В.Ястребовой,  Р.И.Лалаевой,
П.М.Козыревой, Е.В.Мазановой, И. Волковой.

Цель данной программы: преодоление нарушений
письменной речи – дисграфии у детей, повышение успеваемости по
русскому языку.

3.1.2. Формирующий этап

Формирующий этап проводился по данной
программе.

Цель формирующего этапа: преодоление нарушения процесса письма, используя программу,
основанную на учете симптоматики разных видов дисграфии.

Коррекционная
работа по устранению дисграфии проводилась с
учащимися экспериментальной группы для возможности отследить результативность
выбранной методики.

Формирующий этап проекта проводился с 19 сентября 2016
г. по 12 мая 2017г. Занятия проводились 2
раза в неделю во второй  половине дня. Продолжительность – 40 минут.

Занятия
строились с учётом диагностики в констатирующем этапе, в определенной
последовательности в соответствии с закономерностями нормального онтогенеза.

Для
реализации поставленной цели была проведена следующая работа:

занятия, направленные на закрепление знаний о звуках и буквах;
звукобуквенный анализ слогов и слов; работа над слоговым составом слова;
способы обозначения мягкости согласных на письме; развитие зрительного анализа
и синтеза, зрительно-моторных  координаций; развитие процессов
словообразования; развитие навыков связного высказывания.

По результатам формирующего этапа можно
сделать следующий вывод:

Всем детям проектной  группы
особенно нравились задания, направленные на развитие пространственных
представлений, корректурная правка, графические диктанты, «найти ошибки»,
«подобрать картинки», «корректурная правка», «облачко», «составить слоговые схемы слов», «разгадывание кроссвордов», «сбежавшие гласные», приёмы, помогающие запомнить зрительный образ букв, артикуляционная гимнастика.(4) На занятиях активно использовались
материалы Ефименковой Л.Н., наглядные пособия «Город звуков», «Паровозик из
страны Слов», «Дерево успеха». [3]

3.1.3. Контрольный этап

Для
определения эффективности коррекционной работы по исправлению дисграфии у
младших школьников был проведен контрольный эксперимент. Результаты диагностики
учащихся обнаруживают положительную динамику по преодолению дисграфии у
школьников экспериментальной группы по сравнению с контрольной.  Это
позволяет сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы.

По результатам контрольного этапа можно
сделать следующий вывод:

Во время прохождения тем, требующих особого внимания у одного
ребенка и с легкостью изучаемых другими детьми, занятия проводились в
индивидуальном порядке.

Положительная динамика чаще всего прослеживалась после занятий,
организованных в виде викторин, игр-путешествий, «игр-обучалок», во время
которых основная роль в объяснении и выполнении заданий принадлежала
индивидуально каждому ребенку и его сказочному персонажу. Не все дети активно
участвовали во всех предлагаемых заданиях, некоторые нуждались в особой
поддержке со стороны педагога: частая похвала, стимуляция к действию, просьбы
со стороны преподавателя о помощи.

После каждого занятия был проведен его анализ. Все использованные
задания были насыщены наглядными пособиями, речевым материалом, заданиями,
направленными на развитие устной и письменной речи, игровыми моментами. Все это
помогало удерживать заинтересованность и внимание детей на занятиях. Физминутки
на занятиях проводились с музыкальным сопровождением, что очень нравилось
ученикам.

3.2. Рекомендации для учителей и родителей

Были
разработаны рекомендации для родителей и учителей. (5)

IV.Выводы

Таким образом, проведенная коррекционная работа с детьми показала,
что положительной динамики
при устранении дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при
условии использования системы специфических приемов логопедической работы и
сочетания методик по устранению нарушения языкового анализа и синтеза,
аграмматической, оптической, акустической, артикуляторно-акустической дисграфии:

— использования дидактических материалов с учетом ведущей
модальности у ребенка;

— учета элементов форм дисграфии и сочетания методик ;

— разработки и реализации индивидуального сопровождения ребенка.

Результатом
проведенной работы стало:

1.     
Развитие письменной речи: уменьшение у
учащихся специфических дисграфических ошибок на письме.

2.     
Развитие устной речи: пополнение и
активизация словарного запаса, развитие связной речи, слоговой структуры,
фонетических процессов.

3.     
Уверенность в себе.

4.     
Активность на уроках: дети чаще стали
отвечать на вопросы учителя, задаваемые в ходе урока, ответы детей развернутые,
не стесняясь выполняют задания у доски.

5.     
На классных и общешкольных мероприятиях
дети с удовольствием рассказывают   стихотворения, участвуют в   разнообразных творческих
конкурсах.

В результате проведенной экспериментальной
работы были сделаны следующие выводы:

 1.В ходе экспериментальной работы была осуществлена диагностика
уровня сформированности устной и письменной речи у младших школьников
экспериментальной группы, которая показала, что экспериментальная группа достигла
более высокого результата.

2. Коррекционная работа была направлена на:

— исправление специфических ошибок письма;

— формирование звукового анализа и синтеза;

— формирование и расширение словарного запаса;

— формирование грамматического строя речи.

3. Использовались методы диагностики и развития ВПФ (высших
психических функций) для более эффективного преодоления трудностей обучения
письму.

4.В результате проведения эксперимента наметилась положительная
динамика на устранение письменных и речевых нарушений у детей экспериментальной
группы, а именно:
а) произошло существенное снижение ошибок письменной речи. Дети стали правильно
ориентироваться в пространстве.

б) значительно расширился словарный запас;

в)произошло существенное развитие грамматического строя речи.
5. Педагогический эксперимент заключался в устранении у детей нарушений
письменной речи при помощи коррекционной работы с учетом комплексного подхода.
6.Результаты контрольного исследования показали эффективность проведенной
коррекционной работы.

В
данной работе теоретически и экспериментально была подтверждена необходимость
совершенствования и осуществления такого направления логопедической работы, как
коррекция дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Неоспоримым
является факт актуальности данной темы и необходимости дальнейших разработок в
направлении профилактической и коррекционной работы, что подтверждается
количественными результатами обработки проведенного исследования.

В
заключении хочется отметить, что только совместная работа логопеда, родителей и
учителя дают положительные результаты:

—
индивидуальные консультации для родителей;

—
посещение родителями логопедических занятий;

—
помощь родителей в выполнении игровых домашних заданий;

При
правильной организации и проведении коррекционной работы учитель-логопед
помогает таким детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и наравне с
другими учениками овладевать школьными знаниями.

Следовательно,
гипотеза, заключающаяся в том, что положительной динамики при устранении
дисгафических ошибок у младших школьников можно достичь при условии
использования системы специфических приемов логопедической работы и сочетания
методик по устранению нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматической,
оптической, акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, которая основывается на реализации принципов
последовательности и учете формы дисграфии, доказана, цель достигнута.

Данное
исследование отражает частный случай в школьной практике. Перспектива
дальнейшего исследования по данной теме видится в организации процесса
мониторинга особенностей развития письменной речи младших школьников при
переходе их на уровень обучения основного общего образования. Своим проектом
хочу поделиться с учениками, учителями и родителями нашей школы.

Используемые источники

1.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи
и их преодоления у младших школьников. М.: Владос,1997.- 256с

2.
Ефименкова Л.Н. Дидактический материал по коррекции письменной речи. Коррекция
ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Выпуск 2. –
М.: Книголюб, 2005.

3.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной
речи учащихся начальных классов. – М.: Владос, 2001. – 336с.

4.Ефименкова
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для
логопедов. – М.: Национальный книжный центр, 2015, http://pedlib.ru/

5.Козырева
Л.М.  Программно-методические материалы  для логопедических занятий с младшими
школьниками. – Ярославль, Академия развития, 2006, http://gendocs.ru/

6.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в
коррекционных классах.- М., 1999.- 218с.

7.Мазанова Е.В. Коррекция акустической
дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. 2-е издание, исправленное.- ГНОМ и
Д, 2010

8.Мазанова
Е.В. «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза» –
Издательство «Гном и Д», 2006г,  http://www.twirpx.com/

V. Приложения

Приложение I

Запись
названий картинок:

Чайник, клоун,
замок, ель, лампа, коза, очки, дудка, аквариум, милиционер.

Приложение II

Слуховой
диктант:

У Миши жил кот.
Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были
друзья.

Приложение III

Результаты
по экспресс-диагностики Фотековой Т.А.

1
методика.  Исследование грамматического строя речи. Верификация
предложений

2
методика.  Обследование письменной речи. Добавление
предлогов в предложение

3
методика.   Исследование 
словаря и навыков словообразования

Диаграмма

Приложение IV

                     Упражнения для учеников младшего
школьного возраста

Существует
довольно много эффективных упражнений для коррекции   дисграфии  у

 младших    
школьников. Данные
упражнения не ликвидируют проблему, но будут подспорьем со стороны родителей в
преодолении дисграфии, помогут в работе над дефектом.

Вот
некоторые из них:

1.      Корректурная
правка.
Взять книгу, которую ребенок до этого никогда не читал. Текст должен быть
напечатан средним шрифтом. Дать задание подчеркнуть в тексте какую-нибудь одну
букву, например, «Б» или «П». Начинать нужно с одной буквы. Упражнение должно
выполняться не более пяти минут ежедневно. Через пять дней можно перейти к
усложнению задания. Например, ребёнок должен одну букву «Б» подчёркивать, а
следующую зачёркивать или обводить. Затем нужно предложить ему отмечать парные
буквы, которые имеют некоторое сходство (г/д, у/ю, д/б, п/т, п/р, м/л).

Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка
нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении
заданного облика буквы, одной или двух, — и работать только с ними.

2.      Пишем
вслух.
Цель задания — проговаривать вслух всё, что пишется именно в таком виде, как
оно пишется и при этом подчёркивать слабые доли. В данном случае слабые доли —
это звуки, которым при устной речи не уделяется внимания, например, мы
произносим «лошка» или «на стале стаяла чашка с малаком». Именно эти «ошибки»
ребёнок должен подчеркнуть. Также очень важно дописывать и чётко проговаривать
окончания всех слов.

3.      Лабиринты. Это
игровое упражнение способствует развитию крупной моторики, т. е. движений рук и
предплечья, а также внимания. Ребёнок должен проводить непрерывную линию, при
этом важно, чтобы он менял положение руки, а не поворачивал лист бумаги, на
котором изображён рисунок.

             

4.
Упражнение «Облачко». Дети рисуют в воздухе пальчиками буквы и проговаривают
их.

5.
«Разноцветные
звуки». 
Произнеси звуки. Синим цветом закрась квадратик, в котором написан согласный, а
красным — гласный.

6.
«Таблица букв Шульте». Найти в алфавитном порядке все буквы из
таблицы.

Й	К	Т	В
Е	Ч	Щ	Д
У	Э	П	Х
М	Р	Ж	Ь
Ц	Б	Ш	Ё
О	Ъ	Ю	А
Г	Ф	Н	Время выполнения 2 минуты
С	Я	И
З	Л	Ы

7.
Упражнение «Лабиринты с сюрпризом». Они хороши тем, что развивают
мелкую моторику, внимание и безотрывное письмо.

Ребятам
нужно пройти лабиринт с буквами и составить слова по этим буквам и  предложения
с данными словами.

8.
«Послушай и определи».

Ребята
хлопают в ладоши и определяют сколько слогов  в слове. Далее им нужно расписать
в 3 столбика слова. В первый столбик слова, в которых  1 слог, во второй
столбик слова, в которых 2 слога и в третьем столбике слова, состоящие из 3
слогов.

Слова:
снег, тарелка, чашка, слон, носорог, зима, мама, ёж, стул, стол, машина,
дерево.

9.
Напиши «наоборот».

прямо — вечер — глупый —  высокий —  враг — лучше —  сырой –

война — далеко —  острый —  грязный —  ссориться —  храбрец — весело-

10.
Упражнение «Прибавь – отними».

Прибавь
всего лишь одну букву, чтобы получилось новое слово.

Пена,
пуд, пачка, пар.

Отними
всего лишь одну букву, чтобы получилось новое слово.

Полюс,
полк, пара, парад.

11. Упражнение «Запоминалки»

1.Рассмотреть картинки, запомнить их.
Назвать только те, которые обозначают неживые предметы, затем те, которые обозначают
живые предметы.                                               

2. Прослушать слова, назвать только те,
которые обозначают неживые предметы: медведь, лягушка, диван, певец, скрипка, ветка.                                                                               

3. Из того же ряда слов назвать только
те, которые обозначают живые предметы.

12. Игра «Кто больше подберет
слов-предметов к словам-действиям?».

Летит … (стрела, самолет, парашют, пух,
жук, стрекоза, бабочка).

Плывет … (пароход, лодка, рыба, пловец,
бревно, щепка, утка).

Растет … (трава, ребенок, цветок, репа,
рассада, саженец).

Поет … (соловей, певец, скрипка,
жаворонок, хор).

Ползет … (червяк, уж, змея, улитка,
человек, гусеница).

Пищит … (мышка, щенок, игрушка, комар).

Скрипит … (дверь, снег, сухое дерево,
телега).

Хрустит … (снег, морковка, сахар,
сухарь, огурец, капуста).

13. Прослушайте рассказ. Ответьте
на вопросы: Нарисуйте слона. Расскажите, какой был слон.

Слон.

Слон был огромный, в тяжелых складках.
Ноги толстые, как столбы. Хвост длинный. Голова большая, шишковатая. Уши
большие, как лопухи, и висят вниз. Глаза совсем крошечные, но умные и добрые.
(По Л. И. Куприну.)

Вопросы:

Какой был слон?

Какие ноги у слона?

Какой хвост?

Какая голова у слона?

Какие уши?

Какие глаза?

Слон доброе животное или нет?

Обратите внимание на сам рисунок, который
получился у ребёнка. Каким цветом он его рисует, где находится слон (место
расположения), нажимает ли ребёнок на карандаш. С какой интонацией рассказывает
ребёнок про слона. Можно попросить ребёнка дорисовать ещё элементы, которых не
достает в его рисунке (солнце, небо, слона, деревья).

14.
Упражнения со словами, словосочетаниями, с предложениями и с текстом

Составь
слова из предложенных цифр «Слова из цифр»

М	А	Н	С	О	Е	Г
5	6	4	2	1	3	0

5656-

412-

214-

2430-

15.
Морской бой. (2 класс)

Прочитай
цифры и запиши слова.

№	А	Б	В	Г	Д
1	моло	ма	кушка	со	дук
2	сун	ко	ма	ля	та
3	ра	му	ко	ток	ди
4	шина	же	пар	си	жа

А1Г3-                        
Б2Д4-                   

А3В1-                        
В2А4-

А2Д1-                       
 В4Д2-   

16.
Приёмы, помогающие запомнить зрительный образ букв. 

Так,
буквы можно лепить из пластилина, выкладывать из палочек, спичек,
мозаики, красочных верёвок, вырезать из цветной бумаги, выжигать на дощечках.

 Например,
если ребёнок затрудняется запомнить правильное написание буквы с, и
пишет ее в зеркальном отображении, можно предложить слепить букву из пластилина,
«оживить» и «посадить» ее на трон. При этом уточнить, что при письме буква
будет смотреть глазками на правую руку и следить, чтобы ребёнок ее правильно
писал. Чтобы сформировать стабильный графический образ буквы (графемы), можно
предложить ребёнку обводить пальцем выпуклый контур букв, тактильное опознание
«наждачных» букв. Можно использовать приём «Дермолексия»,
когда педагог на ладони ребёнка рисует букву, а ребёнок опознаёт её с закрытыми
глазами, причём рисовать нужно на «ведущей» руке, для стимуляции ведущего
полушария.  Написание буквы можно сопровождать такими стихами:

Мне
красиво улыбнись,

От
меня ты отвернись.

Глазки
крепко закрывай,

Букву
эту угадай.

17. Упражнение «Ниточки». Догадайтесь, какое получится
слово, если соединить буквы.

р—о—т          с—ы—р       
с—т—о—л        к—р—а—н

м—о—х          н—о—с          с—т—у—л        к—р—о—т

18.
«Составь словосочетание».

Ребятам
нужно выбрать из правого и левого столбика слова и подружить их между собой.
Записать, что получится.

шов    карандаши  кожа штанишки шорох

змеиная                                                                                                                          грубый                                                                                                                        цветные                                                                                                                            тихий                                                                                                                         короткие

19.
Тексты без границ слов. Нужно ребятам отыскать слова в
предложении, разделить их и записать верно.

Наступилазимаподулхолодныйветермысмамойпошликататьсяналыжахвлес

Правильный
вариант:

Наступила
зима. Подул холодный ветер. Мы с мамой пошли кататься на лыжах в лес.

20.
«Запутанные предложения». 

На
лепестках цветов были написаны предложения, а ребятам нужно составить связный
рассказ. Когда обнаружили, что он не закончен.  Придумывают последнее
предложение и записывают его в тетради.

Жора
и Маша.

Она
увидела на дороге Жору.

Букашка
Маша  помогла Жоре  улететь.

Ползла
Маша на лужок.

Ей
стало жалко жука.

Он
лежал животом вверх и не мог  улететь. 

 21.
«Допиши словечко». Допиши предложения подходящими по смыслу словами.

Сшил
себе котёнок тапки, чтоб зимой не мёрзли _______________________.

Мышка
спряталась под горку и  грызёт тихонько _______________________.

Мишка
плачет и ревёт просит пчёл, чтоб дали _________________________.

Приложение V

Рекомендации учителям и родителям.

На что обратить особое внимание:

✓Если Ваш ребенок левша.

✓Если он — переученный правша.

✓Если Ваш ребенок посещал
логопедическую группу.

✓Если в семье говорят на двух
или более языках.

✓Если Ваш ребенок слишком рано
пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует
возникновение дисграфии и дислексии.) Происходит это в тех случаях, когда у
ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.

✓Если у Вашего ребенка есть
проблемы с памятью, вниманием

✓Смешение букв по оптическому
сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у.

✓Ошибки, вызванные нарушенным
произношением, ребенок пишет то, что говорит: лека (река), суба (шуба).

✓При нарушенном фонематическом
восприятии смешиваются гласные о-у, ё-ю, согласные р-л, й-ль, парные звонкие и
глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Например: тыня (дыня),
клёква (клюква).

✓Пропуски букв, слогов,
недописывание слов. Например: прта — парта, моко — молоко, весёлы (весёлый)

В помощь родителям:

Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то
разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.

Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания,
это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность,
а также увеличит количество ошибок.

Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно
меньше унижайте.

Несколько упражнений, которые помогут в преодолении дисграфии

Упражнение «Пишем вслух«. 

Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется,
проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с
подчеркиванием, выделением слабых долей. То есть, «Ещ-Ё О-дин
ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём» (ведь на самом деле мы произносим что-то
вроде «ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ»). Пример проще: «НА
стОле стОЯл куВшин С мОлОком» (на стале стаял куфшин с малаком). 
Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика
дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка
«ставить палочки», т.е. дописывать в конце слова неопределенное
количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за
буквы. Но количество этих закарюк и их качество буквам конца слова не
соответствуют. Важно определить выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако
независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и
постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!

«Вглядись и разберись» —
пунктуация для дисграфиков и не только. Материал для работы — сборники
диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтоб не было
опечаток). Задание: внимательно вчитываясь,
«фотографируя» текст, объяснить постановку каждого знака препинания
вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать
так: «Запятая между прилагательным «ясным» и союзом
«и», во-первых, закрывает деепричастный оборот «…», а
во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические
основы: первая «…», вторая «…»), соединенные союзом
«и»».

«Пропущенные буквы».
Выполняя его, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные
буквы на своих местах. Развивает внимание и уверенность навыка
письма. Можно скопировать в интернете текст и «вырезать» из слов буквы, лучше
удалять через одну, и в середине слов. Затем дать ребенку задание, подставить
буквы и прочесть. Можно это сделать в виде игры «Пиратская карта». Сохраните
оригинал!

Диктанты надо писать! Только по-особому.

Чрезвычайно медленно! На написание диктанта объемом 150 слов на
начальной стадии ликвидации дисграфии у ребенка должно затрачиваться не менее
часа времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов:

Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы
этот текст.

Затем диктуется первое предложение. Попросите проговорить по
буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных)
слова.

Предложения диктуются по частям и записывается с проговариванием
вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.

Изучение смешанной дисграфии и виды логопедической работы по ее устранению у младших школьников.

     Дисграфия — частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

     Дисграфия у детей — это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма, т.е. стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. У взрослых — расстройство навыка письма.

     Дисграфия — большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

     Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

     В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в отечественной логопедии и принято большинством зарубежных исследователей. Филичева Т. Б. и др.

     Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Выделяются следующие виды дисграфий:

— артикуляторно-акустическая дисграфия;

— акустическая дисграфия — дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания;

— дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

— аграмматическая дисграфия;

— оптическая дисграфия.

     Артикуляторно-акустическая дисграфия — дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильного восприятия и произношения звуков на письме, опора на неправильное проговаривание.

     Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Пишет так, как произносит. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам в устной речи. Часто наблюдается при дизартрии, ринолалии, сложной дислалии.

     Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

     Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания, иначе называемая акустической дисграфией — дисграфия, обусловленная расстройством дифференциации фонем и проявляющаяся в заменах букв при письме, соответствующих фонетически близким звукам. При этом звуки в устной речи произносятся правильно.

     При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

     Чаще всего при акустической дисграфии заменяются буквы, обозначающие свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, аффрикаты и их компоненты: («ч — ть», «ч — щ», «ц — т», «ц — с»). Дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания проявляется также и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных: «писмо». Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении: (туча — «точа»).

     В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях могут смешиваться буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки: («л — к», «б — в», «п — н»). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

     В зависимости от того, какое звено фонемного распознавания нарушено, также выделяют следующие подвиды дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

     Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза — дисграфия, в основе которой лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.

     Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова: пропуски согласных при их стечении (диктант — «дикат»), пропуски гласных (собака -«сбака»), перестановки букв (тропа — «прота»), добавление букв (таскали — «тасакали»), пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан — «ката»).

     Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

     Нарушение деления предложений на слова при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»), раздельном написании приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

     Аграмматическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

     В связной письменной речи при аграмматической дисграфии выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

     На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»), изменении падежных окончаний («много деревов»), нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»), изменении падежа местоимений (около него — «около ним»), числа существительных («дети бежит»), нарушении согласования, нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

     Оптическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

     Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова — отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками, в различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Чаще всего при оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы: п — к, п — и, с — о, и — ш, л — м.

     В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы.

     При литеральной форме оптической дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы и наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками, при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо (когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево), которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

     Описанные выше виды дисграфии в чистом виде встречаются редко, чаще наблюдается картина смешанной дисграфии.

Своеобразие состояния письменной речи при смешанной дисграфии.

     Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

     А.Р.Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма. Процесс письма начинается с побуждения, мотива. Человек знает, для чего пишет, мысленно составляет план письменного высказывания, начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения, предложения разбиваются на составляющие их слова, затем совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов проводится звуковой анализ слова (проговаривание). Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы со зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Затем следует моторная операция письма — воспроизведение движением руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль, подкрепляющийся по мере написания букв и слов, зрительным контролем, чтением написанного.

     В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладевания письмом, т.е. к дисграфии.

     Дисграфия — это специфическое, избирательное расстройство. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Ее наличие не означает снижение обучаемости вообще. Страдают вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными. Особенность этого вида нарушений письма проявляется в наличии особых или специфических ошибок, не свойственных здоровым детям и детям, неполно усвоившим программный материал.

Характеристика специфических ошибок письменной речи.

1. Ошибки на уровне буквы и слога:

1.1. Пропуски букв и слогов. Они говорят о том, что ученик не выделяет в составе слова всех его компонентов. Чаще всего пропускаются буквы, которые обозначают гласные звуки, например, «рак» — «рк», «рыба» — «рба», «корова» — «крва». Буквы, которые обозначают согласные звуки, часто пропускаются при стечении согласных в слове, например, «стол» — «сол», «скрипка» — «скипка».

1.2. Вставление лишних букв в слово. Чаще всего это случается при стечении согласных, например, «тигр» — «тигар», «зубр» — «зубер».

 1.3. Перестановки букв и слогов, например, «дрова» — «двора», «вертолёт» — «ветролёт».

1.4. Застревание на определённых буквах и слогах, например, «ходила» — «ходидила», «дерево» — «девево».

1.5. Замены букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова звук, но для его обозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в таких случаях:

— при нечётком различении глухих и звонких, твёрдых и мягких согласных, «лифт» — «ливт», «любит» — «лубит». Очень распространённым является смешение свистящих и шипящих звуков, «старушка» — «старуска», «железо» — «зелезо»;

— при недостаточном закреплении связи между звуком и зрительным образом буквы — при нечётком различении букв, которые имеют сходство в написании. В этих заменах совпадает написание первого элемента двух букв. После написания первого элемента ученик не может дальше дифференцировать тонкие движения руки. Он или неправильно передаёт количество однородных элементов (и — ш, л — м, п — т), или ошибочно выбирает следующий элемент (и — у, Г — Р, б — д ).

     У некоторых детей эти ошибки переходят и в чтение.

2. Ошибки на уровне слова:

2.1. Раздельно написание частей слова наблюдается в таких случаях

— когда приставка или начальная буква слова напоминает предлог, союз или местоимение. Например, «называть» — «на зывать», «ядовитый» — «я довитый»;

— при стечении согласных, «брали» — «б рали».

2.2. Слитное написание слов:

— слитное написание предлога или союза с последующим словом, «в классе» — «вклассе», «с мамой» — «смамой»;

— слитное написание двух самостоятельных слов, «все дети» — «вседети». В тяжёлых случаях все слова в предложении сливаются в одно, «Ягулялнаулице».

2.3. Морфологические ошибки. Неправильное словообразование при помощи приставки и суффикса, «безусый» — «безусатый», «коровий» — «коровный».

3. Ошибки на уровне предложения и словосочетаний:

3.1. Отсутствие заглавной буквы в начале предложения.

3.2. Отсутствие точки в конце предложения.

3.3. Неправильная связь слов в предложении или словосочетании:

— неумение правильно использовать грамматические категории рода и числа («пять ёлочков», «наступил ночь»);

— неправильный порядок слов в предложении («Мы ездили к бабушке летом и на море»).

     Описанные типы специфических ошибок при дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина.

     У ребенка дисграфия часто бывает связана с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями — и выражается в особых трудностях овладения письменной речью..

     В чтении характерны следующие ошибки: неправильное прочтение букв (замены, смешения), недочитывание концов слов, неправильные ударения, пропуски слова, строки, недостаточное или даже искаженное понимание читаемого.

     Иногда ошибки письменной речи повторяют ошибки устной речи (неправильное звукопроизношение, искажение слов, устные аграмматизмы), иногда же устная речь оказывается правильной или же значительно более правильной, чем письменная.

     Специфические ошибки неодинаковы у разных школьников, но характерные ошибки каждого школьника могут удерживаться у него при переходе из одного класса в другой. Они не соответствуют длительности его обучения и усилиям, затрачиваемым на их ликвидацию как со стороны педагога, так и самого ученика, т. е. оказываются очень устойчивыми и требуют анализа их в каждом данном случае и индивидуального подхода на основе этого анализа.

     Тщательный анализ всех ошибок, которые делает тот или иной дисграфик, и их соотношение с его устной речью могут в значительной степени вскрыть ту причину, которая лежит в основе его затруднений.

     В тех случаях, когда дефекты произношения выражаются в заменах звуков и их смешениях (при дислалии и дизартрии), в письменной речи обычно наблюдаются ошибки в соответственных группах: свистящих и шипящих, или соноров «р» и «л», или звонких и глухих, мягких и твердых, йотированных и чистых гласных, в зависимости от дефекта каждого школьника.

     В случаях более сложного дефекта звукопроизношения один и тот же звук может иметь разнообразные замены в связи с тем, что у ребенка наблюдается одновременно недостаточность различения звонких и глухих, свистящих и шипящих, щелевых и смычно-щелевых. В результате могут смешиваться между собой все 7 звуков группы свистящих и шипящих. Звуковой анализ слова становится крайне трудным и неполноценным.

     При специфических нарушениях письма отмечается неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка. В письме такого школьника ко всем указанным трудностям присоединяется и невозможность разобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков. Кроме того, при дизартриях часто наблюдаются различные моторные нарушения не только речевого аппарата, но и нарушения подвижности взора и мелких движений рук. Могут быть также ошибки в начертании букв, связанные с неустойчивостью почерка («п» — «т», «и» — «ш»);

     Иногда бывают затруднения различения правой и левой сторон, верха и низа (зеркальное письмо, смешение письменных начертаний букв, как «б» и «д»). И в чтении и в письме может проявляться трудность слежения за строкой, что ведет к потере строки, недописыванию, недочитыванию слова, строчки, соскальзыванию с одной строки на другую.

     Более грубые общие двигательные нарушения (гиперкинезы, невозможность письма правой рукой) приводят к тому, что для ребенка трудно выработать достаточно правильный и разборчивый почерк, который при переходе на скоропись опять становится неровным, неразборчивым.

     Недостаточность и бедность словаря, несформированность и нестойкость структуры слова и фразы, которая долго остается неполной, затрудненной, аграмматичной, характерны для речи детей-алаликов.

     У алаликов долго наблюдается смешение звуков по всем фонетическим группам. В этой связи на ранних ступенях письма отмечаются многообразные замены букв; усвоение орфографических правил для алаликов затруднено вследствие описанного глубокого нарушения речи. С усложнением правил правописания на более поздних ступенях обучения количество ошибок в письме может увеличиваться, несмотря на явное улучшение устной речи, в связи с усложнением правил и той речевой основы, которая требуется для пользования ими.

     У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

     Характерными для детей с нарушениями письма являются нарушения ориентации «право-лево», низкие изобразительные возможности, слабость кратковременной слухоречевой памяти, неспособность к «рядоговорению» (перечислению времён года, дней недели).

     В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи. В более легких случаях, при сохранном интеллекте, с исправлением произношения, с развитием словаря и фразовой речи, ребенок справляется со всеми затруднениями в письме и чтении достаточно успешно.

     Таким образом, можно сделать вывод, что дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд его неречевых функций. В данном случае становится очевидной важность своевременной коррекционной работы с логопедом.

Пути диагностики и коррекции нарушений письменной речи при смешанной дисграфии

     Педагогическая практика показывает, что педагоги, родители детей, страдающих дисграфией, обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложненной неудачными попытками родителей и педагогов решить ее самостоятельно.

     Пропущенные сроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.

     Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на более ранних этапах развития ребенка дает более быструю положительную динамику.

     Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок» — стойких и повторяющихся ошибок в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

     Однако, по мнению специалистов, диагностика дисграфии должна носить комплексный характер.

     Например, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева и Г.В. Чиркина предлагают следующую схему выявления нарушений письма.

     Логопедическое обследование детей с дисграфией должно установить:

— степень усвоения навыков звукового анализа;

— степень усвоения навыков письма и чтения;

— состояние устной речи в целом, т.е. уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка.

     Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процессы письма и чтения оказываются невозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребенка устно производить анализ звукового состава слов.

Для этой цели существует много разнообразных приемов:

1. Различение и выделение звуков из состава слова.

2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук.

3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук.

4. Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков.

5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу (рак — лак, жук — лук и т.д.).

6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки.

     Обследование письма начинают с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

     Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов: написание слов по картинкам или написание предложений по картинкам.

     Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.

     Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизмы, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

     Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

     При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т. д.

     Особое внимание следует обращать на специфические дисграфические ошибки (специфические фонетические замены, нарушение слоговой структуры слова, грамматические ошибки, орфографические ошибки, графические ошибки).

     Р.И. Лалаева и Л.В. Бенедиктова предлагают следующую схему оценки навыка письма у младших школьников:

1. Качество усвоения графем — прочность, правильность, автоматизированность и дифференцированность звукобуквенных связей. Для этого используются следующие приемы: подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки; запись букв под диктовку; списывание букв с печатного изображения;

2. Классификация ошибок в письменных работах — требуется разделять эпизодические и систематические ошибки — стойкие замены букв, пропуски, перестановки, аграмматизмы. Хорошим тестом на выявление дисграфии является списывание и исправление деформированного текста.

3. Нарушения каллиграфии — дисфункция моторного компонента письма: ребенка просят как можно быстрее писать в течение 2 минут фразу «Маша пришла в школу». Подсчитывают среднее количество знаков в минуту.

     Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской предложена следующая схема обследования детей с расстройствами письма:

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11.Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

     В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи.

     Современные методики позволяют успешно проводить коррекцию дисграфии. Занятия, которые проводят профессиональные логопеды, помогают детям избавиться от этих проблем.

     Система оказания помощи детям с дисграфией определяется комплексом проблем, стоящих перед этими детьми. Помощь должна быть комплексной и должна осуществляться группой специалистов: врачом, психологом, логопедом и учителем.

     А.В. Ястребова напоминает, что задача учителя-логопеда общеобразовательной школы состоит в том, чтобы выявить детей с рассматриваемыми отклонениями в речевом развитии и организовать их коррекционное обучение. Такое обучение предполагает устранение имеющихся пробелов в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в овладении программным материалом по родному языку. Основополагающим здесь является развитие и совершенствование устной речи детей, и, прежде всего формирование фонетических (фонематических представлении), морфологических и синтаксических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма и чтения.

     Логопедическая работа (коррекция отклонений в речевом развитии) должна быть теснейшим образом увязана с ликвидацией пробелов в знаниях тех разделов программного материала по родному языку, усвоение которых зависит от умения четко анализировать звуковой и морфологический состав слова, и упорядочением их учебной деятельности. Таким образом, организуя логопедические занятия, необходимо предусмотреть:

— преодоление отклонений в речевом развитии (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);

— восполнение пробелов в знаниях программного материала по родному языку, обусловленных отставанием в развитии устной речи;

— осуществление коррекционно-воспитательного воздействия.

     А.В. Ястребова предлагает следующую последовательность коррекционной работы. В начале работы (I этап) следует сосредоточить основное внимание на преодолении недочетов фонетической стороны речи (включая формирование фонематических представлений). Затем (II этап), по мере накопления у учащихся упорядоченных фонетических обобщений, надо восполнять пробелы в развитии лексики и грамматического строя. После этого (III этап) решаются задачи развития и совершенствования связной (контекстной) речи.

     Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи, предложенная Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской, включает в себя следующие виды коррекционной работы:

— развитие фонематического восприятия при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания;

— развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

— развитие слогового анализа и синтеза;

— развитие фонематического анализа и синтеза.

     Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения.

     При устранении аграмматических проявлений смешанной дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

     При устранении оптических проявлений смешанной дисграфии работа проводится в следующих направлениях:

— Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

— Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

— Формирование пространственных представлений.

— Развитие зрительного анализа и синтеза.

     Н.А. Никашина подчеркивает, что основной методологической предпосылкой системы устранения недостатков письма у младших школьников является позиция взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонематических представлений у детей.

     Наряду с этим Н.А. Никашина выдвигает основной принцип коррекции дисграфии — принцип правильного сочетания коррекции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязь между ними.

    Оба эти раздела работы направлены на развитие у учащихся познавательных процессов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков, на сознательное определение артикуляционных и акустических свойств звука и на усвоение его смыслоразличительной роли.

     О.Б. Иншакова в работу по коррекции трудностей обучения письменной речи включает следующие этапы:

1. Исправление дефектных звуков (занятия с логопедом при наличии такого осложнения);

2. Работа с преподавателем русского языка по специальным методикам:

— формирование фонематического восприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем;

— формирование звукобуквенного анализа;

— синтез слова;

— развитие способностей анализа и синтеза слов;

— развитие способностей конструирования фраз и связных высказываний, темп письма;

— расширение словарного запаса.

3. Работа с психологом:

— развитие внимания и памяти;

— развитие вербальных способностей и осмысление вербального материала;

— выявление и коррекция нарушений мыслительных операций (выделение существенных признаков, сравнение и классификация понятий, обобщение и ограничение понятий, систематизация материала, построение логичных умозаключений);

— повышение самооценки, эмоциональной устойчивости;

— повышение учебной мотивации (снижение уровня тревожности и негативных эмоций);

— формирование процессов самоконтроля.

     И.Н. Садовникова в своих работах выделяет такое нарушение письма как смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, которое не связано ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Школьные логопеды довольно часто сталкиваются с этой проблемой. По мнению И.Н. Садовниковой, в распространенности смешений букв по оптическому и кинетическому сходству играет отрицательную роль неправомерное требование «безотрывочного» написания слов без стадии поэлементного написания букв.

     Работа над исправлением подобных ошибок может быть успешной только при дополнительной коррекционной работе, проводимой логопедом, психологом, при необходимости и врачом.

     Процесс устранения смешений букв по оптическому и кинетическому сходству предполагает коррекционно-логопедическую работу по следующим направлениям:

— Развитие зрительного внимания, зрительной памяти, мыслительных процессов как основных компонентов зрительного восприятия.

— Формирование зрительно-пространственных представлений, которые являются основой для специальной работы по формированию зрительного образа букв алфавита.

— Формирование зрительных представлений о графическом (зрительном) образе буквы.

— Развитие координации в системе «глаза — рука» — совершенствование моторной и зрительно-двигательной координации, развитие синхронных движений глаз и ведущей руки, укрепление межфункциональных связей.

— Развитие базовых графических навыков.

     Р.И. Лалаева для коррекции нарушений зрительного восприятия, неточности представлений о форме, величине, цвете, недоразвитии зрительной памяти, пространственного восприятия и представлений, трудностях оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированности оптических образов букв предлагает проводить работу в следующих направлениях:

— развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), в том числе и буквенного;

— уточнение и расширение объема зрительной памяти;

— формирование пространственного восприятия и представлений;

— развитие зрительного анализа и синтеза;

-формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений;

— дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

     Все специалисты обращают внимание на то, что в деле устранения дисграфии и учитель, и логопед, и родители ребенка должны объединить свои усилия в помощи школьнику.

     Учитель, знающий основные причины возникновения нарушений письма и чтения, умеющий распознать среди письменных ошибок те, которые могут быть отнесены к специфическим дисграфическим ошибкам, уже достаточно вооружен знаниями для необходимой помощи детям.

     Логопед, выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, т.е. подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой -закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом.

     Очень важно, когда логопед и учитель работают в тандеме, поддерживают постоянный контакт — логопед занимается с учеником, а учителю дает рекомендации: чего надо избегать ребенку, а на что обратить внимание. Желательно, чтобы учитель и логопед выработали единый подход к ребенку и к требованиям на занятиях.

     Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению школьником материала по родному языку в целом и коррекции нарушений письменной речи в частности.

     Известно, что дисграфия может сопровождаться неврологическими нарушениями (нервными тиками, ночными страхами, ночным энурезом, гипервозбудимостью, повышенной тревожностью, неврозом, ухудшением самочувствия в школе или после школы и т.д.) и поведенческими проблемами (школьной дезадаптацией, отрицательным отношением к учебе, нежеланием посещать школу, прогуливанием уроков без ведома родителей и т.п.).

     Поэтому очень часто школьникам и их родителям требуется консультация детского психоневролога. Психоневролог может дать рекомендации по предупреждению неврозоподобного синдрома и других нарушений, вызванных систематической неуспеваемостью ученика, давлением учителей, родителей и т.д. Кроме того, психоневролог может помочь ребенку, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты.

     Следовательно, только тогда, когда вместе объединяются и учитель, и психолог, и логопед, и родители, только тогда, когда они действуют по заранее разработанной методике сообща, можно добиться положительной динамики в работе с детьми, страдающими нарушениями письменной речи.

     Ожидаемыми результатами коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии являются:

1. Активизация высших психических функций, в том числе речевой памяти, внимания к языковым явлениям;

2. Улучшение навыков письма под диктовку, самостоятельного письма;

3. Повышение возможностей самоконтроля;

4. Укрепление соматического и психологического статуса ребенка;

5. Отсутствие или снижение количества ошибок, вызванных дисграфией.

     Таким образом, анализ методических указаний к ведению логопедической работы по устранению нарушений процесса письма показал, что работа по преодолению смешанных дисграфий подразумевает комплексное коррекционно-логопедическое воздействие по развитию устной и письменной речи и высших психических функций.

     Обязательным условием успешности коррекционно-логопедической работы по преодолению смешанной дисграфии является понимание того, что дисграфия — это состояние, для определения и преодоления которого требуется тесное сотрудничество учителя, логопеда и родителей.

Используемая литература:

1. Основы логопедии: Учеб.пособие / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989. — С.172-174.

2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Владос, 1998. — С.464-471., 472.,473-480.

3. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. — М.: Владос, 1997. — С.8.

4. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1973. — С.249-252

5. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. — М.: Просвещение, 1989. — С.174-177.

6. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Учебно-методическое пособие. — СПб.: Союз, 2004. — С.18.

7. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. — М.: АРКТИ, 1997. — С.61-66.

8. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. — М.: Просвещение, 1965. — С. 46-66.

9. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под ред. О.Б. Иншаковой. — М.: МОДЭК, 2001. — С.38-40.

10. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и преодоление у младших школьников. — М., 1995.

11. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. — СПб.: Союз, 1998.

Дисграфия

Дисграфия — лечение в Москве

Целесообразность использования программы ПРТ1 как инструмента развития и коррекции навыков межличностного познания определяется следующими соображениями. Известно, что благополучие и конструктивность общения человека зависит от его базисной способности устанавливать с другими людьми на интуитивном и рефлексивном уровне адекватных когнитивно-эмоционально-поведенческих координаций. При недостатке коммуникативного опыта, выраженных акцентуациях характера, невротических и психопатических особенностях эти координации серьезно затруднены. Лица данной категории недостаточно реалистично различают их в партнере по общению и затрудняются повторить за ним мимические, пантомимические, интонационные, словесносмысловые и другие коммуникативные сигналы, особенно их оттенки.

Искажения являются следствием недостаточной психологической проницательности, а также тревожности, агрессивности, дис-кордантности и других состояний эмоционального склада личности. Разрабатываемая программа через совершенствование навыков речевого общения повышают адекватность эмоциональных реакций человека.

Важно отметить, что при явной психической дезадаптации (умственная отсталость, невроз, психопатия, психоз) самостоятельная работа пользователя с программой затруднена, В этом случае необходима помощь специалиста: педагога-дефектолога, психолога, врача-психиатра. Педагог и психолог, опираясь на профессиональные знания и умения, используют учебно-воспитательные и коррекционно-развивающие возможности программы, врач-психиатр — психотерапевтические возможности.

Н. Ю. Артемьева

Профилактика и коррекция смешанной дисграфии у младших школьников

Проблема коррекции нарушений письменной речи учащихся все более актуальна на сегодняшний день в коррекционной педагогике. Письмо и письменная речь, являясь базой всего дальнейшего обучения, вызывают значительное затруднение у младших школьников, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их социальной адаптации в целом.

Дисграфия является одним из проявлений системного недоразвития речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребёнка, а также ряд неречевых функций. Согласно классификации, предложенной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ

46

им. А.И. Герцена, выделяют несколько форм дисграфии: артикуляторно-акустическую, акустическую, дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическую и оптическую, однако часто можно утверждать, что у одного ребенка проявляются признаки нескольких форм дисграфии, т. е. смешанные варианты или смешанная дисграфия.

Основной контингент детей, поступающих в речевую школу, это дети с нарушениями речевого развития, имеющие диагноз ОНР. У детей с ОНР отмечаются грубые недостатки в произношении и различении звуков речи, нарушение слоговой структуры даже двух-, трехсложных слов. Словарный запас беден; наблюдаются многочисленные ошибки в грамматическом оформлении самостоятельных высказываний и трудности в понимании сложных грамматических конструкций. Особенно страдает связная речь: дети затрудняются в построении развернутого высказывания, его лексико-грамматического оформления. По мере обучения устная речь приближается к общепринятым нормам, но возникают трудности при овладении письменной речью. Все типы ошибок, которые отмечаются в устной речи, находят свое проявление на письме: несовершенство звукового и буквенного анализа, трудности использования сложных слоговых структур, недостаточное развитие лексикограмматического строя речи. Отмечаются устойчивые затруднения при овладении техникой чтения и осмысления прочитанного. Для учащихся с ОНР характерны неустойчивость внимания, отвлекае-мость, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям. Своевременная организация коррекционного обучения в дошкольном возрасте позволяет минимизировать дефект на уровне устной формы речи. В речевых детских садах проводится большая работа по формированию фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи. Однако недостаточная сфор-мированность фонематических и лексико-грамматических средств языка препятствует успешному овладению письменной речью; нарушения звуко-слоговой структуры слов создают большие трудности в овладении фонематическим анализом и синтезом. Ограниченность словарного запаса детей, трудности в овладении семантикой слов проявляются ошибками в употреблении слов. Именно с проявлениями такого рода приходится иметь дело в условиях работы в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Для решения этой задачи была разработана и составлена программа профилактики и коррекции смешанной (или сложной) дисграфии у младших школьников.

Данная программа составлена на основе концепции развития и реализации требований ФГОС, с учетом степени проявления ре-

47

чевой патологии и основывается на следующих теоретических положениях:

• комплексном взаимодействии анализаторов (И.П. Павлов);

• компенсаторных возможностях развивающегося мозга в условиях стабилизации патологического процесса (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, П.К. Анохин, В.В. Лебединский);

• поэтапном формировании умственных операций (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин)

и опирается на основные принципы: системности, комплексности, последовательности, систематичности, доступности, индивидуального подхода, онтогенетического, принципа развития речевой системы.

Программа адресована учащимся 1-4 классов начальной школы для детей с нарушениями речи и позволяет эффективно организовать индивидуальную и подгрупповую работу.

Программа построена на основе методик обучения детей с отклонениями в речевом развитии. Решение учебных и коррекционных задач с помощью данной программы встраивается в систему общей коррекционной работы в соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями детей. Каждое занятие является комплексным, т. е. представляет собой оптимальную комбинацию традиционных средств и средств коррекционного обучения, отвечающую индивидуальным образовательным потребностям ребенка с нарушениями речевого и языкового развития, и включает в себя этапы работы, наличие которых определяют закономерности развития речевой системы в онтогенезе (фонетический, лексикограмматический и синтаксический).

Коррекционная работа с детьми включает в себя:

• работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: восприятия, внимания, памяти);

• развитие мелкой моторики;

• развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса);

• развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение и употребление в речи простых предложений.

Таким образом, в ходе проведения поэтапной работы учащиеся приобретают необходимые знания, умения и навыки.

Своеобразие проявлений речевого недоразвития, уровень знаний и особенности учебной деятельности данных учеников требуют особой организации коррекционного воздействия. Последовательность этой работы едина в период всего обучения, такова же примерно последовательность тем на занятиях. В то же время организация занятий имеет свою специфику:

48

• подбор учебного материала должен соответствовать возрасту и подготовке детей;

• темп, соответствующий возможностям детей;

• повышение уровня самостоятельности детей при выполнении учебных заданий;

• постепенное усложнение учебных заданий;

• развитие более сложных форм речемыслительной деятельности.

Такая организация логопедической работы позволяет не только успешно осуществлять коррекцию недостатков речи учащихся, но и обеспечивает нормализацию их учебной деятельности.

Для детей с речевой патологией требуются специальные методы обучения. В результате поиска наиболее эффективных способов решения традиционных и коррекционных задач, опираясь на методики известных авторов и опыт работы с детьми в условиях данной речевой школы, была создана программа, помогающая решать специальные задачи коррекционного обучения. Использование в учебном процессе игр, цветных рабочих тетрадей (альбомов), вызывает положительный эмоциональный настрой, что является залогом успеха, позволяет разумно сочетать традиционные и современные средства, методы обучения, увеличивая тем самым интерес к изучаемому материалу.

Крайне важную роль играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее, послоговое, особенно на начальных этапах овладения навыками письма. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Поскольку у учащихся 2-4 классов наиболее выраженными являются нарушения письма, то количество заданий, выполняемых письменно, постепенно возрастает и усложняется в соответствии с возможностями детей. В целях развития внимания, познавательной активности, самоконтроля и самостоятельности на занятиях детям даются специальные задания, после выполнения которых от детей требуется развернутое обоснование правильности выполняемых действий. При этом дети учатся давать разные по форме ответы: в одном случае ответ должен быть развернутым, а в другом — предельно кратким, но ёмким. Каждое занятие начинается и заканчивается специальным комплексом упражнений на развитие моторики, координации, пространственного ориентирования с использованием методов нейропсихологической коррекции.

В ходе проводимой коррекционной работы по данной программе удается минимизировать или избавиться от специфических ошибок у детей к концу 3-4 класса.

49

Положительным итогом коррекционного обучения по данной программе является преодоление стойкой неуспеваемости по родному языку у детей с недоразвитием речи при первично сохранном интеллекте и возможность их дальнейшего, часто успешного, обучения в образовательной школе, лицее, гимназии.

М. В. Баранова, И. Н. Барышникова, С. Н. Кайма, С. В. Кузнецова, А. А. Куликова

Особенности комплексного подхода в лечении заикания у детей младшего дошкольного возраста

Заикание относится к тяжелым нарушениям речи, и оно до настоящего времени продолжает оставаться одним из наиболее сложных в коррекции. Таким образом, проблему заикания невозможно рассматривать без комплексного и всестороннего подхода, поскольку нарушение плавности речи связано с целым рядом причин как биологического, так и социально-психологического характера. Комплексный подход включает систему четко разграниченных, но согласованных между собой средств воздействия разных специалистов: совместную работу врача психиатра (невролога), логопеда, психолога, специалиста по логоритмике. Не всегда после успешной работы мы гарантированы от рецедивов, связанных с изменением условий жизни пациента. В коррекции заикания зачастую применяются самые разнообразные методы, иногда противоречащие друг другу.

Предлагаемая нами методика коррекции заикания у детей младшего возраста (2,5-4 года) основана на принципе комплексного подхода и активного участия родителей в коррекционном процессе. Наиболее эффективна, по нашим наблюдениям, коррекция заикания на групповых занятиях. Поскольку речь — это социальная функция, то её нарушение также должно коррегироваться в группе. На групповых занятиях логопед более полно может реализовать модели различных форм речевого общения, что является для ребёнка хорошим речевым тренингом. Количество детей данного возраста в группе не должно превышать 4-5 человек. Отбор детей в группу осуществляется по результатам комплексного обследования, с учётом возраста детей и степени тяжести речевой патологии.

Наша методика предполагает проведение 30 групповых коррекционных занятий на первичном курсе и 24 занятий на поддерживающем курсе. Занятия следует посещать 3 раза в неделю на первичном курсе и 2 раза в неделю на поддерживающем курсе. Курс коррекции включает групповые логопедические занятия, групповые логоритмические занятия, групповые психологические занятия,

50