Ошибки роста на письме связаны

 Симптоматика дисграфии (нарушения письменной речи)

     Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

     Садовникова И.Н.   применила принцип поуровневого анализа  специфических ошибок. Выделила три группы специфических ошибок:

     — ошибки на уровне буквы и слога;

     — ошибки на уровне слова;

     — ошибки на уровне предложения (словосочетания);

                      Ошибки на уровне буквы и слога

     Включают: 1) ошибки   звукового анализа;  2) ошибки фонематического

 восприятия.

1. Ошибки звукового анализа

Д.Б. Эльконин  определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука на фоне других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде  следующих типов специфических ошибок: пропуск,  перестановка, вставка букв либо слогов.    

     Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат – «бт».

     Пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

        а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

        б) соседство слов, включающих одинаковые  буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), си(ди)т, и  т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не  согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

     Перестановки букв и слогов являются  выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», ковром – «корвом» и д.р. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру  слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – «но», от школы – «то школы». В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется  обратным: зима – «зиам».

     Наиболее  часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор —  «довр», брат – «барт» и т.д.

     Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «девочика», «дружено». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном  проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный. Есть еще  вставка, имеющая особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», в «укуклы». Подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная  «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребенком ошибка и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение  вставленной буквы: ярече, на речуку, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность.

     В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной – Аавгуст, Оосень. Эти ошибки –результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, и др. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти и сохраняется в письме последующие годы.

         2) Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Смешение букв указывает  на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

        — нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

        — в нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному сходству смешиваются следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

     Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции:

д-т – «тавно», «деди», «итут домой»;

з-с – «кослик», «привосит», «звою сумку»;

б-п – «попеда», «пелье», «балатка»;

ж-ш – «шдет», «жумно», «весело шушшали шуки…»;

г-к – «долко», «досга», «кокда», «уколок»;

в-ф – «портвель», «вавли», «фьюга», «ковта».

     Лабиализованные гласные:

о-у – «звенит рочей», «сизый голобь», «по хрупкуму льду»;

е-ю – «клеква», «тюплый».

     Сонорные:

р-л – «хородный», «крюч», «лабота».

й-л’ – «тут бывалет и солька» – тут бывает и сойка…

     Свистящие и шипящие:

с-ш – «шиски», «излозение», «зелезо», прузына»;

с’-щ – «нещет», «сенок».

     Аффрикаты:

ч-щ – «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «щасто»;

ч-ц – «сквореч», «чапля», «цястый»;

ч-т’ – “черчит”, “Жутька”, “вместе играч”, “девотька”;

ц-т – “пцица”, “Пеця”;

ц-с – “рельцы”, “куриса”, “улиса”.

Смешение букв по кинетическому сходству

     Смешения объясняются  либо акустико-артикуляционным сходством фонем,

 либо оптическим сходством букв.

     Были выделены группа оптически сходных букв и кинетически сходных букв.

     По кинетическому сходству:

о-а – «бонт», «ураки», «глазки», «на  гарку»…

б-д – «людит»,  «убача», «ядлоки»…

и-у – «прурода», «села миха», «кукишка», «кист»…

т-п – «стасли», «вытал», «шатка», «атрель»…

х-ж – «поймал еха», «можнатые», «дорохки»…

л-я – «февраяь», «кяюч», «весеяо»…

Г-Р – «Гечка, Ролова, Гаки, Ролодный…

     В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел  далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом:  он  либо  неправильно  передал  количество  однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо ошибочно выбрал последующий элемент (и-у, Г-Р, б-д…).

     По мнению Садовниковой И.Н. следует различать оптически или кинестетически сходные буквы, поскольку оптически сходные буквы имеют разные отправные точки при начертании первого элемента «и в письме школьников не смешиваются» (с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д).  

     Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения,  и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С  переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В подобных смешениях играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов.

Персеверации,  антиципации.

     Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверация (застревание) и антиципация  (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже – гласный – заменяет вытесненную букву в слове.

     Персеверации в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной»;

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм»;

     Антиципация в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «Жалобко замяукал котенок».

     Возможна персеверация и антиципация слога и слова.

     В основе подобных ошибок лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова.

     В устной речи слова в синтагме произносятся слитно, а в письменной речи

слова предстают обособленно. Если ребенок не сумел уловить  и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы, то  это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

        1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «я сный»). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

        2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова  («б рат», «поп росил» и др.).                    

     Слитно пишутся служебные слова  (предлоги, союзы) с последующим или

предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Есть случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «быличудные дни», «кругомтихо».

     Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедмо Рза» – у деда Мороза».

     В некоторых случаях слияние слов как бы  провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом пропускаются  части первого слова: каждый день – «каждень», куст шуршит – «куршид», посадил в клетку (кого?) – «посадил в клеткого».

     Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу – «лептбау», была зима – «блзм», в мешке подарки для ребят – «мишкпаркилрит» и т.п.

     Отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов является морфемный аграмматизм. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед – «ледик», мед – «медик». Образуя существительные посредством суффикса – ищ — ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука – «рукища», нога – «ногища».

     Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

          цветок, растущий в поле – «поленой цветок»;

                                         в воде – «водный цветок»;  

    хвост медведя – «медвежин, медведий хвост»;

                    лисы – «лисичий хвост»;

    день, когда  дует ветер – «ветерный день».

     Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например: «сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» — вместо скважины и т.д.

     Могут не осознаваться обобщенные значения морфем, часто учащиеся ошибочно используют приставку или суффикс: «Пожарник поливает пожар» – вместо заливает и др.

     Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду – совершенному, несовершенному).

                                  Ошибки на уровне предложения.

     Многим детям трудно усвоить членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек. Такие ошибки объясняются тем, что внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическим, орфографическими. Имеет значение  и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

     Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения, например: «Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта книга учит честности, смелости и уважать своих друзей».

     Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» – вместо «засыпанный снегом лес».

     Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «Зима ждала, ждала прурода», «по дорожках сада», «шел к фермы» и т.д.

     Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже – удваивать, например: «вызвал доске», «зайка жил живом уголке», «тень за деревом, перед деревом» – вместо под деревом; «в прохладную воду в светлой реке».

     По утверждению Садовниковой И.Н.  главная трудность при обучении родному языку заключается в том, что язык как особая система долгое время не существует для сознания ребенка.     Формирование аппарата письменной речи происходит на начальной, элементарной стадии освоения чтения и письма, и лишь спустя полтора-два года от начала обучения письмо и чтение могут рассматриваться как умственное действие, поскольку их техническая сторона автоматизируется, «свертывается», а на первый план выступает смысловая сторона этих процессов.  

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
5. Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

• неточность графической передачи букв;
• ошибки графического поиска буквы;
• недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме:

      Выступление на  методическом
объединении

учителей-логопедов   17.12.2015г.

Презентация  « Дисграфия.  Симптоматика.

Характеристика видов дисграфии»

Учитель-логопед  Беляева Л.Г.

Слайд 1.

ДИСГРАФИЯ. СИМПТОМАТИКА. ХАРАКТЕРИСТИКА    ВИДОВ  ДИСГРАФИИ.

Слайд 2.  Дисграфия
— это частичное на­рушение процесса письма, проявляющееся в стой­ких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформи-рованностью высших психических функ­ций, участвующих в процессе письма.

В
современной литературе для обозначения спе­цифических расстройств письма
используются раз­личные термины. Частичные
нарушения письма называются дисграфией,
полная неспособность письма — аграфией.

В отечественной литературе термины «дисгра­фия» и «дизорфография»
противопоставляются, т. е.
разграничиваются.

Для
дифференциальной диагностики этих нару­шений
необходимо уточнить те критерии, на осно­ве
которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием явля­ется тот принцип
правописания, который преиму­щественно
нарушается.

Известно,
что в русской орфографии выделяются следующие основные прин­ципы: фонетический
(фонематический), морфоло­гический,
традиционный.

В основе фонетического
(фонематического) прин­ципа правописания
лежит звуковой (фонематиче­ский)
анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КА­НАВА, СЛЫШУ).
Пишущий анализирует звуко­вой состав слова и обозначает
звуки определенны­ми   буквами.   Таким  
образом,   для  реализации фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фо­нематического анализа.

Морфологический принцип состоит в
том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окон­чание) с одинаковым значением имеют и одинако­вое
написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть
различным (ДОМ — ДО(а)МА, СТОЛ —
СТО(а)ЛЫ, СОЙТИ — С(з)БЕ-ЖАТЬ).
Использование морфологического прин­ципа
предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинако­вым значением, произношение которых
может отличаться в различных
фонетических услови­ях. Уровень развития морфологического анали­за теско связан с развитием словаря и граммати­ческого строя речи.

И, наконец, традиционный принцип предпола­гает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.
С учетом принципов орфографии можно сделать
вывод, что дисграфия преимущественно
связана с нарушением реализации
фонетического принципа, а при
дизорфографии нарушается использование морфологического
и традиционного принципов правописания.

МЕХАНИЗМЫ    НАРУШЕНИЯ    ПИСЬМА.

Слайд 3.  4.  Психологический подход  к анализу механизмов дисграфии.

•        
При дисграфии  ошибки являются стойкими и
специфическими и более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное
время.

Дисграфические
ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в
процессе письма :

 Мышления     
Восприятия       Памяти        Внимания

Проявляются
нарушения  дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений
на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза,
лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Слайд 5.  Психолингвистический подход к анализу механизмов
дисграфии

•                 
При дисграфии нарушаются специфические
операции продуцирования письма :

•                 
Анализ предложений на слова

•                 
Слоговой анализ и синтез

•                 
Дифференциация фонем

•                 
Фонематический анализ

•                 
Перевод фонемы на уровень зрительной
символики

•                 
Зрительно-моторная координация

•                 
Моторная реализация букв

Слайд
 6.  Причины возникновения
нарушений письменной речи

•        
Обусловленная вредными воздействиями в
перенатальном периоде развития или наследственной предрасположенностью задержка
в формировании важных для письма функциональных систем;

•        
нарушения устной речи органического генеза;

•        
трудности становления у ребенка
функциональной асимметрии полушарий (латерализации);

•        
задержка в осознании ребенком схемы тела;

•        
как следствие нарушения восприятия
пространства и времени, анализа и воспроизведения пространственной и временной
последовательности

Слайд 7.  Виды нарушений  письменной речи

•                 
Нарушения чтения  :   Алексия      Дислексия.

•                 
   Нарушения письма     Аграфия. 
Дисграфия.  Дизорфоргафия.

Слайд 8.- 9. СИМПТОМАТИКА. В
соответствии с определени­ем термина
«дисграфия» можно выделить следую­щие
особенности ошибок при дисграфии:

1.
При дисграфии  ошибки являются стойкими
и специфическими, что позво­ляет
отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических»
ошибок, а закономерно встречающихся у
детей при овладе­нии письмом. При этом
следует отметить, что ошибки при
дисграфии по внешнему проявлению сходны
с так называемыми физиологическими ошибками.
Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющи­мися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, — дифференциа­ции фонем на слух и в произношении, анализа предло-жений на слова, слогового и фонематичес­кого
анализа и синтеза, лексико -грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Нарушения
элементарных функций (анализа­торных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматри­ваются как дисграфия.

Нарушения письма у детей (например, при за­держке
психического развития) могут быть связаны с
педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако
в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью
высших психических функ­ций, носят не
специфический, а вариативный харак­тер
и поэтому не являются дисграфическими.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются на­рушением фонетического принципа письма, т. е.
ошибки наблюдаются в
сильной фонетической по­зиции  (ЛОПАДА — вместо ЛОПАТА, ДМ —
вмес­то ДОМ), в отличие от орфографических
ошибок, которые наблюдаются
лишь в слабой фонетической позиции  (ВАДЯНОЙ — вместо ВОДЯНОЙ, ДАМА —вместо ДОМА).

!!!  4.Ошибки
характеризуются как дисграфиче­ские
в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

У детей
дошкольного возраста письмо сопровож­дается
многочисленными ошибками, сходными по характеру
и проявлению с дисграфическими. Од­нако у
детей дошкольного возраста еще недоста­точно
сформированы многие психические функ­ции,
обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки
являются закономерными, «физиологиче­скими».

Слайд 9.     Характер замен букв

•  
Замены букв, оптически сходных

•  
Замены букв, обозначающих фонетически близкие
звуки

•  
Персеверации

•  
Антиципации

Слайд 10.   Выделяются следующие группы ошибок при дис­графии.

1.   
Искаженное написание букв (например, Э—б, С—о).

2.   
Замены рукописных букв: а) графически сход­ных
(например, с—а-, л—ж, ц,—щ); б) обозначаю­щих
фонетически сходные звуки (например, ш-с
…).

3.   
Искажения звукобуквенной структуры сло­ва: перестановки,пропуски, добавления, персеве­рации, контаминации букв, слогов (например, ВЕ-
СЕНА  —
вместо ВЕСНА, СТАНА —СТРА­НА, КУЛБОК — вместо
КЛУБОК).

4. 
Искажения структуры предложения: раздель­ное написание слова, слитное написание слов, кон­таминации слов (например, ИСТЕПЛЫХ СТРАНЛЕТЯ ГРАЧИ — вместо ИЗ ТЕПЛЫХ СТРАН ЛЕ­ТЯТ ГРАЧИ).

5.      
Аграмматизмы на письме (например, МНОГОКАРАНДАШОВ, НЕТ КЛЮЧОВ, НА ВЕТКОВ).

Слайд 13 — 14 .        ВИДЫ ДИСГРАФИИ.

Слайд 15.  Артикуляторно-акустическая   дисграфия проявляется в том, что на письме
возникают ошибки, обусловленные непра­вильным произношением звуков речи
(ребенок пишет слова так, как он их произносит) или несформированностью
кине­стетических образов звуков (при внутреннем проговаривании не происходит
опоры на правильную артикуляцию звуков). Артикуляторно-акустическая
дисграфия проявляется в смеше­ниях, заменах, пропусках букв, которые
способствуют этим же ошибкам в устной речи.

Слайд 16.  
Акустическая дисграфия  (на
основе нарушений фонемного распознавания — дифференциации фонем). Ошибки при
этом виде дисграфии обусловлены неточностью слуховой диффе­ренциации звуков при
их правильном произношении и прояв­ляются они в заменах букв, обозначающих
фонетически близ­кие звуки. Чаще смешиваются буквы, обозначающие свистя­щие
и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компоненты, входящие в их
состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-ть, ц-с, с-щ, з-ж, б-п, д-т, г-к и т. д..).

Слайд 17. 
Дисграфия на почве нарушения языкового
анализа и синтеза. Механизмом
этого вида дисграфии является нарушение:

• анализа предложений на слова: слитное написание слов, особенно предлогов
с различными частями речи; раздель­ное написание слов (приставки, корень);

• слогового и фонематического анализа и синтеза (искаже­ние
звукобуквенной, слоговой структуры слова, пропуски согласных при их стечении
(дожи-дожди, деки-деньки), пропуски гласных (девчки-девочки, пшли-пошли), пере­становки
букв (пакельки-капельки), добавление букв, сло­гов (веснана-весна)).

Слайд 18. 
Аграмматическая дисграфия
проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью
лексико-грам­матического строя речи.  Характерные ошибки:

• неправильное употребление падежных окончаний, един­ственного
и множественного числа (деревы, ручков), глагольного управления;

• неправильное употребление прилагательных (лисячий
хвост, лисина шуба;

• согласование различных частей речи в словосочетании
(семь конев, два кони, красная платья, дождь пошла и др.)

• неправильное употребление предложно-падежных конст­рукций
(цветы стоят в ваза; собака вылезает с будки);

• пропуски членов предложения, чаще всего глаголов.
(Мальчик __ песочнице.) Могут быть пропуски также подлежащего, достаточно часто
прилагательного. (Пошел в лес. Собирает грибы. )

• нарушение связи между отдельными предложениями, чаще
всего это случается в результате пропуска какого-либо эпи­зода. (Заяц бегал,
бегал по лесу. И вдруг увидел. У него бы­стрые ноги. Лиса злится.);

• неправильное членение текста на предложения, не сфор­мированы языковое чутье,
просодические компоненты речи, ритм и в первую очередь интонация. Для
аграмматической дисграфии характерно большое количество ошибок при
самостоятельном письме и списыва­нии.

Слайд 19.   Оптическая дисграфия
обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций:
зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синте­за,
пространственных представлений. При оптической дисг­рафии наблюдаются
искаженное воспроизведение букв на письме:

• неправильное воспроизведение пространственного соотно­шения
буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние
элементы;

• замены и смешения графически сходных букв (п-т,
п-т, л-м, и-ш, в-д).

Литеральная оптическая дисграфия проявляется в трудно­стях воспроизведения
изолированных букв. При вербальной оптической дисграфии отмечаются
искажения букв в слове (замены и смешения графически сходных букв, контекстуаль­ные
влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы в
заданном слове).

Как правило, дисграфия в «чистом» виде встречается
крайне редко, чаще всего это
сочетание различных видов дисграфии.  
Часто дисграфия переплетается с дизорфографией или дислексией. В таких случаях
определить направления, систему
коррекционно-логопедической
работы значительно сложнее.

Слайд  20 .  Механизм и симптоматика   Дисграфия  на почве нарушения языкового анализа и
синтеза.

Слайд  21 .  Дизорфография       — 
это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и
навыками.

•      Симптоматика
носит полиморфный характер:

     — нечеткое владение учебной
терминологией и формулирования правил правописания,

 —  трудности освоения и применения правил
правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в
значительном количестве орфографических ошибок на письме.

Слайд  22-23.  Как до школы можно
определить, есть ли у ребёнка склонность к дисграфии и дислексии?

Важно обратить внимание какой рукой
ребёнок пишет. Не переучивали  ли его.  Какой словарный запас  ребёнка?  Уровень 
сформированности грамматически правильной речи. Как развиты фонематические
процессы?  Сформировано ли зрительно- пространственное восприятие? Внимателен
ли ребёнок, умеет ли находить  неправильно изображённые  предметы, находить
общее и различное в  сравнении предметов? Как развита  зрительно-моторноя
координация.

Слайд 24-25.   Диктанты детей-
дизграфиков.

Слайд 26-   Участие детей с тяжёлыми
нарушениями речи в ЕГЭ

Слайд 27.   Список использованной
литературы.

Слайд 28.   Спасибо за внимание, коллеги!

В помощь учителю начальной школы:
характеристика специфических ошибок письма
и рекомендации по их преодолению

Конференция: Современные педагогические технологии

Автор: Кшимовская Людмила Петровна

Организация: ГБОУ Школа № 998

Населенный пункт: г. Москва

Современные школьные программы по обучению грамоте, программы по русскому языку и литературному чтению, составленные с учётом новых образовательных стандартов, ориентированы на обучение детей с достаточно сформированными психологическими предпосылками учебной деятельности и нормальным уровнем речевого развития.

Однако реальная школьная практика свидетельствует о том, что учителю приходится работать с очень разноуровневым и разнообразным  составом детей в классе, как с точки зрения здоровья, эмоциональных и энергетически возможностей ребёнка, так и уровня его интеллектуального и речевого развития. Данные реалии отражены и во ФГОС: «Стандарт учитывает образовательные потребности детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья).

Именно для удовлетворения этих особых образовательных потребностей, для предупреждения и преодоления неуспешности в учении достаточного большого количества детей направлена коррекционная деятельность школьных логопедов и психологов. Но, как показывает практика, наблюдается стойкая тенденция к сокращению количества таких специалистов в массовой школе…

Поэтому в создающихся условиях школьному учителю часто приходится брать на себя решение учебных проблем детей с ОВЗ. Для этого, естественно,  нужно вооружиться некоторыми специальными знаниями, овладеть специальными методами и приёмами, направленными, в частности, на коррекцию нарушений письма и чтения.

По разным данным, от 25% до 35% детей в начальной школе неблагополучны по письму и чтению, по данным  же признанного авторитета в логопедии Л.Г. Парамоновой  количество младших школьников с дисграфией достигает 30%. В таких условиях современный учитель просто обязан знать некоторые базовые логопедические понятия, как то: «Дисграфия — это это стойкие, повторяющиеся специфические ошибки письма, не обусловленные  недостаточным знанием грамматических правил». Причины таких  ошибок разнообразны и неоднозначны, они связаны и с наличием нарушений определённых компонентов в речевой системе ребёнка, и с недостаточностью уровня сформированности зрительно-пространственных функций, и с проблемами познавательной сферы. Имея представление о таких понятиях, учитель не будет списывать «глупые», «нелогичные» ошибки ребёнка на его невнимательность или недостаточное усердие и решительно снижать оценки за письменные работы, тем самым наказывая ребёнка за то, в чём он не виноват…Помогать такому ребёнку прежде всего должен логопед, но для реализации принципа индивидуального и дифференцированного подхода к учащимсяcОВЗ,  учитель должен взять на вооружение  элементарные знания о характере специфических нарушений письма и способах работы с ними.

Характеристика специфических ошибок письма

1.  Ошибки, обусловленные несформированностью действий языкового анализа и синтеза на уровне звука, слова, предложения.•  Искажение звуко-слоговой структуры слов:

— пропуски, вставки лишних букв, перестановка букв:

«лто» вместо «лето»,  «стлол» вместо « стол», «вебра»  вместо «верба»;

— пропуски слогов в словах, вставка лишних слогов, перестановки слогов:

«гова»  или «гололова» вместо «голова», «мотолок» вместо «молоток»;

— разделение одного слова на части, смещение границ слов: «у тюг»,

«о кно»  «на ступил», «кдому», «по дстолом», «моякошка».

•  Слияние нескольких  слов  в одно слово в предложении, отсутствие обозначений границпредложения: «детиигралиналугу»; «начался дождик ребята побежали домой»

•  Персеверация — застревание на одной букве или одном слоге):

«магазим», «стутупали», «у Деда Модоза»

•  Антиципации  — предвосхищение последующих букв и слогов:

«на девевьях», «с родмыми местами»

2.  Ошибки фонематического восприятия(смешения по акустико-артикуляционному сходству):

• Замена букв по принципу сходства соответствующих им звуков:

— замена звонких согласных парными глухими и наоборот по причине сходства как звучания, так и артикуляции  этих звуков: б-п, в-ф, д-т, з-с, г-к, ж-ш; ребёнок  может писать «торога» вместо «дорога»,  «дубло» вместо «дупло»; «кокда» вместо «когда»;

— замена мягких согласных соответствующими  твёрдыми согласными и наоборот: «ден» вместо «день»,  «малчик» вместо «мальчик»,  «клон» вместо «клён» и т.д.

— разнообразные замены в группах свистящих( с, з ) и шипящих( ш, ж, ч, щ) звуков: «сапка» вместо «шапка», «прузына» вместо «пружина», «сенок» вместо «щенок»;

— замены  аффрикат ч-щ, ч-ц, ч-ть, ц-с: «чепки» вместо «щепки», «черчит» вместо «чертит», «пцицы», «куриса»;

— буквенные замены в группе сонорных согласных (р, рь, л, ль) и й: «глачи» вместо «грачи», «чалька» вместо «чайка» и др.

— замены лабиализованных(губных) гласных о-у, ё-ю: «голоби», «укуни», «тюплый».

Если же подобные замены и смешения происходят и в устной речи ребёнка, то ему безусловно необходима  логопедическая помощь.

3. Аграмматизмы на письме, т.е. написание как бы  вопреки правилам грамматики:

— ошибки в согласовании:  «красноя яблоко», «белые медведь»;

— ошибки в управлении: «два дерево», «лечить дети»;

— неправильное употребление предлогов: «выпал с(из) гнезда», «идёт на(по) дороге»:

— ошибки в формообразовании и словообразовании: «окны», «утёнки», «грибовый суп», «ветерный день», и др.

Если у ребёнка встречаются аграмматизмы на письме, то они заметны и в устной речи ребёнка,  и в таких случаях обращение к логопеду обязательно.

4. Замена букв по принципу оптического и кинетического сходства и искажённое их написание:                   

В — д,    у – д – з,    и – п,    с – е,    г – р,   п – р,  З – Е – оптически сходные рукописные буквы. Ошибки в их написании обусловлены прежде всего несформированностью навыка зрительно-пространственного  ориентирования, трудностями  оптико-пространственного анализа, неточностью зрительного восприятия.

Кинетически сходные рукописные буквы – буквы: о – а,  п – т,  л – м, и – ш, ц – щ, П – Т,   б – д,   и – у, х – ж, ш – щ, У – Ч,  Г – Р —  сходные по движениям руки при  написании  их элементов,  но  отличающиеся количеством этих элементов или их расположением.

Также характерные ошибки при написании букв:

— недописание  элементов букв;

— добавление лишних элементов;

— написание вместо нужного элемента сходного с ним;

— неправильное расположение букв в пространстве по отношению друг к другу;

— «зеркальное»  письмо.

В письменных работах  детей могут встречаться специфические ошибки как одного вида, например, только смешениебукв по оптико-кинетическому сходству, так комбинации специфических ошибок.

При организации работы с ребёнком, имеющим специфические нарушения письма, учителю следует помнить, что на первыхэтапах работа с ребёнком должна преимущественно проходить в устном плане: упражнения на развитие слухового, фонематического восприятия, слухового и зрительного внимания, звуковой анализ слов.

Также важно понимать, что  подход «больше писать» — списывать или писать диктанты,  успеха не принесёт. В больших текстах неизбежно будут ошибки, что в очередной раз зафиксируется в сознании ребёнка как неуспех. Оптимальные формы работы – вставить, дописать, подчеркнуть, выделить, найти и т.д. Игровые упражнения и задания также способствуют достижению положительных результатов в работе, так как помогают создать необходимый  режим благоприятствования для ребёнка.

Рекомендации по предупреждению и преодолению ошибок письма, обусловленныхнесформированностью   действий звукового анализа

Наиболее распространёнными специфическими ошибками  письма являются  пропуски  букв в словах. Пропуски   в словах гласных и согласных, недописания последних букв, перестановки букв в словах  свидетельствуют о неумении ребёнка установить последовательность звуков  в слове, определить место звука в слове. Ребёнок не слышит и не выделяет те или иные звуки в речевом потоке, соответственно не соотносит их с буквами  и не пишет эти буквы.

Причинами  пропусков букв являются также слабая концентрация внимания, несформированность  приёмов самоконтроля.

Для устранения ошибок подобного рода  необходимо формирование полноценных навыков звуко-буквенного  анализа. Также следует  практиковать письмо с проговариванием, когда произнесение  звука и написание его буквы происходит  одновременно, синхронно.

1.  Упражнения на развитие концентрации внимания:

1)  выполнение (повторение)  узора по образцу;

2) распутывание перепутанных линий;

3) переписывание без ошибок строчек произвольно подобранных букв;

4) игры с описанием предмета по памяти: внимательно рассмотри в течение 1-2 минут предмет на картинке или в жизни (вазу, чашку, портфель и др.) , затем опиши по памяти(величина, форма, цвет, материал и т.д.)

2.   Устные упражнения на развитие звуко-буквенного анализа и синтеза:    

1)  определить количество звуков или букв в слове с помощью цифрового ряда на звуковой линейке: звуки или буквы (не путать!) слова называются последовательно, по цифровому ряду определяются их место и количество (показать чертой, точкой );   слова не записываются;

 с   а    х   а    р  — 5 букв

2) показать на звуковой линейке место гласных или согласных в слове с помощью красных (гласные), синих (твёрдые согласные), зелёных (мягкие согласные) фишек:

р    а   б    о   т    а      

3) придумать  слова, где заданный звук (буква) был бы на указанном месте:  звук   «У»  второй  в слове:  сумка, луна,   музыка, путь и др.;

4) подобрать или показать на картинке, «найти» на кухне, среди игрушек, на улице     слова  с  определённым количеством   звуков; 

5) игра «Цепочка слов»: последний звук (или последний слог) одного слова  является   первым звуком(слогом)    другого слова:

боль – лес – спорт – танец и т.д.;   гу-ба – ба-ран – ран-ка – ка-пи-тан – тан-ки и т.д.

В игре можно перекидываться мячом.

3.  Письменные упражнения на развитие звуко-буквенного анализа:

1) запись под диктовку слов  или предложений только гласными буквами или   только согласными буквами, на месте других букв ставить прочерк:

дом    — о -,   читаю     — и – аю,  клюква    — — ю — — а

слон   сл – н,    карман     к – рм – н

Юля  любит мороженое.      – л —      — ю – и —      — о – о – е – о

2) составление словарных лесенок  с постепенным увеличением количества букв   в слове , основание лесенки – исходное слово 

оон

ссон

ллицо

и искра

к картон

3) образование из букв данного слова возможно большего количества новых слов:      крапива (ива, парк, пар, рак, Ира, икра, арка)

4) «ремонт» слов – вставить в слова пропущенные гласные буквы(указать какие):

А, О, У:    з – б – р , кл – б — к , кр – п -;          схркрпккшк

5) собрать из рассыпавшихся букв слово:   а к ш а (каша)    с о в о л (слово)

4. Упражнения на развитие слогового анализа и синтеза слов:

1) определить количество слогов в слове и их последовательность: сколько слогов в слове «молоток»? Какой слог слог первый , третий?

2) придумать  слово,  состоящее из определённого количества слогов;

3) составить слова из слогов, которые «потеряли» своё место:ро, го, док – городок

4) образовать новое слово путём добавления слога:

Кар, кар-та,  кар-лик, кар-ман, кар-тош-ка, кар-ти-на

5) из односложного  слова образовать  двусложное, трёхсложное, четырёхсложное: 

тигр,  тиг-ры,  тиг-рё-нок

6) получить новое слово, переставив слоги местами:бан-ка – ка-бан пи-ла – ли-па

7)  составляем  «цепочку» слов: последний слог одного слова является первым слогом другого:нора – работа – тапочки – кино  и т.д.

распределить картинки  в соответствии с количеством  слогов;

9) дописывать в слове недостающий слог;

10) выписывать из слов только ударные слоги, составить из них слова, из слов предложения.

Список литературы

1. Барсукова Л.А., Румега Н.А.,. Земская Н.Е. Логопедия для учителей, родителей, психологов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2010

2. Костромина С.Н.. Учиться на пятёрки по русскому языку. Как? М:, «Еврознак», 2008

3. Лукашенко М.Л., Свободина Н.Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. М: «Эксмо», 2004

4. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. М: «Парадигма», 2012

5. Хотылёва Т.Ю., Галактионова О.Г., АхутинаТ.В. Профилактика и преодоление трудностей в обучении на раннем этапе.М: В. Секачев, 2014

Опубликовано: 16.08.2015