Ошибки студентов на педпрактике - Ремонт и установка крупной бытовой техники

Авторы
Резюме
Файлы
Ключевые слова
Литература

Олесова А.П.

1 Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова

В статье представлены результаты исследования затруднений студентов в период прохождения практики в школе. На основе данных анкетирования, наблюдений, изучения отчетной документации по практике характеризуются выявленные затруднения студентов в педагогическом общении на уроке и в методической работе, прослеживается степень устойчивости этих затруднений. Результаты исследования свидетельствуют о проблемах в овладении студентами профессиональными компетенциями и позволяют автору наметить пути оптимизации профессионально-педагогической подготовки: 1) профилактика затруднений с использованием специальных методик психолого-педагогической диагностики мотивации учения, профессиональных личностных установок, профессионально значимых качеств и личностно ориентированный подход к формированию профессиональных компетенций (индивидуальные образовательные траектории, индивидуальные образовательные маршруты); 2) интегративный подход к теоретической и практической профессионально-педагогической подготовке для развития способности применять знания в условиях реального образовательного процесса; 3) мониторинг профессиональных знаний и умений для выработки стратегии коррекционной работы; 4) включение в образовательную программу специальных курсов или факультативов, посвященных специфике педагогической деятельности в условиях работы с разным контингентом учащихся; 5) усиление коммуникативной направленности процесса овладения будущими учителями профессиональными компетенциями, предполагающей использование методов, активизирующих коммуникативную деятельность и развивающих профессионально-коммуникативную компетенцию; 6) применение имитационных технологий обучения, моделирующих проблемные педагогические ситуации, связанные с мотивацией и стимулированием учебной деятельности школьников, поддержанием дисциплины и способы действий в подобных случаях; 7) специальная работа по развитию профессиональных умений в области научной организации педагогического труда.

профессиональная компетенция педагога

педагогическая практика

педагогическое общение

затруднения

1. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» (утв. приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 N 544н) (с изм. от 05.08.2016 г.) [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/70535556/#friends (дата обращения: 26.07.2019).

2. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190 с.

3. Гладун Л.А. Теоретическое исследование понятий педагогической и методической компетентности, компетенций // Science Time. 2014. № 11. С. 46–62. [Электронный ресурс]. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_22672838_99094674.pdf (дата обращения: 30.07.2019).

4. Olesova A.P., Borisova U.S. Formation of professional-communicative competence of the future teachers in the conditions of the Yakut-Russian bilingualism. IEJME-Mathematics Education. 2016. vol. 11(10). P. 3435–3445. URL: https://www.scopus.com/record/display.uri?eid=2-s2.0-84998673635&origin=resultslist&sort=plfdt-f&listId=10609163&src=s&imp=t&sid=83744a090e2624a57f6514197f829136&sot=sl&sdt=sl&sl=0&relpos=0&citeCnt=0&searchTerm= (дата обращения: 30.07.2019).

5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата) (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 09.02.2016 г. N 91) [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71245782/ (дата обращения: 26.07.2019).

6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 22.02.2018 г. N 125) [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71797864/ (дата обращения: 26.07.2019).

7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42 с. [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/npo/20120325214132.pdf (дата обращения: 26.07.2019).

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. 448 с.

9. Тер-Матиосова Л.С. Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров будущими педагогами: автореф. дис. … канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2011. 22 с.

10. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Осипова А.А. Смысловые барьеры в обучении: дидактическое содержание и технологии преодоления. М.: Кредо, 2016. 274 с.

На современном этапе развития общества к профессиональной подготовке педагогов предъявляются повышенные требования, закрепленные в нормативных документах образования. Будущий учитель должен овладеть комплексом компетенций, необходимых для успешной педагогической деятельности по проектированию и реализации образовательного процесса и основных общеобразовательных программ [1]. При этом в овладении профессиональными компетенциями большую роль играет педагогическая практика, являющаяся неотъемлемой частью профессионально-педагогической подготовки в вузе. Во время практики актуализируются приобретенные студентом профессиональные компетенции, реализуется его творческий потенциал, происходит становление педагогического и методического мастерства. Педагогическая деятельность в условиях реального образовательного процесса, когда проявляются способности решать профессиональные задачи, профессиональные качества личности, позволяет объективно оценить сформированность у будущего учителя профессиональных умений и навыков.

В период прохождения практики, как показывает опыт, студенты неизбежно сталкиваются с различного рода затруднениями, которые могут отразиться в профессиональном становлении как позитивно, стимулируя профессиональное саморазвитие, так и негативно, сдерживая его и вызывая отчуждение от профессии [2]. В связи с этим важным представляется исследование затруднений, которые испытывают студенты при прохождении практики, подготовке и проведении урока, рефлексии педагогической деятельности, педагогического опыта вхождения в профессию. Это позволит выявить проблемные «точки» в профессионально-педагогической подготовке и выработать пути оптимизации процесса формирования профессиональных компетенций.

Значимость практики в системе профессионально-педагогической подготовки и необходимость исследования трудностей, с которыми сталкиваются студенты в этот период, обусловили цель данной работы – изучение затруднений студентов в период прохождения практики в общеобразовательной школе и выявление проблем в овладении ими профессиональными компетенциями. Поставленная цель потребовала решения следующих задач: проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме профессиональных компетенций учителя, нормативные документы образования с точки зрения требований к профессиональной подготовленности педагога; разработать инструментарий для опроса студентов о затруднениях во время практики; провести опрос и обработать его результаты; определить пути оптимизации профессионально-педагогической подготовки.

Материалы и методы исследования

В соответствии с целью и задачами в ходе исследования использовались: теоретические методы (анализ, сопоставительный анализ, обобщение), эмпирические (наблюдение, анкетирование, изучение отчетной документации студентов по практике) и статистические методы (количественный анализ результатов анкетирования). Для анкетирования студентов был составлен опросник, включающий вопросы, ответы на которые, наряду с конспектами уроков и дневником практики, послужили материалом для изучения затруднений в овладении профессиональными компетенциями будущими учителями.

Результаты исследования и их обсуждение

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывают, что в настоящее время в исследовании проблем профессиональных компетенций и компетентностей педагога существуют различные методологические подходы и, как следствие, отсутствует единое, общепринятое определение компетенции и компетентности (В.Н. Введенский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Ю.Г. Татур, Н.А. Трубицына и др.). Тем не менее все исследователи рассматривают компетенцию и компетентность как сложное, многоаспектное и многокомпонентное явление. Так, А.К. Маркова в структуре профессиональной компетентности педагога выделяет четыре модуля (блока), каждый из которых представляет собой сложное образование: гностический компонент – профессиональные знания; деятельностный компонент – педагогические умения; ценностно-смысловой компонент – профессиональные позиции, установки личности; личностный компонент – психологические качества [2].

Специалисты указывают на такие виды педагогической компетентности, как специальная и профессиональная (в области преподаваемой дисциплины), методическая (в области способов формирования знаний, умений обучающихся), социально-психологическая (в области процессов общения), дифференциально-психологическая (в области мотивов, способностей обучающихся), аутопсихологическая (в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности) и др. [3; 4].

Основываясь на мнениях ученых, а также положениях образовательных стандартов высшего образования, в которых компетенции описываются при помощи конструкций «способность…», «готовность…» [5], «способен…» [6], профессионального стандарта педагога [1], в котором установлен обобщенный перечень знаний и умений, необходимых для выполнения педагогических функций, в нашем исследовании под профессиональной компетенцией педагога понимаем способность к продуктивной педагогической деятельности, включающую комплекс профессиональных знаний, умений и навыков, личностных установок и качеств, а под профессиональной компетентностью – «актуальные, деятельностные проявления» [7] профессиональных компетенций в реальных условиях педагогической деятельности.

Профессиональные компетенции формируются и развиваются у будущих учителей в процессе теоретической и практической подготовки, при этом оценить свою профессиональную компетентность с большей степенью объективности они могут во время практики, осмысливая собственные затруднения в учебно-методической работе.

Проблема затруднений в педагогической деятельности активно исследуется психологами и педагогами (И.В. Абакумова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.А. Осипова, Л.А. Поварницына, Н.А. Подымов и др.). Затруднения (барьеры) рассматриваются как «субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации» [8, с. 400]. В педагогической деятельности они могут быть обусловлены: 1) объективными причинами – не зависящими от учителя объективно сложными педагогическими ситуациями (отсутствие опыта, период адаптации, новый класс, недостаточное учебно-методическое обеспечение и пр.); 2) субъективными причинами – особенностями личности учителя (недостаточный уровень владения профессиональными знаниями и умениями, негативные психологические состояния (неуверенность, тревожность, страх и пр.)).

Исследователи говорят о коммуникативных и ценностно-смысловых затруднениях (барьерах) в педагогической деятельности, имеющих взаимообусловленный характер. Коммуникативные затруднения у педагога возникают при планировании и организации им педагогического взаимодействия и общения, ценностно-смысловые (смысловые) затруднения – при «осмыслении отраженной в знании реальности, когда учитель должен инициировать ученика к познавательно-оценочному отношению к содержанию фрагмента постигаемого учебного содержания» [9, с. 6]. Среди коммуникативных затруднений, типичных для молодых педагогов, отмечают боязнь класса, педагогических ошибок, негативную установку на класс, негативный опыт общения с данным классом или учеником, несовпадение установок учителя и учащихся, отсутствие контакта, сужение функций общения, подражание. Ценностно-смысловые затруднения будущих учителей представляются как просоциальный барьер, ведущий к слабой наполненности смыслами учебного процесса, его формализации, коммуникативный барьер, обусловленный просоциальным барьером и проявляющийся в искажении учебной информации или потере ее изначального смысла, и рефлексивный барьер, вызванный двумя первыми барьерами и связанный с невозможностью присвоения смысла для себя из опыта взаимодействия [9; 10].

Затруднения могут выполнять позитивную функцию, стимулируя и мобилизуя учителя на их преодоление, профессиональное совершенствование, и негативную функцию, оказывая сдерживающее, деструктивное, разрушительное воздействие на профессиональное развитие [2]. В связи с этим важнейшим фактором развития профессиональных компетенций будущих учителей, на наш взгляд, является осознание ими собственных затруднений в период педагогической практики, стремление преодолеть их, изучение этих затруднений, учет их при выстраивании стратегии формирования профессиональных компетенций.

В проведенном нами исследовании затруднений будущих учителей в период практики всего было задействовано 103 студента 3–5 курсов филологического факультета Северо-Восточного федерального университета, обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). На 3 курсе студенты проходят двухнедельную учебную практику и проводят свои первые, пробные, уроки; на 4 курсе педагогическая практика четырехнедельная, и, соответственно, в этот период нагрузка по учебно-воспитательной работе увеличивается, количество уроков больше; на 5 курсе в период прохождения четырехнедельной производственной и затем преддипломной практик предоставляется возможность для организации и проведения уроков по теме выпускной квалификационной работы.

Студентам предлагалась анкета с вопросами о затруднениях в педагогическом общении на уроке и в методической работе. В результате анкетирования установлено, что все практиканты испытывают определенные затруднения в методической работе при проектировании уроков. Наибольшие трудности связаны с выбором методов и приемов обучения, подбором дополнительного дидактического материала и структурированием урока. При этом, если показатели по первой позиции в период трех практик остаются относительно высокими (позиция 1: курс – 39,5 %, 4 – 21,9 %, 5 – 33,3 %), то по двум последним позициям к пятому курсу снижаются (позиция 2: 3 курс – 28,9 %, 4 – 25 %, 5 – 9,1 %; позиция 3: 3 курс – 44,7 %, 4 – 6,2 %, 5 – 9,1 %). Прослеживается также относительная положительная динамика в снижении затруднений при формулировании цели урока (3 курс – 18,4 %, 4 курс – 9,4 %, 5 – 12,1 %), самоанализе урока (3 курс – 13,2 %, 4 курс – 6,2 %, 5 – 9,1 %).

Большинство студентов 4 курса (65,2 %) отмечают сложности в организационных аспектах своей методической работы, нехватку времени на подготовку к уроку, что может быть во многом обусловлено объективными факторами: увеличением трудоемкости практики в этот период, по сравнению с объемом работы в период двухнедельной практики на 3 курсе, и адаптацией в условиях нового интенсивного для студента режима работы. На 5 курсе трудности подобного характера отмечают 15,1 % студентов; такая положительная динамика может свидетельствовать о развитии у выпускников самодисциплины, умений организовать свое время. Вместе с тем студенты 5 курса чаще сталкиваются с трудностями, связанными с проверкой ученических тетрадей (3 курс – 2,6 %, 4 курс – 21,9 %, 5 – 27,3 %), оформлением школьной документации (3 курс – 10,5 %, 4 – 9,4 %, 5 – 18,2 %), поскольку эти виды работы осуществляются постоянно и требуют достаточно много времени.

Как показывают результаты анкетирования, при проведении уроков в период практики все студенты 3 курса испытывают определенные затруднения, которые наблюдаются и у большинства студентов 5 курса (78,8 %). Часто эти затруднения возникают в начале урока, на организационно-мотивационном этапе, очень важном для дальнейшей плодотворной учебной работы (3 курс – 36,8 %, 4 курс – 28,1 %, 5 – 21,2 %), и при изучении новой темы (3 курс – 39,5 %, 4 курс – 46,9 %, 5 – 27,3 %). Здесь следует отметить, что при изучении новой темы на уроках русского языка большинство студентов 4–5 курсов ориентированы на использование проблемных методов (3 курс – 47,4 %, 4 – 84,3 %, 5 – 69,6 %), что, как известно, требует мобилизации творческих способностей и учащихся, и будущего учителя и может вызывать у них затруднения.

Сравнительно меньше затруднений возникает при организации и проведении на уроке тренировочных упражнений для закрепления учебного материала (3 курс – 10,5 %, 4 – 3,1 %, 5 – 12,1 %), опроса учащихся, контроля выполненной работы (3 курс – 13,2 %, 4 курс – 12,5 %, 5 – 15,1 %), рефлексии (3 курс – 21,05 %, 4 – 9,4 %, 5 – 15,1 %).

Объективными причинами возникающих на уроке затруднений являются, по мнению студентов, следующие педагогические ситуации: 1) недостаточный уровень обученности класса (3 курс – 5,3 %, 4 – 6,2 %, 5 – 27,3 %); 2) наличие у учащихся-билингвов языкового барьера (3 курс – 18,4 %, 4 – 34,4 %, 5 – 30,3 %); 3) низкий уровень мотивации или ее отсутствие у школьников (3 курс – 36,8 %, 4 курс – 31,2 %, 5 – 42,4 %); 4) гиперактивность и неуправляемость отдельных учеников, из-за которых нарушается рабочая атмосфера в классе (3 курс – 44,7 %, 4 курс – 34,4 %, 5 – 21,2 %). В связи с этим уместно заметить, что специалисты говорят о тенденции увеличения количества детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, задержкой психического развития.

Среди субъективных причин называют свою неуверенность без опоры на конспект урока, наглядность (3 курс – 39,5 %,– 28,1 %, 5 – 30,3 %), внутреннюю напряженность из-за необходимости быстрой ответной реакции на вопросы и действия учеников (3 курс – 23,7 %, 4 – 15,6 %, 5 – 15,1 %). Примечательно, что если эти барьеры трудно преодолеваются, то боязнь класса у студентов постепенно снижается к пятому курсу (3 курс – 28,9 %, 4 – 15,6 %, 5 – 9,1 %), а критичность в самооценке профессиональных знаний повышается (3 курс – 18,4 %, 5 – 24,2 %).

Выводы

Таким образом, проведенное исследование, в ходе которого выявлены затруднения студентов в период педагогической практики, позволяет констатировать проблемы в овладении профессиональными компетенциями и наметить следующие возможные пути оптимизации профессионально-педагогической подготовки:

– профилактика затруднений с использованием специальных методик психолого-педагогической диагностики мотивации учения студентов, профессиональных личностных установок, профессионально значимых качеств и личностно ориентированный подход к формированию профессиональных компетенций (индивидуальные образовательные траектории, индивидуальные образовательные маршруты);

– интегративный подход к теоретической и практической профессионально-педагогической подготовке для обеспечения целостности системы профессиональных знаний и умений, развития способности применять знания в условиях реального образовательного процесса;

– мониторинг профессиональных знаний и умений в рамках психолого-педагогических дисциплин и специальных дисциплин по преподаваемому предмету для выработки стратегии коррекционной работы;

– включение в образовательную программу специальных курсов или факультативов, посвященных специфике педагогической деятельности в условиях работы с разным контингентом учащихся (дети с особыми образовательными потребностями, одаренные дети, дети-мигранты и др.);

– усиление коммуникативной направленности процесса овладения будущими учителями профессиональными компетенциями, предполагающей использование методов, активизирующих коммуникативную деятельность и развивающих профессионально-коммуникативную компетенцию;

– применение в курсе психолого-педагогических дисциплин имитационных технологий обучения, моделирующих проблемные педагогические ситуации, связанные с мотивацией и стимулированием учебной деятельности школьников, поддержанием дисциплины и способы действий в подобных случаях;

– специальная работа по развитию профессиональных умений в области научной организации педагогического труда, обеспечивающей эффективность работы учителя при методологически обоснованном, рациональном использовании времени, средств, возможностей всех субъектов образовательного процесса.

Библиографическая ссылка

Олесова А.П. ЗАТРУДНЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПЕРИОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК ПРОБЛЕМЫ В ОВЛАДЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ КОМПЕТЕНЦИЯМИ // Современные наукоемкие технологии. – 2019. – № 10-1.
– С. 165-169;

URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37717 (дата обращения: 30.01.2023).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

Педагогическая практика является важным компонентом системы профессиональной подготовки специалистов по физической культуре, связующим звеном между обучением в вузе и самостоятельной педагогической деятельностью, позволяющим студентам приобрести исходный опыт применения полученных знаний и практических умений в качестве преподавателя в сфере физической культуры.

Эффективность педагогической практики зависит от теоретико-методической обоснованности ее содержания и организации.

В процессе педагогической практики решаются следующие задачи:

1. Воспитывать потребность и интерес к профессии преподавателя физической культуры.

2. Сформировать представление о планировании и организации учебно-воспитательной, физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы.

3. Обучить применению психолого-педагогических, медико-биологических, теоретико-методических и специальных знаний в процессе решения конкретных педагогических задач.

4. Обучить технологии планирования и самостоятельному проведению различных организационных форм физкультурных занятий.

5. Воспитывать творческие способности и инициативность в выборе и использовании разнообразных средств и методических приемов обучения, воспитания, организации и регулирования нагрузок в учебно-воспитательном процессе.

6. Приобщать к организации и проведению научных исследований в области физической культуры.

7. Научить проведению ориентационной работы с занимающихся и способствовать их физическому самосовершенствованию.

Для студентов педагогическая практика является серьезным испытанием их личностных и профессиональных качеств, определяющим фактором верности выбора специальности и предрасположенности к ее особенностям. Деятельность практиканта существенно отличается по степени самостоятельности, ответственности, инициативности и творческой активности от деятельности студента в процессе теоретических занятий. Часто возникает проблема непонимания студентами прикладного значения тех знаний и умений, которые они приобретают на занятиях по различным теоретическим и практическим дисциплинам, входящим в программу обучения в вузе. В результате на практике студенты недостаточно реализуют накопленный образовательный потенциал, что снижает качество их работы, а также увеличивает время адаптации к условиям профессиональной деятельности. Так как практика проходит, в основном, в ограниченное время (6 или 8 недель), некоторые студенты не сразу полностью включаются в работу, в результате чего несвоевременно выполняют виды работ, предусмотренные программами практик. Это приводит к излишней напряженности, нервозности, снижению уверенности в своих силах в и так не простых условиях практики.

Следует также отметить сложности, возникающие у студентов непосредственно при преподавании на занятиях. Можно отметить низкий уровень двигательной подготовки студентов, не позволяющий им полноценно использовать весь арсенал методики обучения двигательным действиям и развития способностей. Снижает качество работы студентов слабое знание специальной терминологии, недостаточная культура речи.

Оценивание деятельности студентов на практике осуществлятся по следующим критериям:

1. Отношение к педагогической деятельности на практике.

2. Трудовая дисциплина.

3. Творческая активность и педагогическое мастерство.

4. Качество проведения занятий по физической культуре.

5. Умение осуществлять анализ педагогической деятельности.

6. Качество проведения физкультурно-оздоровительных и спортивных мероприятий.

7. Качество проведения открытого урока.

8. Качество и своевременность предоставления для проверки документов планирования и отчетности.

Наибольшие трудности вызывает оформление документов планирования и отчетности по разделам работы, включенным в программу практики.

Программа практики предусматривает разработку документов текущего и оперативного планирования урочных и неурочных форм занятий (например: четвертного плана и конспектов уроков), планов и описания мероприятий по воспитательной работе с учащимися, оформление протоколов различных видов наблюдений для определения эффективности педагогической деятельности, отчетов о проведении массовых форм физкультурных занятий, дневника практиканта. Такой значительный объем работы обусловлен широким кругом профессиональных функций преподавателя физической культуры. Подробная фиксация всех аспектов деятельности практиканта позволяет более объективно, индивидуально и дифференцировано оценить его деятельность, своевременно корректировать возникшие недочеты, что позволяет студенту постоянно совершенствоваться и достичь высокого уровня педагогического мастерства.

У многих студентов трудности возникают при выполнении анализа педагогической деятельности. Студентам сложно дифференцировать компоненты педагогического процесса, определять наличие закономерностей методики преподавания, анализировать причины проявления тех или иных недостатков педагогических действий.

Студенты мало реализуют возможности педагогической практики для осуществления научно-исследовательской работы, сбора информации для подготовки курсовых и квалификационных работ. Возможно, это связано с недостаточной активностью кафедр, по программе обучения которых требуется выполнение данного вида работ, с тем, что не даются конкретные задания, не конкретизируются задачи, а студенты не концентрируются на важности данного раздела своей учебы. Кроме этого, студенты самостоятельно плохо осмысливают перспективы своей дальнейшей деятельности, поэтому требуется более организованное руководство научно-исследовательской деятельностью ответственными за этот вид деятельности подразделениями вуза.

В 2008-09 учебном году в Университете впервые применена балльно-рейтинговая система оценивания педагогической практике в общеобразовательных учреждениях, которая позволила повысить ответственность и инициативность студентов. Повысилась их дисциплинированность и мотивация, что напрямую отразилось на успеваемости — 60% практикантов получили оценки «хорошо» и «отлично», 84% своевременно закончили выполнение программных требований практики и сдали отчетную документацию.

Несмотря на все трудности, возникающие у студентов в процессе педагогической практики, особая ее ценность — в том, что в этот период молодые люди осмысливают правильность своего профессионального выбора.

Рязанцева Ирина Валериевна,

учитель русского языка и литературы

высшая квалификационная категория

МКО СОШ № 4 г.Куйбышев НСО

Педагогическая практика – ответственный этап на пути к педагогическому Олимпу

Достучаться до каждого сердца
Тех, кого ты решился учить,
И откроется тайная дверца
К душам тех, кого смог полюбить!

Подчеркивая важность учебной педагогической практики, известный педагог П.П. Блонский писал, что «педагогике невозможно научить книгами… Также необходима практика, но не копирующая (такая практика убийственна), а творческая и осознающая» [2, с. 165].

Педагогическая практика для студента является очень сложным и ответственным этапом на пути к профессии учителя. Проблема профессионального становления студента в ходе педагогической практики осложняется и тем, что одна деятельность, еще незавершенная (учебная), накладывается на другую (педагогическую), имеющую принципиально другие средства.

Педагогическая практика — связующее звено между теоретическим обучением и будущей самостоятельной работой. Для многих студентов она становится «открытой дверью» в профессию. Во время педагогической практики у студента происходит рассогласование «модели» идеального учителя и «реального», формируется образ «оптимального» учителя, конкретного человека.

Хорошо известно, что сформированность профессионального интереса способствует положительному отношению студентов к выбранной специальности, постепенному и безболезненному включению их в самостоятельную учебную деятельность. Если студент выбрал профессию, полюбил ее, то, безусловно, будет стремиться приобретать и развивать свои знания, совершенствовать умения и навыки в этой области, а в дальнейшем попытается реализовать их в своей работе.

Студент, пришедший в школу без любви к своей профессии, превращается в урокодателя, для которого личность ученика – на втором плане. Такой преподаватель не сможет осуществлять духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения. [5, с. 77].

Именно во время прохождения педпрактики студент может реализовать себя в качестве учителя, проявить свои профессиональные и творческие способности, убедиться в правильности выбора будущей профессии.

Как расценивают сами студенты цель педагогической практики?

Почти все студенты считают, что смысл педагогической практики заключается в том, что она дает возможность «примерить» на себе роль учителя.
Для некоторых студентов педагогическая практика — это возможность применять теоретические знания на практике.
Есть такие, которые отмечают, что смысл педагогической практики в приобретении навыков общения с детьми.
Очень редко находятся студенты, которые считают, что цель практики в школе — вооружение учащихся знаниями.

В процессе нескольких лет работы со студентами-практикантами были выявлены трудности, с которыми они сталкиваются во время прохождения педагогической практики в школе:

Налаживание дисциплины в классе;
Проблемы психологической подготовки к уроку;
Отбор учебного материала к уроку;
Отсутствие контакта с классом.

Вторая трудность связана с переводом теоретического знания в плоскость решения педагогических проблем. Студенты, имея в целом хорошие теоретические знания в области педагогики, психологии, методики, испытывают серьезные трудности при их применении в учебно-воспитательном процессе.

Беседы с начинающими учителями, свидетельствуют, что сами они дают положительную оценку своей подготовке как учителя-предметника, значительно ниже как учителя-организатора, учителя-воспитателя. Именно практических знаний и глубокого понимания условий и смысла педагогической деятельности, психологической готовности не хватает студентам.
Как, например, наладить в классе дисциплину? Как в течение урока удерживать внимание учащихся? Как научиться не бояться детей? Что делать в каждом конкретном случае не с обобщенным, а с конкретным ребенком? Именно эти и многие подобные проблемы встают перед студентами в процессе педагогической практики.

Многолетнее руководство педагогической практикой студентов, наблюдения за их работой в школе, анализ итогов исследования позволяют сделать следующий вывод. В педагогической практике, как представляется, изначально присутствуют факторы, препятствующие творческой деятельности будущего учителя. К числу таких факторов можно отнести:

слабую уверенность студента в своих силах;
сильную привязанность к определенным схемам, установку на заданный способ организации учебно-воспитательного процесса;
опасение контроля со стороны методиста кафедры, учителя-предметника, однокурсников;
боязнь ошибиться и в связи с этим быть понятым неправильно;
состояние повышенной тревожности, чрезмерно сильная концентрация внимания на своих переживаниях и т.д.

Необходимо научить студентов нейтрализовать эти факторы. Педагогическая практика должна носить личностно-ориентированный, творческий характер и способствовать выработке индивидуального стиля педагогической деятельности. Ее главным итогом должна быть твердая убежденность студентов в правильности однажды сделанного выбора — стать учителем, посвятить себя самой гуманной профессии на земле — воспитанию человека.

Библиографический список

1. Барбина Е.С. Теоретико-методологические основы профессинальной подготовки будущих учителей. Научно-методическое пособие. — Херсон, 2001. — 70 с.

2. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.

3. Кулюткин ЮН. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы пси-

хологии. 1986. № 2. С. 26-30.

4. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. № 7.

С. 82-88.

5.Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей // Педагогика. – № 7. – 2000. – С. 75-79.

1. Мною, Савиновой Марией, была пройдена педагогическая практика в МБОУ «Средней школе №82» с 22.02.2016 по 21.03.2016 г.

Юридический адрес: 432029, г. Ульяновск, ул. Самарская,11а.
Тел.: (8422)595930, факс (8422)595932.

Директор школы Чекарев Георгий Александрович — заслуженный учитель РФ.

Общие сведения о классе

Учебное заведение, в котором была пройдена педагогическая практика, является общеобразовательным. В МБОУ средней школе №82 учебный план реализуется на основе ФГОС начального общего и основного общего образования, школа реализует образовательные программы трёх ступеней общего образования.

В период педагогической практики я была назначена классным руководителем 8 «Б» класса. Класс — общеобразовательный. Ближним социумом учащихся являются одноклассники, учителя и родители. Окружение оказывает благоприятное влияние, способствует развитию личности, творческих способностей и познавательной деятельности. В классе обучается 28 человек в возрасте 13 – 14 лет: 14 мальчиков и 14 девочек. 2 человека из класса освобождены от занятий физкультурой, 4 человека имеют специальную группу и 3 человека — подготовительную. Большинство учащиеся из полных малодетных благополучных семей. Из не полных семей 4 человека. У большей части учащихся родители являются служащими и рабочими в сфере обслуживания, среди матерей встречаются домохозяйки.

В целом класс дружелюбный и ответственный, является одним из сильных классов параллели, ребята активно общаются со сверстниками из параллели и ребятами из старших классов. Учащиеся как всем классом, так и лично принимают участие в общешкольных мероприятиях, в районных и областных олимпиадах, конкурсах, а также пишут проектные работы. Во внеурочное время ребята посещают различные кружки и спортивные секции: 1 девочка занимается вокалом, 2 девочки посещают художественную школу, 1 мальчик занимается карате и плаванием, группа из 5 мальчиков состоит в школьной футбольной команде, 3 человека — в школе волонтёров, 2 девочки занимаются бальными танцами.

Класс как учебная группа

Основной целью и мотивом учения в классе является получение новых знаний, освоение новых навыков, а также мотивом для учащихся служит оценка учителя. Уровень познавательных интересов выше среднего. Многие ребята в классе проявляют интерес к внешкольной учебной программе, задают много вопросов по теме. В классе присутствуют ребята, которые не проявляют никакого интереса к учебной деятельности, их основной целью посещения урока является общение с одноклассниками. Познавательный интерес в большей степени стабильный, но бывают моменты, когда учащиеся не могут сконцентрировать своё внимание. В классе преобладает ответственное отношение к учебной деятельности, наибольшее внимание уделяется таким предметам, как русский язык, математика, химия и обществознание, реже ученики проявляют интерес к физике, биологии и истории. Именно эти предметы наиболее востребованы в ВУЗах. В целом успеваемость класса хорошая. В классе 2 отличника, 14 ударников и 12 троечников. Успеваемость учащихся не соответствует их способностям, так некоторым ребятам не хватает усидчивости, а некоторым — интереса к тому или иному предмету.

Класс как социально — психологическая группа

Микроклимат в классе благоприятный. Учащиеся уважительно относятся друг к другу и к учителям. Ребята свободно выражают свою точку зрения, не позволяют друг друга оскорблять и насмехаться друг над другом. Отчуждённых в классе нет. Такую обстановку в классе поддерживает классный руководитель Светлана Петровна, которая учит ребят быть единым коллективом.

В результате наблюдения было выявлено 2 основные микрогруппы: мальчики и девочки. В свою очередь среди девочек выделяется одна микрогруппа: Шаронова Анастасия и Ермалаева Полина, общим интересом является учёба, на уроках сидят вместе. Среди мальчиков также выделяется микрогруппа: Маслов Александр, Соловьёв Георгий и Кузьмин Данила — самые общительные ребята, большую часть времени проводят вместе. На уроках сидят рядом друг с другом. Все группы выступают на равных друг перед другом, враждебных ситуаций не возникало. Внутри групп также наблюдается доброжелательное отношение друг к другу. В качестве лидеров как в классе, так и в своих микрогруппах выступают Ермалаева Полина и Маслов Александр. Полина является старостой класса, очень активная, трудолюбивая и ответственная девочка, увлекается наукой, серьёзна подходит к решению любой задачи. Маслов Александр не входит в актив класса, так недостаточно серьёз, в классе занимает должность «заводила».

В результате опроса было выявлено, что ценностью в классе является уважение мнения другого человека. В классе существуют традиции поздравлять друг друга с днём рождения, проводить тематические вечера с чаем, устраивать походы в кино и парки развлечений.

Класс достаточно общительный, преобладает предметно – деловая и внеурочно – личностная формы общения. Ребята обсуждают как учёбу, так и личные вопросы.

Коллектив класса умеет ставить цели в деятельности и выбирать способ её достижения, а также концентрировать все свои усилия на поставленной цели. Показателем могут служить победы и призовые места в различных общешкольных мероприятиях и конкурсах.

В результате наблюдения было выявлено, что по классификации этапов развития А. Н. Лутошкина класс находится на 4 этапе «Алые паруса». Ребята действительно проявляют интерес к делам друг друга, требовательны друг к другу. В классе есть лидер, который может прийти на помощь к тому, кто в ней нуждается.

Педагогической проблемой в жизни класса является незаинтересованность некоторых ребят в учебной деятельности, как следствие из этого — низкий уровень знаний. Возможным путём решения может служить разработка учителем интересной подачи материала, которая может привлечь внимания учащихся и замотивировать их на его изучение.

2. В начале практики мною как классным руководителем была поставлена цель: способствовать саморазвитию учащихся и создать условия для их самореализации, и следующие задачи:

1) Формировать нравственные и духовные ориентиры;

2) Формирование и развитие коллектива класса;

3) Формирование педагогической культуры;

4) Организовать творческую деятельность;

5) Способствовать формированию здорового образа жизни.

Во время практики у меня не возникло проблем с достижением цели и решением поставленных задач, так как классный руководитель класса, Светла Петровна, ставила те же задачи и проводила работу с классом по их решению. Поэтому мне с ребятами было очень легко найти общий язык.

3. Во время прохождения практики я старалась вовлечь детей в различные виды деятельности: в творческую (подготовка стенгазеты к 8 марта), в научную (несколько ребят из класс проявили желание написать проектную работу по биологии), в игровую (во время классных часов и на уроках), в трудовую (подготовка актового зала к концерту, посвящённому 23 февраля и 8 марта).

4. Для работы с учащимися использовала такие способы педагогического взаимодействия, как кооперация, понимание, принятие. Педагогическая ситуация: классу, под моим руководством, было поручено подготовить актовый зал к концерту, посвящённому 23 февраля и 8 марта. Ребята очень ответственно и творчески подошли к выполнению этого задание. Сначала ребята решили, каким образом должен выглядеть зал, а затем разделились на группы и распределили обязанности. Задание было выполнено очень быстро, вследствие сплочённости и организованности учащихся. Эта педагогическая ситуация служит примером педагогического взаимодействия – кооперация.

5. Самоуправление организовано таким образом, что в классе есть староста и заместитель старосты, ответственные за учебной часть. Остальные учащиеся состоят в различных группах, каждая из которых выполняет определённые функции:

1 группа занимается культурной жизнью класса;

2 группа – творческой;

3 группа – спортивной;

4 группа – трудовой.

6. При работе с учащимися я столкнулась с некоторыми проблемами. Первое время было сложно найти контакт с детьми и сконцентрировать их внимание на себя. Чтобы расположить к себе ребят, я провела классный час, где рассказала о себе. После знакомства мне удалось найти общий язык с детьми. Другой проблемой стало волнение. Первое время эмоции брали надо мной верх, но после проведения нескольких уроков я привыкла к детям и обстановке, вошла в роль учителя, и волнение ушло.

7. Анализ воспитательного дела

Классный час на тему: «Как научиться слушать и слышать, смотреть и видеть».

Форма проведения: беседа с использованием игр.

Период проведения: классный час был проведён на четвёртой недели педагогической практики. Я выбрала эту тему с целью научить ребят внимательнее относится друг к друг и к окружающим, так как за время практики было замечено, что зачастую ученики не понимают друг друга. Цели:

Разграничение понятия «слушать» — «слышать»; «смотреть» — «видеть». Определить актуальность этих различий. Расставить приоритеты.

Просвещение учащихся с целью выработки собственных нравственных взглядов, суждений, оценок.

Развитие нравственных личностных качеств: умения анализировать и делать выводы, умение слышать и быть услышанным , умение видеть, чувствовать, доказывать свою правоту и признавать правоту других людей и др.

Задачи:
1. Организовать общение между учащимися;
2. Воспитывать чувство дружбы, сердечности, доброты;
3. Воспитать чувство единения всех учащихся в классе, значимости каждого для общего дела.

Организация подготовки дела: весь материал был подготовлен мною без участия детей.

Содержание и методика проведения: на начальном этапе я использовала метод увлечения, поскольку мне нужно было заинтересовать детей, показать необходимость проведения данного классного часа. Приемы на данном этапе: вовлечение в тему, приведение примера. Дети реагировали эмоционально, заинтересовались, стали высказывать свои мысли по данной теме. На втором этапе я пыталась объяснить лексическое значение некоторых слов, чтобы ребята осознали их значение и научились их различать. Использовала следующие методы: открытый диалог, увлечение. Приемы: проявление доброты и заботы, доверие и сотрудничество. В эмоциональном плане ребята были спокойны, данный этап заставил их задуматься и понять смысл проведения самого классного часа. Третий этап был проведён в виде игр, в которых принял участие весь класс. Целью проведения игр была проверка внимательности учеников друг к другу и научить их развивать навыки «слышать» и «видеть». Методы: личный пример, переубеждение, вовлечение в деятельность. Приемы: открытый диалог, проявление заботы и доверия. Закончила я классный час рефлексией. Ребята поделились своими впечатлениями и новыми знаниями, которые преобрели.

Моя педагогическая позиция при общении с детьми: с детьми я общалась спокойно, направляла и вовлекала их в деятельность, контролировала и делала соответствующие корректировки. Я использовала демократический стиль общения. Старалась проявлять доверие и уважение к детям, стремилась наладить эмоциональный контакт, не подавляя их строгостью. В общении с детьми давала положительные оценки.

Трудности: во время проведения мероприятия я столкнулась с несколькими трудностями – волнение, не заинтересованность детей, а также неполное знание психологических особенностей школьников. В первые минуты было трудно заинтересовать ребят, но через некоторое время они начали задавать вопросы по теме, после чего удалось наладить диалог и вовлечь весь класс в работу. В результате волнение прошло.

Педагогическая ценность воспитательного дела: воспитательное дело является ценным средством для последующего развития как всего коллектива, так и его отдельных воспитанников. В процессе проведения мероприятия я ближе познакомилась с классом. Я смогла пообщаться с детьми после уроков в более свободной форме. Узнала о их позициях в жизни и их стремлениях. Дети смогли проявить себя, показать свои положительные качества, примерили новые роли. Ребята провели время в дружной, непосредственной обстановке, отвлеклись от сложных занятий, получили новые знания, много положительных эмоций и благоприятный настрой на дальнейшее взаимодействие.

8. В результате работы с классом для меня оказался «трудным ребёнком» Маслов Александр. Трудность заключается в том, что мальчик не заинтересован учёбой, при этом активно общается с одноклассниками (мальчиками), отвлекая их от учебного процесса. Зачастую пропускает уроки. Во время практики я пыталась всячески вовлечь Александр в учебную деятельность: давала дополнительное задание, спрашивала его точку зрение по отношению к чему – либо и т.д. В результате на последнем уроке биологии он принял активное участие в изучении нового материала и получил отличную оценку.

9. В учебном процессе большинство родителей принимают активное участие: оказывают помощь своим детям в подготовке домашнего задания и психологическую поддержку в подготовке к выпускным экзаменам. Зачастую родители посещают классного руководителя и других учителей, тем самым интересуясь отношениями детей с одноклассниками, их успеваемостью и др. Педагогической ошибкой некоторых родителей является сильное давление на детей или вовсе отсутствие внимания. Большинство родителей ходят на школьные и классные собрания, иногда посещают классные часы и общешкольные мероприятия. Так же родители всегда готовы оказать финансовую помощь школе.

10. Для классного руководителя присущ демократический стиль общения. Учитель проявляет доверие и уважение к учащимся, стремится наладить эмоциональный контакт, не подавляет строгостью и наказанием. Воспитывает организованность, дисциплинированность, не сковывая самостоятельности и не подавляя активности детей.

11. Истинным авторитетом у школьников является учителя истории и химии. Ученики с интересом посещают их уроки, выполняют дополнительное задание, участвуют в различных конкурсах и олимпиадах по этим предметам.

12. Конфликтов всего класса с учителям нет. Однако возникают неприятные ситуации с отдельными учениками, которые, как правило, не выполняют задания, и учителями – предметниками.

13. От работы с детьми я осталась полностью удовлетворённой. Ученики в классе, в котором я вела уроки биологии и была классным руководителем на время практики, оказались дружелюбными, любознательными и очень смышлёными. С ними было легко работать. В начале, как я думаю у большинства студентов – практикантов, присутствовало волнение в общении со школьниками, первое время было трудно наладить общий язык или как говорят «настроиться на их волну». Но после знакомства получилось наладить диалог с ребятами, и волнение ушло. По окончанию практики мне удалость решить все задачи и достигнуть цель, которую я перед собой ставила. Я получила ценный опыт, который станет основой для моей дальней работы в роли учителя.

Педагогическая практика даёт огромную возможность нам, студентам, во – первых, попробовать свои силы в роли учителя и здраво оценить их, отработать навыки преподавания; сделать ошибки, проанализировать их и не допустить вновь; во – вторых, поделиться накопленными знаниями и приобрести новые и, в — третьих, пообщаться с детьми, обучить их чему – то новому не только по предмету, но и культурно.

14. При подготовке студентов к классному руководству стоит обратить внимание на психологическую и педагогическую подготовку, Следует воспитывать в студентах умение быть корректным, интересным, многогранным, усидчивым и терпеливым человеком. Студент, который идет на педагогическую практику должен хорошо владеть не только теоретическими знаниями по предмету, но и методами управления коллективом, уметь взаимодействовать с ним. А также необходимо учитывать возрастные особенности школьников, уметь найти подход к каждому ребёнку, и в первую очередь ставить интересы детей выше своих. В университете стоит сделать больше практических занятий по теории и методике преподавания и ввести пассивную практику. Это сможет более качественно подготовить студентов, а именно сформировать правильное представление о самой профессии учителя и о том, каким должен быть учитель.

Источник

Летьен
Е.В.

учитель
иностранного языка

МАОУ
«СОШ № 40»

Проблемы, с которыми сталкиваются студенты языковых факультетов, при
прохождении производственно — педагогической практики.

Процесс профессионального становления студентов — будущих учителей в
педагогических учебных заведениях немыслим без учебной педагогической практики.
Известный педагог П.П. Блонский писал, что «педагогике невозможно научить
книгами… Также необходима практика, но не копирующая, а творческая и
осознающая» [2,с.165].
Педагогическая практика является важным этапом на пути к профессии учителя.

Во время прохождения педагогической практики студент может проявить свои творческие
и профессиональные умения в роли учителя, убедиться в правильности выбора будущей
профессии.

Как студенты определяют цель педагогической практики?

Большинство моих студентов – практикантов считают, что главная задача педагогической
практики заключается в том, что она дает возможность «попробовать» себя в роли
учителя. (45% от числа студентов)

Для небольшого количества студентов, педагогическая практика – это способ
применить теоретические знания на практике. (35%)

Довольно редко находятся студенты, которые определяют, что цель практики в
школе – вооружение учащихся знаниями и умениями. (20%)

На протяжении нескольких лет в нашей школе проходят практику студенты
факультета иностранных языков. Как правило, в начале практики они, допускают
одни и те же ошибки. Постараемся обозначить эти трудности и возможные пути их
решений. Ниже изложенные проблемы можно разделить на 2 типа:

I
тип связан с интеграцией знаний из различных предметных блоков
(культурологических, психолого-педагогических, предметных) при решении
конкретной педагогической задачи.

II
тип связан с переводом теоретического знания в плоскость решения практических
проблем.

Рассмотрим проблемы, связанные с I
типом.

Грамотное распределение времени.

Урок длится определенное время и постоянная ошибка — это неумение чувствовать
этот период времени. Чаще всего бывает так, что, либо студенты не успевают
выполнить все задания, которые они запланировали, либо у них остается время, а задания
уже сделаны. В таких ситуациях всегда нужно иметь что-то в запасе
(дополнительные упражнения по теме, языковые игры, песни,скороговорки). А если
не успеваешь, необходимо проанализировать, почему это произошло.

Таким образом, творческий подход и наличие часов – это один из основных
инструментов начинающего учителя.

Дисциплина в классе.

В последнее время не обязательно весь урок стоять у доски. Учитель сам выбирает
свое место в зависимости от задач и целей урока. Важно, что бы ученики
воспринимали студента – практиканта как динамичного наставника. Двигаясь по
классу можно исправить письменные и устные ответы учеников. А спрятавшись за
учительским столом — нельзя поддержать идеальную дисциплину в классе.

Иначе говоря, расширяем рабочее пространство по
максимуму.

Язык тела.

Для учителя иностранного языка очень важно уметь владеть и применять язык тела.
Там где хочется что-то сказать на родном языке, лучше заменить это на какой-нибудь
знак. В результате, вырабатывается своя собственная знаковая система и
экономиться время. К языку тела, я бы добавила голос. Необходимо подчеркнуть что,
следует научиться варьировать громкость своего голоса так, чтобы урок не стал
монотонным.

К трудностям II типа относится
проблема перевода теоретического знания в плоскость решения практических
проблем.

Студенты, приходящие на практику, как правило, владеют языком. Но часто
забывают, что они должны учить детей языку, а не демонстрировать свои знания. Иными
словами, попытаться поставить себя на место ученика и правильно соотнести свой
уровень владения языком с его. А если была допущена ошибка, и ученики заметили
это — поблагодарите, ведь допустить ошибку может каждый. Не бойтесь
признаться, если вы чего-нибудь не знаете.

Кроме того, у каждого квалифицированного учителя присутствует грамотная
методическая концепция и свой стиль работы. Такой учитель знает, с какой
целью он дает задания, может спрогнозировать альтернативные пути решения одной
и той же проблемы. Стремитесь стать хорошим учителем – работайте над собой.
Компетентный учитель использует и учитывает жизненный опыт, интересы и эмоции
учащихся. Он разный в разных классах, он старается учитывать разные жизненные
обстоятельства своих учеников, но в то же время не подстраиваться под них. У компетентного
учителя урок идет на языке, а не о языке. Речь всегда ситуативна. Это могут
быть реальные, проблемные или условные ситуации. Но все они должны определяться
той коммуникативной задачей, которую необходимо решить в ходе общения. Чтение,
аудирование, говорение и письмо — многофункциональны.

В заключение следует отметить, что необходимо научить студентов принимать во
внимание все выше изложенные факторы. Педагогическая практика должна носить
личностно-ориентированный, творческий характер и способствовать выработке
индивидуального стиля педагогической деятельности. Ее главным итогом должна
быть твердая убежденность студентов в правильности сделанного выбора — стать
учителем, посвятить себя самой гуманной профессии на Земле — воспитанию
человека.

Библиографический список

1. Барбина Е.С.
Теоретико-методологические основы профессинальной подготовки будущих учителей.
Научно-методическое пособие. — Херсон, 2001. — 70 с.

2. Блонский П.П. Мои
воспоминания. М., 1971.

3. Кулюткин ЮН. Творческое
мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. №
2. С. 26-30.

4. Сластенин В.А., Тамарин В.Э.
Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. № 7.

С. 82-88.

5.Тесля Е.Б. Формирование
профессионального интереса у будущих учителей // Педагогика. – № 7. – 2000. –
С. 75-79.

Источник

Обновлено: 24.06.2023

Техническая оснащенность школы находится на среднем уровне, в кабинете информатики присутствуют 5 компьютеров и 1 ноутбук, обеспечение школьников литературой произведено полностью, рабочие места в хорошем состоянии.

Основными целями прохождения практики являлись:

— закрепление на практике теоретических знаний по педагогике;

— получение целостного представления о педагогической деятельности в рамках учебного заведения;

— развитие собственных педагогических способностей;

— овладение современными технологиями обучения и воспитания;

— освоение методик преподавания информатики используемых в учебном процессе;

-научится осуществлять контроль за результатами деятельности учащихся;

Практическая работа в школе открыла для меня возможность познать все стороны педагогической деятельности и значительно расширить мои представления об организации учебного процесса, основах преподавания различных учебных дисциплин, познакомиться с различными техниками и приемами обучения.

Большим вкладом в формирование представления о личности педагога и, собственно, процессе преподавания, стало мое присутствие на уроках педагогов-предметников. Целью моего присутствия был анализ деятельности педагогов, особое внимание мною было уделено методикам подачи материала и построению урока. Нужно отметить, что только благодаря такому целенаправленному наблюдению, мне удалось осознать, что работа преподавателя – это огромный труд, искусство и педагогические знания.

В ходе прохождения практики я осуществляла свою деятельность в качестве педагога-предметника, а так же классного руководителя. Несмотря на то, что мне пришлось проделать большую работу при подготовке уроков для школьников, эта деятельность принесла мне большое моральное удовлетворение, и, конечно же, впечатления от самостоятельного проведения уроков, явились самыми яркими за все время практики.

В процессе проведения совершенствовались навыки преподавания, грамотной подачи материала, нахождения контакта с учащимися, появились представления о способах организации коллектива, удержании внимания класса, формирования интереса к преподаваемому материалу, созданию положительной учебной мотивации.

Очень важным, если не определяющим фактором, способствующим моим успехам, явилось доброжелательное, участвующее отношение педагогов. Никто не отказывал мне в помощи, некоторые преподаватели давали ценные советы, помогали при разработке уроков.

Большое значение в формировании как психологических, так и педагогических качеств, имело изучение и составление характеристики класса. Это задание побудило меня взглянуть на учеников в группе, определить преобладающие шаблоны поведения, анализировать, давать объяснения различным, фактам, событиям, различным проявлениям личности в рамках замкнутой группы.

В целом, я оцениваю свою практику как успешную. План педагогической практики выполнен полностью. Мне удалось реализовать все намеченные цели и задачи, приобрести бесценный практический опыт и навыки работы с классным коллективом с учетом его психологической структуры и уровня развития; углубить свои знания в педагогике; сформировать умения по организации продуктивного взаимодействия с классом на уроке и вне его (установление личных контактов, навыки сотрудничества, диалогового общения и т.п.); умение грамотно распределять время урока и нагрузку, в соответствии с уровнем знаний как в классе, так и отдельных учеников; умение подмечать и анализировать возникающие в классном коллективе ситуации, требующие педагогического вмешательства; умение грамотно анализировать (с психологической, педагогической и методической точек зрения) уроки и воспитательные мероприятия, проводимые учителями.

Юридический адрес: 432029, г. Ульяновск, ул. Самарская,11а.
Тел.: (8422)595930, факс (8422)595932.

Директор школы Чекарев Георгий Александрович — заслуженный учитель РФ.

Общие сведения о классе

Класс как учебная группа

Класс как социально — психологическая группа

1) Формировать нравственные и духовные ориентиры;

2) Формирование и развитие коллектива класса;

3) Формирование педагогической культуры;

4) Организовать творческую деятельность;

5) Способствовать формированию здорового образа жизни.

1 группа занимается культурной жизнью класса;

2 группа – творческой;

3 группа – спортивной;

4 группа – трудовой.

7. Анализ воспитательного дела

Форма проведения: беседа с использованием игр.

Просвещение учащихся с целью выработки собственных нравственных взглядов, суждений, оценок.

Задачи:
1. Организовать общение между учащимися;
2. Воспитывать чувство дружбы, сердечности, доброты;
3. Воспитать чувство единения всех учащихся в классе, значимости каждого для общего дела.

Организация подготовки дела: весь материал был подготовлен мною без участия детей.

Моя педагогическая позиция при общении с детьми: с детьми я общалась спокойно, направляла и вовлекала их в деятельность, контролировала и делала соответствующие корректировки. Я использовала демократический стиль общения. Старалась проявлять доверие и уважение к детям, стремилась наладить эмоциональный контакт, не подавляя их строгостью. В общении с детьми давала положительные оценки.

Трудности: во время проведения мероприятия я столкнулась с несколькими трудностями – волнение, не заинтересованность детей, а также неполное знание психологических особенностей школьников . В первые минуты было трудно заинтересовать ребят, но через некоторое время они начали задавать вопросы по теме, после чего удалось наладить диалог и вовлечь весь класс в работу. В результате волнение прошло.

Педагогическая ценность воспитательного дела: воспитательное дело является ценным средством для последующего развития как всего коллектива, так и его отдельных воспитанников. В процессе проведения мероприятия я ближе познакомилась с классом. Я смогла пообщаться с детьми после уроков в более свободной форме. Узнала о их позициях в жизни и их стремлениях. Дети смогли проявить себя, показать свои положительные качества, примерили новые роли. Ребята провели время в дружной, непосредственной обстановке, отвлеклись от сложных занятий, получили новые знания, много положительных эмоций и благоприятный настрой на дальнейшее взаимодействие.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

учитель иностранного языка

Проблемы, с которыми сталкиваются студенты языковых факультетов, при прохождении производственно — педагогической практики.

Во время прохождения педагогической практики студент может проявить свои творческие и профессиональные умения в роли учителя, убедиться в правильности выбора будущей профессии.

Как студенты определяют цель педагогической практики?

Для небольшого количества студентов, педагогическая практика – это способ применить теоретические знания на практике. (35%)

Довольно редко находятся студенты, которые определяют, что цель практики в школе – вооружение учащихся знаниями и умениями. (20%)

На протяжении нескольких лет в нашей школе проходят практику студенты факультета иностранных языков. Как правило, в начале практики они, допускают одни и те же ошибки. Постараемся обозначить эти трудности и возможные пути их решений. Ниже изложенные проблемы можно разделить на 2 типа:

I тип связан с интеграцией знаний из различных предметных блоков (культурологических, психолого-педагогических, предметных) при решении конкретной педагогической задачи.

II тип связан с переводом теоретического знания в плоскость решения практических проблем.

Рассмотрим проблемы, связанные с I типом.

Грамотное распределение времени.

Урок длится определенное время и постоянная ошибка — это неумение чувствовать этот период времени. Чаще всего бывает так, что, либо студенты не успевают выполнить все задания, которые они запланировали, либо у них остается время, а задания уже сделаны. В таких ситуациях всегда нужно иметь что-то в запасе (дополнительные упражнения по теме, языковые игры, песни,скороговорки). А если не успеваешь, необходимо проанализировать, почему это произошло.

Таким образом, творческий подход и наличие часов – это один из основных инструментов начинающего учителя.

Дисциплина в классе.

Иначе говоря , расширяем рабочее пространство по максимуму.

Для учителя иностранного языка очень важно уметь владеть и применять язык тела. Там где хочется что-то сказать на родном языке, лучше заменить это на какой-нибудь знак. В результате, вырабатывается своя собственная знаковая система и экономиться время. К языку тела, я бы добавила голос. Необходимо подчеркнуть что, следует научиться варьировать громкость своего голоса так, чтобы урок не стал монотонным.

К трудностям II типа относится проблема перевода теоретического знания в плоскость решения практических проблем.

Студенты, приходящие на практику, как правило, владеют языком. Но часто забывают, что они должны учить детей языку, а не демонстрировать свои знания. Иными словами, попытаться поставить себя на место ученика и правильно соотнести свой уровень владения языком с его. А если была допущена ошибка, и ученики заметили это — поблагодарите, ведь допустить ошибку может каждый. Не бойтесь признаться, если вы чего-нибудь не знаете.

Кроме того, у каждого квалифицированного учителя присутствует грамотная методическая концепция и свой стиль работы. Такой учитель знает, с какой целью он дает задания, может спрогнозировать альтернативные пути решения одной и той же проблемы. Стремитесь стать хорошим учителем – работайте над собой. Компетентный учитель использует и учитывает жизненный опыт, интересы и эмоции учащихся. Он разный в разных классах, он старается учитывать разные жизненные обстоятельства своих учеников, но в то же время не подстраиваться под них. У компетентного учителя урок идет на языке, а не о языке. Речь всегда ситуативна. Это могут быть реальные, проблемные или условные ситуации. Но все они должны определяться той коммуникативной задачей, которую необходимо решить в ходе общения. Чтение, аудирование, говорение и письмо — многофункциональны.

В заключение следует отметить, что необходимо научить студентов принимать во внимание все выше изложенные факторы. Педагогическая практика должна носить личностно-ориентированный, творческий характер и способствовать выработке индивидуального стиля педагогической деятельности. Ее главным итогом должна быть твердая убежденность студентов в правильности сделанного выбора — стать учителем, посвятить себя самой гуманной профессии на Земле — воспитанию человека.

2. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.

3. Кулюткин ЮН. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 26-30.

4. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. № 7.

5. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей // Педагогика. – № 7. – 2000. – С. 75-79.

Нажмите, чтобы узнать подробности

Какие основные дидактические задачи решались в период практики? Результаты практики. Основными задачами в период производственной практики были проведение уроков по МДК.01.02. Русский язык с методикой преподавания и МДК.01.04. Теоретические основы начального курса математики с методикой преподавания. Закрепление и расширение знаний, полученных за время теоретического обучения, формирование необходимых ОК.2, 4, 5, 7 и ПК 1.1 – 1.5.

Какие основные воспитательные задачи решались в период практики? Какие формы были включены в систему воспитательной работы с данным детским коллективом для их решения? Воспитание позитивного, эмоционально-ценностного отношения к методикам преподавания русского языка и математики, к будущей профессии, стремление к совершенствованию профессионального мастерства, воспитание любви к детям. На каждом уроке реализовывались воспитательные задачи с помощью групповых и парных форм работы. при групповой работе формировалось уважительное отношение к одноклассникам способность к сотрудничеству, ответственности за продукты собственной деятельности; при групповой работе формировалось уважительное отношение к одноклассникам способность к сотрудничеству, ответственности за продукты собственной деятельности.

Как реализовывался на практике индивидуальный подход к обучающимся? Индивидуальный подход к обучающимся реализовался на каждом уроке. При выполнении самостоятельной работы в тетрадях, была оказана помощь тем обучающимся, у которых возникали трудности при выполнении.

Какие из профессиональных и общих компетенций вы освоили? Во время практики я начала осваивать следующие (ПК) профессиональные компетенции:

ПК 1.1. Определять цели и задачи, планировать уроки.

ПК 1.2. Проводить уроки.

ПК 1.3. Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения.

ПК 1.4. Анализировать уроки.

ПК 1.5. Вести документацию, обеспечивающую обучение по программам начального общего образования.

Во время практики я начала осваивать следующие (ОК) общие компетенции:

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

ОК 3. Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях.

ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами.

ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность обучающихся, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса.

ОК 9. Осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий.

ОК 10. Осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать охрану жизни и здоровья детей.

Освоение каких из профессиональных и общих компетенций вам даётся наиболее трудно? Освоение ПК и ОК одинаковы трудны. Наиболее трудными были:

ПК 1.5. Вести документацию, обеспечивающую обучение по образовательным программам начального общего образования.

ОК 3. Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях.

ОК 10. Осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать охрану жизни и здоровья детей.

Данные ОК и ПК даются мне труднее чем остальные Я сделала вывод, что мне просто не хватает опыта работы. Со временем, я уверена, освоение всех ПК и ОК не будут доставлять никаких трудностей.

Общие выводы о практике. Ее значение в вашем становлении как педагога. Ваши предложения по совершенствованию содержания и организации практики. Практика прошла успешно, у меня остались лишь положительные впечатления. План педагогической практики выполнен полностью. Приобрела опыт проведения наиболее сложных и значимых школьных предметов, а также усовершенствовала навыки общения с обучающимися разной возрастной категории. Больше времени хотелось бы уделять практике, а не теории.

Руководитель организации (базы практики) ____________/____________________/

Руководитель практики от организации (базы практики)________/______________/

Руководитель практики от колледжа ______________/________________________/

Читайте также:

Срок действия свидетельства об окончании школы охранников

Поурочные разработки по окружающему миру 1 класс школа россии дмитриева 2021

Слепец в газе краткое содержание

Онлайн школа дисциплины стая

Книга чисел краткое содержание

Источник

(JT, СибАК

www.sibac.info

Журнал «Инновации в науке» _№ 12 (73), 2017 г.

АНАЛИЗ ТИПИЧНЫХ ОШИБОК СТУДЕНТОВ-ПРАКТИКАНТОВ ИНСТИТУТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

Данилов Роман Сергеевич

канд. филос. наук, зав. кафедрой спортивных игр, Саратовский национальный исследовательский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского

Институт физической культуры и спорта

РФ, г. Саратов E-mail: danilovrs@mail.ru

THE ANALYSIS OF TYPICAL ERRORS OF STUDENTS OF INSTITUTE OF PHYSICAL CULTURE AND SPORTS

Roman Danilov

p.h.d,. head. sport games department, Saratov National Research State University

Institute of physical culture and sports Russia, Saratov

АННОТАЦИЯ

Анализируются типичные ошибки студентов при прохождении педагогической практики. Приведены примеры распространенных ошибок, часто допускаемых студентами, проводится их классификация.

ABSTRACT

Analyzed typical errors of students during teaching practice. Examples of common mistakes frequently made by students is their classification.

Ключевые слова: ошибки студентов, учебный процесс, педагогическая практика. Keywords: the errors of students, educational process, pedagogical practice.

Вопросы формирования профессионально-педагогических навыков у студентов факультетов и институтов физического воспитания, представляют немалый теоретический и практический интерес, к которому обращались множество авторов [2-5].

Основной формой организации учебного процесса в школе является урок. Овладение этой формой работы, составляет одну из важнейших сторон профессиональной подготовки будущего учителя. Именно поэтому, на качество подготовки и проведение студентами педагогической практики в условиях школы и обращается усиленное внимание преподавателей и методистов кафедр, отвечающих за проведение практики.

Наши многолетние наблюдения показали, что большинство студентов при проведении ими уроков по спортивным играм, допускают различные ошибки в организации занятий, методике обучения техническим приемам и тактическим действиям. Имеют место существенные погрешности в специальной терминологии, культуре речи. Следует отметить, что при прохождении педагогической практики в образовательном учреждении, часть ошибок повторяется из года в год. По мнению ряда авторов, а так же наши наблюдения, показывают, что это отрицательно сказывается на качестве учебно -воспитательного процесса и приводит к значительным пробелам в профессионально-педагогической подготовке выпускников высших учебных заведений [1].

В настоящей работе, мы поставили цель — выявить типичные для студентов ошибки, допускаемые ими на практике, при организации и проведении занятий, с тем, чтобы в дальнейшей работе, наметить пути и методы их предупреждения и устранения в процессе формирования профессионально-педагогических навыков.

Источником для настоящей работы, послужили личные наблюдения, анализ документации по педагогической практике а так же критические суждения методистов, преподавателей школ и практикантов при анализе проведенных уроков.

Объектом педагогического наблюдения являлись бакалавры 3—4 курсов и магистранты 1 курса Института физической культуры и спорта, предметом — проведение занятий, в рамках прохождения практики. Используя метод экспертных оценок, в целях детального анализа ошибок мы сочли целесообразным классифицировать их, выделив в отдельные группы по наиболее характерным признакам.

Из ошибок в организации урока следует отметить:

1. Несвоевременное начало урока.

2. Неправильное построение студентов при объяснении упражнений.

3. Отсутствие информации группы о задачах урока.

4. Несвоевременная подготовка инвентаря, необходимого для урока.

5. Незаконченность урока (преподаватель забывает подвести итоги урока, или делает это поспеш-

СибАК

www.sibac.info_

но, без оценки анализа деятельности занимающихся).

Из ошибок в специальной терминологии чаще других встречались:

1. Команда — «отставить!», вместо «закончить упражнение!».

2. «Пошли», «начали», вместо — «шагом марш!», «упражнение начинай!».

3. «Отжимание», вместо — «сгибание и разгибание рук в упоре лежа».

Из недостатков в культуре речи обращает внимание неоправданное использование вводных слов: «так», «вот», «теперь», «ну», «значит», а также неумелое объяснение смысловой стороны упражнений, многословие при замечаниях, связанных с ошибками школьников при выполнении ими технических приемов.

Из ошибок в методике проведения урока, процессе передачи знаний и умений неоднократно наблюдались:

1. Отсутствие логической связи материала (упражнений) одного занятия с другими.

2. Недостаточное применение подводящих упражнений при обучении техническим приемам.

3. Отсутствие показа изучаемых движений.

4. Небрежность, неточность при показе изучаемых упражнений.

5. Неправильный выбор позиции по отношению к группе при показе, объяснении упражнений.

6. Неполное, неточное и даже неправильное объяснение техники выполнения приемов и упражнений.

Журнал «Инновации в науке» _№ 12 (73), 2017 г.

7. Неправильный подбор упражнений для заключительной части занятия.

8. Неумение выделить общие ошибки, характерные для большинства занимающихся.

9. Отсутствие конкретных замечаний отдельным ученикам, связанных с техникой выполнения упражнений.

10. Отсутствие контроля за деятельностью студентов по исправлению ошибок.

11. Слабый контроль за группой (часть занимающихся, выпадает из зрительного и оперативно-делового контроля практиканта).

Таким образом, проведенные наблюдения за студентами во время проведения ими занятий, позволили выявить ошибки, типичные для большинства практикантов. Среди них имеют место недостатки, связанные с организацией занятий, методами передачи знаний, исправления ошибок. Большинство студентов не умеют выделить основные ошибки, подобрать средства и методы их устранения в процессе урока. Имеют место и неточности в специальной терминологии, культуре речи. Часть студентов недооценивает показ упражнений, как одно из эффективных средств передачи знаний и умений.

Выявление этих ошибок, уяснение их природы имеет немалое значение для разработки методических приемов и рекомендаций, направленных на совершенствование системы подготовки студентов к самостоятельной практической деятельности.

Список литературы:

1. Киселева Н.А. Психологическая подготовленность студентов к педагогической практике в школе : дис, … канд. псих. наук. — СПб., 2003. 203 с.

2. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. №2. С. 14-21.

3. Лукьянова М.И. Развитие психологической компетентности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1996. -18 с.

4. Матюхин В.А. Взаимосвязь высшего образования и трудоустройства выпускников вузов в европейских странах. — М., 1993. — 48 с. — (Проблемы зарубежной школы: Обзор, информ. / НИИ ВО. Вып. 4.)

5. Пфейфер Н.Э. Профессионально-педагогический потенциал специалиста по физической культуре и его формирование в условиях высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — СПб., 1996. — 39 с.

Источник

1. Мною, Савиновой Марией, была пройдена педагогическая практика в МБОУ «Средней школе №82» с 22.02.2016 по 21.03.2016 г.

Юридический адрес: 432029, г. Ульяновск, ул. Самарская,11а.
Тел.: (8422)595930, факс (8422)595932.

Директор школы Чекарев Георгий Александрович — заслуженный учитель РФ.

Общие сведения о классе

Класс как учебная группа

Класс как социально — психологическая группа

1) Формировать нравственные и духовные ориентиры;

2) Формирование и развитие коллектива класса;

3) Формирование педагогической культуры;

4) Организовать творческую деятельность;

5) Способствовать формированию здорового образа жизни.

1 группа занимается культурной жизнью класса;

2 группа – творческой;

3 группа – спортивной;

4 группа – трудовой.

7. Анализ воспитательного дела

Классный час на тему: «Как научиться слушать и слышать, смотреть и видеть».

Форма проведения: беседа с использованием игр.

Просвещение учащихся с целью выработки собственных нравственных взглядов, суждений, оценок.

Организация подготовки дела: весь материал был подготовлен мною без участия детей.

Источник