Ошибки создания инклюзивной среды

20/S/2

ности общества. Речь идет об изменении взглядов на систему воспитания: от семьи, детского сада, школы и до системы общественных взаимоотношений.

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается проблема формирования толерантного общественного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья. Интеграция детей-инвалидов в общество требует преодоления барьеров, мешающих нормальному функционированию таких детей в социуме. Формировать толерантное отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья следует начинать в дошкольном возрасте. Автор показывает, что инклюзивное образование способно решить проблему реализации прав ребенка с ОВЗ, а также воспитание к нему толерантного отношения.

Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья, толерантность, общество, дети, инвалиды, семья, формирование, отношение.

SUMMARY

The article deals with the problem of forming a tolerant public attitude towards children with disabilities. Integration of disabled children into society requires overcoming the barriers that prevent the normal functioning of such children in society. Creating a tolerant attitude towards people with disabilities should be started at preschool age. The author shows that inclusive education is able to solve the problem of realizing the rights of the child with disabilities, as well as the education of a tolerant attitude towards it.

Key words: disabilities, tolerance, society, children, invalid, family, formation, attitude

ЛИТЕРАТУРА

1. Алехина С. В. Сравнительный анализ профессиональной позиции учителя в разных формах обучения // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 3. — С. 32-40.

2. Екжанова Е. А. От интеграции к инклюзии // Школьный психолог. — 2010. — № 16. -16-31 августа. — С. 34-37.

3. Кремнева Т. Л., Кудинова О. Н. Формирование толерантного отношения к детям с ОВЗ в процессе реализации инклюзивного

образования в детском саду // Инклюзивное образование: теория и практика: сборник материалов межд. науч.-практич. конференции. Орехово-Зуево: Государственный гуманитарно-технологический университет, 2016. -С. 445-455.

4. Ливенцева Н. А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 3. — С. 114121.

5. Селигман М. Обычные семьи, особые дети. — М.: Теревинф, 2013. — 368 с.

О. Е. Костенко, О. Г. Митрофанова

УДК 37.0

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

роблема создания инклюзивной образовательной среды является одной из актуальных в современной педагогике и психологии инклюзивного образования. К изучению проблем, связанных с формированием педагогических и психологических условий создания эффективной инклюзивной образовательной среды, обращается все больше исследователей. Законодательно оформляется нормативно-правовая база, необходимая для успешного функционирования инклюзивного образования. Однако в образовательных организациях возникают психолого-педагогические проблемы, которые связаны с созданием условий комфортного пребывания и обуче-

ния людей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель статьи — сравнить проблемы формирования инклюзивной образовательной среды в России и в Республике Беларусь.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что на протяжении последних лет фиксируется тенденция к увеличению количества людей с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии со статистическими данными Всемирной организации здравоохранения, в 2015 г. в мире проживало более 1 млрд людей с ограниченными возможностями здоровья [4]. Во всем мире отмечается важная проблема неудовлетворенности потребностей таких людей, в том числе потребности в образовании. Вполне очевидным становится тот факт, что наиболее успешный единичный опыт включенного образования найдет более широкое применение в обучении во всей системе образования.

Инклюзивное образование — мировая тенденция развития общего образования, предполагающая включение всех детей, независимо от существующих между ними различий (в том числе детей с особенностями психофизического развития), в единый образовательный процесс.

Инклюзивное (включенное) образование (франц. inclusif — включающий в себя, от лат. include — заключаю, включаю) — понятие, которое используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах [10, с. 134136]. Развитие инклюзивной образовательной среды учебных заведений исследовали М. Е. Ижецкая, Н. Б. Крылова, А. В. Мудрик, В. А. Разумный В. И. Слободчиков, С. В. Тарасов, Т. И. Шульга и др.

Конвенция о правах инвалидов, принятая ООН, ратифицирована Российской Федерацией в 2008 году. В связи с этим перед высшим образованием была поставлена актуальная задача, которая заключалась в том, чтобы перейти от оказания помощи студентам с особыми образовательными потребностями к обеспечению для них равных прав и созданию равных возможностей на получение

высшего образования, создать условия для их полного включения в учебно-воспитательную и внеаудиторную деятельность. Для достижения этой цели, в первую очередь, необходимо было сформировать инклюзивную образовательную среду. Под инклюзивной образовательной средой мы понимаем «безбарьерную» образовательную среду, в которой студенты могут беспрепятственно передвигаться, обучаться, получать всю необходимую информацию и общаться на основе инклюзивного подхода. Обучение в такой среде вуза предполагает совместное обучение студентов, которые имеют функциональные ограничения, с другими студентами в интегрированных группах. «Эффективность деятельности инклюзивного вуза характеризуется определенными показателями (направлениями): организация учебного процесса, учебно-методическое обеспечение, финансовое обеспечение, материально-техническое обеспечение, кадровое обеспечение, которые соотносятся с компонентами образовательной среды, выделяемыми исследователями образовательной среды» [7].

В РФ была разработана соответствующая законодательная база. В соответствии со статьей 5 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273 (далее — ФЗ-273) в целях реализации права каждого человека на образование образовательными организациями должны быть созданы необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ), а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования.

Статья 79 ФЗ-273 обязывает профессиональные образовательные организации и образовательные организации высшего образования, а также организации, осуществляющие образовательную деятельность по основным программам профессионального обучения, создавать специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ.

Инклюзивное образование в РФ сегодня формируется в том числе на основании при-

20/Я/2

каза Министерства от 05.12.14 г. № 1547 «Об утверждении показателей, характеризующих общие критерии оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность».

Интеграционные процессы в Республике Беларусь начались с 1995 г. на основе Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития [1, с. 39-41]. В 2006 г. Республика Беларусь присоединилась к Конвенции о правах инвалидов, принятой в ООН. Согласно данной Конвенции, государства-участники обязаны обеспечивать инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни.

В связи с этим в Республике Беларусь принята Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития на 2016-2020 гг. Документ представляет собой систему взглядов на принципы, цели, задачи, приоритетные направления и механизмы развития инклюзивного образования обучающихся с особенностями психофизического развития [5].

В октябре 2016 г. в Минске состоялась Международная конференция «Инклюзивные процессы в образовании», в рамках которой постулировалась идея о том, что инклюзивное образование является «одним из ведущих преобразований последних десятилетий в мировом образовательном пространстве и Республика Беларусь движется в русле этих преобразований» [8].

Концепция инклюзивного образования основана на идее «включающего общества», где все благоприятствует включению другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья) в активное и равноправное участие в социальной жизни, содействует интересам каждого, росту способности к самостоятельной жизни, обеспечению равенства их прав [3]. Инклюзия опирается на принцип адаптации системы к индивидуальным образовательным потребностям любого ребенка, а не только имеющего ограничения жизнедеятельности [9]. В ходе такого образования де-

ти с ограниченными возможностями здоровья могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии.

В психологии проблема инклюзивного образования была поставлена в середине XX века выдающимся отечественным психологом Л. С. Выготским, который отмечал, что «чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми» [2, с. 52].

Инклюзивный подход с точки зрения современной психологии должен быть направлен на взаимодействие и сотрудничество всех субъектов образовательного процесса. При этом сотрудничество призвано создавать «особую среду и культуру, в которой абсолютно все будут равноценны и причастны» [10, с. 134].

Д. А. Леонтьев в рамках проблемы инклюзивного образования рассматривает понятие «ограниченные возможности здоровья» (ОВЗ), которые одновременно выступают в качестве «затрудненных условий развития» (ЗУР). «Затрудненные условия развития» Д. А. Леонтьев определяет как неоптимальное состояние биологических и/или социальных предпосылок личностного развития, требующее существенно повышенных усилий для решения задач развития и предъявляющее в силу этого повышенные требования к личности [6, с. 69-70].

Мы провели анкетирование, направленное на изучение отношения современных студентов к проблеме инклюзивного образования. Исследование проводилось на базе двух учреждений высшего образования: Омского государственного университета имени Ф. М. Достоевского и Гродненского государственного университета имени Янки Купалы. В анкетировании принимали участие 89 студентов Омского государственного университета, бакалавры и магистры очной и заочной форм обучения направления подготовки «Социальная работа», и 45 студентов Гродненского государственного университета, обучающихся на 2 и 3 курсах. Возраст респондентов -18-21 год.

Как отмечает Т. В. Варенова, необходимость интеграции в настоящее время ни у ко-

го не вызывает сомнений [1, с. 39-41]. Так, в результате проведенного нами анкетирования было установлено, что 70 % респондентов в России и в Республике Беларусь «положительно» относятся к тому, что «все больше молодых людей с инвалидностью приходят обучаться в вуз». 23 % респондентов отметили, что «не задумывались над этим вопросом», 5 % «затрудняются ответить» на данный вопрос. Стоит отметить, что всего 2 % респондентов «отрицательно» относятся к появлению студентов с особыми потребностями в учреждениях высшего образования в России и в Республике Беларусь.

При этом «опыт совместного обучения со студентами с инвалидностью» имеют в Гродненском государственном университете всего 26 % респондентов, а в Омском государственном университете — 30 % респондентов, в то время как 74 % и 70 % респондентов соответственно совместно со студентами с инвалидностью не обучались.

С одной стороны, ситуация инклюзивной интеграционной образовательной среды создает культуру равноценности и причастности всех ее участников, общие разделяемые всеми ценности, поддерживает образование людей с особыми потребностями. С другой стороны, такого рода образовательная среда сопряжена с многими проблемами, начиная с момента ее теоретического обоснования и заканчивая реализацией ее основных положений в реальной практике учебного взаимодействия.

Так, в нашем исследовании респонденты указали ряд факторов, которые, по их мнению, могут стать препятствием для включения студентов с особенностями развития в учебный процесс. Среди них наиболее указываемыми стали следующие: «отсутствие необходимой инфраструктуры (пандусов, специально оборудованных аудиторий)» (74 % и 75 % опрашиваемых соответственно в ГрГУ и ОмГУ); «отсутствие адаптированных программ для обучения таких студентов» (63 % и 70 %); «отсутствие психологической готовности других студентов» (72 % и 83 %), «преподавателей» (44 % и 35 %) и «самих людей с особенностями развития» (51 % и 45 %).

Полноценное обучение людей с особыми потребностями требует создания специальных дополнительных условий. В качестве наиболее важных респонденты указали «формирование благоприятного микроклимата в студенческом и педагогическом коллективе» (56 % и 45 %), «техническую оснащенность помещений» (53 % и 95 %), «наличие специального сопровождения (тьюторов)» (44 % и 50 %).

В Гродненском государственном университете 26 %, а в Омском государственном университете 65 % респондентов считают, что «необходимо разрабатывать индивидуальные планы обучения для студентов с особенностями развития», 3 % в обоих вузах считают, что такой необходимости нет. При этом большее количество студентов в Республике Беларусь (71 %) и 56 % опрошенных в России указывают на то, что необходимость разработки индивидуальных планов обучения зависит от индивидуального состояния здоровья.

Не вызывает сомнения тот факт, что огромное значение в интегративном образовании приобретает толерантное отношение субъектов образовательного процесса к обучающимся с особенностями развития. Это подтверждают результаты нашего исследования. Так, толерантное отношение одногруппников как основную потребность студентов с ограниченными возможностями здоровья называют 88 % опрошенных с двух сторон. Еще 42 % и 45 % соответственно отмечают возможность посещать учебные аудитории и возможность общения со специально подготовленными преподавателями.

Готовность оказывать дополнительную помощь нуждающимся в ней студентам-инвалидам в случае просьбы с их стороны демонстрируют 60 % белорусских и 75 % российских студентов. При этом 26 % белорусских респондентов и 25 % студентов из России готовы оказывать дополнительную помощь нуждающимся в ней.

Как отмечает Д. А. Леонтьев, решающим фактором, определяющим траекторию развития личности, является позиция личности по отношению к своей социальной ситуации.

20/S/2

Люди с ограниченными возможностями здоровья «могут либо осознанно принимать позицию инвалида, принимая как должное снижение ожиданий по отношению к ним, по сравнению с остальными, и пользуясь привилегией экономии усилий, либо отказываться от этой привилегии, претендуя на отношение, не отличающееся от отношения к остальным, пусть даже ценой затраты усилий, намного превышающих те, которые приходится прилагать для решения тех же задач остальным» [6, с. 69].

Так, 23 % и 15 % опрошенных студентов из Республики Беларусь и России соответственно считают, что «отношение» профессорско-преподавательского состава к студентам с особыми потребностями «должно носить особый характер», 23 % и 50 % «так не считают», 35 % белорусских и 25 % российских студентов «не задумывались над этим вопросом», 16 % студентов из Гродненского государственного университета и 5 % студентов Омского государственного университета «затрудняются ответить» на данный вопрос.

К признакам особого отношения к студентам с особенностями развития, по мнению 67 % белорусских респондентов и 36 % российских студентов, можно отнести «предоставление возможности дополнительного консультирования преподавателями в ходе учебного процесса». При этом 26 % белорусских и российских студентов считают, что особое отношение к данной группе студентов может выражаться «через снижение требований со стороны преподавателей и администрации в процессе обучения», 14 % и 15 % соответственно — «через более лояльное отношение преподавателей при оценке результатов учебной деятельности».

Следует отметить также, что 85 % российских респондентов считают, что «сложнее учиться со студентами с психическими нарушениями», а «полное включение в студенческую группу (инклюзивное образование) оптимальным является только для студентов с инвалидностью III группы» — 86 % респондентов.

Заметим, что медицинским основанием для установления III группы инвалидности

являются стойкие, умеренной тяжести функциональные нарушения в организме, обусловленные заболеванием, последствиями травм или врожденными дефектами, приведшие к умеренно вьграженному ограничению жизнедеятельности, в том числе работоспособности, которые нуждаются в социальной помощи и социальной защите.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют говорить о том, что в области инклюзивного образования в России и в Республике Беларусь только начинает формироваться система инклюзивного образования. Формирование инклюзивной образовательной среды связано с рядом психолого-педагогических трудностей и проблем, преодолеть которые, на наш взгляд, возможно, прежде всего, через понимание и принятие такого подхода к интегрированному образованию, в котором инклюзивная социальная среда будет поддерживать развитие и предоставлять необходимые ресурсы студентам с особыми потребностями.

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются проблемы создания инклюзивной образовательной среды. Приводятся результаты анкетирования студентов Гродненского государственного университета имени Янки Купаты и Омского государственного университета имени Ф. М. Достоевского, направленного на изучение отношения современных студентов к проблеме инклюзивного образования. Выявлено, что ситуация инклюзивной образовательной среды создает культуру равноценности и причастности всех ее участников и сопряжена с многими проблемами теоретического обоснования и реализации ее основных положений в реальной практике учебного взаимодействия в обоих вузах.

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, инклюзивная образовательная среда, затрудненные условия развития, ограниченные возможности здоровья, сотрудничество.

SUMMARY

This article discusses the challenges of creating inclusive educational environment. The

results of the questionnaires the students of Yanka Kupala State University and the State University of Omsk F. M. Dostoevsky, aimed at investigating the relationship of modern students to the problem inclusive education. We found that inclusive educational situation environment creates a culture of equivalence and implication of all its participants and fraught with many problems of conceptualizing and implementing its main provisions in actual practice training interaction of both universities.

Key words: inclusion, inclusive education, inclusive education environment, obstructed development conditions, disabilities, cooperation.

ЛИТЕРАТУРА

1. Варенова Т. В. Развитие интеграционных процессов в образовательном пространстве Республики Беларусь // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. — Московский городской психолого-педагогический университет, 2011. — С. 3941.

2. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. — С. 52.

3. Данилова Е. В. Инклюзивное образование как долгосрочная концепция [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://ww w.fl-life.com.ua/inclusion/?page_id=388 (дата обращения: 18.02.2018).

4. Инвалидность — причины, виды, группы [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://tiensmed.ru/news/invalidnosti-abl.html (дата обращения: 11.12.2016).

5. Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http:// moiro.by. — (дата обращения: 20.12.2018).

6. Леонтьев Д. А. Факторы и психологические механизмы развития личности в затрудненных условиях / Д. А. Леонтьев // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. — Московский городской психолого-педагогический университет, 2011. -С. 69-70.

7. Лешер О. В., Деменина Л. В. Инклюзивное обучение студентов университета: комплекс научных подходов [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и

образования. — 2015. — № 1-1. — Режим доступа: http://science-education.ru/ru/article/view ?1а=18603 (дата обращения: 13.03.2018).

8. Международная конференция по инклюзии [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://test.edu.bsu.by/page-2683 (дата обращения: 21.02.2018).

9. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография / отв. ред. С. В. Алехина. — М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. — 334 с.

10. Сорокоумова С. Н. Психологические особенности инклюзивного обучения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. — 2010. — Т. 12. — № 3. -С. 134-136.

/Щ)

В. В. Мануйлова

УДК: 377

РЕАЛИЗАЦИЯ МЕРОПРИЯТИЙ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СУБЪЕКТАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

беспечение безбарьерного доступа инвалидов к профессиональному образованию, в том числе среднему профессиональному, является как одним из приоритетных направлений государственной политики в отношении инвалидов в целом, так и важной составляющей реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы [3, с 35]. Однако на сегодняшний день определены проблемы, требующие решения:

1.Теоретические и практические основы создания инклюзивной образовательной среды в образовательных организациях

1.1 Инклюзивный подход к непрерывному образованию людей с ограниченными возможностями здоровья

В последнюю четверть ХХ века в мире интенсивно формируется политика упразднения границ и барьеров, разделяющих людей, ограничивающих их образовательные права в силу расового, этнического, религиозного, гендерного, возрастного отличия и состояния здоровья. Именно в этом широком социальном контексте система специального образования, изолированная от массовой, начинает оцениваться как дискриминационная. Если унитарное общество боролось за создание специальных учебных заведений и строительство параллельной образовательной системы, то гражданское общество рассматривает направление ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка».

В соответствии с этим права детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья были закреплены в целом ряде международных правовых актов. Среди них: Конвенция ООН о правах ребенка (1989); Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994); Конвенция о правах инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН (2006), и др. Правовые акты Российской Федерации также направлены на защиту прав и образовательных возможностей «особых детей». Это Конституция Российской Федерации, Федеральные законы «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (1998); «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995); Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» (2012). Концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья, утвержденная коллегией Министерства образования РФ и др.

Согласно законам, принятым западноевропейскими и российскими правовыми институтами, ребенок с нарушениями в развитии может помещаться в специальную, изолированную от общеобразовательной школу. Ребенку с особыми потребностями государство обязано предоставить возможность интегрироваться в обычное дошкольное или школьное учреждение, «войти в общий поток». Для этого при организации образовательного процесса каждая новая задача обучения должна быть трансформирована в проблемы метода, разработки «обходных» путей обучения, которые позволяли бы достичь максимально возможных успехов в развитии ребенка с особыми познавательными потребностями (И. К. Воробьев, М. Ю. Галанина, Н. Н. Кулишов, О. И. Кукушкина).

Реалии современного цивилизационного и общественного развития, международный опыт инклюзивного образования позволяют также говорить о возможности расширения образовательного поля для людей с ограниченными возможностями здоровья всех возрастов. Для этого непрерывное образование, ориентированное на целостное и расширенное воспроизводство жизни человека, призвано объединить вокруг себя различные сферы человеческой деятельности: от медико-оздоровительной и психолого-педагогической до коммунально-бытовой. Это требует принципиального пересмотра устоявшихся представлений о главных субъектах образовательного процесса, а также необходимости осознания изменений, требующих новых стратегий в области образования, воспитания и развития личности.

Анализируя проблемы интеграции в России, ведущий специалист в этой области Н. Н. Малофеев утверждает идею о ее необходимости и неизбежности. При этом подчеркивается своеобразие и специфика перехода к интегративному образованию в России в отличие от Запада, где идеи образовательной интеграции возникают как противостояние дискриминации по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. В России же интеграция трактуется в контексте необходимости гуманного отношения к инвалидам и признания всей полноты их прав в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения. Н. Н. Малофеев также предупреждает о возможных социально-педагогических рисках, справедливо указывая на опасность разрушения складывающейся десятилетиями системы специального образования [7]. Подлинная интеграция, по его мнению, предполагает организацию в общеобразовательной школе оптимальных условий для каждого ученика с особыми потребностями. Перемещение же ученика из специальной школы, имеющей все необходимое оборудование, а главное – штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную для него общеобразовательную школу не имеет ничего общего с интегративным подходом к организации образования, соответствующего возможностям и особым потребностям ребенка. Однако на деле в условиях быстрой и форсируемой «сверху» ситуации перехода, без наличия материальной базы и квалифицированных специалистов российская школа реально готова пока только к формальной интеграции, являющейся новой скрытой формой дискриминации. Если ребенку, подростку предоставляется доступ к общей образовательной системе, где не созданы условия, отвечающие его особым потребностям обучения, в действительности нарушается его право на качественное образование. В этом случае положение учащегося не только не улучшается, но ухудшается.

Термин «инклюзивное обучение», принятый в международной практике, характеризует более глубокие процессы: ребенку не просто предоставляется право посещать обычную школу, но для этого создается необходимая адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги. Полное включение означает, что все ученики независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития обучаются в общеобразовательном классе, получая, если требуется, дополнительные услуги, извлекая пользу из совместного обучения со здоровыми сверстниками. Инклюзивное образование носит стратегический, характер, затрагивающий всю систему образования, а не ее отдельные элементы на уровне учреждений, где вводится инклюзия. Главное отличие инклюзивного подхода от интегративного состоит в том, что в обычных школах меняется отношение к детям с ограниченными возможностями и их родителям. Идеология образования смещается в сторону гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной направленности обучения для всех его участников.

Мы согласны с позицией известного российского дефектолога, автора учебника по специальной педагогике Н. М. Назаровой, которая делает вывод о том, что в настоящее время наша страна находится лишь на дальних подступах к реализации инклюзивного образования, путь к которому лежит через преодоление системных проблем российского образования в целом. Исследования специалистов Института проблем интегративного (инклюзивного) образования (г. Москва) позволили выделить условия, требующиеся для реализации инклюзии в России. Среди них:

 необходимость системы сопровождения ребенка-инвалида во время урока и на перемене, предполагающая дополнительное привлечение специалистов (ассистента учителя, тьютора, логопеда);

 проведение дополнительных занятий с детьми во внеурочное время, обеспечивающее сохранность интеллекта и учет особенностей восприятия преподаваемого материала;

 наличие специального методического обеспечения деятельности учттеля и специальных учебников и пособий для ученика;

 целевое повышение квалификации педагогов.

С. В. Алехина (директор ИПИО, г. Москва) предлагает три уровня стратегического развития инклюзивного образования в России:

 организационные изменения (нормативно-правовое и финансовое обеспечение, создание в образовательных учреждениях новой образовательной среды с учетом потребностей детей с ОВЗ, подготовка и переподготовка специалистов);

 содержательные изменения (разработка и внедрение учебных и дидактических комплектов, позволяющих осуществлять дифференцированный и разноуровневый подход в условиях единого образовательного пространства; проектирование современных методов, форм, технологий инклюзивного обучения);

 ценностные изменения (изменение философии образования: «от образования для образования» к «образованию для развития») [10].

Реализация концепции непрерывного образования людей с ОВЗ в России связана с рядом проблем мировоззренческого, методологического, психолого-педагогического характера, решение которых требует, прежде всего, изменения государственного и общественного сознания в отношении данной категории населения. В одном из выступлений на заседании Госдумы депутат О. Н. Смолин указал на невозможность воссоздания человеческого потенциала страны без привлечения людей с ограниченными возможностями здоровья: «Не только страна нужна инвалидам, но инвалиды нужны стране. По некоторым оценкам, до четверти нобелевских лауреатов могут по разным критериям быть отнесены к людям с ОВЗ» [9, с. 1].

Е. М. Старобина считает, что проблемы непрерывного образования людей с ОВ связаны с пониманием образования как активного процесса, который интегрирует личность в общество с учетом ее социальных, социально-экономических, ценностных и культурных потребностей и характеристик. В настоящее время в России имеются различные формы, виды, уровни дошкольной, школьной и профессиональной подготовки для различных категорий детей и взрослых с ОВЗ. Современный технический прогресс позволяет создавать вариативные обучающие среды, отвечающие их потребностям и возможностям. К числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике, принадлежат информационные технологии. Расширяющаяся сфера их применения постепенно меняет картину традиционного специального образования, помогая человеку с ограниченными возможностями освоить сложные для него виды деятельности. Современные ИКТ способствуют индивидуализации обучения, социализации учащихся, подготовке к будущей трудовой жизни в ситуации перманентно изменяющейся социальной среды и субъектов образовательного процесса.

Решение этой проблемы невозможно без изменения сферы и смыслов современного непрерывного образования людей с ОВЗ, исходя из современных реалий российской образовательной системы. В числе первоочередных задач можно назвать:

 конкретизацию статуса и особенностей профессиональной подготовки современного учителя, интегрирующего в педагогической деятельности знания, умения, навыки, компетенции в области диагностики, профилактики, психолого-педагогического сопровождения и коррекции;

 определение общих и конкретных зависимостей между причинами возникновения, следствиями и способами предупреждения и преодоления отклоняющегося развития личности в современном мире;

 уточнение системы показаний для осуществления интеграции детей и подростков с разным уровнем психофизического развития в общеобразовательные учреждения;

 разработку содержания и форм специализированной поддержки детей, соответствующих изменениям в построении системы сопровождения личности с ОВЗ в условиях интеграции;

 разработку вариативных индивидуальных программ, новых учебных дисциплин, курсов по выбору, интегрированных курсов, учебников, учебных пособий и учебно-методических комплексов, позволяющих транслировать предметное и научное знание в соответствии с образовательными потребностями людей на разных возрастных этапах и с различными нарушениями развития;

 изучение и апробацию в условиях российского образования зарубежных моделей педагогического сопровождения и поддержки детей, молодежи и взрослых с ОВЗ; таких как: национальные службы сопровождения, мультидисциплинарная команда специалистов, разрабатывающая программы помощи «нетипичному» обучающемуся; внешкольные ресурсные центры или местные службы поддержки; деятельность специального учителя-координатора;

 обеспечение преемственности методов, средств, технологий, педагогических условий реализации идей интеграции в системе непрерывного образования (детский сад – школа – вуз –послевузовское образование);

 разработку научно-методических основ профессиональной ориентации, допрофессиональной подготовки и послепрофессионального сопровождения людей с ОВЗ;

 проведение андрагогических исследований в области образования людей с ОВЗ: изучение образовательных потребностей различных категорий и групп взрослого населения с учетом возраста, пола, социального статуса, уровня профессиональной подготовки, состояния здоровья; моделирование направлений, форм и функций образовательной деятельности взрослого человека на уровне базового и дополнительного профессионального образования, самообразования, образовательного досуга, просветительской деятельности; разработка содержательно-целевого, технологического, кадрового обеспечения системы образования взрослых [3, с. 5].

Реализация полноценного развития, образования и социальной адаптации ребенка с ОВЗ становится в полной мере возможной лишь в той ситуации, когда обеспечены все необходимые условия. В этом случае инклюзивная образовательная среда будет соответствовать имеющимся у ребенка с ОВЗ возможностям и ресурсам для полноценного «продвижения» по образовательной программе в соответствующей его возможностям динамике. При этом точно также будут удовлетворяться образовательные потребности других детей, включенных в инклюзивный процесс.

13 декабря 2006 года Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций консенсусом одобрила Конвенцию о правах инвалидов, направленную на защиту и поощрение прав и достоинства лиц с инвалидностью.

Конвенция о правах инвалидов (ООН,2006) является исключительно важным правовым документом: до принятия этой конвенции права людей с инвалидностью никогда не были закреплены в едином международно-правовом документе. Конвенция о правах инвалидов как первый документ о правах человека в новом тысячелетии несет концептуальные изменения по отношению к людям с инвалидностью, так как она основывается на принципе замены соцобеспечения и благотворительности системой прав и свобод.

Как международный документ Конвенция о правах инвалидов зафиксировала итог исторического развития международного права в области образования: от заявления во Всеобщей декларации прав человека (1948) о праве каждого человека на образование до обязательства государств, членов ООН, обеспечить реализацию этого права через инклюзивное образование

Конвенция вступила в силу 3 мая 2008 года. К 2011 году Конвенцию подписали 147 государств, входящих в Организацию

Объединенных Наций, из которых 99 стран уже ратифицировали этот международный документ.5 Российская Федерация подписала Конвенцию о правах инвалидов 24 сентября 2008 года.

Принципы Конвенции о правах инвалидов(ООН, 2006):

• уважение присущего человеку достоинства, его личной самостоятельности, включая свободу делать свой собственный выбор, и независимости;

• недискриминация;

• полное и эффективное вовлечение и включение в общество;

• уважение особенностей инвалидов и их принятие в качестве компонента людского многообразия и части человечества;

• равенство возможностей;

• доступность;

• равенство мужчин и женщин;

• уважение развивающихся способностей детей-инвалидов и уважение права детей-инвалидов сохранять свою индивидуальность.

Каждая статья Конвенции направлена на защиту от дискриминации и на включение лиц с инвалидностью в общество. Статья 24 Конвенции о правах инвалидов, посвященная образованию, прямо соотносит право лиц с инвалидностью на образование с обязанностью государства обеспечить реализацию этого права через «инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни».

Это означает, что государства-участники Конвенции, руководствуясь принципом недискриминации, и на основе равенства возможностей обязаны обеспечить инклюзивную вертикаль образования для лиц с инвалидностью на всех уровнях, начиная с дошкольного возраста, непосредственно в школах, и далее в средних профессиональных и высших учебных заведениях. Эта же статья устанавливает достаточно строгие рамки обеспечения инклюзивного образования через предоставление доступа к бесплатному начальному и среднему образованию внутри системы общего образования и по месту жительства, а также разумное приспособление среды и индивидуализированную поддержку учебного процесса.

Статья 24 Конвенции также предполагает, что при обучении и освоении жизненных и социализирующих навыков лицами с инвалидностью будут использоваться различные способы коммуникации, в том числе альтернативные, а само обучение будет проводиться с использованием наиболее подходящих для индивидуума языка, методов и способов общения и в среде, максимально обеспечивающей усвоение знаний и социальное развитие.

Практическая реализация положений Конвенции предполагает значительные усилия со стороны государственных и неправительственных организаций, педагогического сообщества, родителей. Но необходимость этих усилий и активных целенаправленных действий по развитию инклюзивных подходов в интересах обеспечения прав детей с инвалидностью на образование сейчас, как никогда, актуальны и очевидны.

Определение необходимых и адекватных возможностям ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида условий образования опирается на Закон об образовании РФ (вступает в силу с сентября 2013 года, принят на заседании президиума Совета при Президенте РФ по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике) и другие документы.

В Законе об образовании введены следующие понятия:

— Инклюзивное образование ‒ обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

— Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Действующее законодательство позволяет осуществлять образование детей с ограниченными особенностями здоровья:

• В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования. (№273-ФЗ ст.11 п.6);

• Порядок регламентации и оформления отношений государственной и муниципальной образовательной организации и родителей (законных представителей) обучающихся, нуждающихся в длительном лечении, а также детей-инвалидов в части организации обучения по основным общеобразовательным программам на дому или в медицинских организациях определяется нормативным правовым актом уполномоченного органа государственной власти субъекта Российской Федерации.( №273-ФЗ ст.41 п.6);

• Учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями;( №273-ФЗ ст. 48 п.6)

• Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. (№273-ФЗ ст.79. п. 3).

Анализ состояния законодательства Российской Федерации в области образования свидетельствует, что инклюзивные подходы в образовании в современной России принципиально возможны и не запрещены, но практически трудно реализуемы: им препятствуют отсутствие необходимой нормативно-правовой базы и финансового обоснования, инерция мышления педагогов и родителей обремененного прежними воззрениями и стереотипами.

Определение условий для получения образования возложено на психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК).

Наиболее обобщенно требования к условиям получения образования детьми с ОВЗ отражены в Проекте специального федерального государственного стандарта начального школьного образования детей с ОВЗ (Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, 2010). В нем говорится о том, что нужно дать интегральное (обобщенное) описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, структурированное по сферам ресурсного обеспечения. Вместе с тем отмечается, что подобная система требований должна включать в себя специфические компоненты в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ в целом и для каждой категории отклоняющегося развития в отдельности.

В конечном итоге, отмечается в Проекте, интегративным результатом реализации указанных требований должно быть:

создание среды, адекватной общим и особым образовательным потребностям, физически и эмоционально комфортной для ребенка с ОВЗ, открытой для его родителей (законных представителей); гарантирующей сохранение и укрепление физического и психологического здоровья обучающихся (Проект СФГОС, 2010).

Значительное разнообразие категорий детей с ОВЗ, включающих в себя в том числе и наличие или отсутствие инвалидности, определяет и значительную вариативность специальных образовательных условий, распределенных по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, кадровое, архитектурные условия, информационное, программно-методическое и т.п.).

Таким образом, можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий: начиная от предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до частно-специфических и индивидуально-ориентированных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в полном соответствии с его конкретными особенностями и образовательными возможностями.

1.2 Трудности инклюзивного образования в современной России

На современном этапе развития отечественного специального образования отмечается серьезное переосмысление сущности понятия «интеграция», введение нового термина «инклюзия». Речь идет о придании нового, социально-педагогического, смысла процессу интеграции детей в образовательной практике. Особое значение приобретает организация не только и не столько совместной ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), сколько совместного мира жизни детей. Инклюзия основывается на идеях единого, образовательного пространства для всех детей, включающего разные образовательные маршруты. Инклюзия исходит из общефилософских позиций, ориентированных на ребенка с учетом его индивидуальных образовательных потребностей.

Инклюзия детей с ОВЗ предполагает: воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии, то есть его адаптацию к среде; активное участие в данном процессе (субъектно-объектная роль) самого ребенка; совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которые в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказываются недоступными для детей с ОВЗ.

Для успешности инклюзии детей с ОВЗ осуществляются различные программы и создаются специальные условия, которые можно обозначить как основные требования инклюзивного образования: системный подход (образовательный, социальный, нормативно-правовой, экономический); законодательное реформирование системы образования под задачи интеграции; изменения в подготовке учителя, психолога и других специалистов массовой школы; социальное партнерство массовой и специальной школ; социально-психологический аспект ‒ формирование толерантности, изменение менталитета; командная работа специалистов (администратор, учитель психолог, специальный педагог, логопед и др.) по сопровождению учащихся; организационные, методические и дидактические преобразования в массовой школе; налаженная система ранней комплексной помощи и др.

Важнейшим условием, обеспечивающим полноценную инклюзию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения.

Важным аспектом инклюзивного образования является развитие системы сопровождения, которая испытывает трудности, связанные с методической необеспеченностью диагностики. Мы с достаточной степенью полноты научились исследовать проблему со стороны «недоразвития», «негативных факторов», «отсутствия» и т. д., но сама по себе констатация того или иного недостатка несет лишь узкую часть информации о возможных путях разрешения проблемы. Гораздо более важным вопросом является диагностика тех конструктивных факторов, которые позволят найти ее решение. К сожалению, диагностический инструментарий, используемый специалистами, более ориентирован на констатацию негативного фона проблемы, а не на поиск путей выхода из нее.

Смысловое назначение системы сопровождения при инклюзивном образовании связано с обучением ребенка методам самостоятельного поиска и разрешения собственных проблем развития. Отсюда возникает задача диагностической оценки результативности сопровождения. В этой области наиболее перспективным является подход, ориентирующий педагога и психолога не столько на исследование внутреннего мира ребенка, сколько на анализ способа и внешних характеристик его взаимодействия со средой.

Большое значение для внедрения инклюзивного образования имеет создание государственных образовательных стандартов. Стандарт представляет собой совокупность требований, обязательных к освоению, содержанию и условиям основной образовательной программы.

Введенный в действие в России с 1 сентября 2011 г. Федеральный государственный стандарт начального общего образования учитывает не только общие для всех нормально развивающихся детей, но и особые образовательные потребности для детей с ОВЗ, а также единство образовательного пространства РФ в условиях многообразия образовательных систем и видов учреждений. Стандартом предусмотрено обеспечение условий для индивидуального развития всех учащихся, особенно тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения, – детей с ОВЗ.

Основная образовательная программа определяет содержание и организацию образовательного процесса и направлена на формирование общей культуры, духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие учащихся. Она содержит обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса, причем в нее включена программа коррекционной работы, которая разрабатывается при организации обучения и воспитания в образовательном учреждении детей с ОВЗ.

Программа коррекционной работы направлена на коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ОВЗ и оказание им помощи в освоении основной образовательной программы, а также выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и осуществление индивидуального психолого-медико-педагогического сопровождения этих детей в образовательном процессе в различных условиях обучения (дифференцированного, интегрированного, инклюзивного, надомного, дистанционного и т. д.).

Переход к инклюзивному образованию требует участия всех специалистов системы образования, наличия фундаментальных теоретических разработок и их экспериментального внедрения. Однако практические работники  под влиянием административного нажима органов образования начали осуществлять инклюзию быстрыми темпами. Широкое, а иногда и полулегальное проникновение в массовую общеобразовательную школу детей с ОВЗ приводит к значительным трудностям в организации инклюзивного образования, тем более с учетом того, что оно в России до сих пор не имеет официального признания.

Для разрешения этой проблемы необходима разработка системы комплексных мер не только юридического, экономического, социального, но и психолого-педагогического характера, направленная на изменение мнения сообществ учителей и родителей о том, где и чему должны учиться дети с ОВЗ.

Важная роль в развитии интегрированного образования отводится психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК). Необходимость совершенствования системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях стала отправным моментом в развитии таких направлений деятельности центральной ПМПК, как:

• оказание помощи общеобразовательным учреждениям в формировании индивидуальной программы интегрированного обучения;

• разработка рекомендаций собственно организационных форм интегрированного обучения (комбинированная, смешанная, полная модель интеграции);

• содействие государственным областным и муниципальным учреждениям медико-социальной экспертизы в составлении индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида.

В целях организации интегрированного обучения и внедрения эффективных инклюзивных технологий в образовательный процесс проведен ряд мероприятий, в том числе по разработке стандартов качества деятельности ПМПК и организации сетевого взаимодействия участников процесса интеграции.

Приоритетные задачи в данном направлении:

• проведение мониторинга соотношения специальной и общеобразовательной систем Мурманской области как двух взаимодействующих образовательных моделей;

• оказание адекватной коррекционной помощи каждому ребенку с ОВЗ, находящемуся в условиях полной или комбинированной интеграции;

• осуществление систематического контроля развития ребенка и эффективности его интегрированного, инклюзивного обучения;

• психолого-педагогическое сопровождение дистанционного обучения детей-инвалидов;

• разработка модели взаимодействия педагогов массового и специального образования с целью распространения методического опыта по специальному (коррекционному) образованию.

Для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения препятствий (барьеров) в обучении того или иного ученика с особыми образовательными потребностями. Очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения ученика – физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов и лифтов дома и в школе, недоступность транспорта между домом и школой, отсутствие звуковых светофоров на переходе через дорогу по пути в школу и т.д.). Перед школой со стандартным нормативным финансированием стоит финансовый барьер в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки.

Но еще более значимыми оказываются барьеры, возникающие в результате взаимоотношений учеников и социальных контекстов их бытия, – барьеры социальных отношений. Иначе их называют «отношенческими» или социальными барьерами.

Социальные барьеры не имеют внешнего, «архитектурного» выражения, они не связаны непосредственно с материальными и финансовыми затратами. Их можно обнаружить как непосредственно в школе, так и в местном сообществе, в региональной и национальной социальной политике, в сложившейся системе законодательства.

Примерами таких барьеров могут быть существующие профессиональные установки учителей общего и специального образования, негибкая система оценивания достижений учащихся, недостаточность существующей нормативно-правовой базы и т.д. Школы способны преодолеть многие барьеры самостоятельно, если будет достигнуто понимание того, что недостаток материальных ресурсов не является основным и единственным барьером на пути развития образовательной инклюзии.

Таким образом, проведение скоординированной политики в области образования, обеспечивающей в равной мере дальнейшее развитие как системы специального обучения, так и интеграционных процессов. Подлинная интеграция в образовании может состояться лишь в том случае, если специалисты, работающие в системе общего и специального обучения, будут совместно решать проблемы интеграции посредством организации систематического, непрерывного, комплексного психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ.

1.3 Региональные модели инклюзивного образования в Российской Федерации

Развитие инклюзивного подхода в современном образовании сталкивается не только с трудностями организации так называемой безбарьерной среды, но прежде всего с проблемами социального свойства.

Они включают в себя распространенные стереотипы и предрассудки, неготовность или отказ учителей принять принципы инклюзивного образования, а также недостаток систематических, комплексных психолого-педагогических знаний и технологий, специальных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся опыта отечественного инклюзивного образования. Наряду с декларируемыми философскими принципами отсутствие методологии инклюзивного образования рождает множество вопросов, связанных с недоверием и критикой относительно самой идеи. На этапе понимания и внедрения инклюзивного образования прикладные исследования могут дать знания процессах и результатах качественных изменений, повлиять на общие представления об эффективности процессов инклюзии в образовании. Необходимо изучение успешного опыта практической реализации инклюзивного подхода и подробное описание процессов и механизмов его запуска и сопровождения.

Инклюзивное образование не будет успешным, если оно будет основано лишь на организационных изменениях. Это динамичный процесс, связанный с глубокими ценностными и содержательными изменениями. Опыт инклюзивного образования в мире знает различные стратегии изменения существующей ситуации, различные модели и практики включающего образования. Российский опыт инклюзивной практики связан с длительным этапом экспериментального и проектного режима работы образовательных учреждений, авторской адаптации образовательных условий под индивидуальные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому остро встает вопрос качества самого процесса включения, профессиональной оценки его эффективности относительно различных категорий детей. В условиях нисходящей тратегии изменений важным становится оценка готовности того или иного образовательного учреждения к реализации инклюзивного подхода, работа с рисками, коррекция ошибок.

Для успешного планирования и анализа существующих тенденций в целом необходимо располагать объективными данными. Для эффективного управления процессом внедрения и развития инклюзивной практики необходимо понимать и объективно оценивать складывающиеся в ней проблемы и тенденции.

Для оценки качества инклюзивного процесса в системе образования необходима разработка комплекса программ мониторинговых исследований, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе в целом.

Теперь мы хорошо понимаем, что школа проходить два основных этапа — этап подготовки к инклюзивной стратегии развития и этап реализации изменений в управлении, культуре и практике образовательного процесса. Даже при наличии приказов сверху и общей установки не каждая школа готова принять путь инклюзии и стать инклюзивной. Каждая из таких школ должна иметь программу оценки своих изменений и владеть мониторинговыми программами или участвовать в системных мониторингах по отслеживанию изменений. Для оценки их качества необходимо создавать систему экспертной поддержки школ, обсуждение опыта педагогов, организовывать рефлексию конкретного опыта.

Ключевая роль в процессе развития инклюзивного процесса в общем образовании и оценке качества процесса включения принадлежит мониторингу.

Остановимся на самом понятии. Мониторинг в образовании — это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития. Мониторинг — весьма специфический вид исследования.

Он не опирается на гипотезу, основная причина его проведения — не поиск истины, как в уважающем себя научном исследовании, а получение информации о качестве осуществляемой деятельности или эффективности реализуемого процесса. Кроме того, ценность мониторинговых данных объективно ограничена по времени, а мониторинговая процедура не предполагает манипулирования условиями и показателями. Это очень стабильная процедура, воспроизводимая раз за разом без изменений. Мониторинговое исследование должно быть функционально, через систему динамических показателей объективно представлять развивающиеся тенденции. Особенностью мониторинга является определение целевых установок исследования через фиксацию состояния системы, выявление потенциальных рисков и актуальных проблем.

Важно отметить, что мониторинг является комплексной технологией, объединяющей в себе ряд последовательных деятельностей, ориентированных на анализ проблематики, оформление предмета мониторинга, работу с экспертами, разработку параметров исследования, составление программы, реализацию организационной модели, обработку полученных данных, анализ и интерпретацию полученных результатов. Крайне важно, чтобы данные мониторинга стали обсуждаемой и проектной информацией, а сам мониторинг заканчивался реализацией мероприятий, нацеленных на внедрение результатов исследования в практику образования. В то же время лица, ответственные за принятие управленческих решений и формирование инклюзивной политики, нуждаются в достоверной информации об актуальных и потенциальных социальных барьерах и естественных ограничениях инклюзивного образования, а также о факторах, тормозящих или стимулирующих процесс его внедрения.

Практика инклюзивного образования в последние годы перестает быть уделом отдельных педагогов-энтузиастов, становится одним из законодательно закрепленных вариантов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и приобретает все более массовый характер, отвечая потребностям детей и родителей. Но по-прежнему очевидна неготовность российской образовательной системы к повсеместному разворачиванию этой сложной практики в общеобразовательных учреждениях. Как всякий инновационный образовательный проект, инклюзия может стать эффективной только в результате объединения усилий со стороны ученых, психологов, педагогов, озабоченных тем, чтобы образовательное пространство было безопасным, развивающим, комфортным для всех без исключения детей, и при условии широкой социальной поддержки этого новшества в среде родителей, представителей общественности и СМИ.

Система образования в городе Москве за последние годы претерпевает серьезные изменения. На основе принципов открытости, доступности, децентрализации вводятся новые механизмы управления образованием – электронная запись в образовательные учреждения, создание управляющих советов в школе, подушевое финансирование, самостоятельность образовательных учреждений в выборе программ, объединение образовательных учреждений в образовательные комплексы, изменение системы управления на управление качеством образования и создание в связи с этим государственных стандартов и процедур и инструментов оценки качества. Вместе с этим изменяются и условия образования детей с ОВЗ. Наряду с системой специального образования под влиянием, с одной стороны, мировых тенденций и государственной политики, а с другой стороны, родительских предпочтений, в Москве активно развивается практика инклюзивного образования – практика совместного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью в общеобразовательных учреждениях.

Для развития инклюзивного образования в Москве принят Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» от 28 апреля 2010 г. № 16, разработана стратегия развития инклюзивного образования в городе Москве. Решением Коллегии Департамента образования города Москвы от 10 июня 2010 года для реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в 2010‒2011 учебном году определены 186 образовательных учреждений (91 ‒ ДОУ и 95 ‒ СОШ). В 10 округах Москвы созданы и функционируют окружные ресурсные центры по развитию инклюзивного образования, позволяющие систематизировать опыт работы, транслировать систему инклюзивного образования в округе и развивать сетевое взаимодействие образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику. В структуре Московского городского психолого-педагогического университета созданы Институт проблем инклюзивного образования и Городской ресурсный центр по развитию инклюзивного образования. В округах создано положение и функционирует Окружной совет по инклюзивному образованию, советы по инклюзии созданы в образовательных учреждениях, реализующих инклюзивную практику, создана схема взаимодействия управления образованием, окружных ресурсных центров, ОМНЦ, ОУ.

Современные тенденции, меняющие существенным образом систему образования, управление образованием, с необходимостью требуют изменения системы ресурсного обеспечения процессов инклюзии в образовании. Сегодня можно говорить о том, что не только отдельные учреждения, назначенные приказами окружных Управлений образования, могут принимать детей с ОВЗ, но любое образовательное учреждение в соответствии с законодательством обязано это делать. Таким образом, инклюзивное образование от экспериментального этапа  своего развития становится массовой практикой.

Направленность образовательного учреждения на потребителя образовательных услуг, т.е. на детей и их родителей, приводит к тому, что руководство образовательного учреждения, ориентируясь на контингент потребителей и государственный стандарт, должно создать все необходимые условия доступного качественного образования всем без исключения детям, пришедшим в образовательное учреждение. В этой ситуации образовательное учреждение может столкнуться с целым рядом проблем и дефицитов:

— с отсутствием специалистов психолого-педагогического сопровождения (логопедов, дефектологов, психологов, медицинских работников, специалистов по доп. образованию);

— с недостаточной  профессиональной подготовкой кадров, их некомпетентностью в области образования детей с ОВЗ;

— с отсутствием необходимого материально-технического обеспечения для образования детей с ОВЗ;

— с отсутствием основ инклюзивной культуры;

— с неразработанностью коррекционных программ, отсутствием механизмов разработки и реализации адаптированных образовательных программ;

— с отсутствием технологий взаимодействия с родителями;

— с отсутствием механизмов управления инклюзивными процессами (в том числе отсутствием функционала координатора по инклюзии).

Эти и другие проблемы могут быть разрешены образовательным учреждением посредством заключения договора с ресурсным центром по развитию инклюзивного образования окружного и городского уровня. В связи с этим изменяется позиция ресурсных центров по развитию инклюзивного образования. От сопровождения отдельных немногочисленных образовательных учреждений ресурсные центры должны перестроиться на сопровождение инклюзивного образовательного процесса в тех образовательных учреждениях, в которые приходят дети с ОВЗ. Образовательные учреждения могут обратиться к ресурсному центру со следующими запросами:

• Определение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и специальных образовательных условий, необходимых для совместного образования в образовательном учреждении  детей с ОВЗ и их нормативно развивающихся сверстников.

• Определение дефицитов и ресурсов и формулирование целей и механизмов преодоления этих дефицитов и использования имеющихся в образовательном учреждении ресурсов.

• Помощь ОУ в разработке программы деятельности по обеспечению качественных условий образования для всех без исключения детей.

• Разработка совместно с коллективом ОУ процедур контроля в соответствии со стандартами и запросами учащихся и родителей и программирования процессов решения  выявленных проблем.

• Организация психолого-педагогического сопровождения инклюзивных процессов в соответствии в образовательном учреждении, в том числе проведение психолого-педагогического обследования детей с целью определения особых образовательных потребностей, разработка адекватных этим потребностям специальных образовательных условий, разработка адаптированных образовательных программ, проведение коррекционных занятий, проведение консультаций, обучающих семинаров, тренингов для педагогического коллектива и родителей.

Реализация этих запросов требует научно-методических разработок для развития инклюзивного образования и может быть обеспечена научными и методическими ресурсами городского уровня с привлечением научных и методических коллективов.

Так, в 2012 году сотрудниками Городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования Института проблем инклюзивного образования МГППУ с привлечением ведущих экспертов в области специального и инклюзивного образования разработаны Пакеты специальных условий образования 4 категорий детей с ОВЗ (с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы), разработаны методические рекомендации для руководителей, специалистов и учителей, реализующих инклюзивную практику, разработано мониторинговое исследование, позволяющее образовательному учреждению оценить наличие специальных образовательных условий для детей с ОВЗ.

Практически все аспекты инклюзивного образования от кадрового и учебно-методического обеспечения до технического оснащения образовательных учреждений нуждаются в конкретных разработках и внедрении в практику. В то же время в нашей стране создана устойчивая и неоднократно показавшая свою эффективность система специального образования. Специальное образование является одним из основных ресурсов для инклюзивного образования. Таким образом, имеющаяся в настоящий момент проблема дефицита научно-методического обеспечения развития инклюзивных процессов в образовании, дефицита кадрового обеспечения может быть разрешена посредством разработки механизмов взаимодействия образовательных учреждений, включенных в общую и специальную системы образования и на их основе создания сетевой инфраструктуры ресурсного обеспечения инклюзивного процесса в общеобразовательных учреждениях города Москвы. Для решения этой задачи в 2013 году в Москве при объединении усилий Московского городского психолого-педагогического университета и Московского городского педагогического университета начала функционировать Городская инновационная площадка по теме «Организация сетевой инфраструктуры ресурсного обеспечения инклюзивного процесса в образованных учреждениях города Москвы».

Результатами работы инновационной площадки, в качестве участников которой приглашены учреждения сети специальных (коррекционных) школ, психолого-медико-педагогические центры, образовательные учреждения, должны стать:

• ·Реализованная на практике модель сетевой инфраструктуры ресурсного обеспечения  образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику.

• Реализованные на практике механизмы сетевого взаимодействия  специальных (коррекционных) образовательных учреждений, психолого-медико-педагогических центров и образовательных учреждений для ресурсного обеспечения инклюзивного процесса в образовательных учреждениях.

• Технологии ресурсного обеспечения инклюзивной практики, реализуемой в образовательных учреждениях города Москвы.

Поиск эффективных форм коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) связан с проведением работы по их включению в детское сообщество. Подобный подход к образованию неординарных детей вызван к жизни социальным заказом общества и государства и предполагает решения целого ряда вопросов, связанных, в частности, с подготовкой кадров, изменением отношения общества к проблеме, законодательным обеспечением адаптивности и вариативности услуг и условий общеобразовательного учреждения. Решение данных проблем во многом зависит от территориальной специфики каждого региона, обусловленной эволюционными процессами в общем и специальном образовании, а также от имеющихся ресурсов и опыта реализации инклюзивного подхода. В связи с этим нам представляется важным оценить состояние и тенденции развития системы образования Архангельской области и выделить факторы, которые могут как содействовать, так и препятствовать внедрению инклюзивного подхода. Без подобной оценки невозможно определить степень готовности системы к преобразованиям, характер и последовательность первоочередных мер и конкретных действий.

В настоящее время в области более 14 тыс. детей (около 6% от детского населения) нуждаются в коррекционной помощи и получают ее в различных формах. При этом отмечается количественное перераспределение детей, связанное с их переходом из специального (коррекционного) образовательного пространства в общеобразовательное. Успех данного процесса связан, прежде всего, с имеющейся и стабильно работающей службой сопровождения в массовом учреждении. Деятельность специалистов службы (логопедов, психологов, дефектологов) предполагает непосредственное взаимодействие с ребенком и обязательную работу с учителем и родителями. В данном контексте психолого-педагогическое сопровождение является  неотъемлемым элементом системы образования, выступает в качестве равноправного партнера в решении задач обучения, воспитания и развития ребенка.

Фактором, обеспечивающим успех включения проблемного ребенка в среду нормально развивающихся сверстников, является упрочение контактов между общеобразовательными и специальными (коррекционными) школами, последние из которых приобретают дополнительные функции, связанные с выраженным запросом массовых учреждений на поддержку. Уникальный, накопленный годами опыт коррекционных учреждений оказывается востребованным в общем образовании и транслируется в форме стажировок, семинаров, консультаций для педагогов, практической помощи детям.

Важным шагом в реализации идеи инклюзивного образования является создание нормативно-правовой базы. В настоящее время в области утверждена Концепция развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Архангельской области, определяющая задачи органов государственной власти по реализации инклюзивного подхода. Действует областной закон «Об образовании в РФ», в соответствии с которым муниципальные общеобразовательные учреждения, обучающие детей с ОВЗ, имеют право на получение субвенции, включающей оплату труда педагогов и приобретение необходимого реабилитационного оборудования.

Среди факторов, обеспечивающих успех включения проблемных детей в общеобразовательное учреждение, следует назвать открытость региональной системы образования, которая предусматривает сотрудничество и обмен опытом совместной работы с другими регионами России, а также интеграцию в международное образовательное пространство. В области осуществлялся ряд международных проектов, направленных на внедрение идеи включенного образования — ТЕМПУС: «Лица с комплексными нарушениями и инклюзивное образование» и ТАСИС: «Партнерство: путь к инклюзии». Их реализация позволила разработать и внедрить программы повышения квалификации для педагогов общеобразовательных и коррекционных школ, родителей, членов общественных организаций.

Условиями успешной реализации идеи включенного образования также являются высокий инновационный потенциал учреждений (наличие уникальных школ, экспериментальных площадок) и активизация деятельности родителей детей с ОВЗ и общественных организаций.

Отмеченные тенденции свидетельствуют о наличии определенных ресурсов, которые могут обеспечить процесс включения «особого ребенка» в общеобразовательное учреждение. Вместе с тем, данный процесс не приобрел еще полномасштабного характера, и на сегодняшний день имеется следующий ряд трудностей, с которыми сталкиваются все его участники.

1. Неравномерность ресурсной обеспеченности и территориальная специфика образовательных систем области. В ряде районов области отсутствуют необходимые специалисты, группы, классы, что не позволяет реализовать право особого ребенка на обучение по месту жительства. Система же интернированного воспитания способствует выпадению заботы о проблемном ребенке из круга обязанностей семьи, резко ограничивает его участие в полноценной семейной жизни, разрушает традиционные семейные структуры.

2. Трудности организации субъект-субъектных отношений в детском коллективе. Детское учреждение – это сложная среда с разнообразными социальными контактами, сложившейся системой отношений – вертикальных (учитель-ученик) и горизонтальных (между сверстниками). Социальное взаимодействие в группе сверстников часто является затруднительным, что связано не только с проблемой ребенка, но и с особенностями самой группы. Поэтому наиболее трудной задачей является организация для детей с ОВЗ принимающей и понимающей среды, способной подкреплять их социальное и познавательное развитие.

3.Несовершенство программно-методического обеспечения инклюзивного образования и отсутствие специальной подготовки у учителя массовой школы для работы с проблемным ребенком. Программа и методы, адекватные возможностям и особенностям конкретного ребенка, являются решающими факторами в обеспечении ситуации успеха для ребенка и качества образовательных услуг. Педагогам массовых школ необходимо пересмотреть основные положения методик преподавания, овладеть приемами коррекционной учебно-воспитательной работы. Особое внимание при подготовке педагогов следует уделить социально-психологическому аспекту инклюзивного образования, т.к. включение нетипичного ребенка в коллектив сверстников меняет психологический портрет класса. Поэтому актуальной задачей помощи детям будет предупреждение возможных психотравмирующих ситуаций в детском коллективе.

4.Стихийный, неподготовленный характер включения проблемного ребенка в среду нормально развивающихся сверстников. В ряде случаев это происходит по желанию родителей, которые делают выбор в пользу массовой школы. Вместе с тем, общеобразовательное учреждение не всегда способно обеспечить ребенку необходимую помощь. В результате ученик возвращается в коррекционное учреждение с потерей очень важного для его последующего развития времени, имея при этом выраженные проблемы дезадаптации.

Представленный анализ, безусловно, не является исчерпывающим. Но он позволяет наметить шаги, требующие первоочередного решения. Целесообразно, на наш взгляд, определить в каждом районе области базовые образовательные учреждения, реализующие инклюзивный подход. Это позволит:

• упорядочить процесс включения ребенка в среду нормально развивающихся сверстников;

• решить целый ряд организационных вопросов, связанных с получением лицензии на право реализации коррекционной программы, с подбором необходимых кадров для организации психолого-педагогического сопровождения, с более эффективным использованием средств областной субвенции;

• определить четкую стратегию обучения педагогов общеобразовательных учреждений, в том числе в режиме стажировок, с привлечением педагогов коррекционных учреждений и общеобразовательных, реализующих инклюзивный подход;

• обеспечить информационную поддержку внедрения моделей инклюзивного образования с помощью телевидения, радио, СМИ, с целью формирования толерантного отношения в обществе к детям с ОВЗ;

• создать в каждом районе области команду сопровождения, включающую специалистов коррекционных учреждений, ПМПК, центров психолого-педагогической и медико-социальной помощи и предполагающую организацию методической помощи педагогическим работникам, работающим в режиме инклюзивного образования, оказание коррекционной помощи детям.

В результате проведенного анализа регионального опыта инклюзивного образования в Архангельский области в хотелось бы отметить, что инклюзия не может существовать монопольно. Целесообразно говорить о необходимости создания гибкой, вариативной системы помощи, которая обеспечит особому ребенку право и возможность выбора формы обучения, адекватной его особенностям и возможностям.

В Костромском регионе активно формируется опыт инклюзивного обучения детей с ЗПР и легким нарушением интеллекта. На сегодняшний день внедрение инклюзивного образования в практику обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в Костромской области осуществляется преимущественно путем создания на базе общеобразовательных учреждений экспериментальных площадок.

В 2008 г. в п. Судай Чухломского района Костромской области на базе ГОУ специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида и МОУ Судайская ООШ была открыта проектная площадка по теме: «Модель взаимодействия специальной (коррекционной) и общеобразовательной школы по вопросам интегрированного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в Судайской общеобразовательной школе». Результатом реализации данного проекта стало предоставление возможности для социальной и образовательной интеграции учащихся с интеллектуальной недостаточностью в среду нормально развивающихся сверстников.

В Костромской области существует проблема обучения детей с нарушением интеллекта в условиях сельских малокомплектных школ. Попытка разрешения этой проблемы была предпринята в 2008 году посредством организации на базе МОУ Задоринская ООШ Парфеньевского района Костромской области проектной деятельности по теме: «Интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями в условиях сельской общеобразовательной малочисленной школы». Эта работа нашла свое продолжение при создании опытно-экспериментальной площадки по вопросам организации инклюзивного и коррекционно-развивающего обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе на базе МОУ Антоновская ООШ Красносельского муниципального района Костромской области. Результатом деятельности этих площадок стала разработка технологии дифференцированного обучения детей в инклюзивном классе сельской малокомплектной школы, а также подготовка и выпуск методических рекомендаций по организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на общеобразовательных уроках в инклюзивном классе. Категория детей с ограниченными возможностями здоровья, участвующих в деятельности данных экспериментальных площадок, была представлена группой детей с ЗПР и нарушением интеллекта.

Большой вклад в развитие теории, практики и методологии инклюзивного образования детей с ЗПР и нарушением интеллекта в Костромской области внесла открытая в 2009 г., ныне действующая муниципальная экспериментальная площадка на базе Судиславской ООШ п. Судиславля Судиславского муниципального района Костромской области по теме: «Интеграция детей с легкими формами интеллектуальной недостаточности в образовательное пространство массовой школы». Прикладное значение работы этой площадки состоит в том, что разработана модель инклюзивного образовательно-воспитательного пространства школы, создана локальная (уровень образовательного учреждения) нормативно-правовая база инклюзивного обучения в данном образовательном учреждении. Кроме того, разработаны и апробированы конспекты инклюзивных уроков, а также индивидуальные учебные планы на каждого учащегося с нарушением интеллекта, составлено инновационное расписание уроков для инклюзивных классов; регулярно проводятся региональные, муниципальные и «кустовые семинары» по диссеминации опыта инклюзивного обучения детей данной категории, осуществляется внутришкольный мониторинг инклюзивного образования как инструмент непрерывного самоаудита школы.

Еще одной проблемой внедрения инклюзивного образования в практику обучения детей с ЗПР и интеллектуальной недостаточностью является подготовка педагогов общеобразовательных школ к обучению и воспитанию детей данной категории. С целью разрешения этой проблемы в 2011 г. на базе специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида п. Вохмы Вохомского муниципального района Костромской области была открыта региональная стажировочная площадка по теме «Повышение профессиональной компетентности педагогов общеобразовательных учреждений в вопросах инклюзивного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью». Эта стажировочная площадка служит для подготовки педагогов общеобразовательных школ северо-востока Костромской области к обучению и воспитанию детей с легкими формами интеллектуальной недостаточности в условиях общеобразовательного учреждения.

Проблеме подготовки учителей общеобразовательных школ к инклюзивному обучению детей с нарушением интеллекта значительное внимание уделяется в рамках деятельности региональной стажировочной площадки по теме: «Социализация детей с нарушением интеллекта в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида», открытой на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида № 3 г. Костромы в 2011 г.

Проблема внедрения инклюзивного (интегрированного) образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Костромской области разрешается не только в сфере школьного обучения, но и в области дошкольного образования. Так, в МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 73 г. Костромы» в 2011 г. открыта и функционирует проектная площадка по теме: «Комплексная модель социальной и образовательной интеграции детей с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения». Работа этой площадки главным образом направлена на подготовку детей с ЗПР дошкольного возраста к инклюзивному школьному обучению и формирование толерантного отношения нормально развивающихся сверстников к детям данной категории, оказание консультационной помощи их родителям.

Результаты деятельности вышеназванных инновационных площадок позволяют говорить о реальных возможностях и широких перспективах осуществления инклюзивного обучения детей с нарушением интеллекта в Костромской области.

Одной из ключевых перспектив развития инклюзивного (интегрированного) образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Костромской области выступает создание единого сетевого комплекса региональных стажировочных площадок, реализующих инновационную деятельность в сфере инклюзивного образования. Достижение этой цели предполагается осуществить путем присвоения статуса региональных стажировочных площадок МОУ Судиславская ООШ и МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 73 г. Костромы». Эти образовательные учреждения, на наш взгляд, обладают необходимой степенью готовности к переходу в вышеобозначенный статус в связи с тем, что они регулярно демонстрируют опыт своей работы на региональном уровне и достигли достаточно высоких результатов в инновационной деятельности по развитию системы инклюзивного образования. Единый сетевой комплекс региональных стажировочных площадок будет включать в себя дошкольное образовательное учреждение, реализующее комплексную модель социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, специальное (коррекционное) образовательное учреждение – ресурсный центр для подготовки педагогических кадров к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОГКОУ «Вохомская школа-интернат Костромской области», уже обладающая статусом региональной стажировочной площадки), и общеобразовательную школу, работающую в классических традициях инклюзивного образования.

Обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования для обучающихся с ОВЗ является одним из приоритетных направлений образовательной политики в Мурманской области. В контексте государственных гарантий доступности качественного образования для всех категорий граждан, система социально-педагогической и психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ требует постоянного развития и совершенствования.

За последние два года в Мурманской области создана нормативная правовая база, обеспечивающая стабильное функционирование и развитие как региональной системы специального образования, так и интегративного образования, в частности. Для решения проблем развития и обучения детей с ОВЗ внутри образовательной среды общеобразовательных учреждений наиболее значимыми стали приказы Министерства образования и науки Мурманской области «О создании и организации деятельности Центральной психолого-медико-педагогической комиссии Мурманской области», «Об утверждении примерного положения о Ресурсном центре дистанционного образования детей-инвалидов» и административный регламент по исполнению государственной функции «Организация предоставления общедоступного и бесплатного дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования по основным общеобразовательным программам в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи».

Важная роль в развитии интегрированного образования отводится психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК). Необходимость совершенствования системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях стала отправным моментом в развитии таких направлений деятельности центральной ПМПК, как:

• оказание помощи общеобразовательным учреждениям в формировании индивидуальной программы интегрированного обучения;

• разработка рекомендаций собственно организационных форм интегрированного обучения (комбинированная, смешанная, полная модель интеграции);

• содействие государственным областным и муниципальным учреждениям медико-социальной экспертизы в составлении индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида.

В целях организации интегрированного обучения и внедрения эффективных инклюзивных технологий в образовательный процесс проведен ряд мероприятий, в том числе по разработке стандартов качества деятельности ЦПМПК и организации сетевого взаимодействия участников процесса интеграции.

В регионе активно развиваются формы взаимного сотрудничества центральной и территориальных ПМПК. Для активизации данного направления деятельности заключены договоры о сотрудничестве ЦПМПК с ТПМПК всех административных образований Мурманской области. Для развития системы сопровождения инклюзивного образования специалисты Центра психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС) внедряют модель взаимодействия ЦПМПК с психолого-медико-педагогическими консилиумами образовательных учреждений. В ней разрабатывается индивидуальный маршрут обучения и эффективно используется система показаний и формы заключений специалистов ЦПМПК о готовности конкретного ребенка к обучению в общеобразовательной школе.

Решение вопросов определения сроков начала и завершения интегрированного образования осуществляется ЦПМПК индивидуально по каждому обучающемуся с учетом согласия его родителей (законных представителей) и в соответствии с критериями отбора детей для интегрированного обучения. Данные критерии включают в себя три основные позиции:

• возможности ребенка — степень выраженности проблем в развитии, зона ближайшего развития, компенсаторные возможности, эмоционально-личностные особенности;

• готовность конкретного образовательного учреждения осуществлять помощь в реализации особых потребностей обучающегося (воспитанника) — кадровый потенциал, материально-технические возможности, методическая база;

• готовность социума к интегративным процессам — возможности родителей для оказания помощи ребенку, степень толерантного отношения сверстников к проблеме, уровень готовности педагога к решению проблем внутриколлективной коммуникации (межличностных взаимоотношений).

С целью формирования профессиональных и личностных компетенций всех участников интегративного образовательного процесса (дети, родители, педагоги) специалистами ЦПМСС разработаны и внедряются в практику образовательных учреждений программа «Шаг навстречу» по психолого-педагогическому сопровождению родителей, воспитывающих детей-инвалидов, и полифункциональный блок коррекционно-развивающих программ по работе с детьми с ОВЗ.

В современных условиях важнейшим принципом развития качества и доступности образовательных услуг является совершенствование информационного обеспечения всех направлений деятельности учреждения. Организация работы по расширению информационного пространства и обеспечению доступности информации об оказываемых ЦПМПК услугах включает функционирование и регулярное обновление официального сайта ЦПМСС; интернет-консультирование детей, родителей, специалистов; изготовление и распространение информационно-наглядной продукции; взаимодействие со СМИ. На официальном сайте в разделах о деятельности ЦПМПК и отдела ранней помощи с целью оказания психолого-педагогической помощи родителям, воспитывающим детей с ОВЗ, ведутся странички «Полезные статьи» и «Родителям особого ребенка».

Для повышения качества услуг, предоставляемых специалистами ЦПМПК, в образовательном коррекционно-развивающем процессе эффективно используются современные информационно-коммуникационные технологии:

• компьютерный комплекс БОС коррекции психоэмоционального состояния;

• компьютерный комплекс БОС логотерапевтический;

• компьютерная экспертная система «Лонгитюд»

• лицензионные программы компьютерной обработки психологического тестирования фирм «Амалтея» и «Иматон».

В перспективах развития ЦПМСС – создание в рамках деятельности ЦПМПК Центра психолого-педагогического сопровождения интегрируемого ребёнка с ОВЗ (ЦППСИР).

Приоритетными задачами в данном направлении станут:

• проведение мониторинга соотношения специальной и общеобразовательной систем Мурманской области как двух взаимодействующих образовательных моделей;

• оказание адекватной коррекционной помощи каждому ребенку с ОВЗ, находящемуся в условиях полной или комбинированной интеграции;

• осуществление систематического контроля развития ребенка и эффективности его интегрированного, инклюзивного обучения;

• психолого-педагогическое сопровождение дистанционного обучения детей-инвалидов;

• разработка модели взаимодействия педагогов массового и специального образования с целью распространения методического опыта по специальному (коррекционному) образованию.

Таким образом, проведение скоординированной политики в области образования, обеспечивающей в равной мере дальнейшее развитие как системы специального обучения, так и интеграционных процессов, позволит обеспечить право родителей на выбор образовательного маршрута особого ребенка. Подлинная интеграция в образовании может состояться лишь в том случае, если специалисты, работающие в системе общего и специального обучения, будут совместно решать проблемы интеграции посредством организации систематического, непрерывного, комплексного психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ.

В настоящее время образование детей с ограниченными возможностями здоровья одна из актуальных и дискуссионных проблем современного образования. Препятствиями к получению детьми качественного образования являются многочисленные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством инвалидов .

Существующая система специальных учебно-воспитательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья претерпевает ныне серьезные изменения и во многом стоит на пороге своего сокращения. Вероятнее всего, возьмет верх набирающая силу тенденция устранения различий между общеобразовательной и специальной школой.

В этой связи повышается роль инклюзивного образования, позволяющего существенно сократить процессы маргинализации детей с ограниченными возможностями здоровья и способствующего расширению доступности образования для них. Тем самым для таких детей будут создаваться более благоприятные условия для их социальной адаптации.

С тенденцией развития инклюзивного образования в общеобразовательной школе сочетается усиление неоднородности состава учащихся по уровню их умственного, речевого и в целом психического развития.

Это существенно затрудняет адаптацию как детей условно здоровых, так и детей с ограниченными возможностями здоровья, возникают дополнительные, нередко непреодолимые трудности в реализации индивидуального подхода педагогов к учащимся в процессе их обучения, воспитания, развития, не позволяющие в полной мере реализовать принцип дифференцированного, по-настоящему индивидуального подхода к каждому учащемуся .

Для преодоления этих трудностей общеобразовательная школа уже сейчас должна решать следующие задачи:

• обеспечить нормативно-правовую базу процесса инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в системе общего образования;

• обеспечить образовательный процесс профессионально подготовленными педагогами общего образования и специалистами сопровождения, способными реализовать инклюзивный подход;

• создать «безбарьерную» образовательную и социальную среду инклюзивного образования, ориентированного на принципы принятия и взаимопомощи;

• создать комплексную модель деятельности специалистов различного профиля, обеспечивающих процесс сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования;

• разработать научно-программно-методическое обеспечение инклюзивного образования (учебные планы, учебные программы (их варианты), при необходимости — специальные учебники и рабочие тетради, учебные пособия для самого ученика);

• активно использовать возможности дистанционного образования, как эффективного инструмента реализации компетентностного подхода в образовании;

• обеспечить межведомственное взаимодействие и социальное партнерство между организациями, учреждениями, ведомствами, обеспечивающими психолого-педагогическую и социальную поддержку детей с ограниченными возможностями здоровья;

• обеспечить организацию взаимодействия учреждения с семьей воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

На сегодняшний день, в этом плане в общеобразовательных школах предпринимаются попытки преобразований организационно-методического характера. Так, например, в некоторых школах наблюдается рост количества программ по дополнению учебного процесса различными средствами поддержки (психологической, логопедической, коррекционно-педагогической). Однако, такие программы, как правило, односторонни, недостаточно научно обоснованы. Зачастую программы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья создаются специалистами, не имеющими специального образования.

В современных условиях все рельефнее обнаруживается недостаточность, а порой и слабость существующих форм поддержки и помощи детям. Многое здесь делается недостаточно профессионально, узка специализация педагогов применительно к такой деятельности, низка их психологическая компетентность. Они слабо владеют методами психопрофилактики отклонений в развитии, затрудняются в использовании методов психологической и педагогической коррекции. Педагоги общеобразовательных школ пока не умеют работать с различными категориями детей, организовывать групповую работу и проводить уроки в деятельностной парадигме. Они не владеют современными технологиями построения образовательного маршрута и разработки индивидуальных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья .

В целом же внимание к поддержке детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья и всесторонней помощи им в процессе обучения в школе нуждается в существенном усилении.

Разработка содержания и организационных принципов деятельности субъектов помощи детям-инвалидам и детям с ограниченными возможностями здоровья, (школьной психологической службы, коррекционно-педагогической службы, социальной службы) возможна только на основе целостного представления о комплексной модели деятельности специалистов различного профиля: врачей-психиатров, невропатологов, физиологов, психологов, логопедов, педагогов-дефектологов, которые ныне достаточно разобщены, их деятельность не скоординирована и не сфокусирована на нуждах детей. Разрозненные их усилия не дают и не могут дать желаемых результатов в воспитательной, учебной, психокоррекционной, профилактической работе .

В настоящее время актуальной проблемой инклюзивного образования, стоящей перед организацией комплексной помощи детям, является создание «безбарьерной» образовательной среды. Одним из общих правил такой образовательной среды является критерий ее доступности для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

В учреждениях, обеспечивающих сопровождение таких детей, общепедагогические требования к оборудованию и оснащению должны учитывать проблемы и трудности социализации детей данной категории. Социальная среда в образовательных учреждениях должна учитывать уровень современной жизнедеятельности общества и быть приближена к ее требованиям. Особенно это касается технического оснащения всех сфер жизни ребенка: осуществление бытовых нужд, формирование социальной компетентности, социальной активности и жизнеустойчивости ребенка .

Также имеют место серьезные проблемы в использовании новых информационных технологий в образовательном процессе, которые обусловлены следующими факторами:

• отсутствием информационно-технологической инфраструктуры (в рамках учебного заведения), программно-аппаратного обеспечения, оптимизированного на основе использования технологий, предназначенных для детей с ограниченными возможностями здоровья, отвечающего целям и задачам обучения, индивидуальным потребностям обучаемых;

• отсутствием условий, основанных на принципах создания технологической инфраструктуры, ориентированной на инклюзивное образование: удобстве использования, доступности, гибкости, экономической доступности, рентабельности.

Наличие у детей с ограниченными возможностями здоровья проблем контактирования с окружающей средой, гиподинамии, нарушения психоэмоциональной сферы и, часто, зависимости от взрослых требуют условий для систематического упражнения детей в проявлении себя при выполнении различных видов деятельности.

В этом особая роль принадлежит вспомогательным технологиям, т.е. устройствам или услугам, которые позволяют людям с функциональными ограничениями принимать активное участие в повседневной жизни, получать образование, работать или отдыхать.

Для решения проблем, стоящих в этой области, в первую очередь требуется создание банка данных о существующих в настоящее время вспомогательных устройствах — как зарубежных, так и отечественных — используемых в образовательном процессе для всех категорий детей.

В условиях быстрых изменений в науке и общественной жизни, стремительного развития информационных технологий, в качестве эффективного инструмента реализации компетентностного подхода в образовании, в том числе лиц с ограниченными возможностями здоровья, целесообразно рассматривать дистанционное обучение. В условиях дистанционного обучения учащийся, студент приобретает навык эффективного поиска информации, её отбора и структурирования, анализа и оценки.

Введение технологий дистанционного обучения в учебный процесс приводит к появлению новых возможностей для реализации проблемно-поисковой и проектной деятельности учащихся. Так, в условиях интерактивного телекоммуникационного взаимодействия педагогов с учащимися и учащихся между собой естественным образом формируются компетенции, необходимые для организации деятельности в современном обществе.

Организация взаимодействия с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, должна быть обеспечена на совершенно новом уровне и предполагает:

• создание программно-методического обеспечения и координации решений по социально-психологической и социально-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья;

• создание программно-методического обеспечения для выявления и коррекции проблем, возникающих между членами семьи, где воспитывается ребёнок с ограниченными возможностями здоровья;

• создание условий для реализации права родителей (или лиц их заменяющих) на информационное обеспечение по имеющимся в стране услугам в сфере комплексной диагностики, комплексной реабилитации и образования;

• активное вовлечение семьи в работу учреждения, обеспечивающего сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья;

• консультирование родителей по проблемам развития их детей;

• обучение родителей доступным им методам и приемам оказания помощи детям в условиях семьи;

• организация обратной связи родителей с учреждением и др.

Решение этих проблем и ряда других, возникающих в условиях общеобразовательной школы, приведет к снятию барьеров в образовательной, профессиональной и бытовых сферах, в самопознании, саморазвитии и самореализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Что в свою очередь будет способствовать более успешному развитию инклюзивного образования.

Представленные в данном разделе актуальный региональный опыт поддержки и развития инклюзивных образовательных процессов позволяет сделать следующие выводы:

• образовательная инклюзия в дошкольном и школьном образовании на региональном уровне и в отдельных муниципальных образованиях развивается большей частью как трансформационный компонент внутри процессов интеграции;

• на уровне отдельных образовательных учреждений следует принимать меры по повышению мотивации школьного коллектива, организации сетевого взаимодействия, раз-

витию сотрудничества с общественными организациями. Эти действия могут помочь в обеспечении основных «стартовых» задач развития инклюзивного образования при соблюдении прав ребенка и его родителей на свободный выбор места обучения, что позволит в будущем решить проблему социальной исключенности ребенка с особыми образовательными потребностями;

• наличие образовательной политики обучения детей с особенностями развития и ее поддержка в рамках целевых программ на уровне субъекта федерации и муниципалитетов обеспечивает доступность образования детям с ограниченными возможностями здоровья, в том числе в общеобразовательных школах по месту жительства, и поэтапно формирует систему инклюзивного образования;

• необходимо координирование деятельности всех учреждений, реализующих образовательные программы различных уровней и направленностей в отношении детей с особенностями развития;

• наличие необходимого нормативно-правового, программно-методического обеспечения инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет детям данной категории успешно обучаться в школе по месту жительства.

Если ваши дети вполне здоровы, а вы сами давно окончили школу и вуз, вам может показаться, что развитие инклюзивной образовательной среды – не ваша тема и вас никак не касается. Но это не совсем так. Само понятие инклюзии предполагает, что в процесс вовлечены не только те, кто нуждается в особых условиях для чего-либо, но и все окружающие.

В перспективе инклюзия предполагает максимальную включенность людей с особыми физическими потребностями в социум, когда вы будете взаимодействовать с ними по работе, на отдыхе, решая какие-то свои повседневные дела. Поэтому иметь общее представление об инклюзии и всем, что с ней связано, следует обязательно.

Быстро разбираться в любой новой для вас теме вы научитесь на нашей программе «Лучшие техники самообразования». А тему организации инклюзивной образовательной среды мы раскроем в нашей сегодняшней статье.

Инклюзивная образовательная среда – что это такое?

Инклюзивная образовательная среда – это равный доступ к получению образования для всех детей, подростков, студентов, школьников, в том числе с особыми образовательными потребностями, различными расстройствами здоровья и инвалидностью.

Обеспечивается такой равный доступ путем совместного обучения и воспитания нормотипичных детей и детей с инвалидностью и тяжелыми расстройствами здоровья. Образовательная среда инклюзивного образования предполагает равноправное и равноценное общение детей-инвалидов с их нормотипичными ровесниками с целью полноценного личностного развития и социализации.

Выделяют несколько основных категорий детей, применительно к которым необходимо вести речь об инклюзивном образовании и особых условиях обучения.

Нарушения, требующие особой среды обучения:

• Инвалидность по зрению.
• Инвалидность из-за нарушений слуха и речи.
• Инвалидность из-за нарушений двигательной функции.
• Расстройства поведенческого спектра.
• Расстройства умственного развития.
• Нарушения психического развития.
• Комплексное расстройство здоровья.

Сам термин «инклюзия» имеет иностранное происхождение. Практически во всех европейских языках слова с этим корнем имеют значение «включительно», «включенный», «включенность». Нашим часто путешествующим соотечественникам этот термин знаком по отдыху в отелях, работающих по системе «все включено» или all inclusive.

И вот точно так, как в таких отелях все необходимое для комфортного отдыха включено в путевку, так и создание инклюзивной образовательной среды нацелено на то, чтобы студенты и школьники с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью могли комфортно чувствовать себя в учреждении образования и получать все необходимые знания и навыки. Как этого добиться? Давайте разбираться.

Инклюзивная образовательная среда: правовые аспекты

Помимо того, что равные права для всех граждан Российской Федерации закреплены в Конституции, условия организации инклюзивной образовательной среды регламентируется рядом нормативных документов. Это, в первую очередь, государственная программа «Доступная среда» [Электронный фонд правовых и нормативно-технических документов, 2019].

Многие моменты прописаны в программе «Развитие образования» [Электронный фонд правовых и нормативно-технических документов, 2017]. Разработан ряд методических рекомендаций прикладного характера. Например, по организации приема инвалидов в вузы [Электронный фонд правовых и нормативно-технических документов, 2015].

Полный перечень законов, стандартов, конвенций и прочих документов, регулирующих условия инклюзивной образовательной среды, можно найти на сайте Института проблем инклюзивного образования [МГППУ, 2022]. В принципе, там можно найти ответы практически на все вопросы относительно функционирования инклюзивной образовательной среды в России. Но, думается, будет не лишним пояснить основные принципы и содержание инклюзии в образовании.

Принципы инклюзивной образовательной среды

Основные принципы, на которых построена инклюзия в образовании, прописаны в базовых документах и нормативных актах. Вот эти принципы:

• Равные права и равные шансы в сфере образования.
• Верховенство интересов ребенка.
• Терпимость, принятие различий, недопустимость дискриминации.
• Максимальная индивидуализация учебно-воспитательного процесса.
• Обеспечение необходимой поддержки.
• Гибкость педагогических методов и методик.
• Право родителей на выбор.
• Социальное партнерство.
• Партиципативный менеджмент образовательного процесса.
• Принцип раннего вмешательства.

Последние пару пунктов поясним более детально.

Понятие «партиципативный менеджмент» происходит от английского participation, что переводится как «участие». В контексте образовательного процесса партиципативный менеджмент предполагает самое широкое участие заинтересованных лиц в управлении учебным заведением и организации его работы.

Это могут быть родители учеников, общественные организации, меценаты, спонсоры и даже старшеклассники, готовые поделиться опытом с учениками младших классов, нуждающимися в помощи и поддержке. Такой подход является противоположностью традиционного администрирования, когда все решает директор и завуч.

И можно смело сказать, что партиципативный менеджмент – это единственно возможный вариант управления учебным заведением, в котором создана инклюзивная образовательная среда, потому что многообразие индивидуальных потребностей детей с нарушениями здоровья слишком велико для того чтобы можно было обойтись лишь прямыми указаниями директора и завуча, что и как делать.

Теперь пару слов про «принцип раннего вмешательства». Если кратко, тут имеется в виду, что чем раньше начать адаптировать детей-инвалидов к социуму, тем лучше будут результаты.

Раннее вмешательство предполагает целый комплекс мер социального, педагогического, медицинского и психологического плана для выявления и коррекции нарушений в развитии детей-инвалидов. А также постоянную поддержку таких детей на всем протяжении их образовательного «маршрута», который для них разрабатывается индивидуально.

Для более подробного понимания принципа раннего вмешательства предлагаем статью «Технология раннего вмешательства как комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья» [Е. Чумак и др., 2014].

Теперь, когда мы разобрались с основными принципами формирования инклюзивной образовательной среды, можно перейти к прикладной части и посмотреть, из чего складывается инклюзивная образовательная среда.

Инклюзивная образовательная среда: компоненты

Мы с вами уже знаем, что инклюзия в сфере образования понимается как совокупность условий, обеспечивающих равный доступ к образованию для всех детей, школьников, подростков, студентов. И мы знаем, что для получения образования нужно посещать учебное заведение, подниматься по лестнице на этаж, где расположена аудитория для занятий по тому или другому предмету, смотреть на доску, где пишется задание.

Или, как альтернатива, сесть дома за стол, включить компьютер и внимательно слушать объяснение преподавателя в Zoom. И если для физически здорового человека это полностью естественные действия, студент или школьник с нарушениями опорно-двигательного аппарата не доберется самостоятельно до школы или вуза, не сможет подняться по лестнице, и ему зачастую даже трудно самому сесть за стол и встать из-за стола.

Учащийся с нарушениями слуха не услышит пояснения преподавателя, а слепой или слабовидящий не увидит текст на доске, в компьютере, книге. И вот тут мы подходим к такому понятию, как пространственно-предметный компонент инклюзивной образовательной среды. Что это такое? Давайте посмотрим.

Пространственно-предметный компонент инклюзивной образовательной среды

Это в первую очередь, доступное или безбарьерное архитектурное пространство учебного заведения. И это не только пандусы для инвалидных колясок на входе в здание. Внутри здания тоже нужно как-то перемещаться, потому что аудитория может находиться на втором, третьем и даже пятом этаже.

Поэтому актуальной темой для учебных заведений, внедряющих инклюзию, являются грузовые лифты, рассчитанные на подъем инвалидов-колясочников. Или, если речь идет о детском садике или младшей школе, расположение учебных комнат исключительно на первом этаже.

В средних и старших классах для каждого предмета выделена отдельная классная комната, и ученики за время перемены должны успеть перейти из кабинета литературы в кабинет химии, из кабинета физики в кабинет английского, так что тут без подъемника или помощника, который вкатит коляску по специальным направляющим на лестнице, никак не обойтись.

Но и добраться до кабинета – это еще не все. Еще нужно, чтобы ширина дверного проема позволяла заехать на коляске в класс или аудиторию, а ширина прохода между рядами столов позволяла маневрировать и занять свое место в ряду так, чтобы не мешать всем остальным.

Для слабовидящих необходима яркая разметка везде, где есть вероятность не увидеть препятствие, споткнуться и упасть. Обычно разметка представляет собой яркие линии желтого или красного цвета, которые наносятся на столы, двери, углы, перила и ступеньки лестниц.

Кроме того, на краях ступенек делают резиновые вставки, чтобы слабовидящие могли сориентироваться, где заканчивается ступенька, и не поскользнуться на краю. Такие же вставки практикуются на подходе к ступенькам лестниц, чтобы не споткнуться об край или не пропустить момент, когда нужно начать спуск с лестницы.

Для слабовидящих предусмотрена и специальная мебель. Например, столы и кровати со скошенными краями, чтобы не удариться об угол. А еще парты с «бортиками», чтобы ручка или карандаш не упали под стол. Если для обычного нормотипичного ребенка найти упавшую ручку под столом не проблема, для слабовидящего это зачастую невыполнимая задача.

Кроме того, в классах и аудиториях, где учатся слабовидящие, должно быть дополнительное освещение. Общая освещенность помещения в этом случае должна составлять минимум 1000 Люксов. Если это почему-либо недостижимо, необходимо обеспечить индивидуальное освещение каждого учебного места слабовидящего на уровне 400-500 Люксов.

Более подробно тема раскрыта в статье «Особенности организации инклюзивного образовательного пространства в учреждениях для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья» [Д. Скрябина, Я. Корлякова, 2015].

К параметрам безбарьерной среды относят и технические средства обучения, которые необходимы при том или ином расстройстве здоровья. Так, для слепых и слабовидящих весь учебный материал должен быть продублирован шрифтом Брайля либо же изложен в формате аудиокниги для самостоятельного ознакомления и выполнения заданий.

Для глухих и слабослышащих нужен либо сурдоперевод, либо дополнительная аппаратура звукоусиления наподобие слуховых аппаратов и прочих средств. Более подробно можно прочитать в статье «Использование технических средств в обучении детей с нарушениями слуха» [knowledge, 2015].

Разумеется, технические средства постепенно совершенствуются и модернизируются, однако общие технические принципы остаются прежними, так что статья актуальна. Но и это еще не все, что нужно для формирования инклюзивной образовательной среды.

Содержательно-методический компонент

Свойства образовательного пространства как инклюзивной среды включают в себя особый содержательно-методический компонент. Тут подразумевается наполнение учебного процесса для детей, студентов, школьников, требующих особых условий обучения. Привычное каждому из нас «посмотрите на доску» не подходит для слепых и слабовидящих. Замечания наподобие «нужно было внимательно слушать» неуместны для глухонемых.

А уж навязшее в зубах «выйди из класса» абсолютно неприменимо к человеку на инвалидной коляске. И не только потому, что детей нельзя посреди учебного процесса выгонять куда-либо, где они останутся без присмотра. Такой ученик, может, и рад бы встать и выйти, но не может это сделать чисто физически.

Тем не менее, коль скоро задача инклюзии дать образование инвалидам наравне с нормотипичными, то и требования к уровню знаний детей с расстройствами здоровья должны быть такими же или не намного ниже, чем ко всем остальным.

Речь может идти лишь об индивидуальных темпах обучения, но никак не о том, что какие-то сведения из школьной и тем более вузовской программы можно пропустить. И если не слишком здоровый и часто болеющий школьник что-то не запомнит из курса физики и потом пойдет учиться на филолога, это еще полдела.

А вот будущий бухгалтер, не научившийся составлять квартальный отчет, просто не сможет найти работу и выполнить основную задачу, ради которой затевается инклюзия: интеграция в социум, полноценная профессиональная карьера и социализация наравне с нормотипичными людьми.

Так как же учить детей-инвалидов наравне с нормотипичными, чтобы они получили тот же объем знаний, что и их физически здоровые сверстники? Как правило, практически все дети-инвалиды учатся по индивидуальному плану. И это не только в случае умственной отсталости и психических отклонений, делающих невозможным усвоение учебного материала наравне со всеми по физиологическим показателям.

Практически каждый инвалид постоянно нуждается в том или ином виде лечения: стационарном, амбулаторном, санаторно-курортном. Если специфика процедур такова, что их нужно проводить с утра, когда идут занятия, нужно предусмотреть для таких учащихся возможность записи материала урока, чтобы они могли просмотреть его позже.

Учитывая, что у них не будет возможности задать вопрос сразу после объяснения учителя, нужно предусмотреть такую возможность позже в индивидуальном порядке. Аналогичным образом следует спланировать написание контрольных и выполнение лабораторных работ.

В случае если ребенок может ходить в школу, но нуждается в помощи для совершения отдельных действий, родители вправе запросить помощь ассистента, тьютора и прочих специалистов психолого-педагогического сопровождения. К слову, наличие таких специалистов лучше прояснить еще до того, как ребенок-инвалид пойдет в школу.

Если таковых не окажется в ближайшей к месту жительства школе, районный отдел образования обязан решить эту проблему в зависимости от степени готовности ребенка к школе и прочих факторов. Либо это будет другая школа, либо индивидуальный план дистанционного обучения с определенной системой контроля успеваемости.

Само собой, работа должна вестись в так называемой «зоне ближайшего развития». Этот термин внедрил в научный оборот российский педагог и психолог Лев Выготский (1896-1934). Тут подразумеваются любые задачи, которые ребенок уже осознал, но пока не может выполнить самостоятельно, а лишь с помощью взрослых [Л. Выготский, 1984]. Разумеется, такая помощь ребенку должна быть оказана, но без «излишеств» и попыток сделать задание вместо ребенка.

Кроме того, нужно по возможности стремиться обеспечить преемственность системы инклюзивного образования на разных уровнях. Так, уровень подготовки к школе в детском садике должен соответствовать стартовым требованиям, предъявляемым первокласснику в школе. А программа вуза должна четко базироваться на знаниях, полученных в школе.

В идеале, преемственность должна соблюдаться всегда, и в традиционной системе образования тоже. Но, если нормотипичный здоровый ребенок в состоянии адаптироваться к новым требованиям с минимальной посторонней помощью, а физически здоровый студент просто сходит в библиотеку и восполнит все обнаруженные пробелы в знаниях самостоятельно, для инвалида это все может оказаться затруднительно.

Поэтому плавный переход с одного образовательного уровня на другой, «стыковка» полученных на разных уровнях знаний и дальнейшая адаптация ребенка-инвалида – это задача взрослых.

Такой опыт уже наработан, в частности, при переходе от дошкольного к школьному инклюзивному образованию. Ознакомиться можно в обзоре «Инклюзивная образовательная среда дошкольного образовательного учреждения и начальной школы: комплексный подход» [Ю. Богинская, 2015].

Есть наработки и для высших учебных заведений, где инклюзивная информационно-образовательная среда рассматривается как одно из условий формирования профессиональной компетентности студентов-инвалидов [М. Фидарова, С. Алборова, Е. Иванкова, 2020].

В целом, под содержательно-методическим компонентом подразумевается разработка индивидуального «маршрута» обучения и развития ребенка, адаптированного к его возможностям и обстоятельствам, гибкость образовательных методик и форматов обучения. Но для того чтобы все это воплотилось в жизнь, важно реализовать еще один основополагающий компонент инклюзии.

Коммуникативно-организационный компонент

Под коммуникативно-организационным компонентом подразумевается личностная и профессиональная готовность педагогов к деятельности в смешанных детских коллективах. Это не только собственный профессионализм и владение методиками преподавания.

Это еще и эмоциональный интеллект, умение сопереживать и научить этому физически здоровых детей, создать благоприятный климат в детском коллективе. А еще преодолеть сопротивление и непонимание со стороны родителей нормотипичных детей, многие из которых пока настороженно относятся к тому, что их дети будут учиться в одном классе с ребятами, имеющими отклонение в умственном или психическом развитии.

В этом плане очень интересно пилотное исследование взаимодействия педагогов и специалистов образовательной организации в рамках проекта «Инклюзивная образовательная среда» [Т. Сунько, 2020]. Отвечая на вопрос относительно сложностей работы в инклюзивном классе, 49,2% педагогов основной проблемой назвали неприятие инклюзивного образования родителями нормотипичных детей. Остальные 50,8% опрошенных педагогов главной трудностью считают недостаток дидактических материалов для реализации проекта инклюзивного образования.

При этом 18,8% педагогов относятся к идее инклюзивного образования однозначно положительно, 68,8% воспринимают идею скорее положительно, чем отрицательно, и лишь 12,4% опрошенных не сформировали свое отношение к данной теме.

Как бы там ни было, инклюзия в образовании набирает обороты, и все больше заведений реализует проект инклюзивной образовательной среды.

Так, проект «Инклюзивная среда в дошкольном образовательном учреждении» реализован МАОУ «СОШ №2 г. Немана» [М. Марквальд, 2018].

Проект «Инклюзивная среда в образовательной организации» воплощен в жизнь в МДОАУ №197 г. Оренбурга [А. Байданова, 2020].

Свой проект инклюзивной образовательной среды разработан в МБОУ Красноярской СОШ еще в 2013 году [Т. Поддубная, 2013].

Среди вузов в лидерах Высшая школа экономики. Здесь реализован масштабный проект «Инклюзивная высшая школа», направленный на создание комфортной образовательной среды для студентов-инвалидов [НИУ ВШЭ, 2017].

Итак, подытожим, что включает в себя инклюзивная образовательная среда (компоненты):

• Пространственно-предметный.
• Содержательно-методический.
• Коммуникативно-организационный.

Только в своем триединстве эти компоненты могут дать достойный результат и максимально возможную реализацию идеи инклюзивного образования в действии.

Мы желаем, чтобы любые предпринятые вами усилия приносили желаемый результат. Мы ждем вас на нашей программе «Лучшие техники самообразования». И просим ответить на вопрос по теме статьи:

Ключевые слова:1LLL

ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Стрелкина Л.И.

Морева Ю.В.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение  

 «Лицей №9»  

Зубкова О.И.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №20»

г. Белгород

Сегодня система образования полноценно принимает в себя только тех, кто отвечает её определенным требованиям, детей со стандартными возможностями, способными обучаться по общей программе. В результате нередко получается, что дети с особыми образовательными потребностями выпадают из общего образовательного процесса, так как для работы с ними педагогический состав общеобразовательных учреждений не обладает необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики. Для решения проблем в современной образовательной организации призвано решить инклюзивное образование.

Что же понимается под инклюзивным образованием? Инклюзивное образование это такое образование, которое дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института. Оно обладает ресурсами, направленными на стимулирование равноправия обучающихся и их участие во всех делах коллектива, развивает способности необходимые для общения и взаимодействия. Инклюзия означает раскрыть каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям, она учитывает как потребности, так и специальные условия, и поддержку необходимые ученику и учителям для достижения поставленных целей.

В наше время инклюзивное образование, становясь реальностью, неуклонно «приобщает»  и «втягивает» в себя все страны мира. Но, в тоже время, интенсивно входя в практику, инклюзивное образование ставит перед образовательной системой большой ряд сложных вопросов и новых задач.

 Принцип равноправия включает также запрещение дискриминации по состоянию здоровья. Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность общего и начального профессионального образования. В свою очередь, родителям предоставляется право выбирать формы обучения, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением.

Проблема данного образования в школах сегодня стоит очень остро, так как рынок образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями очень узок.

Например, в небольших городах и селах дети с ограниченными возможностями чаще всего остаются за «кругом» системы образования по  экономическим причинам. Традиционной формой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья остаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения.

Огромная часть затруднений в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями связана с острым дефицитом квалифицированных кадров: педагогов-дефектологов, психологов, воспитателей и социальных педагогов, недостаточным уровнем их подготовки. Ведь инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы: создается определенная среда – педагогическая, моральная, материальная, которая адаптируется к образовательным потребностям каждого ребенка. Ее возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Здесь должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Для детей с ОВЗ принцип инклюзивного образования означает, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей. Концепция инклюзивного обучения в том, что все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы для этого необходимо построить систему, удовлетворяющую потребности каждого обучающегося, все дети, а не только дети с инвалидностью, должны обеспечиваться поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать безопасность и уместность.

Инклюзивное образование само по себе организовать очень сложно, так как оно связано с изменениями на ценностном и нравственном уровне. Проблемы его организации в современном образовании связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, на тех, для кого достаточными являются типовые методы педагогической работы.

На сегодняшний день все больше и больше родителей имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья готовы привести ребенка в школу, но, к сожалению не каждая образовательная организация готова принять данную категорию детей именно здесь уже и просматривается первая проблема инклюзии [1].

Готовность – понятие системное, оно включает в себя много показателей. Готовность здания школы принять детей с двигательными нарушениями и обеспечить им доступ, как в школьное здание, так и во все его помещения (класс, столовую, библиотеку, туалетные комнаты). Часто появляется проблема доставки ребенка в школу. Необходимо предусмотреть транспортную поддержку.

На современном этапе с учетом того, что многие школьные здания в России старой постройки и не удовлетворяют критериям доступности (нет пандусов, лифтов, много порогов, нет поручней в коридорах, двери трудно открываются, неприспособленные туалеты), решение этой задачи требует серьезного финансирования. Готовность образовательной среды учреждения соответствовать разным образовательным возможностям учеников.

Вторая проблема это социальный процесс, групповое действие. Помимо нового взгляда на пространство школы создание инклюзивной образовательной среды потребует анализа культурного уклада и отношений людей в школе.

Очень часто ребенку с ограниченными возможностями здоровья требуется тьютор и опять возникает проблема финансирования образовательного учреждения, то есть оплаты труда данного специалиста.

Не мало важную роль в работе с детьми, имеющими ограничение возможностей здоровья играют и материально-технические трудности, методические трудности − необеспеченность методическими пособиями и специализированной литературой, отсутствие специальных развивающих программ.

Из-за недостаточного взаимодействия школы с дошкольными образовательными организациями возникают трудности раннего выявления отклонений в развитии детей и ранней коррекционной педагогической помощи.

Отсутствие медико-психолого-педагогического просвещения населения.  Как показала практика, внедрение инклюзии в систему российского образования оказалось слишком быстротечным. Возник целый комплекс вопросов, требующих решения [2].

Но возможно создать благоприятные условия при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Готовность педагогов обучать детей с различными образовательными потребностями.

Следующая проблема это неготовности учителя образовательной среды (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов учителей. Но к счастью для решения данной проблемы на сегодняшний день создаются программы повышения квалификации, программы магистратуры и бакалавриата, творческие мастерские, стажировочные площадки для пополнения знаний специалистов, а также обмена опытом.

Ведущую роль в решении этой проблемы может сыграть методическое сотрудничество с коррекционными педагогами, специальными психологами, с научным сообществом. Сегодня в стране изменилась стратегия в повышении квалификации педагогических кадров. В основе лежит потребность самого педагога.

Из вышесказанного следует, что образовательные организации сегодня не  готовы отвечать всем требованиям инклюзии. Это не значит, что нужно отвернуться от этой проблемы или принять факт неготовности как «провал или крах» инклюзии. А любая проблему должно перевести в область задач.

ЛИТЕРАТУРА

1. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.consultant.ru. — КонсультантПлюс.
2. Никитина Е.Л. Проблемы развития инклюзивного образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – Т. 29. – С. 31–35. – URL: http://e-koncept.ru/2014/65278.htm.
3. Маклачкова И. С. Современные проблемы дошкольного образования. Инклюзивное образование в ДОУ.

20/S/2

ности общества. Речь идет об изменении взглядов на систему воспитания: от семьи, детского сада, школы и до системы общественных взаимоотношений.

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается проблема формирования толерантного общественного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья. Интеграция детей-инвалидов в общество требует преодоления барьеров, мешающих нормальному функционированию таких детей в социуме. Формировать толерантное отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья следует начинать в дошкольном возрасте. Автор показывает, что инклюзивное образование способно решить проблему реализации прав ребенка с ОВЗ, а также воспитание к нему толерантного отношения.

Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья, толерантность, общество, дети, инвалиды, семья, формирование, отношение.

SUMMARY

The article deals with the problem of forming a tolerant public attitude towards children with disabilities. Integration of disabled children into society requires overcoming the barriers that prevent the normal functioning of such children in society. Creating a tolerant attitude towards people with disabilities should be started at preschool age. The author shows that inclusive education is able to solve the problem of realizing the rights of the child with disabilities, as well as the education of a tolerant attitude towards it.

Key words: disabilities, tolerance, society, children, invalid, family, formation, attitude

ЛИТЕРАТУРА

1. Алехина С. В. Сравнительный анализ профессиональной позиции учителя в разных формах обучения // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 3. — С. 32-40.

2. Екжанова Е. А. От интеграции к инклюзии // Школьный психолог. — 2010. — № 16. -16-31 августа. — С. 34-37.

3. Кремнева Т. Л., Кудинова О. Н. Формирование толерантного отношения к детям с ОВЗ в процессе реализации инклюзивного

образования в детском саду // Инклюзивное образование: теория и практика: сборник материалов межд. науч.-практич. конференции. Орехово-Зуево: Государственный гуманитарно-технологический университет, 2016. -С. 445-455.

4. Ливенцева Н. А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 3. — С. 114121.

5. Селигман М. Обычные семьи, особые дети. — М.: Теревинф, 2013. — 368 с.

О. Е. Костенко, О. Г. Митрофанова

УДК 37.0

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

роблема создания инклюзивной образовательной среды является одной из актуальных в современной педагогике и психологии инклюзивного образования. К изучению проблем, связанных с формированием педагогических и психологических условий создания эффективной инклюзивной образовательной среды, обращается все больше исследователей. Законодательно оформляется нормативно-правовая база, необходимая для успешного функционирования инклюзивного образования. Однако в образовательных организациях возникают психолого-педагогические проблемы, которые связаны с созданием условий комфортного пребывания и обуче-

ния людей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель статьи — сравнить проблемы формирования инклюзивной образовательной среды в России и в Республике Беларусь.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что на протяжении последних лет фиксируется тенденция к увеличению количества людей с ограниченными возможностями здоровья. В соответствии со статистическими данными Всемирной организации здравоохранения, в 2015 г. в мире проживало более 1 млрд людей с ограниченными возможностями здоровья [4]. Во всем мире отмечается важная проблема неудовлетворенности потребностей таких людей, в том числе потребности в образовании. Вполне очевидным становится тот факт, что наиболее успешный единичный опыт включенного образования найдет более широкое применение в обучении во всей системе образования.

Инклюзивное образование — мировая тенденция развития общего образования, предполагающая включение всех детей, независимо от существующих между ними различий (в том числе детей с особенностями психофизического развития), в единый образовательный процесс.

Инклюзивное (включенное) образование (франц. inclusif — включающий в себя, от лат. include — заключаю, включаю) — понятие, которое используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах [10, с. 134136]. Развитие инклюзивной образовательной среды учебных заведений исследовали М. Е. Ижецкая, Н. Б. Крылова, А. В. Мудрик, В. А. Разумный В. И. Слободчиков, С. В. Тарасов, Т. И. Шульга и др.

Конвенция о правах инвалидов, принятая ООН, ратифицирована Российской Федерацией в 2008 году. В связи с этим перед высшим образованием была поставлена актуальная задача, которая заключалась в том, чтобы перейти от оказания помощи студентам с особыми образовательными потребностями к обеспечению для них равных прав и созданию равных возможностей на получение

высшего образования, создать условия для их полного включения в учебно-воспитательную и внеаудиторную деятельность. Для достижения этой цели, в первую очередь, необходимо было сформировать инклюзивную образовательную среду. Под инклюзивной образовательной средой мы понимаем «безбарьерную» образовательную среду, в которой студенты могут беспрепятственно передвигаться, обучаться, получать всю необходимую информацию и общаться на основе инклюзивного подхода. Обучение в такой среде вуза предполагает совместное обучение студентов, которые имеют функциональные ограничения, с другими студентами в интегрированных группах. «Эффективность деятельности инклюзивного вуза характеризуется определенными показателями (направлениями): организация учебного процесса, учебно-методическое обеспечение, финансовое обеспечение, материально-техническое обеспечение, кадровое обеспечение, которые соотносятся с компонентами образовательной среды, выделяемыми исследователями образовательной среды» [7].

В РФ была разработана соответствующая законодательная база. В соответствии со статьей 5 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273 (далее — ФЗ-273) в целях реализации права каждого человека на образование образовательными организациями должны быть созданы необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ), а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования.

Статья 79 ФЗ-273 обязывает профессиональные образовательные организации и образовательные организации высшего образования, а также организации, осуществляющие образовательную деятельность по основным программам профессионального обучения, создавать специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ.

Инклюзивное образование в РФ сегодня формируется в том числе на основании при-

20/Я/2

каза Министерства от 05.12.14 г. № 1547 «Об утверждении показателей, характеризующих общие критерии оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность».

Интеграционные процессы в Республике Беларусь начались с 1995 г. на основе Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития [1, с. 39-41]. В 2006 г. Республика Беларусь присоединилась к Конвенции о правах инвалидов, принятой в ООН. Согласно данной Конвенции, государства-участники обязаны обеспечивать инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни.

В связи с этим в Республике Беларусь принята Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития на 2016-2020 гг. Документ представляет собой систему взглядов на принципы, цели, задачи, приоритетные направления и механизмы развития инклюзивного образования обучающихся с особенностями психофизического развития [5].

В октябре 2016 г. в Минске состоялась Международная конференция «Инклюзивные процессы в образовании», в рамках которой постулировалась идея о том, что инклюзивное образование является «одним из ведущих преобразований последних десятилетий в мировом образовательном пространстве и Республика Беларусь движется в русле этих преобразований» [8].

Концепция инклюзивного образования основана на идее «включающего общества», где все благоприятствует включению другого (человека другой расы, вероисповедания, культуры, человека с ограниченными возможностями здоровья) в активное и равноправное участие в социальной жизни, содействует интересам каждого, росту способности к самостоятельной жизни, обеспечению равенства их прав [3]. Инклюзия опирается на принцип адаптации системы к индивидуальным образовательным потребностям любого ребенка, а не только имеющего ограничения жизнедеятельности [9]. В ходе такого образования де-

ти с ограниченными возможностями здоровья могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии.

В психологии проблема инклюзивного образования была поставлена в середине XX века выдающимся отечественным психологом Л. С. Выготским, который отмечал, что «чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми» [2, с. 52].

Инклюзивный подход с точки зрения современной психологии должен быть направлен на взаимодействие и сотрудничество всех субъектов образовательного процесса. При этом сотрудничество призвано создавать «особую среду и культуру, в которой абсолютно все будут равноценны и причастны» [10, с. 134].

Д. А. Леонтьев в рамках проблемы инклюзивного образования рассматривает понятие «ограниченные возможности здоровья» (ОВЗ), которые одновременно выступают в качестве «затрудненных условий развития» (ЗУР). «Затрудненные условия развития» Д. А. Леонтьев определяет как неоптимальное состояние биологических и/или социальных предпосылок личностного развития, требующее существенно повышенных усилий для решения задач развития и предъявляющее в силу этого повышенные требования к личности [6, с. 69-70].

Мы провели анкетирование, направленное на изучение отношения современных студентов к проблеме инклюзивного образования. Исследование проводилось на базе двух учреждений высшего образования: Омского государственного университета имени Ф. М. Достоевского и Гродненского государственного университета имени Янки Купалы. В анкетировании принимали участие 89 студентов Омского государственного университета, бакалавры и магистры очной и заочной форм обучения направления подготовки «Социальная работа», и 45 студентов Гродненского государственного университета, обучающихся на 2 и 3 курсах. Возраст респондентов -18-21 год.

Как отмечает Т. В. Варенова, необходимость интеграции в настоящее время ни у ко-

го не вызывает сомнений [1, с. 39-41]. Так, в результате проведенного нами анкетирования было установлено, что 70 % респондентов в России и в Республике Беларусь «положительно» относятся к тому, что «все больше молодых людей с инвалидностью приходят обучаться в вуз». 23 % респондентов отметили, что «не задумывались над этим вопросом», 5 % «затрудняются ответить» на данный вопрос. Стоит отметить, что всего 2 % респондентов «отрицательно» относятся к появлению студентов с особыми потребностями в учреждениях высшего образования в России и в Республике Беларусь.

При этом «опыт совместного обучения со студентами с инвалидностью» имеют в Гродненском государственном университете всего 26 % респондентов, а в Омском государственном университете — 30 % респондентов, в то время как 74 % и 70 % респондентов соответственно совместно со студентами с инвалидностью не обучались.

С одной стороны, ситуация инклюзивной интеграционной образовательной среды создает культуру равноценности и причастности всех ее участников, общие разделяемые всеми ценности, поддерживает образование людей с особыми потребностями. С другой стороны, такого рода образовательная среда сопряжена с многими проблемами, начиная с момента ее теоретического обоснования и заканчивая реализацией ее основных положений в реальной практике учебного взаимодействия.

Так, в нашем исследовании респонденты указали ряд факторов, которые, по их мнению, могут стать препятствием для включения студентов с особенностями развития в учебный процесс. Среди них наиболее указываемыми стали следующие: «отсутствие необходимой инфраструктуры (пандусов, специально оборудованных аудиторий)» (74 % и 75 % опрашиваемых соответственно в ГрГУ и ОмГУ); «отсутствие адаптированных программ для обучения таких студентов» (63 % и 70 %); «отсутствие психологической готовности других студентов» (72 % и 83 %), «преподавателей» (44 % и 35 %) и «самих людей с особенностями развития» (51 % и 45 %).

Полноценное обучение людей с особыми потребностями требует создания специальных дополнительных условий. В качестве наиболее важных респонденты указали «формирование благоприятного микроклимата в студенческом и педагогическом коллективе» (56 % и 45 %), «техническую оснащенность помещений» (53 % и 95 %), «наличие специального сопровождения (тьюторов)» (44 % и 50 %).

В Гродненском государственном университете 26 %, а в Омском государственном университете 65 % респондентов считают, что «необходимо разрабатывать индивидуальные планы обучения для студентов с особенностями развития», 3 % в обоих вузах считают, что такой необходимости нет. При этом большее количество студентов в Республике Беларусь (71 %) и 56 % опрошенных в России указывают на то, что необходимость разработки индивидуальных планов обучения зависит от индивидуального состояния здоровья.

Не вызывает сомнения тот факт, что огромное значение в интегративном образовании приобретает толерантное отношение субъектов образовательного процесса к обучающимся с особенностями развития. Это подтверждают результаты нашего исследования. Так, толерантное отношение одногруппников как основную потребность студентов с ограниченными возможностями здоровья называют 88 % опрошенных с двух сторон. Еще 42 % и 45 % соответственно отмечают возможность посещать учебные аудитории и возможность общения со специально подготовленными преподавателями.

Готовность оказывать дополнительную помощь нуждающимся в ней студентам-инвалидам в случае просьбы с их стороны демонстрируют 60 % белорусских и 75 % российских студентов. При этом 26 % белорусских респондентов и 25 % студентов из России готовы оказывать дополнительную помощь нуждающимся в ней.

Как отмечает Д. А. Леонтьев, решающим фактором, определяющим траекторию развития личности, является позиция личности по отношению к своей социальной ситуации.

20/S/2

Люди с ограниченными возможностями здоровья «могут либо осознанно принимать позицию инвалида, принимая как должное снижение ожиданий по отношению к ним, по сравнению с остальными, и пользуясь привилегией экономии усилий, либо отказываться от этой привилегии, претендуя на отношение, не отличающееся от отношения к остальным, пусть даже ценой затраты усилий, намного превышающих те, которые приходится прилагать для решения тех же задач остальным» [6, с. 69].

Так, 23 % и 15 % опрошенных студентов из Республики Беларусь и России соответственно считают, что «отношение» профессорско-преподавательского состава к студентам с особыми потребностями «должно носить особый характер», 23 % и 50 % «так не считают», 35 % белорусских и 25 % российских студентов «не задумывались над этим вопросом», 16 % студентов из Гродненского государственного университета и 5 % студентов Омского государственного университета «затрудняются ответить» на данный вопрос.

К признакам особого отношения к студентам с особенностями развития, по мнению 67 % белорусских респондентов и 36 % российских студентов, можно отнести «предоставление возможности дополнительного консультирования преподавателями в ходе учебного процесса». При этом 26 % белорусских и российских студентов считают, что особое отношение к данной группе студентов может выражаться «через снижение требований со стороны преподавателей и администрации в процессе обучения», 14 % и 15 % соответственно — «через более лояльное отношение преподавателей при оценке результатов учебной деятельности».

Следует отметить также, что 85 % российских респондентов считают, что «сложнее учиться со студентами с психическими нарушениями», а «полное включение в студенческую группу (инклюзивное образование) оптимальным является только для студентов с инвалидностью III группы» — 86 % респондентов.

Заметим, что медицинским основанием для установления III группы инвалидности

являются стойкие, умеренной тяжести функциональные нарушения в организме, обусловленные заболеванием, последствиями травм или врожденными дефектами, приведшие к умеренно вьграженному ограничению жизнедеятельности, в том числе работоспособности, которые нуждаются в социальной помощи и социальной защите.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют говорить о том, что в области инклюзивного образования в России и в Республике Беларусь только начинает формироваться система инклюзивного образования. Формирование инклюзивной образовательной среды связано с рядом психолого-педагогических трудностей и проблем, преодолеть которые, на наш взгляд, возможно, прежде всего, через понимание и принятие такого подхода к интегрированному образованию, в котором инклюзивная социальная среда будет поддерживать развитие и предоставлять необходимые ресурсы студентам с особыми потребностями.

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются проблемы создания инклюзивной образовательной среды. Приводятся результаты анкетирования студентов Гродненского государственного университета имени Янки Купаты и Омского государственного университета имени Ф. М. Достоевского, направленного на изучение отношения современных студентов к проблеме инклюзивного образования. Выявлено, что ситуация инклюзивной образовательной среды создает культуру равноценности и причастности всех ее участников и сопряжена с многими проблемами теоретического обоснования и реализации ее основных положений в реальной практике учебного взаимодействия в обоих вузах.

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, инклюзивная образовательная среда, затрудненные условия развития, ограниченные возможности здоровья, сотрудничество.

SUMMARY

This article discusses the challenges of creating inclusive educational environment. The

results of the questionnaires the students of Yanka Kupala State University and the State University of Omsk F. M. Dostoevsky, aimed at investigating the relationship of modern students to the problem inclusive education. We found that inclusive educational situation environment creates a culture of equivalence and implication of all its participants and fraught with many problems of conceptualizing and implementing its main provisions in actual practice training interaction of both universities.

Key words: inclusion, inclusive education, inclusive education environment, obstructed development conditions, disabilities, cooperation.

ЛИТЕРАТУРА

1. Варенова Т. В. Развитие интеграционных процессов в образовательном пространстве Республики Беларусь // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. — Московский городской психолого-педагогический университет, 2011. — С. 3941.

2. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. — С. 52.

3. Данилова Е. В. Инклюзивное образование как долгосрочная концепция [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://ww w.fl-life.com.ua/inclusion/?page_id=388 (дата обращения: 18.02.2018).

4. Инвалидность — причины, виды, группы [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://tiensmed.ru/news/invalidnosti-abl.html (дата обращения: 11.12.2016).

5. Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http:// moiro.by. — (дата обращения: 20.12.2018).

6. Леонтьев Д. А. Факторы и психологические механизмы развития личности в затрудненных условиях / Д. А. Леонтьев // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. — Московский городской психолого-педагогический университет, 2011. -С. 69-70.

7. Лешер О. В., Деменина Л. В. Инклюзивное обучение студентов университета: комплекс научных подходов [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и

образования. — 2015. — № 1-1. — Режим доступа: http://science-education.ru/ru/article/view ?1а=18603 (дата обращения: 13.03.2018).

8. Международная конференция по инклюзии [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://test.edu.bsu.by/page-2683 (дата обращения: 21.02.2018).

9. Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография / отв. ред. С. В. Алехина. — М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013. — 334 с.

10. Сорокоумова С. Н. Психологические особенности инклюзивного обучения // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. — 2010. — Т. 12. — № 3. -С. 134-136.

/Щ)

В. В. Мануйлова

УДК: 377

РЕАЛИЗАЦИЯ МЕРОПРИЯТИЙ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СУБЪЕКТАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

беспечение безбарьерного доступа инвалидов к профессиональному образованию, в том числе среднему профессиональному, является как одним из приоритетных направлений государственной политики в отношении инвалидов в целом, так и важной составляющей реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы [3, с 35]. Однако на сегодняшний день определены проблемы, требующие решения:

«Основной барьер — сознание коллектива»: что мешает инклюзивной среде в культурном учреждении

С какими проблемами сталкиваются учреждения при создании инклюзивной среды и как эти сложности можно преодолеть, спросили у участников открытого лектория «Культура 2.0» в Петербурге.

Сфера культуры — одна из самых открытых для того, чтобы адаптировать и создавать, уверена руководитель направления Национальной ассоциации участников рынка ассистивных технологий «АУРА-Тех» Елена Перескокова. Бывает сложно найти единомышленников и все-таки главное — просто начать, а партнеры подтянутся. «Наше общество сейчас очень открыто и демонстрирует большое желание создавать, адаптировать и помогать всем людям с ограничениями», уверена эксперт.

Ограничения зданий

Сложнее всего в современном культурном учреждении при создании инклюзивной среды — преодолеть барьеры самого здания, считает заместитель директора по развитию и инновациям Центральной городской детской библиотеки имени А. С. Пушкина Марина Соломонова. Например, в старинных домах в центре города не сломать лестницу, чтобы она стала удобной для человека с ограниченными возможностями здоровья.

Физическая доступность — действительно большая проблема, подтверждает специалист отдела инклюзивных программ Государственного Русского музея Настасья Шахова. «В нашем музее для людей с нарушениями зрения темно, для людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата у нас даже не подняться, так как нет лифта».

Сложности с системным подходом и персоналом

Самое сложное в создании доступной среды — это организовать системный подход, что подразумевает мотивацию и вовлечение в процесс инклюзии абсолютно всех сотрудников, включая «охрану и гардероб». На помощь приходят тренинги и образовательные программы, с помощью которых все сотрудники должны проникнуться идеей инклюзии как основной ценности и принципа организации деятельности. 

Основной барьер, с которым сталкивается культурная институция, — это барьеры в сознании коллектива, говорит заместитель директора по развитию Государственного музея истории российской литературы имени В. И. Даля Ксения Белькевич. К сожалению, есть много мифов и страхов о работе с людьми с особенностями — они связаны с отсутствием информации, актуальных представлений о современных нормах и практиках, непониманием, какие инструменты можно использовать, чтобы достичь результата. 

Когда мы слышим про человека с инвалидностью, чаще всего в голове возникает стереотипный образ инвалидной коляски. Но потребностей людей с особенностями гораздо больше, чем просто нарушение опорно-двигательного аппарата. И с этими потребностями можно работать даже в самых сложных условиях, уверена Белькевич.

«Коллег нужно вдохновлять, обучать, демонстрировать им хорошие практики. А также постараться устроить, чтобы инклюзия не была повинностью, а была частью работы, которая приносит удовольствие и ощущение важности», — подчеркивает эксперт.

Проблемы общения и понимания

Для людей с ментальными особенностями важна адаптация материала на понятный, простой язык, подчеркивает Шахова. Сейчас есть наработки в этой области, так называемый ясный язык — простые орфографические конструкции, семантические упрощения. «По отзывам наших посетителей с ментальными особенностями, им стало гораздо понятнее, когда информация подается на ясном языке. Более того, на одной из выставок в прошлом году мы сделали экспликацию на ясном языке, и это имело дикий успех среди людей безо всяких особенностей: «Ну наконец-то понятно про что эта выставка!», говорили они».

Для людей с особенностями зрения нужно делать очень подробный тифлокомментарий, для детей — создавать программы на детском языке, которые возможно «оживить» в стенах музея — так или иначе, все сводится к отдельной большой работе по адаптации материала, резюмирует Настасья Шахова.

Довольно сложно обучить сотрудников общаться с людьми, у которых есть особенности, — обучить, например, жестовому языку — это огромный ресурс, также подчеркивает Марина Соломонова. Остается только надеяться на то, что сотрудники сами по себе будут «классные, умные, молодцы и как-то решат все проблемы».

«Система заточена на абстрактного потребителя и каждый случай решения проблемы — уникальный. Например, пожилой человек или слабовидящий жалуется, что в музее мелкая экспликация. И они говорят: «Можно ли покрупнее?» Для нас это означает, что все надо переписать, переставить. Мы ищем какие-то варианты, но все очень индивидуально, и каждый раз ты никогда не знаешь, что ждать», — говорит эксперт.