Ошибки психолога при проведении тренинга

Психологическая служба постепенно входит в структуру учебно-воспитательного процесса школы.Психологическая служба в образовательных учреждениях Беларуси на сегодняшний день находится на этапе становления. Сложность и многоаспектность объектов деятельности педагога-психолога делают его работу очень значимой и напряженной, а к личности самого специалиста предъявляются высокие и разнообразные требования. Положение о школьной психологической службе составляет лишь общий ориентир,  но не вносит конкретности в работу практического психолога. Содержание его деятельности будет оптимальным и результативным, если оно преодолеет безадресность и анонимность, как отмечает Р.В. Овчарова [8].  Начинающему психологу необходимо преодолеть  путь проб и ошибок в построении содержания своей работы.

Перед педагогом-психологом стоит множество разнообразных задач, но все они объединены общей целью – максимальное содействие психическому, личностному и индивидуальному развитию школьника.
Вместе с психологом в школу приходят новые знания и отношения, научная диагностика, серьезные исследования и  помощь ученику. Все это помогает педагогам решать проблемы индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса школы.
С приходом педагога-психолога в школу тесно связаны большие социальные ожидания, о которых он ни на минуту не должен забывать. К сожалению, как отмечает Р.В. Овчарова [8], ожидания педагогов, родителей и детей не всегда адекватны статусу психолога и задачам гуманизации школы. Школа с нарушенной системой взаимоотношений видит в психологе помощника в борьбе со сложными педагогами и трудными учащимися, ожидает от него карательных санкций. Школа с низким уровнем обучения и воспитания попытается переложить на педагога-психолога ответственность за свою педагогическую несостоятельность. Однако не одному психологу не удастся решить проблему педагога, который плохо учит, классного руководителя, который не работает с классом, директора, не умеющего управлять коллективом.
Адаптация педагога-психолога в школе, отмечает И.В.Дубровина [5], длится от 2-3 месяцев до одного года. В этот период психолог и педагогический коллектив знакомятся друг с другом, привыкают друг к другу. Обычно второй год – это год серьезной работы. Именно на период начального этапа работы молодого специалиста приходится наибольшее количество ошибок. Это является следствием того, что специфика подготовки практических психологов для школ такова, что, получив принципиально новую информацию, они не всегда оказываются вооруженными методами ее конкретного, практического использования. Поэтому изучение литературных источников, опыта тех, кто встал на этот путь раньше других, возможно, поможет миновать типичные для начинающего специалиста ошибки, даст ответы хотя бы на часть волнующих вопросов.
Цель данного материала: систематизировать и проанализировать  наиболее часто встречаемые ошибки в деятельности педагога-психолога, а также отметить причины их возникновения.

ОСНОВНЫЕ ПРИЧИНЫ ОШИБОК В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Основные виды профессиональной деятельности педагога-психолога это психопрофилактика, диагностическая и коррекционная работа, работа с девиантными детьми, работа с семьями учащихся, психологическое просвещение, профориентация.
Причины всевозможных ошибок в деятельности практического психолога разнообразны. Возникновение трудностей в работе может быть обусловлено различными факторами.
Одними из основных причин ошибок в деятельности педагога-психолога является несоответствие личностных качеств молодого специалиста требованиям, предъявляемым к данной профессии, низкий уровень образования, профессиональная некомпетентность.  Причиной непрофессионализма, как отмечает Н.И.Олифирович [9], является работа части педагогов-психологов до переквалификации, а иногда и после нее, педагогами. Педагог и психолог различаются по ряду позиций, и попытка совместить их в одном лице приводит к определенным трудностям и проблемам, так как носители этих профессий имеют различные профессиональные установки и ценности.    Кроме того, как отмечает тот же автор, часть педагогов-психологов после переквалификации сохраняет неизменными свои авторитарные педагогические (а возможно, личностные) установки.
Ошибки в деятельности педагога-психолога могут возникать из-за отсутствия психологической готовности к деятельности. Под психологической готовностью, согласно Л.А..  Кандыбовичу [9], понимается готовность к деятельности, которая возникает при сформированности ряда ее структурных компонентов. Ведущими из них являются психические образования (знания, умения, навыки). Далее мотивационный компонент – положительное отношение к будущей профессии,  потребность выполнять поставленную задачу,  стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны. В структуру готовности входят и психические процессы: эмоциональные (чувство ответственности, уверенность в успехе, воодушевление), волевые (управление собой и мобилизация сил, сосредоточенность на задаче, преодоление боязни, сомнений).
После получения диплома или свидетельства о переподготовке новоиспеченный психолог нередко полностью утрачивает связь со своим учреждением образования как отмечает Е.И. Рогов. Предоставленные самим себе, особенно на периферии, люди, решившие посвятить себя психологическому взаимодействию с детьми, оказываются безоружными перед возможными сложностями и проблемами [16]. Таким образом, отсутствие связи с учреждением образования может являться косвенной причиной совершения ошибок в профессиональной деятельности.
Профессиональная деятельность педагога-психолога включает в себя и работу с родителями. При работе психолога с семьей возникает масса сложностей, прежде всего по той причине, что подготовка педагогов-психологов не ориентирована на оказание помощи родителям (семье), а также отсутствует методическая и теоретическая литература по работе со здоровыми детьми, родителями в условиях школьной психологической службы [13].
Анализ школьной практики показывает, что главные просчеты в работе с родителями лежат в двух плоскостях: недооценка воспитательных возможностей современной семьи с ее возросшим материальным, культурным, образовательным и психолого-педагогическим уровнем; недооценка кризисного состояния семьи, трудностей и проблем, смены ее устоев от материально-экономических к социально-психологическим.
В этих условиях формируется неправильная психологическая установка педагогов и родителей на их воспитательно-образовательные функции и процесс сотрудничества. Учителя обращаются к психологу в основном лишь по вопросам дисциплины и успеваемости. Родители же совершенно равнодушно относятся к традиционной психолого-педагогической пропаганде и своей более чем скромной роли, считая, что учителям все равно не понять их проблем. При этом формируется позиция конфронтации: кто обязан, кто должен, кто прав, кто виноват, отмечает Р.В. Овчарова [8].
Работая в школе, педагог-психолог без сотрудничества с педагогами не сможет принести никакой пользы от своей деятельности. Без четкого выполнения своих функциональных обязанностей и доброжелательного отношения с педагогическим коллективом психолог никогда не сможет успешно взаимодействовать с педагогическим коллективом.
Молодого специалиста, первый год работающего в школе, подстерегают разнообразные сложности и препятствия. Н.В. Самоукина [15] отмечает, что, наблюдая за тем, в какой манере психологи ведут просветительскую работу в школах перед учителями,  родителями и школьниками, занимаются консультированием, диагностической и коррекционной работой, можно выделить ряд допускаемых ими типичных ошибок, препятствующих эффективности деятельности.

НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫЕ ОШИБКИ В   ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА- ПСИХОЛОГА

Как уже упоминалось, основные виды деятельности педагога-психолога это- психопрофилактика, диагностическая и коррекционная работа, работа с девиантными детьми, работа с семьями учащихся, психологическое просвещение, профориентация.
В зависимости от вида деятельности, которым приходится заниматься педагогу-психологу в школе, можно выделить разнообразные  типы ошибок.
Ошибки в диагностической деятельности педагога-психолога заключаются в: чрезмерном  преобладании диагностического направления, постановке диагноза лишь на основании результатов диагностики, постановке диагноза в случаях, выходящих за пределы профессиональной компетентности педагога-психолога, применение неадаптированных методик.
При чрезмерном преобладании диагностического направления  ошибка заключается в том, что остальные виды деятельности педагога-психолога практически не осуществляются, а психодиагностика становится самоцелью.
Одна из сложностей использования любых стандартных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного диагноза на основании результатов тестирования. Неопытному практическому психологу кажется, что сопоставление полученных им данных с «ключом» той или иной стандартизированной методики определяет диагноз. Даже прекрасное знание тестовых методик не дает право на категорическое экспертное решение – нужен еще глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике, отмечает И.В. Дубровина [5].
Педагог-психолог должен всегда помнить, что полученные в результате тестовых исследований данные могут не раскрыть ближайших возможностей школьника. Л.С.Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, так как  важным является не только то, что может выполнять ребенок в настоящее время, но и то, что он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития». Постановка диагноза должна осуществляться не просто по результатам психологического обследования, а и предполагать соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях («жизненные показатели»). Большое значение имеет возрастной анализ полученных данных, причем анализ с учетом «зоны ближайшего развития» ребенка.
Трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением педагога-психолога о границах своей профессиональной компетентности. Существуют две формы отставания в развитии: отставание, связанное с органическим нарушением нервной системы, требующее патопсихологической медицинской диагностики и временные отставания в психическом развитии, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития в основном здоровых детей. Неопытный педагог-психолог, как отмечает И.В. Дубровина [5], пытается самостоятельно поставить диагноз при подозрении на патопсихологический или дефектологический характер выявленных нарушений.
К ошибкам педагога-психолога можно отнести применение новых, неадаптированных к уникальным требованиям  местных социальных и культурных условий, диагностических процедур.  Также ошибкой начинающих психологов является применение сложных методик без достаточного уровня знаний по их использованию (Р.Смид [17]).

Ошибки психолога, допускаемые во время психологического консультирования.
Педагоги-психологи, занимающиеся консультированием, как отмечает Н.В.Самоукина [15], допускают несколько типичных ошибок, заключающихся в самоутверждении психолога на консультации, излишней естественность или искусственность в поведении педагога-психолога, стремлении  дать полезный совет, проекции собственных трудностей на проблемы клиента, оценивании клиента, консультировании лишь отдельных учащихся.
Клиент, который обращается к психологу со своей проблемой, испытывает определенные трудности, нуждается в помощи  и поддержке. Психолог в такой ситуации находится в более выгодной позиции   и испытывает большое искушение в самоутверждении: почувствовать и показать себя в качестве успешного и сильного человека. Клиент всегда тонко чувствует отношение психолога к себе и может испытать унижение.
Если психолог по-человечески не принимает клиента, в его поведении появляется либо излишняя естественность (говорит и делает то, что ему хочется), либо искусственность (играет роль, психологически защищается при помощи выстроенного искусственного «фасада»).
Часто психолог пытается решить все проблемы клиента, не давая последнему самому найти выход из сложившейся тупиковой ситуации. Неопытный психолог пытается засыпать советами пациента – в результате оба оказываются неудовлетворенные консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию, в большинстве случаев заинтересованы в контакте с психологом, надеются на быстрое разрешение своих проблем и, главное,  на подтверждение собственного восприятия ситуации. Особенно это относится к учителям, с которыми постоянно взаимодействуют педагоги-психологи. Учителя нередко испытывают бессилие в решение проблем, связанных с особенностями воспитания, обучения и поведения тех или иных детей. Причину этих проблем и трудностей они стремятся искать в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные и личностные качества. Поэтому во время консультации учитель сопротивляется активному вовлечению в продуктивный процесс всестороннего анализа и рассмотрения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого (консультанта)[11]. Ошибка неопытного педагога-психолога в этой ситуации в том, что он идет на поводу у учителя.
Проекция собственных трудностей на проблемы клиента выражается в том, что психолог обращает внимание только на те сложности у клиента, которые имеет сам, приписывает клиенту свои проблемы. Возможно ожидание от клиента ответственности за проблемы, которые имеются у самого педагога-психолога.
Такой тип ошибки как оценка клиента, возникает в ситуации, когда психолог не открыт для своего клиента, а оценивает его. Это может быть выражено во фразах, внешне, может быть не проговариваемых, но произносимых во внутренней речи. В результате клиент видится педагогу-психологу не в истинном свете, а как бы через призму взглядов и оценок психолога: портрет клиента получается субъективным, искаженным.
Консультирование лишь отдельных учащихся связано с тем, что как отмечает Л.Д.Ермакова [6],  классическая схема консультирования, которая включает в себя следующие этапы: 1-психологическая диагностика личности; 2-обработка, анализ и интерпретация полученных результатов; 3-разработка программы индивидуальной работы с личностью обследованного ребенка; 4-консультационная, психокоррекционная работа психолога с тем или иным субъектом не совсем продуктивна в условиях школы. Эффективность такой схемы следующая: в течение учебного года удается «поработать» в лучшем случае с 50-60 учащимися. Педагогический коллектив оценивает эффективность деятельности психолога как невысокую, так как полученный результат мало заметен в школе, где 1000-1500, а иногда и 2000 человек, и не оказывает существенного влияния на весь педагогический учебно-воспитательный процесс.
Оторванность психологической службы от учебно-воспитательного процесса, от реальной жизни учащихся в школе, осуществление работы только по запросам учителей и родителей, обращающихся к психологу преимущественно по поводу тех учащихся, у которых ярко выражены отклонения в поведении и развитии, приводит к тому, что остальная же масса учеников остается вне поля зрения педагога-психолога.
А.А. Деркач [14] выделяет такие ошибки начинающего педагога-психолога при ведении консультационной беседы, как:
-отсутствие необходимого психологического настроения, что препятствует созданию благоприятного для беседы психологического климата;
-переход к решению проблемы без достаточного изучения ее сущности и тех условий, в которых она проявляется;
-жесткая приверженность первоначально избранной гипотезе;
-невыслушивание мнения собеседника;
— создание препятствий для разъяснения собеседником своей точки зрения;
-постановка собеседнику прямых вопросов («в лоб») при неясных мотивах беседы.
Типичные ошибки при проведении коррекционной работы педагогом-психологом.
Н.В.Самоукина [15] отмечает некоторые наиболее часто встречаемые ошибки в проведении коррекционной работы на примере тренинговых занятий. Ошибки заключаются в перенасыщенности психокоррекционного тренинга упражнениями, в манипулятивном стиле деятельности педагога-психолога, излишней авторитарности психолога в группе, в излишней театрализованности в занятия.
Перенасыщенность  психокоррекционного тренинга упражнениями связана с тем, что педагог-психолог планирует слишком громоздкое занятие с множеством упражнений, которые один за другим будут вводиться в группу. Участники тренинга быстро устают и теряют представление об основной цели занятия.
В обратном случае, недостаток упражнений приводит к затянутым паузам, в результате чего психолог может потерять динамику игры.
Манипулятивный стиль педагога-психолога связан с возникновением страха и неуверенности перед группой у педагога психолога. Часто при возникновении содержательных пауз у педагога-психолога появляется страх и неуверенность перед группой, и он активно предлагает одно упражнение за другим. Вместо глубокого обсуждения создавшихся проблемных ситуаций, участники тренинга все время играют. В результате у группы складывается представление о практической психологии как о каком-то интересном развлечении, но не как об области практического знания, помогающего в проблемной ситуации.
Излишняя авторитарность психолога в группе.Педагог-психолог имеет полный контроль над содержанием, целями и процессом занятия. Как отмечает Р. Смид [17], это похоже на ситуацию в аудитории, где преподаватель читает студентам лекцию или ведет семинар, а каждый студент в это время слушает его, работая независимо от остальных. Общение сводится к вопросам и ответам; взаимодействие между членами группы не предусмотрено, при этом лектор оценивает степень усвоения материала студентами.
Излишняя театрализованность занятия. В такой ситуации, отмечает Н.В.Самоукина [15], акцент делается на внешне-поведенческую манеру работы группы в тренинге. Пластичен и артистичен ведущий, активна группа, царит общая атмосфера веселья и удовольствия. Но по окончанию занятия участники не могут воспроизвести его основные содержательные моменты: главную тему, анализируемые проблемы, полученные новые знания и технологии общения и поведения.
Типичные ошибки педагога-психолога при проведении просветительской работы.
Одно из направлений деятельности педагога-психолога – просветительская работа. Это направление слабо  развито, редки выступления психологов в средствах массовой информации.
Педагоги-психологи плохо владеют методикой психологического просвещения детей, подростков, педагогов и родителей. Многие ошибки связаны с тем, что педагоги-психологи переносят манеру чтения лекции из научной или студенческой сфер – в практическую, не учитывая личностных, профессиональных и возрастных особенностей. Н.В. Самоукина [15] выделяет следующие ошибки в этой деятельности: частое употребление сложной психологической терминологии; демонстрация на лекции по практической психологии манеры ученого-психолога; демонстрация психологического высокомерия, менторской позиции, чтение лекции в описательной манере; неэффективная организация лекционного материала.
1.Частое употребление сложной психологической терминологии
Данная ошибка связана с тем, что, готовясь к лекции и просматривая профессиональную литературу, педагог-психолог не застрахован от случаев прямого переноса научной терминологии в свою лекцию, поскольку психологические знания, отраженные в текстах монографий и учебников, как правило, строятся на основе применения громоздкого аппарата сложной специальной терминологии.
Необходимо заметить, что освоение специальной психологической терминологии – особый длительный процесс, организуемый в ходе обучения специальных психологов. Если психолог прибегает к употреблению специальной терминологии при выступлении перед педагогами, учениками и родителями, то значительно усложняется понимание слушателями текста выступления. Многие из слушателей стесняются спросить о значении специальных терминов: ведь психолог так уверенно оперирует непонятными для них словами, для него это нечто самой разумеющееся. Задавать же вопрос по пониманию «само собой разумеющегося» — это публично ставить себя в невыгодное положение. Школьники, например, в таких случаях просто не задают дополнительных вопросов, считая, что лекция по психологии и не должна быть понятной для них. Отсутствие вопросов по терминологии связана еще и с тем обстоятельством, что учителя и родители, естественно, часто не могут на слух уловить правильное произношение неизвестного им термина и избегают попадания в неловкую для них ситуацию, когда перед ответом на вопрос педагог-психолог поправляет их и указывает, как следует правильно произносить интересующий их термин.
Применяя психологическую терминологию, психолог рискует неоправданно увеличить время лекции, сделать ее громоздкой и трудно усваиваемой слушателям, если он старается детально разъяснять содержание каждого названного им термина. Структура лекции становиться тяжеловесной, негибкой, теряет необходимую для нее «прозрачность» и в результате разрывает нить рассуждения не только для слушателей, но зачастую и для самого педагога-психолога.
2. Демонстрация на лекции по практической психологии манеры ученого-психолога.
Эффект прямого переноса усвоенной формы поведения в вузе или академическом институте проявляется не только в привычном использовании педагогом-психологом сложной терминологии, но и в стиле подачи материала и себя на лекции. В научной аудитории принято, чтобы выступающий докладчик говорил в некоторой отстраненной, суховатой манере. Содержание научной лекции должно быть рационализированным, логичным, очищенным от эмоций и личных ассоциаций.
Педагогу-психологу следует учитывать специфику аудитории, так как  если читать лекцию в школе, то такая манера выступающего будет воспринята слушателями скорее негативно, нежели позитивно. Они будут чувствовать дистанцию и оценивать лектора именно как ученого или академического сотрудника, а не как «своего», способного понять их проблемы и помочь им в их разрешении. Отсюда, разумеется, и невнимательность слушателей, и неполное понимание ими содержания лекции, и отсутствие психологического контакта между лектором и аудиторией.
3. Демонстрация психологического высокомерия.
Многие неопытные психологи в общении с работниками из других профессиональных сфер демонстрируют некоторый психологический апломб, высокомерие. Осознанно или часто неосознанно в интонациях педагога-психолога звучит некоторое пренебрежение слушателями.
Демонстрация высокомерной позиции задает между слушателями и психологом-лектором дистанцию и не способствует возникновению между ними взаимопонимания и психологического контакта.
4. Демонстрация менторской позиции.
Для молодых педагогов-психологов характерна такая ошибка как демонстрация менторской позиции. Выступая перед аудиторией учителей, родителей или учащихся, они демонстрируют позицию руководителя, поучающего воспитателя. Особенно неэффективно такое поведение в аудитории, состоящей из людей, по возрасту старше лектора. У таких слушателей, как правило, возникает чувство снисходительности к лектору, недоверия или даже насмешливого иронизирования.
5. Чтение лекции в описательной манере.
Многие психологи строят текст выступления в описательной манере. Они рассказывают о проблеме, приводят примеры для иллюстрации своих положений, в конце формулируют некоторые общие рекомендации. После такой лекции слушатели усваивают некоторую часть информации, но не получают главного – руководства к действию, т.е. технологий.
6. Неэффективная организация лекционного материала.
Педагог-психолог приходит на лекцию с большим количеством полностью исписанных листов, в которых с трудом ориентируется, и зачитывает информацию, не отрывая взгляда от бумаги. Такая манера чтения психологической лекции совершенно неэффективна и приводит к отсутствию всякого психологического контакта с аудиторией.

Можно выделить ошибки, возникающие из-за несоответствия личностных качеств педагога-психолога требованиям профессии:

• привязанность к одному подходу, оценочное отношение к любым возможным точкам зрения;
• отсутствие понимания межличностного влияния, склонность видеть во всем лишь отражение своих прямых действий;
• неумение практически включаться и влиять на окружающих средствами психологического воздействия;
• частые конфликты в отношении с окружающими.
• слабое владение и пренебрежение методом наблюдения.

Ошибки, которые мешают продуктивной работе педагога-психолога, могут возникнуть из-за неправильно сложившихся отношений с педагогическим коллективом. Согласно Р.В.  Овчаровой [8], для начинающего психолога наиболее типичны следующие ошибки: либо специалист навязывает педагогическому коллективу свою программу, свои знания в невостребованном виде (это никому не нужно), либо начинает работать по заявкам (всех, кому что-то нужно). И в том и в другом случае задерживается профессиональное самоутверждение психолога, теряется эффективность его работы.

Далее

Основные термины (генерируются автоматически): тренинг, сотрудник, процесс обучения, руководитель, оптимальный вариант, организация тренинга, отдельное подразделение, подобная тенденция, полная мера, проведение тренинга.

1. Возможные ошибки психолога и пути их профилактики.

В силу самых разных причин, иногда заранее не предвидимых и трудно устранимых, в процессе проведения психологического консультирования могут возникать ошибки, снижающие его результативность. Знание сути и источников этих ошибок, способов их предупреждения и устранения позволяет свести данные ошибки к минимуму, хотя, вероятно, полностью исключить их из практики проведения психологического консультирования невозможно.

Ошибки, часто появляющиеся в процессе консультирования, могут быть следующих основных типов (в каждом из перечисляемых ниже типов ошибок указывается также и их вероятная причина):

1. Неверное заключение психолога-консультанта о сути проблемы клиента.

Это тот случай, при котором психолог-консультант или не видит реальной проблемы у клиента (хотя на самом деле такая проблема существует), или приписывает клиенту проблему, которой у него в действительности нет.

2. Неправильные рекомендации, предлагаемые психологом-консультантом клиенту.

В данном случае психолог-консультант может, в общем, правильно воспринимать и оценивать проблему клиента, но предлагать не вполне верные практические рекомендации по ее решению – такие, реализация которых в действительности ничего или почти ничего полезного не даст клиенту.

3. Неправильные действия клиента по выполнению рекомендаций, полученных от психолога-консультанта.

Это тот тип ошибок в психологическом консультировании, который обычно возникает в том случае, когда клиент, чья проблема в процессе проведения психологического консультирования была определена правильно и которому были даны верные рекомендации по ее решению, приступая к практическому решению своей проблемы, допускает неточности. В результате этого клиент не добивается нужного эффекта в решении своей проблемы.

Заметим, что каждый из названных выше основных типов ошибок может встречаться как в отдельности, так и в сочетании друг с другом. Поэтому, практически анализируя неудачи, возникающие в психологическом консультировании, следует искать все возможные типы ошибок, не довольствуясь несколькими найденными. Это поможет психологу-консультанту не допустить возникновения подобных и других ошибок в его деятельности.

Рекомендуемые материалы

Каждый из перечисленных выше типов ошибок в консультировании можно, в свою очередь, разделить на подгруппы. Ошибки первого типа, в частности, делятся на следующие подгруппы:

1,а. Ошибки, совершаемые психологом-консультантом в силу недостаточно точной информации, получаемой им от клиента в процессе проведения консультирования, особенно на стадии диагностики и исповеди.

В данном случае бывает так, что, полностью доверяя клиенту, психолог-консультант (а клиент может ошибаться в фактах, сообщаемых им психологу, по разным причинам, в том числе из-за неточности их припоминания) вынужден делать выводы о сути проблемы клиента или способах ее практического решения на основе неверной информации, которой его снабдил клиент.

Данный тип ошибок невозможно ни полностью исключить из практики психологического консультирования, ни стопроцентно заранее предупредить. Единственное, что здесь можно сделать, – это постоянно, но ненавязчиво напоминать клиенту о том, что он должен сообщать психологу-консультанту «правду и только правду», то есть только такие данные и факты о себе и о своей проблеме, в достоверности которых он сам абсолютно уверен. Консультант со своей стороны время от времени может проверять клиента, повторно прося его сообщить о том, о чем он раньше уже говорил и что у психолога-консультанта в силу тех или иных причин вызвало сомнение.

1,б. Ошибки, допускаемые по причине неполноты информации, получаемой психологом-консультантом от клиента.

Это довольно часто встречающаяся ошибка, так как любой клиент может невольно что-то существенное забыть в своей исповеди, а психолог-консультант – даже не подозревать о том, что клиент сообщил ему неполную информацию о себе и о своей проблеме.

Данную ошибку в силу непроизвольности забывания также невозможно полностью исключить из практики психологического консультирования. Однако можно постараться свести эту ошибку к минимуму с помощью следующего, например, технического приема: время от времени в ходе исповеди спрашивать клиента о том, все ли он рассказал о себе и о своей проблеме, не забыл ли чего-нибудь существенного.

1,в. Ошибки, допускаемые психологом-консультантом по причине его собственной склонности делать преждевременные выводы еще до того, как будет собрана вся необходимая для этого информация о клиенте и от клиента.

Психолог-консультант – это обыкновенный живой человек, которому присущи многие, в том числе не всегда положительные, черты характера. Среди них, например, могут оказаться такие, как повышенное самомнение, нетерпение, спешка и другие, которые нередко приводят к возникновению подобной ошибки.

Заметить и предупредить ее можно по реакции клиента. Если он сомневается в правильности выводов и решений, предлагаемых психологом-консультантом, значит, консультант, по-видимому, поторопился, не приняв во внимание всего того, что уже сказал, а быть может, еще и не досказал, клиент. Если клиент не выговорился полностью и продолжает свой рассказ после того, как психолог-консультант уже пришел к определенному решению, это значит, что психолог-консультант поспешил, и ему следует отложить принятие своего решения и продолжать внимательно слушать клиента.

1,г. Ошибки, допускаемые в силу неправильной интерпретации психологом-консультантом тех фактов, которые ему были сообщены клиентом.

Основная причина этих ошибок – недостаточность практического опыта проведения консультирования у психолога-консультанта, а также его невнимание или непонимание (иногда – просто забывание) того, что ему говорил клиент во время исповеди. Выработка психологом-консультантом у себя привычки внимательно слушать клиента, не упуская ни одной сообщенной им детали, – единственный способ предупредить возникновение подобной ошибки.

Есть некоторые типичные разновидности ошибок, входящие в обсуждаемую подгруппу ошибок. Рассмотрим их:

• ошибки, вызванные недостаточной общетеоретической подготовленностью психолога-консультанта,

• ошибки, порожденные тем, что психолог-консультант личностно идентифицирует себя с клиентом, начинает, сам того не замечая, судить о клиенте по образу и подобию себя самого,

• ошибки, связанные с предвзятым, субъективным, слишком положительным или, напротив, явно выраженным отрицательным личным отношением психолога-консультанта к клиенту.

Ошибки второго типа делятся на следующие подгруппы:

2,а. Неверные рекомендации, данные психологом-консультантом клиенту.

Возможных причин возникновения этой ошибки может быть довольно много. В ее основе может лежать практически любая другая ошибка, совершенная психологом-консультантом, и следствием такой ошибки будет то, что рекомендации, полученные клиентом, не принесут ему никакой пользы и даже пойдут во вред.

Для того, чтобы избежать этой ошибки, психологу-консультанту рекомендуется некоторое время поработать, особенно в начальный период его самостоятельной практики, в условиях так называемого супервизорства, а также время от времени приглашать к сотрудничеству и работать вместе с другими психологами-консультантами, проверяя по их заключениям правильность своих собственных выводов и рекомендаций.

2,б. Односторонние рекомендации, данные психологом-консультантом клиенту.

Эта ошибка может произойти по одной из следующих причин:

• в силу неполноты информации, полученной психологом-консультантом от клиента,

• по причине невнимания психолога-консультанта к деталям того, о чем ему говорит клиент,

• вследствие поспешности психолога-консультанта в выводах относительно проблемы клиента,

• из-за недостаточной теоретической подготовки и односторонней теоретической ориентации психолога-консультанта в интерпретации исповеди клиента.

Исключить полностью эту ошибку из практики психологического консультирования можно только в том случае, если своевременно будут устранены все ее возможные причины, указанные выше. Игнорирование любой из них грозит повторением данной ошибки.

2,в. В целом правильные, но практически полностью не выполнимые или же вовсе не исполнимые рекомендации психолога-консультанта клиенту.

Причина совершения данной ошибки чаще всего состоит в том, что, предлагая клиенту рекомендации, психолог-консультант не учитывает индивидуальные особенности клиента или не принимает в расчет такие условия его жизни, которые могут стать серьезным препятствием на пути практической реализации полученных от консультанта рекомендаций.

Для того чтобы избежать этой ошибки, необходимо, прежде чем давать практические рекомендации клиенту, узнать его как личность и выяснить условия его жизни.

Наконец, ошибки третьего типа можно разделить на следующие подгруппы:

3,а. Неправильные действия клиента, порождаемые его неверным пониманием или недопониманием того, что ему советует делать психолог-консультант.

Причина данной ошибки состоит в том, что, предлагая практические рекомендации клиенту по решению его проблемы, психолог-консультант недостаточно учитывает индивидуальные особенности клиента, в частности общий уровень его культуры и интеллектуального развития, или не заботится о том, чтобы прежде, чем расстаться с клиентом, убедиться в том, что клиент все правильно понял из того, что советует ему психолог-консультант.

Устранить эту ошибку можно следующим способом: работая с клиентом, на каждом этапе психологического консультирования проверять правильность понимания клиентом того, что ему говорит психолог-консультант. Этого, в частности, можно добиться за счет постановки перед клиентом продуманных и правильно сформулированных вопросов.

3,б. Неправильные действия клиента, порожденные его нежеланием поступать именно так, как ему рекомендует поступать психолог-консультант.

Эту ошибку можно предупредить следующим способом. Внимательно наблюдая за клиентом в тот момент времени, когда он получает практические рекомендации по решению его проблемы, по результатам наблюдения установить, как клиент на самом деле к этим рекомендациям относится. Если отношение клиента отрицательное, то лучше отказаться от этих рекомендаций и далее выяснить, почему клиент их не принимает, и в конечном счете предложить ему что-то иное, более подходящее для него.

3,в. Неправильные действия клиента, вызванные объективной невозможностью вести себя так, как ему советует вести себя психолог-консультант, в силу, например, изменившихся условий жизни или каких-либо других объективных жизненных обстоятельств.

Данная ошибка может быть исключена из практики психологического консультирования, если консультант, прежде чем давать рекомендации клиенту, поинтересуется его условиями жизни и личным мнением о том, насколько эти условия позволяют выполнить полученные рекомендации.

Каждый из перечисленных типов ошибок способен существенно снизить эффективность психологического консультирования, поэтому их следует всячески избегать.

Для того чтобы исключить или свести к минимуму большинство названных ошибок, психологу-консультанту рекомендуется придерживаться следующих общих правил ведения психологического консультирования:

1. Психолог-консультант не должен строить никаких гипотез о сути проблемы клиента до тех пор, пока достаточно полно не узнает о его личности и жизни.

2. Психологу-консультанту не следует давать клиенту никаких практических рекомендаций до тех пор, пока не будут оценены его индивидуальные поведенческие особенности и пока достоверно не будет установлена возможность практической реализации клиентом рекомендаций консультанта.

3. Проводя психологическое консультирование и ставя психологический диагноз клиенту и его проблеме, психолог-консультант не должен рассматривать клиент как объект бесстрастного изучения или как-то пытаться манипулировать или экспериментировать с ним.

4. Психолог-консультант не должен рассматривать клиента так, как, например, следователь рассматривает своего подследственного, то есть пытаться его «расколоть» или «переиграть».

5. В психологическом консультировании за редким исключением не должно быть места личным воспоминаниям и собственно исповеди психолога-консультанта перед клиентом, то есть психолог-консультант и клиент в процессе консультирования не должны меняться своими ролями.

6. Психологу-консультанту не следует стремиться понимать клиента только по аналогии с самим собой. Его задача иная – постараться понять клиента изнутри как своеобразную, уникальную личность, отличную от него самого.

7. Занимаясь толкованием исповеди клиента, психолог-консультант формулирует свои суждения о нем и о его проблеме в предположительной, но не в безапелляционно-утвердительной форме. Правильным будет высказывать их клиенту в виде гипотез, которые, со своей стороны, должен подтвердить или опровергнуть клиент.

8. Опровержение толкования исповеди, предложенного психологом-консультантом, со стороны клиента не всегда есть достаточное основание для того, чтобы консультант полностью отказался от такого толкования. Нередко опровержение или протест со стороны клиента по поводу заключений консультанта является не более чем защитной реакцией и признаком того, что психолог-консультант думает правильно, что на самом деле предложенное им толкование верное.

9. Чем меньше профессионального опыта у психолога-консультанта, тем больше времени он должен уделять внимательному выслушиванию исповеди клиента и тем осторожнее формулировать свои выводы.

10. Даже достаточно опытному психологу-консультанту полезно во время беседы с клиентом производить кое-какие записи, чтобы затем вернуться к ним и спокойно, не торопясь, поразмышлять над ними.

11. Задача консультанта – помочь клиенту с готовностью принять на себя социальную ответственность, …освободиться от… чувства неполноценности, направить его стремление в социально полезное русло.

12. Задача консультанта – помочь клиенту обрести свое истинное «Я» и найти в себе мужество стать этим «Я».

13. Иногда весьма полезно вести и затем анализировать видеозаписи хода психологической консультации. Объяснить их необходимость клиенту можно, сославшись, например, на то, что и он сам сможет лучше себя понять и успешнее решить свои проблемы, если увидит себя на экране как бы со стороны.

14. Задача психолога-консультанта на стадии исповеди заключается в том, чтобы умно и ненавязчиво подвести клиента не только к осознанию, но и к правильному решению своей проблемы.

15. Задача консультанта – подвести клиента к принятию ответственности за свои поступки и за конечный итог своей жизни. Эта мысль определенно указывает на то, что гуманистически ориентированное психологическое консультирование направлено на оказание клиенту помощи в самостоятельном решении своей проблемы.

16. Профессия психолога-консультанта требует известного самоотречения, временного отказа от собственной личности (когда идет процесс консультирования), чтобы обрести ее в другом человеке стократно обогащенной.

17. На стадии исповеди консультант должен быть скуп на слова и тщательно взвешивать каждое свое слово.

18. Психолог-консультант – это не советчик. Его главная задача состоит в том, чтобы помочь клиенту научиться принимать ответственные решения самостоятельно.

В настоящее время актуальны проблемы, связанные с началом практики психологов-консультантов. Они закончили ВУЗ, получили дополнительное образование в сфере практической психологии, но им не хватает опыта реальной практики консультирования. Трудно понять, на что ориентироваться в процессе консультирования, эти ориентиры только начинают выстраиваться. Сложно видеть свои недочеты и ошибки в работе, поскольку в стандартных программах переподготовки этому уделяется мало внимания. Однако именно такая информация может стать в начале пути наиболее ценной, служить главному принципу работы психолога-консультанта: «Не навреди!».

Развивать себя как профессионала можно также формируя определенные качества, которые необходимы практическому психологу. Например, «умение понимать, сопереживать, поддерживать и анализировать чувства клиента по отношению к ближайшим другим… способность четко и конкретно планировать изменения в жизни клиента, структурировать все, что он говорит и делает, давать обратную связь и корректировать его высказывания» (Алешина Ю.Е., 2004). Это важно для всей практики в целом, но с каких ориентиров новичку-психологу начинать, чтобы помочь клиенту, а не сделать еще хуже?

В исследовании приняли участие 54 человека (46 женщин, 8 мужчин). Все испытуемые — студенты психологических факультетов ВУЗов Москвы, проходившие интенсивный пятимесячный курс повышения квалификации по психологическому консультированию при Московском Центре Психологии и Развития «Навстречу». Возраст испытуемых – от 18 до 22 лет.

Благодаря факторному анализу удалось выделить шесть факторов – групп ошибок консультанта:

1. Ошибки контакта:

Редуцирована или отсутствует фаза установления контакта

Вторжение в личное пространство клиента

Периодическое прерывание контакта с клиентом

2. Наличие непроработанных личных проблем:

Переключение на собственные проблемы

Демонстрация клиенту своих нерешенных проблем

Обесценивание значимых для клиента событий или чувств

Спутывание причины и следствия в проблемной ситуации

3. Речевые коммуникативные ошибки:

Перебивание клиента

Невнимательность к словам клиента, искажение или интерпретация

Использование профессиональной терминологии без объяснения значений терминов

Многословность либо длительное бесцельное молчание

Неточные названия чувств, неправильные формулировки мыслей

Неумение вернуть клиента к ответу на заданный ранее значимый вопрос

4. Нарушение этики психологического консультирования:

Нарушение любого пункта общепризнанных этических норм психологического консультирования

Обесценивание психотерапевтического процесса

5. Проблемы в ориентации на «здесь и сейчас»:

Невнимание к телесным реакциям клиента

Игнорирование актуальных проблем и потребностей клиента

6. Трудности в работе на определенном уровне обобщения:

Бесплатная лекция: «7 Основы технологии Интернет» также доступна.

Не сформулирован или неправильно сформулирован контракт (цель работы)

Работа на чрезмерно абстрактном уровне без обращения к конкретным проблемным ситуациям, чувствам и мыслям клиента

Невнимание к значимым для психокоррекции биографическим данным клиента

Отсутствие или некорректность выводов и домашнего задания по итогам консультации

Ориентация на средство (технику), а не на цель работы

Выводы. Возможно предоставить начинающим психологам-консультантам систему ориентирования в качестве систематизированного перечня типичных ошибок, которые имеет смысл искать и устранять в своей работе. Это сделает работу новичков более эффективной и безопасной для клиента.

1. Чрезмерная «психологизация» в восприятии действительности самим психологом и бессознательная или преднамеренная трансляция своих взглядов клиенту, при не учете или игнорировании объективных внешних контекстов

Всем известна рубрика на сайтах психологической тематики «Вопрос-Ответ». Отвечает психолог, хорошо образованная девушка, достаточно молодая. Вопрос содержательно о том, что «я хочу построить отношения», но, по таким-то причинам, — они перечисляются — не нравлюсь противоположному полу, среди причин есть вполне весомые «непсихологические» (для наглядности предположим — нет обеих ног). «Что делать?». Ответ был бы достаточно уместен, если бы внешних — независящих от человека и его внутреннего психического устройства — причин, усугубляющих ситуацию, не существовало. В итоге ответ «звучал» в духе — «ничего страшного, пробуйте снова и все получится».

Тезис таков, что объективную непсихологическую реальность никто не отменял, и если она начинает заметно влиять на жизнь клиента (а так обычно и бывает), то это нужно включать в психологическую работу, а не делать вид, что этого не существует или это не так важно, или, если прилагать усилия, все-равно все получиться. В данном случае, ценно признать, что с учетом всех имеющихся обстоятельств «построить отношения» будет действительно сложно и пережить все чувства с этим связанные.

Признать факт наличия внешних препятствий важно, поскольку это позволит уменьшить чувство вины, связанное с собственной неполноценностью, — «не могу построить отношения, значит слабый, никчемный» — и освободить силы, которые можно будет впоследствии направить на самоподдержку или конструктивные действия. Принятие ограничений позволяет делать более осознанный и взвешенный выбор — если при данных обстоятельствах этого действительно так сложно добиться, то стоит ли это требуемого количества усилий, или я готов отступить?

2. «Я знаю лучше». Психолог допускает в своей работе оценочные суждения, старается влиять на реальное поведение клиента

Если «психологизация» реальности и представление о том, что если захотеть и постараться, то «все получится — преграды только внутри» свойственны скорее молодым психологам, то этим предубеждением грешат в том числе именитые, титулованные, имеющие за плечами опыт психологи.

Они повидали много случаев. Видели много схожих судеб других людей, в том числе своих клиентов. С одной стороны, они выдвигают свои предположения небезосновательно. Но! Тем не менее, статистика, не обязательно имеет отношение к судьбе конкретного человека. И чем больше психолог включен в свое уже имеющееся знание (практическое или теоретическое), тем меньше он контактирует с вами — его клиентами, и тем меньше соответственно имеет дело с уникальностью именно вашей жизни.

Таким образом, не поддаться соблазну перенести предыдущий опыт в актуальную работу с новым клиентом, предмет особых усилий психотерапевта. Но некоторые психологи перестают видеть ценность подобных усилий, а наоборот, решают, что теперь пора ясно транслировать свои субъективные личные убеждения. Иногда, искренне веря в свою правду, то есть «во имя благого дела», такие психологи начинают совершенствовать свои навыки убеждения и разрабатывать все новые и новые способы воздействия на клиента. Чтоб он уж точно «не наделал» ошибок.

Реальный пример, высокоуважаемый психолог, доктор наук, профессор и т.д. проводит с молодой девушкой публичную работу с привлечением различных техник и экспериментов, которые ориентированы на то, чтобы помочь ей лучше понять себя и свою ситуацию. Со стороны чувствуется мастерство терапевта, его способность увидеть тонкие нюансы переживаний клиентки. Но после окончания времени сессии «постфактум» терапевт безапелляционно заявляет, что девушке «необходимо начать проходить курс психотерапии, в противном случае она точно потеряет эти отношения, и в дальнейшем вообще останется одна», а еще она (клиентка) должна… допустим, помириться со своей родственницей, иначе я, психолог, «с тобой работать не буду».

Каждому психологу свой клиент. Возможно, кто-то как раз и ищет такую руководящую руку, которая говорила бы, в какой момент, что делать, и еще бы следила за тем, чтобы все необходимые заявленные действия совершались. Но, на мой взгляд, подобные практики являются «авторскими» и не имеют отношения к жанру — психотерапия.

3. Психолог чрезмерно ориентирован на «решение поставленной перед ним задачи». И при этом не дает место и внимания тому, что естественным образом происходит с клиентом

Читать также: «Психолог, который решает проблемы»

А именно становится слеп к тем нюансам, которые не имеют прямого отношения к заявленной теме, но способствуют углублению проделываемой работы, личностному росту клиента, а главное являются необходимым звеном для решения той самой «проблемы», по поводу которой он изначально обратился. Кроме того, выяснить механизмы появления и «хронификации» проблемы иногда важнее, чем найти возможное решение по ее устранению. А вышеупомянутые, казалось бы незначительные, нюансы как раз и позволяют психологу и обратившемуся увидеть целостную картину во всей ее многогранности.

Бывают клиенты, которые сами настаивают на максимальной ориентированности психолога исключительно на «заявленную цель» и сообщают о своем нежелании разбираться с чем-либо, не имеющем непосредственного отношения к основной теме. Если вам важно исключительно решение конкретной проблемы, тогда то, что будет предлагать такой психолог, совпадет с тем, что вы ожидаете. И наоборот, если вам не близок задачно-ориентированный подход к жизни, а иногда важны тонкости вашего душевного устройства, такого психолога лучше не выбирать.

4. «Что ты чувствуешь?» — психолог неотступно ригидно придерживается своего метода, даже в том случае, если это препятствует установлению контакта и продуктивному диалогу с клиентом.

Под методом здесь имеется в виду способ взаимодействия между психологом и клиентом, который специально организуется и поддерживается психологом, и который бы не сложился естественным образом. Начинающих психологов поджидают две опасности – они либо недостаточно образованы (действуют интуитивно-стихийно, что низко результативно), либо за своим образованием пока еще не видят человека.

Теперь пояснения. Ф.Перлз в соответствии со своим пониманием человеческой души часто говорил своим клиентам, что они говорят «полную чушь» и настоятельно рекомендовал прекратить. Для описания того, что именно есть чушь, а что — нет, он разработал целое учение. Можно сказать, что его метод, в том числе, заключался в том, чтобы проявляя себя во время сессии, люди учились не действовать дезадаптивным, привычным для себя способом. И в этой точке Ф.Перлз жестко настаивал, чтобы контакт, про что бы он ни был содержательно, велся определенным образом — и придерживался этого своего «метода» весьма строго.

В контексте возможных ошибок психологов, мной имеется в виду та ситуация, когда начинающий «хороший» (прекрасно образованный), но еще мало практиковавший с живыми клиентами, специалист старается соответствовать стандартам своего метода любой ценой.

Например, он знает о том, что чувства-переживания человека — это очень важно, и начинает смотреть на человека через призму этого знания. В результате получается очень странная ситуация — к психологу приходит клиент, не связанный с миром психологии, и что-то говорит о своих сложностях. А психолог ему на все лады про чувства — «что ты по этому поводу чувствуешь, а сейчас что?». Клиент же, не будучи введен в контекст, вообще может решить, что психолог больной или просто не понять, что же от него требуется.

Или есть еще такая идея у психологов, что важно работать с тем, что происходит между психологом и клиентом, чтобы понять первоистоки трудностей последнего. Очень эффективное направление работы. Но, представьте себе, приходит клиент, не отягощенный знаниями о психотерапевтических практиках, рассказывает про то, что хочет наладить отношения со своими близкими, и тут ему психолог предлагает лучше заняться «отношениями» с ним.

5. Психолог занимает на сессии «больше места», чем клиент. То есть недостаток инициативы клиента, психолог компенсирует своей инициативой

Вот она, база созависимых отношений. К сожалению, продуктивное взаимодействие между психологом и клиентом, возможно ТОЛЬКО при условии наличия достаточного количества инициативы у последнего. То есть, если клиент хочет помощи, но к активности в этом направлении не готов (например, не готов даже вести диалог), психолог не сможет ему помочь, и терапия будет обречена на неудачу. И лучшее что психолог может сделать — это честно сообщить клиенту об этом. В противном случае психолог будет подогревать ложные ожидания, а клиент будет платить и ждать пока произойдет неосуществимое.

Читать статью: «Женщина, у которой в будущем ничего не меняется».

6. Подмена контекста

Клиент приходит к психологу и рассказывает какую-то душераздирающую (задевающую психолога эмоционально) историю про свою работу, супруга и пр. Собственный субъективный опыт начинает порождать в голове психолога идеи — «Да, валить с этой работы надо! И не оглядываясь!». Но, до тех пор, пока клиент работает про то как существовать на ЭТОЙ работе, в ЭТИХ отношениях (пусть даже, где его эксплуатируют, унижают или что-нибудь еще) психологу необходимо оставаться в том же контексте, что и клиент. Может после более психологического исследования актуальной ситуации и себя в ней клиент решит что-то поменять, но это будет уже следующая история, и не психологу решать, когда этому пора случиться.

Итоги.

Данный список не претендует на полноту и может быть дополнен. Большинство из вышеперечисленных ошибок, кроме второй, просто снижают эффективность работы психолога, но не представляют угрозы или опасности для клиента. Второй пункт требует особого внимания. Если бы психолог не внушал никакого доверия, он бы не удержался в профессии — значит, вы имеете дело с человеком, обладающим определенной харизмой. Речь идет о вашей жизни, если вы чувствуете, что вас подталкивают в определенном направлении — не предпринимайте поспешных действий, остановитесь, дайте себе время и проанализируйте ситуацию. Вообще никакие, особенно важные, решения не стоит принимать на сильных эмоциях.

Если один человек дает совет другому — это навязывание своих ценностей. А жить с последствиями своих решений и обманутыми ожиданиями вам, а не психологу. Если вы чувствуете, что на вас оказывают планомерное, нерегулируемое вами воздействие — спросите себя, это ли вам нужно?

Если это терапия пары и психолог встает на сторону одного из вас — значит, он утратил профессиональную непредвзятость. Такая избирательная поддержка одной из сторон способна лишь обострить семейный конфликт.

Всего
часов — 2, практические занятия — 2 часа.

План:

1. Требования
   к личностным особенностям и умениям
   ведущего.
   Роль лидера. Роль аналитика. Роль
   комментатора. Роль эксперта.

2. Виды
   деятельности ведущего (организация
   деятельности, инструктирование,
   фасилитация, демонстрация, информирование,
   анализ и интерпретация, обеспечение
   обратной связи).

3. Стили
   руководства группой (авторитарный,
   демократический, либеральный,
   попустительский). Ко-тренерство
   (совместное проведение группы). Типичные
   ошибки тренера.

Литература:

1. Евтихов,
   О. В. Практика психологического тренинга
   / О. В. Евтихов. – СПб. : Речь, 2005. – 256 с.

2. Грецов,
   А. Г. Тренинг общения для подростков /
   А. Г. Грецов. – СПб. : Питер, 2005. – 165 с.

3. Вачков,
   И. В. Основы
   технологии группового тренинга / И. В.
   Вачков. – М. : Ось-89, 1999. – 175 с.

4. Зайцева,
   Т. В. Теория психологического тренинга.
   Психологический тренинг как
   инструментальное действие / Т. В. Зайцева.
   – СПб. : Речь, 2002. – 258 с.

5. Пузиков,
   И. В. Технология ведения тренинга / И.
   В. Пузиков. – М. : Бизнес-книга, 2007. –
   224 с.

6. Фопель,
   К.
   Технология
   ведения тренинга. Теория и практика /

   К. Фопель — М. : Генезис, 2005. — 267 с.

1.
Р.
Кочюнас предлагает
следующую модель личности эффективного
психолога-тренера:

• Аутентичность
  как важнейшее стержневое качество
  личности психолога и экзистенциональная
  ценность.

• Открытость
  собственному опыту как искренность в
  восприятии собственных чувств.

• Развитие
  самопознания. Ответ на вопрос, как можно
  помочь другому человеку, кроется в
  самооценке психолога, адекватной его
  отношению к собственным способностям
  и вообще к жизни.

• Сила
  личности и идентичность. Постоянно
  подвергать проверке себя и свои жизненные
  ценности.

• Толерантность
  к неопределенности. Поскольку одной
  из предпосылок успешного тренинга
  является «прощание» человека с
  привычным, известным из собственного
  опыта и вступление на «незнакомую
  территорию», консультанту совершенно
  необходима уверенность в себе в ситуациях
  неопределенности.

• Принятие
  личной ответственности. Поскольку
  многие ситуации возникают под контролем
  психолога, он должен нести ответственность
  за свои действия в этих ситуациях.

• Чувство
  юмора. Психолог не может быть успешным
  без чувства юмора, то есть способности
  отстраиваться от ситуации и воспринимать
  ее с иронией.

• Избегание
  ярлыков. Психолог обязан оценивать
  людей, их чувства и взгляды, своеобразные
  черты личности, но делать это без
  наклеивания ярлыков.

• Постановка
  реалистичных целей. Согласно закону
  стремления к успеху и избегания неудач,
  мы не всегда ставим реалистичные цели.
  Нужно понимать границы своих возможностей.

• Способность
  к сопереживанию. Эффективный психолог
  – это прежде всего тот, кто может встать
  на позицию другого.

К.
Фопель
предлагает следующую модель эффективного
ведущего:

Знания

• Каждый
  ведущий должен обладать определенными
  знаниями, чтобы быть полезным как всей
  группе, так и отдельным участникам. На
  мой взгляд, необходимый минимум знаний
  таков:

• Общие
  представления о групповой динамике,
  полученные либо практическим путем
  (на психодинамическом тренинге в
  качестве участника), либо в ходе
  специального образования (получение
  квалификации ведущего психологической
  группы) и которые можно углубить, изучая
  специальную литературу.

• Достаточное
  знание индивидуальной психодинамики,
  чтобы быть в состоянии распознать
  реакции страха в группе и обращаться
  с ними так, чтобы не пострадала ни
  группа, ни отдельный участник. Такие
  знания можно получить на практике,
  участвуя прежде всего в терапевтических
  группах и обучаясь психотерапии.

• Специальные
  знания, необходимые для достижения
  специфических целей группы. Когда мы,
  например, ведем группу с учителями, мы
  должны достаточно знать об их актуальных
  профессиональных проблемах, а также о
  состоянии дел в конкретной школе, чтобы
  быстрее понять людей, пришедших в
  группу.

• Опыт
  участия в разнообразных группах. Каждый,
  кто ведет группу и руководит определенными
  групповыми процессами, должен
  познакомиться с ними в качестве
  участника. Это относится и к сложным
  интерактивным играм, и к некоторым
  интервенциональным техникам, детально
  описанным ниже. Все техники, которые
  применяет ведущий, должны по возможности
  содержать эмоциональный компонент.
  Немного найдется людей с настолько
  развитой фантазией и интуицией, чтобы
  они могли бы в достаточной степени
  обучиться ведению групп, только изучая
  литературу.

Установки

• Далее
  обсуждаются наиболее важные установки,
  которые должны присутствовать у
  эффективно работающего ведущего. У
  ведущего должны быть следующие
  поведенческие установки:

• Он
  рассматривает события в группе прежде
  всего с точки зрения их значимости для
  участника, но одновременно задается
  вопросом — что это значит для него
  самого и для его функции ведущего
  группы?

• Он
  знает, что успех его деятельности
  зависит от знаний, удачи и от специфической
  внутренней позиции по отношению к
  участникам.

• Он
  интересуется больше самими участниками,
  чем заданиями и упражнениями, даже если
  считает, что группа обязательно должна
  выполнить те или иные действия.

• Он
  считает участников компетентными и
  способными к развитию. Одновременно
  он в состоянии признать, что хотя
  участники частично зависимы от него и
  соответствующим образом реагируют на
  его действия, они могут и должны принимать
  собственные решения.

• Люди
  ему интересны, и он хочет с ними
  контактировать. Плохие ведущие не
  чувствуют контакта с участниками, и те
  их не принимают.

• Он
  рассматривает свою функцию в значительной
  степени как функцию «акушера», то есть
  человека, который призван мобилизовать
  скрытый потенциал участников. При этом
  у ведущего не возникает потребности
  дисциплинировать и контролировать
  участников, а также манипулировать
  ими.

• Он
  в состоянии представлять себя открыто
  и аутентично. Плохие ведущие боятся
  представать перед группой такими, какие
  они есть.

• Он
  гордится собственными способностями,
  показывает это и радуется, когда другие
  тоже гордятся собой.

• Внутренне
  уравновешенный ведущий способствует
  тому, чтобы у участников росло чувство
  собственного достоинства. Многие
  участники приходят в группу с ощущением
  собственной неполноценности, которое
  в скором времени проявляется. Важно,
  чтобы ведущий избегал авторитарного
  и чрезмерно директивного поведения,
  мог понять чувства каждого участника
  по отношению к нему как к ведущему и
  обсудить их с ним.

Искусство
и техника

• Чтобы
  обеспечить для всех участников
  достаточные возможности для развития,
  важно, чтобы ведущий хорошо представлял
  себе идеальную модель группового
  взаимодействия и структуру группы. Он
  должен подбадривать тех членов группы,
  которые мало вовлечены во взаимодействие.

• Эффективный
  ведущий представляет собой «гибрид»
  эксперта по групповой работе и художника.
  Ему необходимы способность к эмпатии,
  чувствительность и интуиция, а также
  определенная харизма. Этот скорее
  художественный аспект личности ведущего
  в определенной мере поддается тренировке,
  но в основном присущ человеку от
  рождения. С другой стороны, ведущий
  должен быть знаком с теоретическими
  концепциями групповой динамики,
  психодинамики, исследованиями
  коммуникации и т. п. Он должен уметь
  соединить свою личную одаренность с
  теоретическими представлениями о
  групповой работе.

Уважение
и интерес к участникам. Эффективный
ведущий воспринимается участниками
как человек, который уважает каждого
участника и помогает ему. Под этим
подразумевается, что у ведущего существует
специфическая и четко воспринимаемая
установка: он должен заботиться о каждом
участнике.

Участники
проявляют себя по-разному: в какой-то
момент времени кто-то более компетентен,
а кто-то — менее; кто-то демонстрирует
личностную силу, кто-то — слабость; одни
участники более симпатичны ведущему,
другие — менее. Члены группы по-разному
относятся друг к другу, часто они борются
за власть. Ответственный ведущий в
состоянии распознать эту динамику и
обращаться с ней конструктивно, то есть
его помощь участнику не зависит от того,
считает ли он сам этого участника лучше
или хуже других в определенном отношении.

Хороший
ведущий не ожидает от участника, что
тот обязан реагировать на определенную
технику определенным образом, и не
оказывает давления на него, если участник
к чему-то не готов.

Ни
один ведущий не заслужит внимания и
симпатии группы, если в процессе его
работы каждый член группы не почувствует
исходящего от него интереса к своей
личности и уважения к своей автономии.

Сенситивность.
Сенситивность
— это способность на время отказаться
от собственных выгод и предпочтений и
быть готовым принять точку зрения
участника независимо от того, что тот
думает и чувствует.

Это
качество присутствует только у ведущего,
который обладает внутренней уверенностью
и личностным стержнем. Степень, в которой
ведущий в состоянии понять другого,
непосредственно связана с глубиной его
самопознания и принятия собственной
личности. Только при достаточной глубине
самопознания и самопринятия ведущий
может понять ценности, цели и чувства
другого человека и частично увидеть
мир его глазами. Эта позиция предполагает,
что ведущий действительно хочет понять
участника и не желает его изменить.

Желание
изменить участника всегда сомнительно
и манипулятивно. Ведущий, который хочет
узнать участника только для того, чтобы
лучше использовать его в своих целях,
по праву вызывает недоверие группы.

Понимание
группового процесса. Хороший
ведущий может работать с группой на
различных стадиях ее развития. Он должен
иметь представление об этапах групповой
динамики и быть в состоянии вести себя
так, чтобы то, что он говорит и делает,
учитывало происходящие в группе процессы
и способствовало постепенному развитию
групповой компетентности. Например,
ведущий должен знать, что любая группа
в начале работы мало сплочена, он Должен
с этим смириться и не жаловаться на это.
Он должен стремиться к тому, чтобы
постепенно развивался климат доверия,
который допускает обмен не только
дружескими, но и враждебными реакциями.

Он
должен также считаться с тем, что на
начальной стадии участники больше
ориентированы на него как на ведущего,
в то время как нужно заботиться о том,
чтобы взаимодействие происходило в
большей степени между ними самими. Очень
важно, чтобы ведущий замечал, какой
эмоциональный климат господствует в
группе в текущий момент, чтобы он мог
стимулировать участников выражать
также и не очень одобряемые впечатления
и мысли.

Ведущий,
интервенции которого не соответствуют
аффективному уровню группы, легко
вынуждает отдельных участников и всю
группу идти в искусственно созданном
им направлении, блокирующем естественное
групповое развитие. Не понимая процессов,
которые происходят в группе, ведущий
может мешать развитию сплоченности,
формированию групповой морали и в
конечном итоге достижению результата.

Оптимизм.
Хороший
ведущий группы настроен в основном
оптимистично и воспринимает людей
позитивно. Он исходит из того, что каждый
участник несет ответственность за себя
и обладает большим внутренним потенциалом.
Он рассматривает свою задачу как помощь
каждому отдельному участнику в развитии
его способностей и возможностей.

Эффективный
ведущий не позволяет легко вывести себя
из равновесия и не выдает хаотичные или
«летаргические» реакции, когда группа
начинает демонстрировать нежелание
работать. Он нормально воспринимает и
ситуации, когда отдельные участники
выражают желание поработать со сложными,
тяжелыми переживаниями и трудными
проблемами.

Учет
взаимосвязей фактов и явлений. Внимательный
ведущий воспринимает события в группе
с учетом общего контекста и видения
группового процесса в целом. Он принимает
во внимание прежде всего отношения
между различными составляющими процесса,
а не только определенные характеристики
отдельных компонентов. Такой ведущий
видит больше, чем просто изолированные
факты, — он видит взаимосвязь происходящих
событий. Например, он может думать о
взаимосвязи статуса участника и
перспектив его развития. Или же он
рассматривает взаимосвязь между
настроением в группе и перспективами
для работы над определенными задачами.

Поощрение
автономности. Эффективный
ведущий группы пытается предоставить
участнику наибольшую автономию. Ему
важно, чтобы каждый участник стал более
свободным и независимым. Ведущий должен
работать так, чтобы участники перешли
от начальной стадии зависимости от него
как ведущего к состоянию большей
автономности и в то же время
взаимозависимости, которая предполагает,
что все участники оказывают помощь друг
другу и принимают ее от других.

Слишком
сильно контролирующий группу ведущий
похож на властного отца, который
сопротивляется самостоятельности
детей.

Способность
к адаптации. Ведущий
помогает группе, когда он адаптирует
свой стиль работы к установкам участников,
не отказываясь при этом от собственной
индивидуальности. Если ведущий умеет
работать с конфронтацией, он поладит с
участниками, предпочитающими похожий
стиль взаимоотношений. Если же в группе
оказываются люди, которые привыкли
общаться более обдуманно и осторожно,
ему будет тяжело использовать конфронтацию.
В этом случае он должен будет более
экономно и аккуратно применять
конфронтационное вмешательство. Хороший
ведущий рассматривает особенности
группы скорее как вызов своему мастерству,
а не как ограничение своих прав.

Толерантность.
Уверенный
ведущий терпим по отношению к различным
ценностям, установкам и проявлениям
личности участников. Он не оценивает
их. Он уважает выражение всех чувств,
толерантен к проявлению агрессии,
враждебности и гнева, так же как и к
выражению любви, нежности и неуверенности.
В каждом случае он пытается понять
другого, чтобы лучше с ним общаться.

Только
когда ведущий может понять чувства
участника и мотивы его поведения —
независимо от того, насколько запутанным,
неприятным или даже пугающим оно может
быть, — он сможет стать хорошим
катализатором группового процесса.

Знание
собственных потребностей. У
каждого ведущего группы существуют
свои собственные специфические
потребности. Возможно, это определенные
статусные запросы, желание контакта
или желание экспериментировать. Важно,
чтобы он знал свои потребности и их
возможное влияние на собственное
поведение и стиль работы с группой.
Однако ответственный ведущий старается
уменьшить неизбежное воздействие своих
потребностей на процесс групповой
работы.

Если
ведущий сочтет это необходимым, он
сообщит группе о собственных потребностях,
так что участники смогут сами контролировать
степень их влияния на групповой процесс.

Мужество.
Эффективный
ведущий смело принимает вызов, который
дают новые ситуации и люди, и развивает
свой человеческий и профессиональный
потенциал. Он доверяет своей
проницательности, но в состоянии
критически рассматривать свое поведение
и контролировать собственные убеждения
и ценностные представления. Он открыт
новому пониманию которое приходит как
результат рефлексии. Такой ведущий!
верит в возможности своего развития.
Он не боится экспериментировать,
принимает риски и неудачи.

Избирательная
откровенность. Искренний
ведущий отдает себе отчет в собственных
чувствах и определяет по ситуации, какие
из них он хочет выразить в группе. О
своих личных трудностях он говорит
только при особых обстоятельствах.

Это
последнее условие представляет для
многих ведущих тяжелую проблему, и я
хотел бы поговорить об этом подробнее.
Главный вопрос таков: при каких
обстоятельствах и в какой степени
ведущий должен рассказывать о личных
трудностях? Я убежден, что группа ожидает
от ведущего профессионального мастерства
и претендует на его внимание. Поэтому
он не должен использовать группу как
средство решения своих проблем или
получения поддержки.

Грецов
А. Г. : чтобы
успешно справляться с проведением
психологических тренингов с подростками,
ведущий должен обладать:

• Специальными
  знаниями и умениями, необходимыми для
  проведения такой работы. Они касаются
  как тренинговых технологий в целом,
  так и специфики работы с данной
  возрастной категорией. Знания можно
  приобрести в традиционном обучении
  или путем работы с литературой, однако
  соответствующие умения формируются
  только активными методами.

• Знанием
  закономерностей развития психики
  подростков, знакомством с их современной
  субкультурой, потребностями, ценностями
  и жизненными реалиями. То, что говорит
  и делает ведущий, должно быть для
  подростков релевантным, т. е.
  отвечающим их потребностям и соотносимым
  с их реальным жизненным опытом.

• Собственным
  опытом прохождения тренингов в роли
  участника, а также, желательно, и в роли
  ассистента тренера. Чтобы иметь
  возможность гибко подходить к управлению
  работой группы и к использованию
  техник, очень важно прочувствовать
  все это «изнутри».

• Психологическими
  чертами, способствующими данной работе.
  В частности, это такие черты, как

• Высокий
  уровень социального интереса:
  концентрация на других людях, желание
  и способность им помогать.

• Открытость
  новому опыту.

• Восприимчивость
  к переживаниям других людей, эмпатичность.

• Способность
  к предъявлению окружающим подлинных
  эмоций и переживаний.

• Ролевая
  гибкость, способность принимать разные
  роли с учетом текущей ситуации.

• Оптимизм,
  энтузиазм.

• Высокий
  уровень саморегуляции.

• Уравновешенность,
  терпимость к фрустрациям и ситуациям
  неопределенности.

• Уверенность
  в себе, позитивное самоотношение.

• Высокий
  уровень общего и социального интеллекта.

Другие
авторы предлагают набор вредных для
психолога-тренера черт.
К ним относятся: авторитарность,
пассивность и зависимость, замкнутость,
склонность использовать клиента для
удовлетворения своих потребностей,
неумение быть терпимым, невротическая
установка в отношении денег (George,
Cristiani,
1990).

Однако
есть три исключительных ситуации, при
которых ведущий должен рассказать о
собственных проблемах:

• он
  не в состоянии преодолеть эмоциональные
  трудности, и это сильно влияет на
  эффективность его работы;

• он
  осознает, что между ним и участником
  есть что-то, затрудняющее их отношения;

• особо
  драматичная ситуация в группе побуждает
  его к выражению личных чувств.

Эффективной
работе ведущего тренинга могут
препятствовать, помимо недостаточного
уровня владения профессиональными
знаниями и умениями, такие особенности
как:

• Наличие
  большого числа собственных нерешенных
  психологических проблем.

• Некоторые
  личностные черты, такие как ригидность,
  подозрительность, вспыльчивость и т. п.

• Ярко
  выраженные акцентуации характера,
  особенно такие, как возбудимая или
  шизоидная.

• Низкая
  компетентность в общении, склонность
  к демонстрации неконструктивных моделей
  межличностного взаимодействия.

Роли
ведущего (Пузиков В. Г.) :

РОЛЬ
АКТИВНОГО ЛИДЕРА, РУКОВОДИТЕЛЯ.

«Руководитель
определяет активность людей, направляет
их деятель­ность, объясняет,
растолковывает, руководит, управляет,
учит осталь­ных. Об этой роли можно
говорить как о роли учителя, инструктора,
режиссера, инициатора и защитника.
Руководитель открыто проявля­ет свою
власть. Он использует ее, чтобы оказывать
постоянное влия­ние на членов группы;
побуждает их, охраняет, поддерживает,
сталки­вает, критикует и возбуждает.
Все это роли, которые группа от своего
руководителя просто ждет и в которых,
хотя бы вначале, хотела бы его видеть.
В руководимой подобным образом группе
пациенты часто обращаются к терапевту
за указаниями, поддержкой и советом,
они хо­тят знать его мнение и очень
сильно от него зависят».

В
тренинговых группах такой подход может
встречаться только в са­мом начале
тренинга и то в самой мягкой форме. В
противном случае группа будет постоянно
обращаться к тренеру за указаниями,
оценка­ми, советами, постоянно просить
его подсказать «правильное» пове­дение,
и тем самым полностью утратит
самостоятельность. Такая по­зиция
опасна и для самого тренера — можно
увлечься и превратиться в такого «гуру»,
который всех учит, наставляет и в итоге
всеми управляет.

РОЛЬ
АНАЛИТИКА

В
разных вариантах психотерапии с
психоаналитической ориен­тацией,
например, в аналитической групповой
психотерапии, групповом психоанализе
и т. д., терапевт ведет себя абсолютно
индифферентно, слушает все пас­сивно,
совершенно не проявляет себя, ничего
не советует, ничего не осуждает, не
выражает никак свои чувства и оценки.
Аналитик дол­жен оставаться для
пациентов незнакомой личностью, загадкой,
фан­тазией, непоколебимым и бесстрастным.
Хотя пациенты могут перед ним изображать
самые различные виды семейных отношений,
исполь­зовать в качестве необходимого
материала для их показа (как подо­пытного),
сам он нисколько не вмешивается, его
собственная лич­ность им вообще
неизвестна».

Такое
поведение тренера в группе возможно
только тогда, когда груп­па уже способна
работать самостоятельно. В начале
тренинга такое поведение тренера только
спровоцирует недовольство группы.

РОЛЬ
КОММЕНТАТОРА

«Комментатор
точно так же, как и аналитик, предоставляет
группу самой себе, не руководит и не
направляет ее деятельность слишком
активно. Через более или менее равномерные
интервалы он тем не ме­нее собирает
группу, обобщает и комментирует все,
что произошло за этот отрезок времени.
Он целиком нацелен на групповой процесс
и подставляет группе своеобразное
зеркало. Если комментарии регуляр­ны,
они совершаются в течение 15-20 минут во
время пауз. Они могут носить характер:
а) наблюдений, которые терапевт преподносит
как бы не от себя лично, а в виде
резюмированного описания деятельности
группы, без выражения собственных чувств
и оценочных суждений; б) перечисления
и классификация с использованием
адекватного по­нятийного аппарата;
в) гипотез, в которых как бы предполагается,
что в группе может произойти и почему».

Чаще
такую роль в группе тренер выполняет,
помогая группе подве­сти итоги,
суммировать групповое обсуждение
какой-либо игры. Но в то же время иногда
допустимо, чтобы тренер высказывал свое
мнение как участник группы или обращал
внимание участников на тот момент,
который они пропустили.

РОЛЬ
ПОСРЕДНИКА ИЛИ ЭКСПЕРТА

«Посредник
не несет за все происходящее в группе
полной ответствен­ности, временами
он, однако, вмешивается в деятельность
и направляет ее так, чтобы она наиболее
эффективно продвигалась к намеченной
цели. Сам посредник особого участия
почти не принимает, о своих ощущени­ях
не говорит, но иногда советует, что
следовало бы сделать, подсказыва­ет
содержание того или иного мероприятия
либо в удобную минуту ис­пользует
какой-нибудь психотерапевтический
прием, предлагая, например, сыграть
психодраматическую сценку или бессловесно
выра­зить собственные чувства. Он
следит за участниками и координирует
обсуждение; если он видит, что кто-то
никак не может проявить себя или даже
просто получить слово, он вынудит группу
дать этому человеку возможность
высказаться. Группа воспринимает его
как эксперта, кото­рый разбирается
во многих вопросах и может представить
информацию, что-то растолковать. Он не
навязывает авторитарно определенные
ре­шения, даже, как правило, будто не
замечает и не принимает решения, принятого
целой группой; своими замечаниями он
помогает подойти к какому-либо вопросу
или вещи с разных сторон».

Такая
роль наиболее приемлема для тренинговой
группы: тренер помогает только тогда,
когда это необходимо группе. Тренер не
отка­зывается отвечать на вопросы
группы, если это приведет к более
быст­рому и глубокому пониманию
конкретной ситуации.

В
тренинге оптимальным вариантом выбора
роли является такой, который складывается
на тренинге в данной конкрет­ной
группе и который наиболее полезен для
группы. Зависимость вы­бора роли от
этапа развития группы понятна: чем более
продвинулась группа в динамике, тем
более пассивную роль может играть
тренер; чем больше группа сделает
собственных открытий, чем больше
сформули­рует выводов, заключений и
правил, тем лучше. Если же все это
предо­ставит тренер, то у группы
появится желание с ним спорить, только
и всего. Понятно, что занимать такую
пассивную позицию в начале работы группы
нельзя, поскольку это приведет к
нарастанию напряженности, и в результате
группа может объединиться против
тренера. Такое объе­динение на тренинге
совершенно непродуктивно. Основная
цель тренера — не мешать, «не тянуть
одеяло на себя», а только помогать!
Необходимо понимать, что роль тренера
— все-таки вспомогательная. Не он
работает на группе, а группа работает
на тре­нинге. Тренер, как любой хороший
руководитель, направляет группу только
тогда, когда группе это необходимо.
Скажем, когда хороший руководитель
уходит в отпуск, его организация работает
без него заме­чательно, потому что
все процессы налажены. Так и в группе.

2.
Зайцева
Т. В.
выделяет следующие функции тренера:

1. «организатор
   процесса».

• создание
  особой среды, которая расширяет или
  сужает возможности самораскрытия, тем
  самым определяя глубину возможных
  изменений. Тренер создает условия,
  выбирает процедуры, расставляет акценты,
  которые могут быть важны и полезны в
  поиске участниками ответов на свои
  вопросы. Кроме того, ведущий обладает
  присущей ему степенью гибкости,
  позволяющей менять программу и
  подстраиваться под уникальность каждого
  участника и группы в целом.

• создание
  определенной мотивации участников. С
  одной стороны, по умолчанию принимается
  тот факт, что абсолютно все участники
  приходят в группу добровольно. Однако
  следует понимать, что люди чаще всего
  просто не очень хорошо знают, что их
  ждет за дверью комнаты для тренинга.
  Поэтому ориентация на конкретные
  потребности каждого участника становится
  решающей в формировании мотивации на
  активное участие в группе, которой в
  начале работы объективно может просто
  не существовать. Этот аспект в функциях
  тренера особенно ярко проявился по
  результатам нашего исследования.

1. функция
   ведущего как носителя модели желательного
   поведения.
   Речь идет не только о способности
   демонстрировать поведение, на развитие
   которого направлена та или иная
   программа. Психолог становится для
   участников своеобразной моделью
   «правильного поведения», имея при
   этом шанс продемонстрировать «иное
   правильное поведение», не то, которое
   ранее существовало в их представлениях.

2. функция
   источника информации.
   Сообщения о тех или иных психологических
   закономерностях, феноменах, свойственных
   «людям вообще», оказываются мощными
   средствами для организации среды
   развития. Каждый член группы в состоянии
   сделать выбор – «примерять» ли
   сообщаемую тренером информацию на
   себя, или нет. Кроме того, тренер таким
   образом влияет на формирование общей
   психологической культуры, уровень
   которой чрезвычайно низок. Теоретические
   вкрапления в ходе тренинга воспринимаются
   совершенно иначе, нежели традиционные
   лекции, научные статьи или выступления
   по телевизору.

Н.
В. Клюева выделяет
следующие функции ведущего психологического
тренинга:

1. Руководящая
   функция.
   Тренинг является структурированной
   моделью работы. Ведущий определяет
   цели работы группы, разрабатывает и
   осуществляет соответствующую программу
   действий, устанавливает (фиксирует)
   нормы и правила в группе, обеспечивает
   методическое сопровождение занятий.
   Степень выраженности руководящей
   позиции задается формой проведения
   тренинга и индивидуальным стилем
   руководителя, но она не должна вести к
   снижению активности участников и
   перекладыванию всей ответственности
   только на ведущего.

2. Аналитическая
   функция.
   Ведущий проводит анализ, обобщает и
   комментирует происходящее в группе.
   При этом комментарии могут высказываться
   в виде:

а)
описания происходящего в группе на
основе собственных наблюдений;

б)
перечисления и классификации происходящего
в группе с использованием соответствующего
понятийного аппарата;

в)
высказывания гипотез дальнейшего
содержательного продвижения группы
или развития ситуации с объяснением
причин.

1. Экспертная
   функция.
   Экспертиза осуществляется через
   предоставление актуальной информации
   по сложившейся ситуации или проблеме.
   Ведущий помогает участникам разбирать
   и оценивать сложившуюся ситуацию в
   группе. Помогает каждому участнику
   оценить свое поведение и понять, как
   оно повлияло на других.

2. Посредническая
   функция.
   Она заключается в организации групповых
   процессов. Ведущий может вмешиваться
   в групповые процессы в случаях, когда
   группа испытывает затруднения.

Модель
Либермана,
Ялома и Майлса (Liberman
M.,
1973).

Эмоциональная
стимуляция участников.
Под
эмоциональной стимуляцией понимается
такое поведение ведущего, при котором
он, работая с группой, выражает собственные
чувства, установки и мнения. Это поведение,
с помощью которого ведущий концентрирует
внимание группы на своей личности.
Говоря техническим языком, эмоциональная
стимуляция служит тому, чтобы посредством
демонстрации привести в движение чувства
участников — ведущий в некоторой степени
выступает в роли модели и на собственном
примере показывает, как и что может
делать участник в группе.

Проявление
уважения к личности участников.
Это
второе измерение поведения ведущего
группы. Оно выражается в защите участников,
в проявлении по отношению к ним дружеских
чувств, симпатии, поддержки, признания
и ободрения.

Предложение
интерпретаций.
Под
этим понимается поведение ведущего, с
помощью которого он объясняет участникам
концепции и функциональные взаимосвязи
для лучшего понимания ими собственного
поведения и сути групповых процессов.
Ведущий предоставляет участникам
подходящие рамки для процесса личностного
развития, обучения, взаимодействия,
группового развития и т. п.

Структурирование
группового процесса.
Под
этим подразумевается такое поведение
ведущего, которое задает границы,
предлагает правила игры и устанавливает
нормы, связанные с целями группы, стилем
работы, последовательностью различных
действий и т.д. Посредством структурирования
ведущий регулирует темп продвижения
группы и определяет, когда нужно
прекратить те или иные действия
участников. Ведущий предлагает отдельным
людям или всей группе что-то попробовать,
принять участие в той или иной процедуре.

В
процессе работы ведущий тренинговой
группы может выступать в разных
профессиональных ролях, занимать
различные позиции во взаимоотношениях
с участниками. Так, И. Ялом (2000) выделяет
две основные позиции ведущего: технический
эксперт или участник группы, устанавливающий
модели поведения. В первом случае, велика
роль технологий, ведущий активно ведет
организацию, инструктирование, анализ.
Во втором случае, ведущий выступает в
роли эталонного участника, обеспечивает
обратную связь и фасилитацию (активизирует
происходящие в группе процессы).

С. Кратохвил
(1978) предлагает несколько иную классификацию
ролей ведущего группы:

• Активный
  руководитель (инструктор, учитель,
  режиссер, инициатор, опекун).

• Аналитик
  (дистанцированный от участников группы,
  личностно нейтральный).

• Комментатор.

• Посредник
  (эксперт, не берущий на себя ответственность
  за происходящее в группе, но периодически
  вмешивающийся в групповой процесс и
  направляющий его).

• Член
  группы (аутентичное лицо со своими
  индивидуальными особенностями и
  жизненными проблемами).

В
какой именно профессиональной роли
будет выступать ведущий, зависит от
того, какие виды его деятельности
преобладают. Последние перечислены
ниже.

Организация
деятельности участников.
Чтобы начать работу, подростков необходимо
встретить, рассадить, ввести правила
работы и контролировать их выполнение,
управлять ходом групповых дискуссий.
При выполнении многих упражнений
участников следует разместить определенным
образом (пространственная организация),
следить за временем работы и вовремя
делать перерывы (временная
организация) и т. д. Подходы, в
рамках которых ведущий предлагает
группе взять на себя ответственность
и ждет, пока произойдет самоорганизация
групповой деятельности, в работе с
подростками эффективны не всегда.

Инструктирование.
Чтобы участники смогли выполнить
какое-либо упражнение, воспользоваться
психодиагностической методикой и т. п.,
ведущему необходимо дать инструкции,
как именно это делается. Инструкции
следует давать четко, однозначно, в
простых формулировках.

Фасилитация.
Ведущий повышает интенсивность групповой
деятельности, подключает к ней пассивных
участников, подталкивает нерешительных
на то, чтобы испытать себя в сложном
упражнении. Это может осуществляться
путем прямых стимулирующих высказываний,
задавания вопросов, демонстрации и т. д.
Один из эффективных способов фасилитации,
срабатывающий в подростковых группах
практически безотказно — бросание
вызова группе путем констатации сложности
упражнения и выражения сомнения,
получится ли оно. «Есть очень интересное
упражнение, но оно довольно сложное и
часто вызывает страх. Не знаю, стоит ли
его проводить в нашей группе, или
ограничиться чем-нибудь попроще…»
(естественно, подразумеваемое упражнение
действительно должно быть довольно
сложным, иначе этот прием работать
перестанет).

Демонстрация
моделей поведения,
ожидаемых от участников. Ведущий часто
выступает в роли «эталонного участника»,
обучение происходит в значительной
степени путем наблюдения и подражания.
По нашему мнению, именно в таком ключе
следует понимать расхожую фразу о том,
что инструментом работы психолога
является собственная личность. Если же
ведущий сам систематически демонстрирует
неконструктивные модели общения
(повышает голос, не слушает участников
и т. п.), трудно ожидать, что его
подопечные научатся общаться более
конструктивно.

Информирование.
Ведущий раскрывает перед участниками
какие-либо факты, приводит примеры из
своего жизненного опыта, излагает
научные знания по рассматриваемым на
занятиях вопросам. Тренинги очень часто
включают в качестве структурных элементов
такие виды работы, как информационные
блоки и мини-лекции.

Анализ,
интерпретация
происходящих в группе событий. Ведущий
может выступать в роли эксперта и
комментировать происходящее в группе
с опорой на имеющиеся у него специальные
знания, или же стимулировать участников
к самостоятельному анализу. Обычно
большая
часть тренинга строится на работе с
чувствами, и этот вид деятельности
ведущего важен тем, что подключает к
работе также и ресурсы мышления.

Обеспечение
обратной связи
на действия участников. Следует учесть,
что обратная связь от тренера воспринимается
как более значимая, чем от других
участников, поскольку психолог в глазах
подростков является экспертом, носителем
специальных знаний и жизненного опыта.

Иногда
функции тренера, работающего с
подростковыми группами, сводят всего
к трем основным пунктам: организация
процесса, демонстрация моделей
желательного поведения, информирование
(Яничева, 1998). Однако, чем в большей
степени ведущий способен к проявлению
ролевой гибкости во взаимодействии с
группой и чем более полно он владеет
различными видами деятельности,
необходимыми для проведения тренинга,
тем шире его профессиональные возможности.

В
процессе управления тренинговой группой
с целью влияния на происходящие в ней
события и управление групповой динамикой
ведущий осуществляет действия, которые
называются «вмешательства» или
«интервенции» (Intervention).

Так,
Д. Кеннард с соавт. (2002) описывают такие
типы интервенций:

• «Сохранение» —
  выявление или закрепление существующих
  границ дозволенного. Это ограничения
  места, времени, допустимого поведения
  участников и т. п. Например, к
  такому типу вмешательства можно отнести
  напоминание о правилах работы в группе,
  если кто-то из участников вышел за их
  рамки.

• Открытая
  фасилитация —
  вмешательство, направленное на
  обеспечение дальнейшего развития
  группового процесса. При этом у ведущего
  нет предварительной гипотезы о том,
  что именно должно произойти в группе,
  он просто «подстегивает» процесс
  работы.

• Направленная
  фасилитация —
  вспомогательные замечания, основанные
  на какой-либо предварительной гипотезе
  ведущего и дающие толчок к работе группы
  в определенном направлении.

• Интерпретация —
  выявление ведущим чувств и смыслов,
  которые неочевидным образом присутствуют
  в действиях и высказываниях как группы
  в целом, так и отдельных ее участников.

• Действие —
  любой вид физической активности
  ведущего, сопряженный с изменением
  положения в пространстве (вставание
  со стула, перемещение, прикосновение
  и др.).

• Самораскрытие —
  высказывание ведущего, раскрывающее
  содержание его собственного внутреннего
  мира или какой-либо факт из его жизненного
  опыта. В простейшем варианте, ведущий
  говорит о чувствах, которые у него
  вызывают происходящие в группе события.

• Моделирование,
  демонстрация —
  деятельность ведущего, которая
  впоследствии становится частью
  поведенческого репертуара участников.
  Например, при возникновении напряженных
  ситуаций во внутригрупповом общении
  ведущий может своим примером
  демонстрировать, как конструктивно
  выходить из них. Если с группой работают
  одновременно двое ведущих, они могут
  производить моделирование путем
  демонстрации различных коммуникативных
  приемов на примере общения друг с
  другом.

• Отсутствие
  непосредственного отклика —
  в некоторых ситуациях, это тоже может
  быть средством вмешательства в групповой
  процесс.

Описанные
выше классификации видов деятельности
и способов интервенции по своему
содержанию частично перекрываются,
однако в них раскрываются разные уровни
работы ведущего. В первом случае, речь
идет об организации деятельности
ведущего как его целенаправленной
активности, т. е. в основу положены
цели. Во втором же случае, раскрываются
конкретные действия в ответ на групповые
ситуации, т. е. речь идет о средствах.

Рассмотрим
пример. Допустим, группа работает
пассивно и не включается в дискуссию,
или же отказывается от участия в
упражнении. Какова цель деятельности
ведущего в этом случае? Скорее всего,
повысить уровень групповой активности,
произвести фасилитацию. А какие конкретно
действия он может предпринять в рамках
этой деятельности?

• Открытая
  фасилитация —
  напрямую предложить подросткам работать
  более активно.

• Направленная
  фасилитация —
  обратиться с этим же предложением к
  конкретному участнику (скорее всего,
  к лидеру), или же более детально раскрыть
  ожидаемые направления проявления
  активности.

• Сохранение —
  напоминание о наличии правила «работать
  активно».

• Интерпретация —
  анализ причин пассивного поведения
  участников. Может выполняться в форме
  задавания вопросов участникам и/или
  высказывания ведущим собственных
  мыслей.

• Самораскрытие —
  выражение собственных чувств, связанных
  с пассивностью группы.

3.
Ведущий
может придерживаться различных стилей
руководства группой, таких как:

• Авторитарный —
  решает все единолично, осуществляет
  свои решения в приказном порядке, на
  себя же берет ответственность за
  результаты.

• Демократический —
  решения принимаются с учетом интересов
  как ведущего, так и всех участников,
  происходит разделение ответственности.

• Попустительский —
  ведущий самоустраняется от руководства,
  ответственность за работу никто на
  себя не берет. Это следует отличать от
  недирективного подхода, когда
  ответственность за происходящие в
  группе события сознательно и
  целенаправленно передается участникам.

Как
правило, демократический стиль руководства
тренинговой группой более продуктивен,
чем авторитарный, хотя это в высокой
степени зависит от целей тренинга и
личностных особенностей ведущего.

В
некоторых случаях авторитарные проявления
могут быть целесообразны:

• когда
  задачи группы жестко структурированы
  (например, в учебных тренингах);

• когда
  участники оказались в растерянности
  и сами не понимают, что происходит в
  группе и как себя вести;

• когда
  участники испытывают сильный стресс.

Что
касается попустительского стиля, то
он, как правило, непродуктивен, ибо
связан с отказом как ведущего, так и
участников от ответственности за то,
что происходит в группе.

Ко-тренерство
(Совместное проведение группы)

Есть реальные
преимущества работы тренеров в команде,
особенно при наличии у них различных
стилей ведения группы. Хорошая команда
тренеров не только полезна для участников,
но и может быть огромным источником
обратной связи и личностного роста, по
мере того как тренеры, дополняя друг
друга, учатся друг у друга. При этом
важно спланировать действия, согласовать
подходы и обеспечить взаимную обратную
связь относительно своей работы. Тренеры,
работающие в команде, должны действовать
на дополнение и поддержку друг друга.
Группа не должна быть местом их «поиска
истины». Полезно иметь соглашение о
том, как и в какой момент дополнять друг
друга, предоставлять дополнительную
информацию. Если второму тренеру есть
что добавить, то это должно быть сделано
в подходящий момент. Два тренера не
должны говорить одновременно и
конкурировать друг с другом. Участникам
не принесет много пользы наблюдение
того, как тренеры спорят или высказывают
совершенно противоположные точки
зрения. Но если все же один из тренеров
не согласен с тем, как или что сообщил
его напарник, и он считает это очень
важным, то в свою очередь он может сказать
«да», согласившись с существованием
иной точки зрения, и добавить то, что он
считает нужным. Но говорить только в
свою очередь.

Довольно часто
тренинг проводят два психолога, работающие
в одной группе параллельно. В таком
случае, свойственные им роли обычно
взаимно дополняются. Среди
психологов-практиков применительно к
такой ситуации широко используются
понятия «эмоциональный лидер» (тот
ведущий, который выполняет функцию
фасилитатора, активизирует группу,
«заражает» ее своими эмоциями, делает
работу более динамичной) и «интеллектуальный
лидер» (ведущий, склонный к анализу,
обстоятельным комментариям, всегда
готовый привести необходимые факты).
Поэтому в парах наиболее успешно работают
не те ведущие, которые обладают сходными
личностными чертами, а те, чьи личностные
особенности являются взаимно дополняющими.

Типичные
ошибки тренера. В
заключение изложения материала о роли
ведущего группы тренинга полезно
привести типичные ошибки, которые по
возможности ему нужно избежать. В этом
перечне ошибок отражѐн
подход К. Рождерса и зафиксирован опыт
отечественных психологов:

1.
Использовать тренинговую группу в
каких-либо собственных интересах,
например, для приобретения популярности,
является опасной тенденцией.

2.
Для эффективного ведущего важными
являются способность принять группу,
какой она есть, и умение доверять
групповому процессу. Ведущий будет
менее эффективен, если он начинает
манипулировать группой, пытаясь
направлять еѐ
к своим невысказанным целям. Даже
небольшой налѐт
этой тенденции может ослабить и даже
разрушить доверие группы. Если у ведущего
есть особые цели, лучше их высказать в
группе.

3.
Некоторые ведущие судят об удаче или
неудаче группы по еѐ
драматичности, например по числу людей,
которые плакали или обрушивались на
других с нападками. Такое развитие
группы представляется сомнительным.

4.
Отягощѐнность
«большими личными проблемами» является
помехой для ведущего, поскольку у него
возникает потребность центрировать
группу на себе. Такой человек с успехом
может быть членом группы, но плохо, если
он занимает позицию ведущего (руководителя).

5.
Ведущему не следует слишком часто давать
интерпретацию мотивов или причин
поведения членов группы. Если они не
точны, то не помогают. Если весьма точны,
то могут вызвать чрезмерную защиту или,
наоборот, совсем лишить человека защиты,
сделать его крайне уязвимым.

6.
Скорее всего, делают ошибку ведущие,
которые не принимают эмоционального
участия в группе, остаются как бы
отчуждѐнными
экспертами, анализирующими групповой
процесс и реакции участников с высоты
превосходящего понимания. В таком случае
в группе может воцариться нежелательная
отчуждѐнность.

7.
Увлечение
информированием.
Клиенты
психолога — и подростки, и взрослые
приходят на тренинг среди прочего и за
новыми знаниями. Однако стремление
преподнести участникам как можно больше
информации может сыграть с ведущим злую
шутку.

Превращение
тренинга в монолог ведущего, то есть в
самую банальную лекцию, лишает тренинг
одного из главных его атрибутов —
активности самих участников, осваивающих
важную для них деятельность. Это не
значит, конечно, что тренер должен все
время молчать, словно скрывая страшную
военную тайну. Но его речь должна быть
краткой и емкой. В случае же явного
запроса на информирование («расскажите
нам, что считает психология по поводу…»),
тренер может легко перенаправить вопрос
группе: «А что по этому поводу думают
другие участники?». Дискуссия в этом
случае почти наверняка окажется более
продуктивной и полезной для группы, чем
трансляция ведущим научных положений
(впрочем, такая возможность ему
представится, если он захочет резюмировать
обсуждение)

8.Увлечение
консультированием и интерпретацией.
Очень часто,
особенно в начале работы группы, вопросы
клиентов о себе и своих трудностях
адресованы исключительно тренеру. Для
участников как бы само собой разумеется,
что раз тренер все это затеял, он и должен
четко и вразумительно объяснить: для
чего, почему, что означает и самое главное
— правильно я сделал или неправильно:
жду ваших советов и рекомендаций. Соблазн
велик. Тем более что тренер и сам порой
абсолютно уверен, что он знает лучший
способ интерпретации и готов
«проанализировать» участников до самых
их заповедных глубин. Но это ловушка, в
которую можно легко угодить!

Что
происходит в случае «точного попадания»,
когда проблемные (а значит, болевые)
точки клиента высвечиваются безжалостным
лучом психологического анализа? Часто
человек испытывает чувство, что его
обнажили перед публикой, и, раз уж так
вышло, ждет совершенно конкретных
рекомендаций, которые психолог — куда
ж теперь деваться! — вынужден давать.
И тренинг мгновенно превращается в
публичную консультацию: все остальные
участники группы дружно занимают очередь
за тем, что дают.

9.
Увлечение
интервенциями.
Интервенция
(слово-то какое, так и веет от него
агрессией и военными действиями!) на
самом деле в психологии означает
воздействие, вмешательство, которое
порой оказывается со стороны психолога
неизбежным, необходимым. Великий Леонардо
да Винчи однажды сочинил притчу, которая,
как представляется, хорошо иллюстрирует
эту мысль. Однако одностороннее
воздействие лишает участников тренинга
естественного права на собственную
активность и реализацию себя. Поэтому
интервенция должна осуществляться лишь
тогда, когда без нее действительно
никак не обойтись.