Ошибки связанные со сбором феноменологических данных

Психодиагностическая задача

совокупность сведений (феноменологических и психологических характеристик) о состоянии человека при указании его желаемого состояния, принимаемого за норму, описания обстоятельств, сопровождающих это состояние, и вопроса, на который необходимо найти ответ (например, определить психологическую причину в случае реального или предполагаемого отклонения состояния от нормального).

Согласно основаниям классификаций задач, принятым в психологии мышления (Я. А. Пономарев, 1967; О. К. Тихомиров, 1969, и др.), психодиагностические задачи по цели мыслительной деятельности относятся к задачам на распознавание; по критерию достаточности информации, содержащейся в условиях, они трансформируются по мере продвижения диагностического поиска из экстраполяционных в интраполяционные; по критерию информируемости решающего они относятся к разряду задач, где факторы заданы своими вероятностными характеристиками, так как одно и то же психологическое явление, как правило, может быть вызвано различными причинами, по сложности причинноследственных связей могут быть простыми (линейными) и сложными, имеющими многоуровневую иерархию нескольких одновременно действующих взаимосвязанных между собой детерминант.

Как указывает А. Ф. Ануфриев (2001, с. 22), специфика условий психодиагностической задачи состоит в том, что, отражая реальное отклонение диагностируемого объекта от нормы или его гипотетическую возможность, они не заданы эксплицитным образом, т. е. явно и в полном объеме в самом начале решения задачи они устанавливаются и формулируются специалистом в ходе решения. В связи с этим психодиагностическая задача не является чисто логической.

Кроме того, они включают две составляющие – эмпирическую и апpиоpную. Первая (эмпирическая) – представляет собой данные, полученные в процессе диагностического обследования и зафиксированные в психодиагностическом описании. Она характеризует состояние человека на феноменологическом уровне и противопоставляет его объективно реальному. Эмпирическая составляющая может существенно изменяться в ходе диагностического поиска, пополняясь новыми сведениями и уточняясь.

Вторую (апpиоpную) составляющую образуют сведения (знания), имеющиеся у специалиста до знакомства с проблемой и решения диагностической задачи. Их можно рассматривать в качестве теоретического конструкта или типового описания, каждый раз конкретизирующегося применительно к реальным ситуациям. В общем виде теоретические конструкты представляют собой пpактико-диагностические модели или общие схемы, в которых фиксируется лишь устойчивое, закономерное, общее, т. е. инваpиантное содержание системы, естественно изменяющееся при решении конкретной диагностической задачи с учетом индивидуального своеобразия диагностируемого (учащегося).

Специалист, опираясь на апpиоpную (константную по своей природе) и эмпирическую (изменяющуюся в ходе диагностической деятельности) части диагностической задачи, двигается к конечной цели решения – постановке диагноза. Этот путь – сложный и запутанный процесс, в котором имеется этапность, последовательность и определенная внутренняя логика, скрытая от непосредственного наблюдения.

Классификация психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся представляет собой систематизированное описание различных форм школьной дезадаптации двух видов: социально-педагогической (трудности обучения, поведения и межличностного взаимодействия) и психосоциальной (специфические личностные феномены, аффективные расстройства, невротические состояния).

Системообразующим компонентом решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, является информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности, которая обеспечивает понимание субъектом сущности и причинной обусловленности учебных проблем, позволяя перейти от их чувственно-образного восприятия к логическому постижению.

Психодиагностическая ситуация

система отношений, складывающаяся между участниками психодиагностического процесса, имеющая свою содержательную направленность. Психодиагностическая ситуация отражает социально-психологический контекст, в котором инициируется и развивается психодиагностический процесс.

Основными характеристиками диагностической ситуации являются свобода выбора при принятии решения об участии в диагностическом процессе (социальный контроль) и ответственность за выбор способов вмешательства в судьбу обследуемого и принимаемые решения. Они же выступают в качестве критериев, позволяющих выделить различные типы психодиагностических ситуаций.

1. Консультация (свободное участие – свобода в принятии решения). Добровольное обращение к компетентному специалисту при высокой активности в выработке решения проблемы и продуктивности выполнения диагностических заданий (семейная консультация, профессиональная консультация, консультация по вопросам управления и т. д.).

2. Обследование (принудительное участие – свобода в принятии решения). Невозможность уклониться от участия и получения диагностической информации при условии самостоятельного планирования своего поведения и учета полученных результатов (групповые и массовые обследования, проводимые по решению администрации учреждения, служащих организации и других лиц, в целях получения диагностической информации).

3. Отбор (свободное участие – отсутствие свободы в принятии решения). Добровольное решение об участии в диагностическом процессе при условии, что принятие решения по результатам психодиагностического исследования зависит от других лиц (профессиональный отбор, психологический отбор в учебные заведения).

4. Аттестация (принудительное участие – отсутствие свободы в принятии решения). Обязательное участие в обследовании при высоком уровне социального контроля и отсутствии возможности влияния на решение по результатам диагностического исследования (экзамены, экспертиза качества деятельности, аттестация служащих и т. д.).

Доминирование социального контроля, определяющего типы психодиагностических ситуаций, является ведущим, но не единственным отличительным признаком психологической практики в сфере образования. Вторым признаком выступает полисубъектность психодиагностической деятельности. Инициация возникновения психодиагностической ситуации, реализация психодиагностического процесса, принятие и исполнение психодиагностического решения чаще всего имеет не индивидуальную, а разделенную ответственность, когда организация психодиагностической деятельности и внедрение результатов психодиагностики осуществляется разными субъектами образования. Разделенная ответственность характеризуется распределением профессиональной активности субъектов по формам организации психодиагностического процесса. Исходной формой организации психодиагностического процесса выступает запрос, который отражает потребность образовательной практики (педагогов, учащихся, родителей) в индивидуальном психологическом знании. Основой запроса является проблемная ситуация, фиксирующаяся на уровне сознания субъекта как проблема – сложная познавательная творческая задача, включающая неопределенность условий, требующая принятия решения и сопровождающаяся постоянно возникающими изменениями в окружающем и внутреннем мире человека. Проблемная ситуация детерминирует последующие формы, такие как планы, программы, модели психодиагностической деятельности, организующие процесс принятия психодиагностического решения и трансформирующие проблемную ситуацию в психодиагностическую задачу за счет формулирования условий и вопроса, на который необходимо найти ответ.

Третьим отличием выступает практикоориентированность содержания психодиагностических ситуаций, бесполезность существования результатов психодиагностики в отрыве от целей образовательного процесса и без дальнейшей реализации в образовательной практике. В связи с этим психодиагностическая ситуация выступает как часть образовательной задачи, различные виды которых образуют область психодиагностической практики – «проблемное поле» психодиагностической деятельности специалистов образования: а) диагностика индивидуальных особенностей субъектов в контексте психологического сопровождения образовательного процесса; б) диагностика возрастных возможностей и резервов развития обучающихся в рамках психолого-педагогического мониторинга; в) диагностика различных форм отставания в развитии и нарушений в поведении и деятельности субъектов в рамках оказания психолого-педагогической помощи; г) диагностика климата образовательной среды в рамках оказания психолого-педагогической поддержки.

Психодиагностические ошибки

ошибочные диагнозы разных видов.

С точки зрения гносеологии, ошибка означает неистинную мысль, т. е. не соответствующую действительности и искажающую действительную связь между реальными явлениями. Такая ошибка называется фактической. Она искажает реальное положение, отражая в содержании диагноза неадекватные факты. К данному виду ошибок относятся ложные диагнозы, полностью расходящиеся с реальностью. В данном случае неистинность подтверждается практикой, когда результаты воздействия не совпадают с ожидаемым итогом. К сожалению, фактический ложный диагноз, как и условия его возникновения, редко вскрывается в процессе познания. Чаще всего такая диагностическая ошибка устанавливается после всех процедур оказания психологической помощи, когда отсутствуют позитивные результаты.

Ложным диагнозом считается и диагноз неполного совпадения. В этом наиболее часто встречающемся случае происходит либо слишком узкое (однобокое) обозначение причин актуального состояния человека, особенностей его поведения или деятельности, либо частичное пересечение причин, когда в заключительной формулировке, помимо истинных фактов, присутствуют категории, не соответствующие реальности. Например, диагноз «пониженная обучаемость» может лишь частично отражать сущность проблемы, связанной с неуспеваемостью учащегося, которая наряду с этим может быть одновременно обусловлена еще и интеллектуальной недостаточностью, интеллектуальной пассивностью и т. д. В то же время данный психологический диагноз может оказаться слишком обширным, если в реальности речь идет только о пониженной умственной работоспособности, сочетающейся с другими, не входящими в данную диагностическую категорию признаками (например, недостаточной волевой регуляцией).

Диагноз «неполного совпадения» не всегда бывает фактической диагностической ошибкой. Его неправильность часто обусловлена неточностью формулировки, односторонним терминологическим обозначением проблемы. В этом случае ошибка вызвана неправильностью формы языкового выражения и называется логической ошибкой в диагнозе. Логическая ошибка отражает неправильность формы, а не содержания психологического диагноза (например, замена диагностического вывода феноменологическим описанием при определении психологических причин, лежащих в основе рассматриваемого случая).

Анализ диагностических ошибок, проведенный на основе различных источников, показал, что их основные причины можно разделить на две большие группы:

1) объективные причины, обусловленные прежде всего сложностью объекта познания, специфичностью психодиагностического процесса, условиями и средствами познания, уровнем развития науки и техники и т. д. Они определяют вероятностный аспект психодиагностической истины (Ю. Н. Стампурский, М. И. Морозов, А. А. Губергиц, 1986, с. 59);

2) субъективные причины, зависящие от познающего субъекта (его знаний, опыта, личностных особенностей, внимания и т. д.).

Выделение объективных и субъективных причин связано с тем, что в процессе диагностического познания мы имеем две взаимосвязанные, но противоположные стороны: объект и субъект познания. Соответственно, и источники ошибок кроются как в объективной, так и в субъективной сторонах познания.

Исследования психодиагностической практики специалистов образования показали, что типичной психодиагностической ошибкой психологов выступает прямая проекция теоретических предпочтений на проблемную ситуацию. В остальных случаях (примерно поровну) такого рода причинами являются недостаточный анализ условий психодиагностической задачи и личностные установки специалистов. У педагогов ключевым препятствием на пути к валидному психодиагностическому решению, адекватному психологическому диагнозу оказываются искаженные или неадекватные исходные представления о психологическом генезе проблем учащихся, т. е. сложность перехода от симптомов к причинам (субъективное кодирование проблемной ситуации) определяется слабостью включения психологических знаний в структуру субъективного опыта. У психологов большая часть диагностических ошибок возникает из-за низкого уровня овладения условиями проблемной образовательной ситуации. И та и другая причина отражает ограниченность познания специалистом образования вероятности распределения причинно-следственных взаимосвязей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами.

Психодиагностические таблицы

один из вариантов графических форм универсального описания объекта психодиагностики, в котором связаны воедино все элементы диагностического процесса – от анализа запроса до выдачи рекомендаций. Такой принцип построения позволяет учесть как феноменологический уровень, так и уровень причинных оснований, а также синтезировать фактический материал и общепсихологические знания о включаемых в таблицы явлениях.

Психодиагностические таблицы содержат четыре раздела.

1. Феноменология (например, трудностей в учебной деятельности). В этом разделе указываются формы типичных проблем. Они могут быть сгруппированы по блокам, темам, в соответствии с категориями психологической симптоматологии, а также располагаться в порядке убывания по частоте их встречаемости.

2. Возможные психологические причины (уровень причинных оснований). На каждый указанный в первой колонке вид проблемы приводятся (перечисляются) несколько возможных, наиболее типичных для нее психологических причин, при этом перечень причин нельзя считать законченным (слишком широки и многообразны причинно-следственные связи в психодиагностике). Для каждого вида проблемы он, соответственно, заканчивается указанием на возможность других психологических причин.

3. Психодиагностические методики. Для удобства пользователя на каждую возможную психологическую причину указывается психодиагностическая методика, которая может помочь ее верифицировать.

4. Коррекционные мероприятия (рекомендации). Для каждой потенциально возможной психологической причины составляются рекомендации или указания для развивающих воздействий в виде заданий и упражнений.

Текст методик и коррекционных упражнений в таблицы не включается из-за ограниченного объема. Они даются в последующем описании. Материал таблиц, методик психологического исследования и описаний коррекционных упражнений может быть объединен в специализированное руководство по преодолению определенного рода проблем.

Психодиагностический процесс

последовательность когнитивно-перцептивных действий участников психодиагностической ситуации, отражающая их познавательную активность, направленную на распознавание частного конкретного психологического явления на основе абстрактного знания об общих закономерностях функционирования системы психической регуляции человека.

С точки зрения общей методологии диагноза, психодиагностический процесс как разновидность процесса познания характеризуется определенной структурой и условиями протекания в практической деятельности. Его характерными чертами являются:

● осуществление в условиях неполноты исходной информации;

● раскрытие внутреннего состояния и структуры объекта путем отнесения его к известному классу или виду предметов;

● воссоздание субъектом определенных состояний объекта;

● использование полученных выводов для устранения или предупреждения отклонения объекта от его нормального состояния.

По форме осуществления психодиагностический процесс представляет собой опосредованное психодиагностическим инструментарием взаимодействие специалиста с обследуемым, направленное на установление психологического диагноза.

По содержанию – это целенаправленная работа, обусловленная поставленными задачами, которая предполагает выбор ограниченного числа гипотез из множества предположений о причинах отклонения в деятельности или психическом состоянии.

Сложность психодиагностического процесса детерминируется степенью его неопределенности и многозначностью пpичинно-следственных связей между выявленными психическими характеристиками и внешними признаками функционирования объекта психодиагностики, в связи с чем часто возникает необходимость изменения направления диагностического процесса в соответствии с обнаруживаемыми в ходе него данными. Другими обременяющими условиями реализации психодиагностического процесса выступают:

● направленность на распознавание сложных явлений, обладающих значительным количеством разнообразных, а зачастую противоречивых признаков;

● необходимость получения разнообразной (феноменологической, анамнестической и полученной по результатам диагностического обследования) информации, количество которой и направленность ее содержания не имеет четко очерченных границ и зависит от желаний и предпочтений психодиагноста;

● распространяемость общенаучных представлений на индивидуальный случай и наоборот, что требует определить не только то, что типично для данного психологического феномена, но и то, чем данный случай отличается от всех остальных, определить индивидуальные особенности человека;

● возможность решения психодиагностических задач различными способами;

● необходимость использования специальных знаний и высокой гибкости мышления, проявляющейся в способности изменять ход диагностического поиска и учитывать вскрывающиеся психологические факты;

● возможность возникновения диагностических ошибок различного характера, например неправомерное обобщение данных, инерция сложившихся представлений или стереотипность мышления.

Логика психодиагностического процесса и его этапность раскрывают познавательный характер психодиагностической деятельности. Они отражают специфику действий, необходимых специалисту для распознавания актуального состояния объекта психодиагностики, категоризации этого состояния, установления причинно-следственных связей между внешними признаками диагностируемого явления и детерминирующими его психологическими особенностями человека. В своей совокупности этапы психодиагностического процесса образуют модель общего способа решения типовых проблемных ситуаций, которая отражает структурную организацию специалистом своей активности при решении конкретной психодиагностической задачи – ход аналитико-синтетического преобразования различной информации о человеке и его проблеме, в результате которого рождается диагностический вывод (решение), формулируется психологический диагноз.

На современном этапе развития психодиагностики наиболее полно психодиагностический процесс описан с помощью модели, предложенной А. Ф. Ануфриевым (1993).

1. Этап описания состояния объекта психодиагностики на феноменологическом уровне (этап «Феноменологии и анамнеза»), куда входит:

● ознакомление с запросом;

● определение соответствия данного конкретного случая компетенции специалиста;

● сбор данных с целью уточнения жалоб, проблем, запроса;

● создание феноменологического описания объекта психодиагностики;

● оценка функционального состояния системы объекта психодиагностики и формулировка проблемной ситуации.

Особенность данного этапа заключается в том, что его успешность зависит от владения специалистом классификацией признаков поведения человека, которая определяет стратегию получения дополнительной информации при дальнейшем решении задачи.

Этап «Феноменологии и анамнеза» обеспечивает осознание условий задачи, в процессе которого происходит мысленное воссоздание ее реального содержания, актуализируется потребность дополнения и преломления информации, в соответствии с информацией, хранящейся в памяти. Это субъективное видение данных условий можно классифицировать как образ проблемной ситуации, как первое важное звено овладения условиями диагностической задачи. Оно подразумевает возникновение особого психического состояния, которое определяется наличием познавательной трудности и противоречия в виде вопроса, поставленного человеком перед самим собой. Для психодиагностической деятельности оно специфично тем, что знания и опыт практической работы специалиста дают ему право полагать, что одна и та же психологическая причина возникшей проблемы может вызвать сразу несколько внешних следствий (например, разных трудностей при обучении) и, наоборот, одна и та же трудность может иметь под собой разные психологические причины.

На основе первоначальных знаний об особенностях функционирования диагностируемой системы происходит поиск той объективной основы, которая позволяла бы объяснить все многообразие проявлений, состояний и свойств рассматриваемой системы. Таким образом, обеспечивается переход с феноменологического уровня к построению теоретической модели эмпирически наблюдаемого состояния объекта психодиагностики. Этот процесс носит творческий характер и требует выдвижения гипотез.

2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвавших установленное на первом этапе состояние элементов феноменологического уровня.

Результативность данного этапа как раз и будет зависеть от умения диагноста взглянуть на проблему с разных точек зрения, от гибкости его диагностического мышления и знания многочисленных причинно-следственных связей, когда одно следствие определяется разными причинами, а одна причина вызывает множество следствий. В то же время эффективность организации данного этапа деятельности может существенно зависеть от использования специалистом психодиагностических средств (таблиц и схем детерминации), которые существенно облегчают процесс выдвижения гипотез.

В процессе соотнесения феноменологических данных с требованиями проблемной ситуации диагносту становится ясным, какая еще дополнительная информация ему необходима для успешного решения психодиагностической задачи. Основой для подобного сопоставления данных служат знания о типичных особенностях функционирования психической системы, имеющиеся у специалиста до проведения диагностики. Таким образом возникает необходимость перевода данных в единое понятийное поле, так называемое субъективное перекодирование, поскольку первоначальная часть условий задачи (феноменология и анамнез) обычно формулируется в запросе (родителями, воспитателями и даже учителями) на житейском уровне, часто подразумевающем описание различных явлений психологической природы упрощенным, бытовым языком. Перевод условий в профессиональную систему понятий позволяет специалисту в процессе решения психодиагностической задачи отвлечься от их житейско-эмпирического содержания, благодаря чему условия становятся сопоставимыми, однородными. На этом этапе наступает как бы переломный момент: если раньше рассуждения шли от следствия к причинам, то теперь – от возможных причин к следствию, проверке гипотез, накоплению дополнительного материала различных диагностических фактов.

С этой точки зрения, этап выдвижения гипотез выступает в качестве трансформатора, представляющего собой момент превращения знания о теоретической сущности развития психической системы в целом и феноменологической специфики ее индивидуального функционирования в действия по эмпирической проверке предполагаемых психологических причин, управлению и контролю за ее состоянием. Степень адекватности этой трансформации определяет путь и организацию дальнейшего психодиагностического процесса.

Наибольшая трудность этого этапа состоит в том, что, характеризуя мыслительную деятельность, он разворачивается в самом начале диагностического процесса, в условиях неполноты информации, а часто и при отсутствии четко обозначенных специфических признаков (симптомов) рассматриваемого явления.

3. Этап проверки гипотез, включающий в себя:

● выбор средств проверки адекватных гипотез, например психодиагностических методик или анализ продуктов деятельности;

● процедуру измерения и оценки актуального состояния психической системы или ее различных элементов;

● интерпретацию и оценку состояния психологических переменных с точки зрения нормы.

Особенность этого этапа составляет широта имеющихся в психодиагностической практике средств измерения и оценки состояния элементов психической системы, а также степень владения ими. Важное значение приобретает стратегия, с помощью которой осуществляется проверка выдвинутых гипотез и накопление диагностической информации. Это может быть применение батареи психодиагностических методик в виде некоторого стандартного (привычного для диагноста) набора. В той или иной форме этот способ позволяет получить общую картину о психологических особенностях человека, в соответствии с которой возможно проведение последующей верификации выдвинутых гипотез. Более того, появляется возможность выделить не только предполагаемые причины возникших нарушений, но и другие особенности, которые не были учтены на предыдущем этапе. Однако подобный способ получения психодиагностической информации, помимо очевидных его достоинств, имеет и определенные недостатки. Он, прежде всего, очень громоздок и требует значительного количества времени, в виду чего его реализация оказывается не всегда продуктивной. Кроме того, какой бы полной не была используемая батарея методик, она практически всегда оказывается недостаточной для целостной характеристики личности и получения всеобъемлющей картины психологических переменных.

Способом накопления психодиагностической информации может быть также стратегия, предполагающая подбор диагностических процедур в строгом соответствии с выдвинутыми гипотезами. Например, при жалобах на плохую успеваемость и предположении, что причинами этого могут быть отклонения в развитии познавательных процессов, диагностируется именно их уровень развития, и только в том случае, когда подобная диагностика не подтверждает предполагаемых причин, рассматриваются другие психологические переменные.

Разумеется, встречаются и промежуточные варианты, включающие элементы обеих стратегий.

4. Этап построения общей формулы диагностического заключения.

Подтверждение на предыдущем этапе той или иной гипотезы позволяет специалисту сделать необходимый вывод о причинах возникших противоречий и ответить на вопрос, поставленный в ходе формулирования проблемы. Реализация этого этапа происходит за счет умения специалиста определить тип психологических переменных в соответствии с известными ему классификациями элементов уровня причинных оснований.

5. Этап индивидуализации психологического диагноза.

На этом этапе поставленный диагноз конкретизируется и переводится на язык адресата. Его важность определяется активным участием человека, формулировавшего свою проблему, и степенью его заинтересованности в реализации полученных результатов, так как эффективная психологическая помощь может быть оказана только в случае консенсуса между участниками психодиагностического процесса. С этой точки зрения, сформулированное диагностическое решение должно быть понятным всем его участникам и быть «принято» ими.

6. Этап прогнозирования состояния обследуемого и формулировка результатов по оказанию психологической помощи.

Успешность этого этапа зависит от опытности диагноста, наличия различных средств коррекции в его арсенале, эффективного владения этими средствами и умения подобрать оптимальные из них для данного конкретного случая.

7. Этап наблюдения за клиентом после оказания психологической помощи с последующим уточнением диагностического заключения.

Этапы психодиагностического процесса в самом общем виде отражают структурную целостность процесса диагностики путем явного задания всех взаимодействующих компонентов этого процесса. При этом каждый из этапов несет свою содержательную нагрузку: исследовательскую, прикладную, информационную и оценочно-контролирующую, подразумевая действия специалиста по сбору, хранению, переработке информации и ее использовании для управления психической системой. Это позволяет сделать вывод о том, что психодиагностический процесс разворачивается в соответствии с принципами кибернетики и, следовательно, может быть подвергнут анализу относительно информационного обеспечения, алгоритмизации и операционализации, моделирования и нахождения эффективных управленческих схем.

А. Н. Рыжкова

ВИДЫ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ОШИБОК В РАБОТЕ ПРАКТИЧЕСКОГО

ПСИХОЛОГА

Работа представлена кафедрой общей и практической психологии факультета психологии Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова.

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор А. Ф. Ануфриев

Статья посвящена рассмотрению видов диагностических ошибок в работе практического психолога. Предложенная в статье авторская классификация создана путем обобщения описанных в психологии видов диагностических ошибок и построена на основании выделения трех критериев: субъективные и объективные источники диагностических ошибок и тактические ошибки.

The article touches upon the types of diagnostic pitfalls in a practical psychologist’s work. The classification proposed by the author of the article was created by means of generalisation of the types of diagnostic pitfalls described in psychology and is based on the three criteria: subjective and objective sources of diagnostic pitfalls and tactical faults.

В эпоху современных технологий к физическому и психическому здоровью человека предъявляются повышенные требова-ния, в связи с чем увеличиваются требования к качеству и эффективности работы психологов, что сегодня является крайне актуальным. Одним из путей повышения качества работы психолога является анализ диагностических ошибок, которые допускаются психологом-практиком. Такой анализ необходим для формирования диагностического мышления психолога и улучшения качества оказания психологической помощи клиентам на основании

распознавания их психологических особенностей.

Вместе с тем в наше время, когда происходит дифференциация общепсихологических дисциплин на многие прикладные и практические, что приводит к образованию узких специализаций психолога, общие методологические вопросы диагностического мышления приобретают особую важность. Мы считаем, что в психологии настало время и необходимость в рамках разрабатываемой общей теории психологического диагноза1 формирования нового раздела, посвященного анали-

зу ошибок психолога, и в частности диагностических.

Ввиду того что в психологии диагностические ошибки до сих пор являются малоизученными2, для понимания содержания ошибки в диагностике, а также их разновидностей целесообразно использовать данные, накопленные в других областях диагностической деятельности, в частотности — в медицине. Медицинская диагностика является уже сложившейся, достаточно разработанной и имеющей методологически сформированную дисциплину по изучению профессиональных ошибок врача -деонтологию, являющуюся одним из разделов медицинской психологии. Медицинская деонтология является составной частью врачебной этики — учения о профессиональной морали и нравственности. Врачебная эрология, или учение о профессиональных ошибках, является весьма существенным аспектом в медицинской деонтологии. Учитывая специфику диагностики как особого вида деятельности распозна-вания, состоящую в том, что она является общенаучным понятием, имеет свою собственную структуру и является крайне индивидуальной, методологический анализ диагностических ошибок в медицинской диагностике позволит установить линию исследования диагностических ошибок в психологии и выделить гносеологическую основу для построения их классификации.

В медицинской диагностике существуют многочисленные труды, посвященные рассмотрению диагностических ошибок, а также ряд классификаций причин диагностических ошибок, в которых осуществляется попытка их обобщения. Многовековая история медицины свидетельствует о том, что на всех этапах ее развития освещению врачебных ошибок придавалось особое значение. Еще Гиппократ утверждал, что хорошим врачом является тот, кто ошибается редко, но превосходным — тот, кто признается в ошибке. Обращаясь к своим коллегам, он говорил: «Если мы будем требо-

вательны к себе, то не только успех, но и ошибка станет источником знания». Неизбежность ошибок во врачебной деятельности признается учеными и сегодня. Возникновение любых врачебных ошибок (и в первую очередь диагностических) объясняется прежде всего тем, что врачу приходится иметь дело не со стандартным материалом, легко поддающимся оценке и учету, а со всевозможными индивидуальными особенностями организма человека. Работа клинициста носит в определенной степени вероятностный характер, и врач часто совершает выбор одного из нескольких вариантов, характерный для творческого работника. Поэтому только признание своих оплошностей, самокритичное отношение к ним и тщательный анализ происхождения каждой ошибки могут способствовать совершенствованию теоретических позна-ний и практического опыта врача, потому что выявленные и признанные ошибки учат, как не ошибаться. При этом необходимыми предпосылками для совершенствования медицинской помощи населению являются систематический анализ допущенных ошибок и их обнародование в кругу коллег.

В методологической литературе, посвященной анализу медицинской диагностики, отмечается, что врачебную ошибку нужно отличать от диагностической. В понятие врачебных ошибок следует включать все издержки, промахи, недочеты, упущения в организации медицинской помощи и проведение лечебно-диагностического процесса, что кратко обозначают термином «дефектура». Таким образом, понятие врачебной ошибки более широкое. Оно включает в себя диагностическую, прогностическую, лечебную, экспертизу трудоспособности и другие ошибки. По мнению большинства ученых, из всех врачебных ошибок именно диагностические ошибки встречаются наиболее часто.

В медицинской диагностике существует достаточно большое количество опреде-

лений диагностических ошибок. Например, В. М. Сырнев и С. Я. Чикин3 под диагностической ошибкой понимают правильный, но запоздалый диагноз. По мнению И. П. Оси-пова и П. В. Копина4, ошибочным является диагноз, установленный только на основании одного анамнеза. Р. Ригельман5 диагностические ошибки понимает как ошибки, допущенные по неведению (отсутствию или неправильному применению необходимых знаний врачом) и по ложному умозаключению. И. Я. Султанов6 под диагностической ошибкой понимает ошибку, возникшую на одном из этапов распознавания заболевания, в результате которой диагноз ставится неверным, неточным или недостаточно полным.

В психологическом словаре ошибка диагноста понимается как разновидность артефакта, обусловленная недостаточной опытностью или предубежденностью исполнителя методики.

Обобщение известных определений позволяет построить новые определения ошибки и диагностической ошибки в психологии.

Ошибка психологическая — все издержки, промахи, недочеты, упущения в организации психологической помощи и проведении коррекционно-развивающего процесса.

Диагностическая ошибка — ошибка, возникшая на одном из этапов распознавания психологической симптоматики, описанная в теоретических конструктах, при расхождении мысленной картины состояния системы, выраженного в диагнозе, с реальным ее состоянием, в результате чего пси -хологический диагноз ставится неверным, неточным или недостаточно полным.

Поскольку в гносеологии самыми широкими понятиями являются субъект и объект познания, а любой диагностический процесс совершается при их взаимодействии, то в психологической диагностике, так же как и в медицинской, критериями классифицирования всех диагностических ошибок долж-но являться их деление на: 1) субъективные источники; 2) объективные источники и

3) ошибки взаимодействия субъекта и объекта диагностики (тактические) ошибки. Обобщая многочисленные сведения о ди-агностических ошибках, имеющихся в психологической диагностике, можно построить их новую классификацию.

1. Субъективные источники диагностических ошибок.

1.1. Ошибки, связанные со сбором феноменологических данных:

1.1.1. Ошибки наблюдения, связанные с психологическими эффектами.

1.1.2. Ошибки регистрации феноменологических данных (отсутствие схемы регистрации; эмоциональная окрашенность записей в протоколе; случаи, когда абстрактная оценка выдается за предметную; различия в понимании одних и тех же терминов разными людьми).

1.1.3. Ошибки, связанные с количеством феноменологической информации:

а) дефицит информации (недостаточность феноменологической информации или времени для консультации; языковой барьер, бессимптомность/малосимптом-ность или отсутствие примеров проявления трудностей);

б) избыток информации (многосимп-томность проявления трудностей);

в) деформация информации (ввиду ее искажения со временем, наличия семантических барьеров, противоречивых симптомов);

г) прочие факторы, влияющие на информативность феноменологии.

1.2. Ошибки инструментальные (неумение пользоваться тестами, аппаратурой и другой измерительной техникой, как в техническом, так и в интерпретационном аспекте; нарушение/незнание психометрических требований психодиагностики; использование «модных» и/или «устаревших» тестов и т. д.).

1.3. Логические ошибки:

1.3.1. Нарушения в соотношении категорий:

а) общих (причина-следствие; сущность-явление; форма-содержание; возможность-действительность и др.);

б) частных (норма-патология, социальное-биологическое и др.).

1.3.2. Нарушения формально-логического характера:

а) требований (всестороннего изучения исследуемого предмета, вскрытия всех его связей и опосредований; рассмотрения предмета в развитии; включения в полное определение предмета практики как критерия истины; конкретности истины);

б) методов (аналогии, обобщения, индукции, дедукции, гипотезы, доказательства, умозаключений и др.);

в) законов (тождества, непротиворечия, исключенного третьего, достаточного основания).

1.3.3. Ошибки, связанные с несформи-рованностью диагностического мышления психолога-диагноста (нарушение этапов диагностического процесса и ошибки, возникающие на каждом этапе; несамостоятельность, ригидность, механистичность и консерватизм мышления; разновидности когнитивных стилей; диагноз по интуиции).

1.4. Ошибки, связанные с презентацией диагностических данных (наличие психологических барьеров; способ сообщения информации без содержательного объяснения, без учета личностных особенностей интервьюера, его образовательного уровня, наличия знаний по психологии и его ожидаемой эмоциональной реакции на информацию).

1.5. Ошибки, связанные с личностными особенностями психодиагноста:

а) характерологические особенности (недисциплинированность; безответственность; неаккуратность; застенчивость; ригидность; подозрительность; закрытость; доминантность (авторитарность); чрезмерная самоуверенность; эгоцентризм; низкая коммуникативная компетентность);

б) особенности эмоционально-волевой сферы (высокий уровень тревожности и/или чувствительности; эмоциональ-

ная лабильность и/или неустойчивость; раздражительность; невротичность; конфликтность);

в) особенности познавательной и психомоторной сфер:

• нарушение функций памяти (ее видов, свойств и процессов);

• нарушение свойств внимания;

г) особенности мотивационно-потреб-ностной сферы (потребность в социальном одобрении и деффекты Я-концепции);

д) особенности профессиональных ха-рактеристик и компетентности диагноста (уровень образования и качество профессиональной подготовки (запас теоретических знаний); стаж работы и опыт диагностической деятельности; «узость специалиста»; его положение по отношению к испытуемым и др.);

е) особенности состояния здоровья и функционального состояния диагноста (настроение психолога; острое, хроническое переутомление; психологический стресс; монотония; десинхроноз; «трудные» психические состояния; синдром эмоционального выгорания).

2. Объективные источники диагностических ошибок.

2.1. Ошибки, связанные с восприятием личности диагноста и отношением к нему (диссимуляция клиента; уровень доверия к психологу; эффекты плацебо, Хотторна, социальной фасилитации (усиления) и др.).

2.2. Ошибки, связанные с мотивацией испытуемого (наличие прошлого консультативного и диагностического опыта; установки на согласие и/или на отказ; мотив «социальной желательности» или мотив симуляции психологического неблагополучия и т. п.).

2.3. Ошибки, связанные с личностными особенностями клиента (особенности Я-концепции, мышления (когнитивные дихотомии) и репрезентативной системы; наличие семантических барьеров; уровень образования и др.).

2.4. Инструментальные ошибки (неправильное понимание инструкции или утверждений тестов; эффекты «психологического барьера» и «сверхдоверия» при компьютерном обследовании и др.).

3. Тактические ошибки (нарушение взаимодействия субъекта и объекта диагностики) .

3.1. Противоречивая направленность подходов качественной и количественной оценок личности в психологической диагностике и вариативность в названии компонентов личности.

3.2. Отсутствие или несовершенство психологических методик (психометрических характеристик тестов; неполнота руководства тестов; быстрота «старения» тестов; широкая доступность методики; погрешности при формулировке вопросов в тестах или в ключах; использование неадаптированных методик и др.).

3.3. Нарушение стандартности условий тестирования (организационных форм испытаний и порядка предъявления тестов; наличие контактов между обследуемыми во время тестирования; особенности микроклимата в обследуемом коллективе и т. д.).

3.4. Нарушение эргономических характеристик средств труда (условий освещенности и тишины в помещении; цвет стен; неудобное или тесное размещение испытуемых в кабинете тестирования; качество стимульного материала и др.).

3.5. Ошибки, связанные с применением компьютерных тестов (отсутствие рестан-дартизации компьютерной версии методики на ее адекватность традиционному «ручному» аналогу и др.).

Обобщая, можно еще раз отметить, что диагностические ошибки в психологической диагностике являются следствием ком -плекса субъективных, объективных и тактических причин в работе практического психолога. В основе тактических диагностических ошибок лежат нарушения взаимо-

действия субъекта и объекта диагностики. Основой объективных причин диагностических ошибок являются личностные особенности обследуемого человека. В основе субъективных причин диагностических ошибок находятся профессионально-методические особенности психолога, а также нарушения диагностического процесса диалектического и формально-логического характера. По нашему мнению, большая часть субъективных диагностических ошибок психолога обязательно связана с формально-логическими ошибками, которые, в свою очередь, всегда приводят к ошибкам фактическим и, как следствие, к ложному диагнозу.

Учитывая «удельный вес» субъективных ошибок, по сравнению с объективными и тактическими ошибками, и осознавая, что для практического психолога особенно важно иметь сформированное диагностическое мышление, мы считаем, что практических психологов необходимо специально обучать законам правильного логи-ческого мышления. Такое специально выстроенное обучение позволит повысить качество работы психологов-практиков за счет снижения количества диагностических ошибок.

Таким образом, профессиональное мастерство психолога — это творческий процесс, который неразрывно сочетается с чутким, сердечным, душевным отношением его к обследуемому человеку, а также с вниманием к собственной личности психодиагноста. Успех в диагностике начинается с изучения психологом особенностей своей личности и кропотливой работы над результатами собственной деятельности, а все неудачи и беды, как правило, начинаются с дефицита такого внимания. Особенно яркое тому свидетельство — категория субъективных психодиагностических ошибок. Такие ошибки ведут к очень серьезным последствиям для обследуемых пси -хологом людей.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз. Система основных понятий. М., 2006.

2 Plewiska Z. Podstawy diaqnozy psiholoqicznej. In Stosowana psihoioqia wychowawcza. Warszawa, 1980. N. 37-46; Вахрушев C.B. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов: Дис. на соис. учен. степени канд. психол. наук. М., 1995; Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.; Воронеж, 1996; Костромина С. Н. Исследование процесса решения психодиагностических задач практическим психологом : Дис. на соис. учен. степени канд. психол. наук. М., 1997; Юдина Е. В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективности диагностической деятельности: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2001; Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности / Под ред.

B. А. Бодрова. М., 2003; Справочник практического психолога. Психодиагностика / Под ред.

C. Т. Посоховой. М.; СПб., 2005.

3 Сырнее Б. М., Чикин С. Я. Врачебное мышление и диалектика (истоки врачебных ошибок). М., 1973. С. 6.

4 Осипов И. П., Копнин П. В. Основные вопросы теории диагноза. Томск, 1962. С. 54.

5 Ригельман Р. Как избежать врачебных ошибок. М., 1994. С. 12.

6 Султанов И. Я. О некоторых проблемах так называемых «быстрых диагнозов по интуиции», а также роли лабораторно-инструментальных исследований в происхождении диагностических ошибок в практической деятельности врачей // Вестник РУДН. Серия Медицина. 2001. № 3. С. 93.

Психодиагностические ошибки

ошибочные диагнозы разных видов.

С точки зрения гносеологии, ошибка означает неистинную мысль, т. е. не соответствующую действительности и искажающую действительную связь между реальными явлениями. Такая ошибка называется фактической. Она искажает реальное положение, отражая в содержании диагноза неадекватные факты. К данному виду ошибок относятся ложные диагнозы, полностью расходящиеся с реальностью. В данном случае неистинность подтверждается практикой, когда результаты воздействия не совпадают с ожидаемым итогом. К сожалению, фактический ложный диагноз, как и условия его возникновения, редко вскрывается в процессе познания. Чаще всего такая диагностическая ошибка устанавливается после всех процедур оказания психологической помощи, когда отсутствуют позитивные результаты.

Ложным диагнозом считается и диагноз неполного совпадения. В этом наиболее часто встречающемся случае происходит либо слишком узкое (однобокое) обозначение причин актуального состояния человека, особенностей его поведения или деятельности, либо частичное пересечение причин, когда в заключительной формулировке, помимо истинных фактов, присутствуют категории, не соответствующие реальности. Например, диагноз «пониженная обучаемость» может лишь частично отражать сущность проблемы, связанной с неуспеваемостью учащегося, которая наряду с этим может быть одновременно обусловлена еще и интеллектуальной недостаточностью, интеллектуальной пассивностью и т. д. В то же время данный психологический диагноз может оказаться слишком обширным, если в реальности речь идет только о пониженной умственной работоспособности, сочетающейся с другими, не входящими в данную диагностическую категорию признаками (например, недостаточной волевой регуляцией).

Диагноз «неполного совпадения» не всегда бывает фактической диагностической ошибкой. Его неправильность часто обусловлена неточностью формулировки, односторонним терминологическим обозначением проблемы. В этом случае ошибка вызвана неправильностью формы языкового выражения и называется логической ошибкой в диагнозе. Логическая ошибка отражает неправильность формы, а не содержания психологического диагноза (например, замена диагностического вывода феноменологическим описанием при определении психологических причин, лежащих в основе рассматриваемого случая).

Анализ диагностических ошибок, проведенный на основе различных источников, показал, что их основные причины можно разделить на две большие группы:

1) объективные причины, обусловленные прежде всего сложностью объекта познания, специфичностью психодиагностического процесса, условиями и средствами познания, уровнем развития науки и техники и т. д. Они определяют вероятностный аспект психодиагностической истины (Ю. Н. Стампурский, М. И. Морозов, А. А. Губергиц, 1986, с. 59);

2) субъективные причины, зависящие от познающего субъекта (его знаний, опыта, личностных особенностей, внимания и т. д.).

Выделение объективных и субъективных причин связано с тем, что в процессе диагностического познания мы имеем две взаимосвязанные, но противоположные стороны: объект и субъект познания. Соответственно, и источники ошибок кроются как в объективной, так и в субъективной сторонах познания.

Исследования психодиагностической практики специалистов образования показали, что типичной психодиагностической ошибкой психологов выступает прямая проекция теоретических предпочтений на проблемную ситуацию. В остальных случаях (примерно поровну) такого рода причинами являются недостаточный анализ условий психодиагностической задачи и личностные установки специалистов. У педагогов ключевым препятствием на пути к валидному психодиагностическому решению, адекватному психологическому диагнозу оказываются искаженные или неадекватные исходные представления о психологическом генезе проблем учащихся, т. е. сложность перехода от симптомов к причинам (субъективное кодирование проблемной ситуации) определяется слабостью включения психологических знаний в структуру субъективного опыта. У психологов большая часть диагностических ошибок возникает из-за низкого уровня овладения условиями проблемной образовательной ситуации. И та и другая причина отражает ограниченность познания специалистом образования вероятности распределения причинно-следственных взаимосвязей между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами.

Психологическая служба постепенно входит в структуру учебно-воспитательного процесса школы.Психологическая служба в образовательных учреждениях Беларуси на сегодняшний день находится на этапе становления. Сложность и многоаспектность объектов деятельности педагога-психолога делают его работу очень значимой и напряженной, а к личности самого специалиста предъявляются высокие и разнообразные требования. Положение о школьной психологической службе составляет лишь общий ориентир,  но не вносит конкретности в работу практического психолога. Содержание его деятельности будет оптимальным и результативным, если оно преодолеет безадресность и анонимность, как отмечает Р.В. Овчарова [8].  Начинающему психологу необходимо преодолеть  путь проб и ошибок в построении содержания своей работы.

Перед педагогом-психологом стоит множество разнообразных задач, но все они объединены общей целью – максимальное содействие психическому, личностному и индивидуальному развитию школьника.
Вместе с психологом в школу приходят новые знания и отношения, научная диагностика, серьезные исследования и  помощь ученику. Все это помогает педагогам решать проблемы индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса школы.
С приходом педагога-психолога в школу тесно связаны большие социальные ожидания, о которых он ни на минуту не должен забывать. К сожалению, как отмечает Р.В. Овчарова [8], ожидания педагогов, родителей и детей не всегда адекватны статусу психолога и задачам гуманизации школы. Школа с нарушенной системой взаимоотношений видит в психологе помощника в борьбе со сложными педагогами и трудными учащимися, ожидает от него карательных санкций. Школа с низким уровнем обучения и воспитания попытается переложить на педагога-психолога ответственность за свою педагогическую несостоятельность. Однако не одному психологу не удастся решить проблему педагога, который плохо учит, классного руководителя, который не работает с классом, директора, не умеющего управлять коллективом.
Адаптация педагога-психолога в школе, отмечает И.В.Дубровина [5], длится от 2-3 месяцев до одного года. В этот период психолог и педагогический коллектив знакомятся друг с другом, привыкают друг к другу. Обычно второй год – это год серьезной работы. Именно на период начального этапа работы молодого специалиста приходится наибольшее количество ошибок. Это является следствием того, что специфика подготовки практических психологов для школ такова, что, получив принципиально новую информацию, они не всегда оказываются вооруженными методами ее конкретного, практического использования. Поэтому изучение литературных источников, опыта тех, кто встал на этот путь раньше других, возможно, поможет миновать типичные для начинающего специалиста ошибки, даст ответы хотя бы на часть волнующих вопросов.
Цель данного материала: систематизировать и проанализировать  наиболее часто встречаемые ошибки в деятельности педагога-психолога, а также отметить причины их возникновения.

ОСНОВНЫЕ ПРИЧИНЫ ОШИБОК В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Основные виды профессиональной деятельности педагога-психолога это психопрофилактика, диагностическая и коррекционная работа, работа с девиантными детьми, работа с семьями учащихся, психологическое просвещение, профориентация.
Причины всевозможных ошибок в деятельности практического психолога разнообразны. Возникновение трудностей в работе может быть обусловлено различными факторами.
Одними из основных причин ошибок в деятельности педагога-психолога является несоответствие личностных качеств молодого специалиста требованиям, предъявляемым к данной профессии, низкий уровень образования, профессиональная некомпетентность.  Причиной непрофессионализма, как отмечает Н.И.Олифирович [9], является работа части педагогов-психологов до переквалификации, а иногда и после нее, педагогами. Педагог и психолог различаются по ряду позиций, и попытка совместить их в одном лице приводит к определенным трудностям и проблемам, так как носители этих профессий имеют различные профессиональные установки и ценности.    Кроме того, как отмечает тот же автор, часть педагогов-психологов после переквалификации сохраняет неизменными свои авторитарные педагогические (а возможно, личностные) установки.
Ошибки в деятельности педагога-психолога могут возникать из-за отсутствия психологической готовности к деятельности. Под психологической готовностью, согласно Л.А..  Кандыбовичу [9], понимается готовность к деятельности, которая возникает при сформированности ряда ее структурных компонентов. Ведущими из них являются психические образования (знания, умения, навыки). Далее мотивационный компонент – положительное отношение к будущей профессии,  потребность выполнять поставленную задачу,  стремление добиться успеха и показать себя с лучшей стороны. В структуру готовности входят и психические процессы: эмоциональные (чувство ответственности, уверенность в успехе, воодушевление), волевые (управление собой и мобилизация сил, сосредоточенность на задаче, преодоление боязни, сомнений).
После получения диплома или свидетельства о переподготовке новоиспеченный психолог нередко полностью утрачивает связь со своим учреждением образования как отмечает Е.И. Рогов. Предоставленные самим себе, особенно на периферии, люди, решившие посвятить себя психологическому взаимодействию с детьми, оказываются безоружными перед возможными сложностями и проблемами [16]. Таким образом, отсутствие связи с учреждением образования может являться косвенной причиной совершения ошибок в профессиональной деятельности.
Профессиональная деятельность педагога-психолога включает в себя и работу с родителями. При работе психолога с семьей возникает масса сложностей, прежде всего по той причине, что подготовка педагогов-психологов не ориентирована на оказание помощи родителям (семье), а также отсутствует методическая и теоретическая литература по работе со здоровыми детьми, родителями в условиях школьной психологической службы [13].
Анализ школьной практики показывает, что главные просчеты в работе с родителями лежат в двух плоскостях: недооценка воспитательных возможностей современной семьи с ее возросшим материальным, культурным, образовательным и психолого-педагогическим уровнем; недооценка кризисного состояния семьи, трудностей и проблем, смены ее устоев от материально-экономических к социально-психологическим.
В этих условиях формируется неправильная психологическая установка педагогов и родителей на их воспитательно-образовательные функции и процесс сотрудничества. Учителя обращаются к психологу в основном лишь по вопросам дисциплины и успеваемости. Родители же совершенно равнодушно относятся к традиционной психолого-педагогической пропаганде и своей более чем скромной роли, считая, что учителям все равно не понять их проблем. При этом формируется позиция конфронтации: кто обязан, кто должен, кто прав, кто виноват, отмечает Р.В. Овчарова [8].
Работая в школе, педагог-психолог без сотрудничества с педагогами не сможет принести никакой пользы от своей деятельности. Без четкого выполнения своих функциональных обязанностей и доброжелательного отношения с педагогическим коллективом психолог никогда не сможет успешно взаимодействовать с педагогическим коллективом.
Молодого специалиста, первый год работающего в школе, подстерегают разнообразные сложности и препятствия. Н.В. Самоукина [15] отмечает, что, наблюдая за тем, в какой манере психологи ведут просветительскую работу в школах перед учителями,  родителями и школьниками, занимаются консультированием, диагностической и коррекционной работой, можно выделить ряд допускаемых ими типичных ошибок, препятствующих эффективности деятельности.

НАИБОЛЕЕ РАСПРОСТРАНЕННЫЕ ОШИБКИ В   ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА- ПСИХОЛОГА

Как уже упоминалось, основные виды деятельности педагога-психолога это- психопрофилактика, диагностическая и коррекционная работа, работа с девиантными детьми, работа с семьями учащихся, психологическое просвещение, профориентация.
В зависимости от вида деятельности, которым приходится заниматься педагогу-психологу в школе, можно выделить разнообразные  типы ошибок.
Ошибки в диагностической деятельности педагога-психолога заключаются в: чрезмерном  преобладании диагностического направления, постановке диагноза лишь на основании результатов диагностики, постановке диагноза в случаях, выходящих за пределы профессиональной компетентности педагога-психолога, применение неадаптированных методик.
При чрезмерном преобладании диагностического направления  ошибка заключается в том, что остальные виды деятельности педагога-психолога практически не осуществляются, а психодиагностика становится самоцелью.
Одна из сложностей использования любых стандартных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного и надежного диагноза на основании результатов тестирования. Неопытному практическому психологу кажется, что сопоставление полученных им данных с «ключом» той или иной стандартизированной методики определяет диагноз. Даже прекрасное знание тестовых методик не дает право на категорическое экспертное решение – нужен еще глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике, отмечает И.В. Дубровина [5].
Педагог-психолог должен всегда помнить, что полученные в результате тестовых исследований данные могут не раскрыть ближайших возможностей школьника. Л.С.Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, так как  важным является не только то, что может выполнять ребенок в настоящее время, но и то, что он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития». Постановка диагноза должна осуществляться не просто по результатам психологического обследования, а и предполагать соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях («жизненные показатели»). Большое значение имеет возрастной анализ полученных данных, причем анализ с учетом «зоны ближайшего развития» ребенка.
Трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением педагога-психолога о границах своей профессиональной компетентности. Существуют две формы отставания в развитии: отставание, связанное с органическим нарушением нервной системы, требующее патопсихологической медицинской диагностики и временные отставания в психическом развитии, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития в основном здоровых детей. Неопытный педагог-психолог, как отмечает И.В. Дубровина [5], пытается самостоятельно поставить диагноз при подозрении на патопсихологический или дефектологический характер выявленных нарушений.
К ошибкам педагога-психолога можно отнести применение новых, неадаптированных к уникальным требованиям  местных социальных и культурных условий, диагностических процедур.  Также ошибкой начинающих психологов является применение сложных методик без достаточного уровня знаний по их использованию (Р.Смид [17]).

Ошибки психолога, допускаемые во время психологического консультирования.
Педагоги-психологи, занимающиеся консультированием, как отмечает Н.В.Самоукина [15], допускают несколько типичных ошибок, заключающихся в самоутверждении психолога на консультации, излишней естественность или искусственность в поведении педагога-психолога, стремлении  дать полезный совет, проекции собственных трудностей на проблемы клиента, оценивании клиента, консультировании лишь отдельных учащихся.
Клиент, который обращается к психологу со своей проблемой, испытывает определенные трудности, нуждается в помощи  и поддержке. Психолог в такой ситуации находится в более выгодной позиции   и испытывает большое искушение в самоутверждении: почувствовать и показать себя в качестве успешного и сильного человека. Клиент всегда тонко чувствует отношение психолога к себе и может испытать унижение.
Если психолог по-человечески не принимает клиента, в его поведении появляется либо излишняя естественность (говорит и делает то, что ему хочется), либо искусственность (играет роль, психологически защищается при помощи выстроенного искусственного «фасада»).
Часто психолог пытается решить все проблемы клиента, не давая последнему самому найти выход из сложившейся тупиковой ситуации. Неопытный психолог пытается засыпать советами пациента – в результате оба оказываются неудовлетворенные консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию, в большинстве случаев заинтересованы в контакте с психологом, надеются на быстрое разрешение своих проблем и, главное,  на подтверждение собственного восприятия ситуации. Особенно это относится к учителям, с которыми постоянно взаимодействуют педагоги-психологи. Учителя нередко испытывают бессилие в решение проблем, связанных с особенностями воспитания, обучения и поведения тех или иных детей. Причину этих проблем и трудностей они стремятся искать в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные и личностные качества. Поэтому во время консультации учитель сопротивляется активному вовлечению в продуктивный процесс всестороннего анализа и рассмотрения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого (консультанта)[11]. Ошибка неопытного педагога-психолога в этой ситуации в том, что он идет на поводу у учителя.
Проекция собственных трудностей на проблемы клиента выражается в том, что психолог обращает внимание только на те сложности у клиента, которые имеет сам, приписывает клиенту свои проблемы. Возможно ожидание от клиента ответственности за проблемы, которые имеются у самого педагога-психолога.
Такой тип ошибки как оценка клиента, возникает в ситуации, когда психолог не открыт для своего клиента, а оценивает его. Это может быть выражено во фразах, внешне, может быть не проговариваемых, но произносимых во внутренней речи. В результате клиент видится педагогу-психологу не в истинном свете, а как бы через призму взглядов и оценок психолога: портрет клиента получается субъективным, искаженным.
Консультирование лишь отдельных учащихся связано с тем, что как отмечает Л.Д.Ермакова [6],  классическая схема консультирования, которая включает в себя следующие этапы: 1-психологическая диагностика личности; 2-обработка, анализ и интерпретация полученных результатов; 3-разработка программы индивидуальной работы с личностью обследованного ребенка; 4-консультационная, психокоррекционная работа психолога с тем или иным субъектом не совсем продуктивна в условиях школы. Эффективность такой схемы следующая: в течение учебного года удается «поработать» в лучшем случае с 50-60 учащимися. Педагогический коллектив оценивает эффективность деятельности психолога как невысокую, так как полученный результат мало заметен в школе, где 1000-1500, а иногда и 2000 человек, и не оказывает существенного влияния на весь педагогический учебно-воспитательный процесс.
Оторванность психологической службы от учебно-воспитательного процесса, от реальной жизни учащихся в школе, осуществление работы только по запросам учителей и родителей, обращающихся к психологу преимущественно по поводу тех учащихся, у которых ярко выражены отклонения в поведении и развитии, приводит к тому, что остальная же масса учеников остается вне поля зрения педагога-психолога.
А.А. Деркач [14] выделяет такие ошибки начинающего педагога-психолога при ведении консультационной беседы, как:
-отсутствие необходимого психологического настроения, что препятствует созданию благоприятного для беседы психологического климата;
-переход к решению проблемы без достаточного изучения ее сущности и тех условий, в которых она проявляется;
-жесткая приверженность первоначально избранной гипотезе;
-невыслушивание мнения собеседника;
— создание препятствий для разъяснения собеседником своей точки зрения;
-постановка собеседнику прямых вопросов («в лоб») при неясных мотивах беседы.
Типичные ошибки при проведении коррекционной работы педагогом-психологом.
Н.В.Самоукина [15] отмечает некоторые наиболее часто встречаемые ошибки в проведении коррекционной работы на примере тренинговых занятий. Ошибки заключаются в перенасыщенности психокоррекционного тренинга упражнениями, в манипулятивном стиле деятельности педагога-психолога, излишней авторитарности психолога в группе, в излишней театрализованности в занятия.
Перенасыщенность  психокоррекционного тренинга упражнениями связана с тем, что педагог-психолог планирует слишком громоздкое занятие с множеством упражнений, которые один за другим будут вводиться в группу. Участники тренинга быстро устают и теряют представление об основной цели занятия.
В обратном случае, недостаток упражнений приводит к затянутым паузам, в результате чего психолог может потерять динамику игры.
Манипулятивный стиль педагога-психолога связан с возникновением страха и неуверенности перед группой у педагога психолога. Часто при возникновении содержательных пауз у педагога-психолога появляется страх и неуверенность перед группой, и он активно предлагает одно упражнение за другим. Вместо глубокого обсуждения создавшихся проблемных ситуаций, участники тренинга все время играют. В результате у группы складывается представление о практической психологии как о каком-то интересном развлечении, но не как об области практического знания, помогающего в проблемной ситуации.
Излишняя авторитарность психолога в группе.Педагог-психолог имеет полный контроль над содержанием, целями и процессом занятия. Как отмечает Р. Смид [17], это похоже на ситуацию в аудитории, где преподаватель читает студентам лекцию или ведет семинар, а каждый студент в это время слушает его, работая независимо от остальных. Общение сводится к вопросам и ответам; взаимодействие между членами группы не предусмотрено, при этом лектор оценивает степень усвоения материала студентами.
Излишняя театрализованность занятия. В такой ситуации, отмечает Н.В.Самоукина [15], акцент делается на внешне-поведенческую манеру работы группы в тренинге. Пластичен и артистичен ведущий, активна группа, царит общая атмосфера веселья и удовольствия. Но по окончанию занятия участники не могут воспроизвести его основные содержательные моменты: главную тему, анализируемые проблемы, полученные новые знания и технологии общения и поведения.
Типичные ошибки педагога-психолога при проведении просветительской работы.
Одно из направлений деятельности педагога-психолога – просветительская работа. Это направление слабо  развито, редки выступления психологов в средствах массовой информации.
Педагоги-психологи плохо владеют методикой психологического просвещения детей, подростков, педагогов и родителей. Многие ошибки связаны с тем, что педагоги-психологи переносят манеру чтения лекции из научной или студенческой сфер – в практическую, не учитывая личностных, профессиональных и возрастных особенностей. Н.В. Самоукина [15] выделяет следующие ошибки в этой деятельности: частое употребление сложной психологической терминологии; демонстрация на лекции по практической психологии манеры ученого-психолога; демонстрация психологического высокомерия, менторской позиции, чтение лекции в описательной манере; неэффективная организация лекционного материала.
1.Частое употребление сложной психологической терминологии
Данная ошибка связана с тем, что, готовясь к лекции и просматривая профессиональную литературу, педагог-психолог не застрахован от случаев прямого переноса научной терминологии в свою лекцию, поскольку психологические знания, отраженные в текстах монографий и учебников, как правило, строятся на основе применения громоздкого аппарата сложной специальной терминологии.
Необходимо заметить, что освоение специальной психологической терминологии – особый длительный процесс, организуемый в ходе обучения специальных психологов. Если психолог прибегает к употреблению специальной терминологии при выступлении перед педагогами, учениками и родителями, то значительно усложняется понимание слушателями текста выступления. Многие из слушателей стесняются спросить о значении специальных терминов: ведь психолог так уверенно оперирует непонятными для них словами, для него это нечто самой разумеющееся. Задавать же вопрос по пониманию «само собой разумеющегося» — это публично ставить себя в невыгодное положение. Школьники, например, в таких случаях просто не задают дополнительных вопросов, считая, что лекция по психологии и не должна быть понятной для них. Отсутствие вопросов по терминологии связана еще и с тем обстоятельством, что учителя и родители, естественно, часто не могут на слух уловить правильное произношение неизвестного им термина и избегают попадания в неловкую для них ситуацию, когда перед ответом на вопрос педагог-психолог поправляет их и указывает, как следует правильно произносить интересующий их термин.
Применяя психологическую терминологию, психолог рискует неоправданно увеличить время лекции, сделать ее громоздкой и трудно усваиваемой слушателям, если он старается детально разъяснять содержание каждого названного им термина. Структура лекции становиться тяжеловесной, негибкой, теряет необходимую для нее «прозрачность» и в результате разрывает нить рассуждения не только для слушателей, но зачастую и для самого педагога-психолога.
2. Демонстрация на лекции по практической психологии манеры ученого-психолога.
Эффект прямого переноса усвоенной формы поведения в вузе или академическом институте проявляется не только в привычном использовании педагогом-психологом сложной терминологии, но и в стиле подачи материала и себя на лекции. В научной аудитории принято, чтобы выступающий докладчик говорил в некоторой отстраненной, суховатой манере. Содержание научной лекции должно быть рационализированным, логичным, очищенным от эмоций и личных ассоциаций.
Педагогу-психологу следует учитывать специфику аудитории, так как  если читать лекцию в школе, то такая манера выступающего будет воспринята слушателями скорее негативно, нежели позитивно. Они будут чувствовать дистанцию и оценивать лектора именно как ученого или академического сотрудника, а не как «своего», способного понять их проблемы и помочь им в их разрешении. Отсюда, разумеется, и невнимательность слушателей, и неполное понимание ими содержания лекции, и отсутствие психологического контакта между лектором и аудиторией.
3. Демонстрация психологического высокомерия.
Многие неопытные психологи в общении с работниками из других профессиональных сфер демонстрируют некоторый психологический апломб, высокомерие. Осознанно или часто неосознанно в интонациях педагога-психолога звучит некоторое пренебрежение слушателями.
Демонстрация высокомерной позиции задает между слушателями и психологом-лектором дистанцию и не способствует возникновению между ними взаимопонимания и психологического контакта.
4. Демонстрация менторской позиции.
Для молодых педагогов-психологов характерна такая ошибка как демонстрация менторской позиции. Выступая перед аудиторией учителей, родителей или учащихся, они демонстрируют позицию руководителя, поучающего воспитателя. Особенно неэффективно такое поведение в аудитории, состоящей из людей, по возрасту старше лектора. У таких слушателей, как правило, возникает чувство снисходительности к лектору, недоверия или даже насмешливого иронизирования.
5. Чтение лекции в описательной манере.
Многие психологи строят текст выступления в описательной манере. Они рассказывают о проблеме, приводят примеры для иллюстрации своих положений, в конце формулируют некоторые общие рекомендации. После такой лекции слушатели усваивают некоторую часть информации, но не получают главного – руководства к действию, т.е. технологий.
6. Неэффективная организация лекционного материала.
Педагог-психолог приходит на лекцию с большим количеством полностью исписанных листов, в которых с трудом ориентируется, и зачитывает информацию, не отрывая взгляда от бумаги. Такая манера чтения психологической лекции совершенно неэффективна и приводит к отсутствию всякого психологического контакта с аудиторией.

Можно выделить ошибки, возникающие из-за несоответствия личностных качеств педагога-психолога требованиям профессии:

• привязанность к одному подходу, оценочное отношение к любым возможным точкам зрения;
• отсутствие понимания межличностного влияния, склонность видеть во всем лишь отражение своих прямых действий;
• неумение практически включаться и влиять на окружающих средствами психологического воздействия;
• частые конфликты в отношении с окружающими.
• слабое владение и пренебрежение методом наблюдения.

Ошибки, которые мешают продуктивной работе педагога-психолога, могут возникнуть из-за неправильно сложившихся отношений с педагогическим коллективом. Согласно Р.В.  Овчаровой [8], для начинающего психолога наиболее типичны следующие ошибки: либо специалист навязывает педагогическому коллективу свою программу, свои знания в невостребованном виде (это никому не нужно), либо начинает работать по заявкам (всех, кому что-то нужно). И в том и в другом случае задерживается профессиональное самоутверждение психолога, теряется эффективность его работы.

Далее

Диагностические ошибки, объективные и субъективные причины психодиагностических ошибок.

З. Плевицкой
выделены наиболее часто встречаемые
диагностические ошибки.
Это ошибки,
связанные со сбором данных и их
переработкой.
К первой группе ошибок относятся:

• ошибки наблюдения
(например
«слепота» на важные для диагноза черты,
проявления личности; наблюдение черт
в искаженной качественно или количественно
форме);

• ошибки
регистрации
(например, эмоциональная окрашенность
записей в протоколе, свидетельствующая
скорее об отношении к обследуемому,
нежели об особенностях его поведения;
случаи, когда абстрактная оценка выдается
за предметную, различия в понимании
одних и тех же терминов разными людьми);

• Ошибки инструментальные
  возникают вследствие неумения
  пользоваться аппаратурой и другой
  измерительной техникой как в техническом,
  так и в интерпретационном аспекте.

Основные ошибки в переработке и интерпретации данных

• эффект «первого
впечатления»
— ошибка, основанная на переоценке
диагностического значения первичной
информации;

• ошибка атрибуции
– приписывание обследуемому черт,
которых у него нет, или рассмотрение
нестабильных черт в качестве стабильных;

• ошибка ложной
причины –
приписывание клиенту причины его
поведения, основываясь на личном либо
практическом опыте;

• познавательный
радикализм
— тенденция к переоценке значения
рабочих гипотез и нежелание искать
лучшие решения;

• познавательный
консерватизм
– предельно осторожная формулировка
гипотез.

Анализ
психодиагностических ошибок показывает,
что их основные
причины можно
разделить на две большие группы:
объективные и субъективные.

1) объективные
причины, обусловленные
трудностями и сложностью объекта
психологического познания, специфичностью
психодиагностического процесса,
условиями и средствами диагностики,
уровнем развития науки и техники и т. д.

По разным данным,
на долю объективных диагностических
ошибок выпадает от 30 до 40 % ошибочных
диагнозов, причем основной детерминантой
выступает сложность объекта
психодиагностики.

Кроме того, сущность
и этиология многих психологических
феноменов слабо изучены. Их познание
затруднено индивидуальным характером,
своеобразием и нетипичностью конкретного
случая, а также практически неисчислимой
вариативностью особенностей и различий
людей. Осложнением выступает и отсутствие
однозначных причинно–следственных
взаимосвязей между следствиями и
психологическими причинами, способными
их вызвать.

Еще одним фактором
в этом списке оказывается недостаточный
уровень развития психодиагностических
методов, который связан с отсутствием
или ограниченностью существующих
средств измерения и оценки, не позволяющих
в ряде случаев провести надежную
интерпретацию полученных данных

2) субъективные
причины, зависящие
от познающего субъекта (его знаний,
опыта, личностных особенностей, внимания
и т. д.).

Среди субъективных
источников диагностических ошибок
наиболее значимые следующие.

1. Личностные
качества специалиста.
Так, по мнению
В.С. Юркевич «опасность стереотипизации
в большей степени грозит специалистам
очень устойчивым эмоционально, с инертным
типом ВНД». Она также отмечает, что
личностная детерминация проявляется
и в том случае, если специалист исходит
при принятии решения из личных, например
эгоистических или альтруистических,
интересов, часто мотивированных
собственными убеждениями или соображениями.
Дополнительным условием оказывается
специфика восприятия и переработки
информации, на основе которых учитываются
и «принимаются в работу» различные
диагностические признаки.

2. Недостаточный
уровень профессиональной подготовки,
когда
специалисту не хватает профессиональных
знаний и умений для решения диагностической
задачи. Это приводит к невозможности
адекватного рассмотрения проблемной
ситуации, профессиональной оценки
проблемы. Кроме того, важно не только
знать свой предмет, но более или менее
свободно разбираться в смежных областях
(например, дефектологии, логопедии,
педагогике), важно учитывать динамику
развития профессиональной сферы,
постоянно пополняя и систематизируя
знания в течение всей профессиональной
деятельности.

3. Недостаточный
уровень развития профессиональной
рефлексии,
который
отражает слабость осознания специалистом
собственных действий в решении
профессиональных задач и не позволяет
оценить их успешность, наметить пути
профессионального роста.

4. Профессиональный
опыт,
который
способствует как формированию
профессиональных качеств и профессионального
сознания специалиста, так и появлению
штампов, шаблонов деятельности,
предубеждений и стереотипов. В каждой
из профессиональных областей, где
осуществляется диагностическая
деятельность, существует своя специфика
стереотипизации и профессиональных
штампов. Так, в психологии стереотипы
в значительной степени формируются под
влиянием научной школы, которой
придерживается специалист и которая
определяет систему его взглядов и
убеждений. Педагогические стереотипы,
в свою очередь, бывают обусловлены
социальными факторами («ребенок, чьи
родители – алкоголики, интеллектуально
неполноценен»), успеваемостью,
дисциплинированностью школьников, а
также внешней привлекательностью, полом
и даже… именем ученика. Подобные
сверхобобщения носят ярко выраженный
оценочный характер и способствуют
формированию предрассудков, предвзятого
отношения.

Оценочное, предвзятое
отношение способствует «видению» только
негативных, вредных качеств в ребенке.
В таком случае диагноз неблагополучия
становится клеймом для учащегося, в то
время как компенсаторные механизмы и
ресурсы личностного роста не замечаются
или игнорируются. Положение может еще
более усугубляться, если педагог не
только считает себя «знатоком» своей
профессии, но и авторитетным взрослым,
который для ребенка «всегда и во всем
прав». «Учительская профессия, –
писал Л. С. Выготский, – накладывает
неизгладимые типические черты на своего
носителя и создает жалкие фигуры,
выступающие в роли апостолов ходячей
истины» (Выготский Л. С., 1983, с. 255).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Психолого-педагогическая диагностика

1 2 3 4 5

61) Методики, предназначенные для изучения мотивационной сферы:

62) Установите соответствие между группой тестов и их предназначением:

63) ПМПк – ___ , который является одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся для психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонения ми в развитии и/или состояниями декомпенсации. ПМПк может быть создан на базе образовательного учреждения любого типа и вида независимо от организационно-правовой формы приказом руководителя образовательного учреждения при наличии соответствующих специалистов.

64) Психолого — педагогичекое консультирование — это:

65) Создание условий, благоприятных как для обучения и развития учащихся, так и для профессионального роста педагогов – это:

66) Виды психокоррекции:

67) Задачи психопрофилактики:

68) На каких этапах психологической коррекции необходимо проводить психологическую диагностику?

69) Принцип ответственности – это:

70) Конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования – это:

71) Определите методики, предназначенные для изучения семьи – это:

72) Определите методики, предназначенные для изучения способностей:

73) Человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми и определяют нравственные поступки человека – это:

74) Психологическая профилактика предполагает:

75) Направление практико-ориентированной психологии, целью которого является передача и распространение психологических знаний – это:

76) Основные задачи работы по психологическому обеспечению образовательного процесса:

77) Ошибки, связанные со сбором феноменологических данных:

78) Нужно поправить вручную!!! Область психологической науки, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения идивидуально-психологических особенностей личности, а также переменных социального окружения, в котором осуществляется жизнедеятельность личности.<br><br>Определите область этой науки:

79) Методики, предназначенные для изучения самосознания:

80) Методы математической статистики:

Некоторые ответы приведены ниже. Для гарантированной сдачи тестов можете заказать у нас полное прохождение тестов.

Номер вопроса:	65	69	70
Ответ:	3	2	2

Заказать прохождение тестов