Педагогическая риторика ошибки речевые

В вопросе формирования компетентности учителей значимым моментом является развитие коммуникативных навыков, способствующих решению профессиональных задач. Лидирующие позиции в развитии требуемых умений занимает педагогическая риторика, наука об основах создания и факторах, обеспечивающих эффективность публичной речи преподавателя.

Основы педагогической риторики

Залогом успешной деятельности педагога служит речевая коммуникация, обладающая такими характеристиками, как эффективность, артистизм и гармоничность. При этом подразумевается, что даже в случае, если обращение производится к одному слушателю, текст все равно сохраняет публичный стиль, а именно:

  • содержит заранее составленные компоненты;
  • допускает расширение круга адресатов;
  • носит не только информирующий, но и воздействующий характер.

Воздействие, как целенаправленное влияние говорящего на слушателя, является предметом изучения риторики с античных времен. Педагогическая риторика, как разновидность частной риторики, предназначена для обеспечения коммуникативной компетентности преподавателя. Речевое воздействие обладает рядом функций, определяющих важность изучения его средств педагогами:

  1. воспитательной;
  2. пропагандистской;
  3. управленческой.

Всего выделяют 4 вида речевого воздействия. Основными различительными чертами считают тип аргументации и используемые для нее языковые средства.

  • Убеждение. Используется логическая аргументация на основе текста типа рассуждения.
  • Заражение. Предполагает эмоциональную аргументацию, основанную на средствах оценки предмета речи.
  • Мотивация подражания. Аргументация в этом случае может использоваться как логическая, так и эстетическая, а также эмоциональная. Текст носит характер рассуждения с отсылками к авторитетным источникам.
  • Внушение. Характеризуется психологической аргументацией. Текст отличается наличием повторов и размерностью.

Решающим фактором востребованности риторических основ служит их прикладная направленность. Все теоретические положения этой науки нацелены на практику, а ее знания носят инструментальный характер.

Важно: помимо лекционных материалов, курс педагогической риторики должен в обязательном порядке включать практические занятия.

К видам педагогической риторики относят:

  1. научно-разговорный, рассказы, объяснения учителя;
  2. научно-популярный, вступительное слово к теме;
  3. публицистический.

Одним из ключевых инструментов дисциплины является риторико-педагогический анализ. Его применяют к таким ситуациям, как введение информации, ее закрепление, а также проверка и оценка работ обучаемых.

Основы

Стили педагогического общения

Педагогическое общение — взаимодействие между преподавателем и учеником, посредством которого первым решается ряд задач, как учебных и воспитательных, так и направленных на развитие личности. Стиль педагогического общения — индивидуально-типологические характеристики коммуникации обучающего с обучаемыми. Он отражает:

  • коммуникативные навыки учителя;
  • установившийся характер взаимоотношений между учащимися и преподавателем;
  • креативность преподавателя;
  • особенности учеников.

Наибольшее распространение имеют следующие стили:

  1. Устрашение. Характеризуется подавлением учеников, навязыванием педагогом условий, принятием роли диктатора. Является признаком его профессиональной непригодности.
  2. Заигрывание. Сводится к заключению негласной сделки, например, о снижении требований педагога в обмен на дисциплину учащихся. Является признаком некомпетентности, неуверенности преподавателя.
  3. Четкая фиксация дистанции. Имеет место постоянное подчеркивание разницы между опытным преподавателем и обучаемыми лицами.
  4. Дружеское расположение. Учитель выступает в роли старшего товарища, наставника, стремящегося помочь ученику.
  5. Формирование совместной увлеченности. Обе стороны выступают в роли коллег по интеллектуальной деятельности.

Важным для будущего педагога является вопрос выработки манеры общения и подачи себя, максимально способствующей достижению стоящих перед ним, как перед профессионалом, задач.

К особенностям современной педагогической риторики можно отнести развитие научных изысканий с охватом широкой географии и формирование ряда новых направлений, начавшееся после объединения в 1997 году риторов России. Это дало возможность для более глубоких, фундаментальных исследований. Однако при этом был спровоцирован рост количества текстов, не представляющих большого интереса, вследствие чего забываемых научной общественностью сразу же после публикации.

Стили

Культура речи преподавателя

Одной из проблем, рассматриваемых педагогической риторикой, является культура речи преподавателя. Ее определяют следующие параметры:

  • Формально-содержательные характеристики. Способность соотносить содержание речи и форму его изложения с уровнем восприятия, культуры, целями объекта коммуникации, жанрами композиции, принятыми в практике.
  • Языковые характеристики. Соответствие речи нормативам языка.
  • Технические характеристики. Обуславливаются законами, являющимися следствием того, что речь служит средством реализации языка.

К качествам речи, определяющим речевую культуру педагога, относят:

  1. правильность;
  2. точность;
  3. логичность;
  4. чистоту;
  5. выразительность;
  6. богатство;
  7. уместность.

С точки зрения педагогической риторики, выделяют следующие речевые ошибки:

  • нарушение лексической сочетаемости слов;
  • смешивание сходных по звучанию, но различных по значению слов;
  • неточность употребления слова относительно его значения;
  • использование близких по смыслу и, вследствие этого, излишних слов;
  • тавтологию;
  • пропуск слов в ущерб смыслу.

Качества голоса преподавателя

В соответствии с основами педагогической риторики, требования, предъявляемые к голосу преподавателя, обусловлены стоящими перед ним задачами и реалиями педагогического общения. Выделяют следующие качества:

  1. Благозвучность. Голос не должен вызывать отторжения у слушателей.
  2. Умение изменять характеристики голоса в зависимости от условий общения.
  3. Полетность. Представляет собой способность направлять голос в аудиторию, говорить для учащихся.
  4. Суггестивность. Способность внушить слушателю определенные требования, а также обеспечить их выполнение.
  5. Выносливость речевого аппарата.

Развитие всех этих качеств входит в процесс, называемый постановкой голоса. Этот аспект, как и, в целом, курс педагогической риторики, может быть реализован на любых факультетах педагогического профиля.

К сожалению, базовое учебное пособие по данному направлению отсутствует. Поэтому обучение идет на основе множества книг и методик, затрагивающих различные разделы дисциплины. Ключевыми работами и неотъемлемыми пунктами университетской программы считают такие труды, как «Основы педагогической риторики» А.А. Мурашов и «Педагогическая риторика. История и теория» А.К. Михальской. Упор на данную книгу делают преимущественно при изучении вопросов риторико-педагогического идеала.

Источник

          О
речевых ошибках и не только.

     К
определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В
работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово,
неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

   
Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от
действующих языковых норм». При этом языковая норма – «это относительно
устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические
закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и
предпочитаемый образованной частью общества».

    
Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А.
Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на
ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи,
нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований
правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи,
т. е. богатой, точной и выразительной».

 Вообще, на сегодняшний день существует несколько
классификаций. Самые распространённые – это классификация Ладыженской Таисии Алексеевны
и Цейтлин Стеллы Наумовны .

     Группа ошибок,
названная  Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на речевые ошибки (нарушения
требования правильности речи) и речевые недочеты (нарушения требований
точности, богатства и выразительности речи).

К речевым ошибкам относятся:

Речевые ошибки

Речевые недочеты

а) употребление слова
в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове
у него метнулась мысль.); 
б) смешение видо-временных форм глагола (Заяц забрался на ветку и
сидел); 
в) неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности
или двусмысленности речи (Когда Коля прощался с отцом, он не плакал). 
г) неоправданное употребление просторечных и диалектных слов (Петя шел
взади); 
д) смешение паронимов (Мама велела надеть свитер, но я наперерез отказался)

а) употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка
замерзла льдом. Наступил август месяц).
б) неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов
(После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.); 
в) нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.)

г)повторение одного и
того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и
стриж подумал, что скоро конец

д) неумение строить
контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) «На
заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».

е) неуместное
употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал,
что утопает в болоте).

2. Речевые недочеты. По
мнению Т. А. Ладыженской, «все случаи нарушения коммуникативной
целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем
грамматические и речевые ошибки». К речевым недочетам данной группы Т. А.
Ладыженская относит нарушение порядка слов в предложении (Жучка помогла
рыть снег лапами и мордой людям) и выделяет следующую группу недочетов:

а) употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом.
Наступил август месяц). Т. А. Ладыженская добавляет к вышеуказанным еще два
типа недочетов: 
б) неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов
(После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.); 
в) нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

2) Бедность речи
учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их
речи проявляется в письменных
работах учащихся в виде недочетов такого
рода:
а) повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа
обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец). Этот вид ошибок
описан во всех классификациях. Т. А. Ладыженская и Михаил Ростиславович.
Львов включают в данную группу следующий вид: г) неумение строить контекст,
отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой
несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На
небе сияет солнце. Одеты они легко»…… «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с
полей убирают хлопкоуборочные машины».).

М. Р. Львов и Т. А.
Ладыженская добавляют еще один вид: 
б) неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он
почувствовал, что утопает в болоте).

     Помимо
классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд
других классификаций, например, классификации речевых ошибок С. Н. Цейтлин, Ю.
В. Фоменко, О. Б. Сиротининой.

   Классификация
речевых ошибок, предложенная С.Н. Цейтлин.

В
зависимости от причин возникновения ошибок речевые ошибки С.Н. Цейтлин делит на
системные и композиционные. 

Системные
ошибки до некоторой степени неизбежны и характеризуют речь любого ребенка, в
том числе и обладающего развитым языковым чутьем. Стелла Наумовна Цейтлин
выделила несколько основных типов системных ошибок:

   Ошибки
типа «заполнение пустых клеток».

Известно,
что у ряда существительных, прилагательных, глаголов, по причинам разного рода,
иногда не вполне ясным, не образуются те или иные формы. Так, существительное
«мечта» не имеет формы родительного падежа, множественного числа. «Пустые
клетки» имеются и в области технической семантики. Потенциально возможных
лексических значений всегда намного больше, чем реализованных в норме языка. Н-р: Никогда не забуду этих своих мечт. Пруд был  «синь», как небо над головой»);

   Ошибки
типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых
языковой системой». Языковая система предлагает, как правило, несколько
способов выражения одного смысла. Выбор одного из возможных вариантов
закрепляется языковой нормой, т.е. в конечном счете диктуется традицией.
Если в речи собирается вариант, отвергнутый языковой нормой, фиксируем
речевую ошибку. Примером может служить механизм образования видовых пар: выбор
одного из суффиксов, передающих значение несовершенного вида, не может быть
логически предсказан. Ср. украсит — украшать, но раскрасить — раскрашивать. В
речи  возможны ошибки типа «раскрашать» и «украшивать».

    Ошибки
типа «устранение фактов, чуждых для языковой системы». В
языковой форме иногда содержится нечто, системой языка прямо не предусмотренное
и в ряде случаев даже противоречащее ей. Это объясняется тем, что современный
язык представляет собой результат длительного исторического развития, в нем
присутствуют разного рода архаические явления — следы отживших языковых систем,
а также факты обусловленные влиянием других языков, диалектов и т.п.

В
качестве примера можно привести распространенные в  речи случаи изменения
нескольких существительных «ехали метром», образование соотносительных форм
числа «одна качель», «разные мировоззрения»,

 4.
Ошибки типа «устранение идеоматичности». Многие слова в процессе
функционирования приобрели наращение смысла, наличие которого не может быть
предсказано по их морфемной структуре). Например значение слова «машинистка»
лишь частично выводится из значения корня -машин- , суффиксов -ист-
(указывающего на профессию) и -к- (указывающего на женский пол лица); никакой
словообразовательный элемент не указывает на то, что машинистка работает именно
на пишущей (а не на швейной, счетной и т.п.)машинке. Подобные слова называются
идеоматичными. Употребляя то или иное слово, дети часто ошибаются потому, что
не принимают в расчет семантических надбавок: «Когда я вырасту, буду
спасателем, буду всех от войны спасать!» — спасатель, как известно, спасает
утопающих.

Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по
оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная
(кратковременная) память. Недостаточным развитием оперативной памяти детей
объясняются многие речевые ошибки, которые условно можно назвать композиционными.

      К
разряду композиционных ошибок относятся случаи 1.местоименного дублирования
одного из членов предложения, чаще всего — подлежащего: «Петя, он всегда
опаздывал в школу».

     Недочетами
в технике речи объясняются и многие 2.тавтологические ошибки: смысловая
избыточность текста в этих случаях связана с несовершенством оперативной
памяти, неспособной удержать произнесенный (написанный) текст. В своей автобиографии он описал свой
жизненный путь. В конце XIX
века сложилась сложная ситуация

     К
разделу композиционных ошибок следует отнести и 3.неоправданный пропуск
компонентов предложения, словосочетаний или даже простых предложений в
составе сложных предложений. У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил.
Все его ругали на чем свет стоял.»

   В речи
возникает одна из самых распространенных ошибок — 4.лексический повтор:
«У меня есть котенок Мурзик, Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень
люблю Мурзика.»

    Кроме
того  Стелла Наумовна. Цейтлин подразделяет все речевые ошибки ещё на 3 типа в
зависимости от того, какие именно формы оказываются нарушенными

 а)
словообразовательные — состоящие в неоправданном словосочинительстве или
видоизменении слов нормативного языка;

 б)
морфологические — связанные с ненормативным образованием форм слов и
употреблением частей речи;

в)
синтаксические — заключающиеся в неверном построении словосочетаний, простых и
сложных предложений;

    Я
представила только несколько классификаций. На самом деле их ещё гораздо
больше.   В некоторых разных классификациях одни и те же ошибки рассматриваются
то как речевые, то как грамматические. Исходя из массы информации сегодня нам
рекомендовано обращаться за единой системой оценивания экзаменационных работ на
сайт  Федерального института педагогических измерений.

      Находим
вкладку ОГЭ и ЕГЭ, затем  вкладку «для предметных комиссий Российской
федерации».

 Выбираем Русский
язык.  

В рекомендациях по
квалификации ошибок дано такое определение речевым.

Это ошибки не в построении, не в
структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в
употреблении слова. По преимуществу это нарушения лексических норм. Речевую
ошибку можно заметить только в контексте, в этом ее отличие от ошибки
грамматической, для обнаружения которой контекст не нужен.

Здесь же
приводятся общепринятые классификаторы грамматических и речевых ошибок.

 Речевые
ошибки

№
п/п

Вид ошибки

Примеры

1

Употребление
слова в несвойственном ему значении

Мы
были шокированы прекрасной игрой актеров.

Мысль
развивается на продолжении всего текста.

2

Неразличение
оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом

Мое
отношение к этой проблеме не поменялось.

Были
приняты эффектные меры.

3

Неразличение
синонимичных слов

В конечном
предложении автор применяет градацию.

4

Употребление
слов иной стилевой окраски

Автор,
обращаясь к этой проблеме, пытается направить людей немного в
другую колею.

5

Неуместное
употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов

Астафьев
то и дело прибегает к употреблению метафор и олицетворений.

6

Неоправданное
употребление просторечных слов

Таким
людям всегда удается объегорить других.

7

Нарушение
лексической сочетаемости

Автор
увеличивает впечатление.

Автор
использует художественные особенности (вместо средства).

8

Употребление
лишних слов, в том числе плеоназм

Красоту
пейзажа автор передает нам с помощью художественных приемов.

Молодой
юноша, очень
прекрасный

9

Употребление
однокоренных слов в близком контексте (тавтология)

В
этом рассказе рассказывается о реальных событиях.

10

Неоправданное
повторение слова

Герой рассказа не задумывается над своим
поступком. Герой даже не понимает всей глубины содеянного.

11

Бедность
и однообразие синтаксических конструкций

Когда
писатель пришел в редакцию, его принял главный редактор. Когда они поговорили,
писатель отправился в гостиницу.

12

Неудачное
употребление местоимений

Данный
текст написал В. Белов. Он относится к художественному стилю.

У
меня сразу же возникла картина в своем воображении

 Львов М.Р. сюда включает
нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный
молодец на бой со змеем) и местоименное удвоение подлежащего (Петя – он был
самый сильный из ребят.).

 Экзаменационные письменные работы – это итог нашей
деятельности, и хотелось бы, чтобы итог этот был как можно лучше..

Высокоорганизованная
(«хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по
предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей
работы по развитию речи в школе.

Речевые ошибки – это нарушения,
связанные с неразвитостью речи: плеоназм, тавтология, речевые штам­пы, немотивированное
использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов; неудачное
использо­вание экспрессивных средств, канцелярит, неразличение (смеше­ние)
паронимов, ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устраненная
контекстом многозначность.

Ошибки, связанные с употреблением паронимов,
достаточно часто встречаются в речи. Их причины объясняются многозначностью
аффиксов в русском языке, различной сочетаемостью слов, а также отсутствием у
экзаменуемых навыка определения лексического значения слова в контексте.

Анализируя работы экзаменуемых с точки зрения речевой
грамотности, можно также выявить типичные недостатки. Это речевые нарушения,
связанные с бедностью словарного запаса: плеоназм, тавтология, речевые штампы,
немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов;
неудачное использование экспрессивных средств, канцелярит, неразличение
(смешение) паронимов, ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не
устраненная контекстом многозначность. Ниже перечислены наиболее частотные
ошибки.

·        
Неразличение (смешение)
паронимов: В таких случаях я взглядываю в «Философский словарь». Глагол
взглянуть обычно имеет при себе дополнение с предлогом «на» (взглянуть на
кого-нибудь или на что-нибудь), а глагол заглянуть («быстро или украдкой
посмотреть куда-нибудь, взглянуть с целью узнать, выяснить что-нибудь»),
который необходимо употребить в представленном предложении, имеет дополнение с
предлогом «в».

·        
Ошибки в выборе
синонима: Имя этого поэта знакомо во многих странах. Вместо слова
«известно» в предложении ошибочно употреблен его синоним «знакомо». Теперь в
нашей печати отводится значительное пространство для рекламы, и это нам не
импонирует. В данном случае вместо слова «пространство» лучше употребить его
синоним – место (Реклама занимает много места в нашей печати или Рекламе
отводится значительное место в нашей печати). Иноязычное слово «импонирует»
также требует синонимической замены.

·        
Ошибки при употреблении
антонимов в построении антитезы: В третьей части текста не ве­селый, но и не
мажорный мотив застав­ляет нас задуматься. Антитеза требует четкости и точ­ности
в сопоставлении контрастных слов, а «не веселый» и «мажорный» не являются даже
контекстуальными антонимами, поскольку не выражают разнополярных проявлений
одного и того же признака предмета (явления).

·        
Разрушение образной
структуры фразеологизмов, что случается в неудачно организованном контексте: Этому,
безусловно, талантливому писателю Зощенко палец в рот не клади, а дай только
посмешить читателя.

Укажите номера всех предложений, в которых допущены речевые ошибки

1

Этому,
безусловно, талантливому писателю Зощенко палец в рот не клади, а дай только
посмешить читателя.

2

Существуют
три основных группы свойств личности, благодаря которых можно повысить
качество общения: коммуникабельность, рефлексия, красноречие. 

3

Его
храбрость, постоять за честь и справедливость привлекают автора
текста.  

4

В третьей
части текста не веселый, но и не мажорный мотив заставляет нас задуматься.

5

В конечном
предложении автор применяет градацию.

Ответ: ___________________________________

Речевые ошибки

№
п/п

Вид ошибки

Примеры

1

Употребление
слова в несвойственном ему значении

Мы
были шокированы прекрасной игрой актеров.

Мысль
развивается на продолжении всего текста.

2

Неразличение
оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом

Мое
отношение к этой проблеме не поменялось.

Были
приняты эффектные меры.

3

Неразличение
синонимичных слов

В конечном
предложении автор применяет градацию.

4

Употребление
слов иной стилевой окраски

Автор,
обращаясь к этой проблеме, пытается направить людей немного в
другую колею.

5

Неуместное
употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов

Астафьев
то и дело прибегает к употреблению метафор и олицетворений.

6

Неоправданное
употребление просторечных слов

Таким
людям всегда удается объегорить других.

7

Нарушение
лексической сочетаемости

Автор
увеличивает впечатление.

Автор
использует художественные особенности (вместо средства).

8

Употребление
лишних слов, в том числе плеоназм

Красоту
пейзажа автор передает нам с помощью художественных приемов.

Молодой
юноша, очень
прекрасный

9

Употребление
однокоренных слов в близком контексте (тавтология)

В
этом рассказе рассказывается о реальных событиях.

10

Неоправданное
повторение слова

Герой рассказа не задумывается над своим
поступком. Герой даже не понимает всей глубины содеянного.

11

Бедность
и однообразие синтаксических конструкций

Когда
писатель пришел в редакцию, его принял главный редактор. Когда они поговорили,
писатель отправился в гостиницу.

12

Неудачное
употребление местоимений

Данный
текст написал В. Белов. Он относится к художественному стилю.

У
меня сразу же возникла картина в своем воображении

Речь мыслится нами
как абстрактная категория, недоступная для непосредственного восприятия. А
между тем это – важнейший показатель культуры человека, его интеллекта и мышления, способ познания
сложных связей природы, вещей, общества и передачи этой информации путём коммуникации.

Очевидно, что и
обучаясь, и уже пользуясь чем-либо, мы в силу неумения или незнания совершаем
ошибки. И речь, как и другие виды деятельности человека (в которых язык –
важная составляющая часть), в данном отношении не является исключением. Ошибки
делают все люди, как в письменной, так и в устной речи. Более того, понятие культуры речи, как
представление о «речевом идеале», неразрывно связано с понятием речевой
ошибки. По сути это – части одного процесса, а, значит, стремясь к
совершенству, мы должны уметь распознавать речевые ошибки и искоренять их.

Виды речевых ошибок

Сначала разберёмся с тем,
что такое речевые ошибки. Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от
действующих языковых норм. Без их знания человек может нормально жить, работать
и настраивать коммуникацию с другими. Но вот эффективность совершаемых действий
в определённых случаях может страдать. В связи с этим возникает риск быть
недопонятым или понятым превратно. А в ситуациях, когда от этого зависит наш
личный успех, подобное недопустимо.

Автором приведённой ниже
классификации речевых ошибок является доктор филологических наук Ю. В. Фоменко.
Его деление, по нашему мнению, наиболее простое, лишённое академической
вычурности и, как следствие, понятное даже тем, кто не имеет специального
образования.

Виды речевых ошибок:

Правила
произношения

Произносительные
ошибки

Лексика

лексические

Морфология

Синтаксис

Орфография

Пунктуация

Стилистика

Примеры и причины возникновения речевых ошибок

С. Н. Цейтлин пишет: «В
качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает
сложность механизма порождения речи». Давайте рассмотрим частные случаи,
опираясь на предложенную выше классификацию видов речевых ошибок.

Произносительные ошибки

Произносительные или
орфоэпические ошибки возникают в результате нарушения правил орфоэпии. Другими
словами, причина кроется в неправильном произношении звуков, звукосочетаний,
отдельных грамматических конструкций и заимствованных слов. К ним также
относятся акцентологические ошибки – нарушение норм ударения. Примеры:

Произношение: «конечно» (а не «конешно»), «пошти» («почти»), «плотит» («платит»),
«прецендент» («прецедент»), «иликтрический» («электрический»), «колидор»
(«коридор»), «лаболатория» («лаборатория»), «тыща» («тысяча»), «щас»
(«сейчас»). 

Ударение: «зво́нит», «диа́лог», «до́говор», «ката́лог», «путепро́вод», «а́лкоголь»,
«свекла́», «феноме́н», «шо́фер», «э́ксперт».

Лексические ошибки

Лексические ошибки –
нарушение правил лексики, прежде всего – употребление слов в несвойственных им
значениях, искажение морфемной формы слов и правил смыслового согласования. Они
бывают нескольких видов.

Употребление слова в несвойственном ему значении. Это самая распространённая
лексическая речевая ошибка. В рамках этого типа выделяют три подтипа:

o   
Смешение слов, близких по значению: «Он обратно прочитал книжку».

o   
Смешение слов, близких по звучанию: экскаватор – эскалатор, колос –
колосс, индианка – индейка, одинарный – ординарный.

o   
Смешение слов, близких по значению и звучанию: абонент – абонемент, адресат –
адресант, дипломат – дипломант, сытый – сытный, невежа – невежда. «Касса для
командировочных» (нужно – командированных).

Словосочинительство. Примеры ошибок: грузинец, героичество, подпольцы,
мотовщик.

Нарушение правил смыслового согласования слов. Смысловое
согласование – это взаимное приспособление слов по линии их вещественных
значений. Например, нельзя сказать: «Я поднимаю этот тост»,
поскольку «поднимать» значит «перемещать», что не согласовывается с пожеланием.
«Через приоткрытую настежь дверь», – речевая ошибка, потому что дверь не может
быть и приоткрыта (открыта немного), и настежь (широко распахнута)
одновременно.

Сюда же относятся
плеоназмы и тавтологии. Плеоназм – словосочетание, в котором значение одного
компонента целиком входит в значение другого. Примеры: «май месяц», «маршрут движения»,
«адрес местожительства», «огромный мегаполис», «успеть вовремя». Тавтология – словосочетание, члены
которого имеют один корень: «Задали задание», «Организатором выступила одна общественная организация»,
«Желаю долгого творческого долголетия».  

Фразеологические ошибки   

Фразеологические ошибки
возникают, когда искажается форма фразеологизмов или они употребляются в
несвойственном им значении. Ю. В. Фоменко выделяет 7 разновидностей:

o   
Изменение лексического состава фразеологизма: «Пока суть да дело» вместо «Пока суд
да дело»;

o   
Усечение фразеологизма: «Ему было впору биться об стенку» (фразеологизм: «биться головой об
стенку»);

o   
Расширение лексического состава фразеологизма: «Вы обратились не по правильному
адресу» (фразеологизм: обратиться по адресу);

o   
Искажение грамматической формы фразеологизма: «Терпеть не могу сидеть сложив руки».
Правильно: «сложа»;

o   
Контаминация (объединение) фразеологизмов: «Нельзя же все делать сложа рукава»
(объединение фразеологизмов «спустя рукава» и «сложа руки»);

o   
Сочетание плеоназма и фразеологизма: «Случайная шальная пуля»;

o   
Употребление фразеологизма в несвойственном значении: «Сегодня мы будем говорить о фильме
от корки до корки».

Морфологические ошибки

Морфологические
ошибки – неправильное образование форм слова. Примеры таких речевых ошибок: «плацкарт», «туфель», «полотенцев»,
«дешевше», «в полуторастах километрах».

Синтаксические ошибки

Синтаксические ошибки
связаны с нарушением правил синтаксиса – конструирования предложений, правил
сочетания слов. Их разновидностей очень много, поэтому приведём лишь некоторые
примеры.

o   
Неправильное согласование: «В шкафу стоят много книг»;

o   
Неправильное управление: «Оплачивайте за проезд»;

o   
Синтаксическая двузначность: «Чтение Маяковского произвело сильное впечатление» (читал Маяковский или читали
произведения Маяковского?);

o   
Смещение конструкции: «Первое, о чём я вас прошу, – это о внимании». Правильно: «Первое, о чём я
вас прошу, – это внимание»;

o   
Лишнее соотносительное слово в главном предложении: «Мы смотрели на те звёзды, которые
усеяли всё небо».

Пути исправления и предупреждения речевых ошибок

Как предупредить речевые
ошибки? Работа над своей речью должна включать:

1.   
Чтение художественной литературы.

2.   
Посещение театров, музеев, выставок.

3.   
Общение с образованными людьми.

4.   
Постоянная работа над совершенствованием культуры речи.

Важнейшим признаком литературного
правильного языка является наличие в нем строго определенных правил – норм.

Норма – это относительно устойчивые
правила употребления языковых единиц, принятые в обществе в качестве
образцовых. Следование этим нормам обязательно для всех. Нормы правильного
литературного языка охватывают разные языковые единицы. Правила произношения и
ударения регулируют орфоэпические нормы, правила употребления слов и устойчивых
сочетаний  — лексические нормы, правила образования грамматических форм и
правила сочетаемости слов в предложении – грамматические нормы, правила
образования слов – словообразовательные нормы, есть нормы стилистические, а
также орфографические и пунктуационные.  Нормы действуют на всех уровнях языка.

Незнание этих норм, неумелое
употребление слов  ведет к ошибкам речи. А так ли страшны речевые ошибки? И
действительно, напишем ли мы колбаса или калбаса, произнесем обеспечение или
обеспечение; разве одна или несколько ошибок не позволит понять общий смысл
высказывания?

У Пушкина есть фраза: «Без
грамматической ошибки я речи русской не люблю». В чем заключена негативная роль
речевых ошибок? На этот вопрос мы ответим в конце урока.

Одним из видов нарушения норм словоупотребления
является употребление лишних слов  — плеоназм.

Плеоназмы – это ошибочные соединения двух слов, в
которых одно из них является лишним, так как оба они или совсем не отличаются
по смыслу, или незначительно отличаются (запись в тетрадь). Например,
Базаров был несколько грубоват. Слово несколько определяет степень
признака, которая уже выражена в самом прилагательном суффиксом –оват- .
Или еще предложение Слышались брань и ругательства. Здесь сочетание двух
слов с тождественными  значениями является ошибкой.

2.         Упражнение
1. Исправьте ошибки в предложениях.

1.Наступил темный мрак. 2. Мы помнили и не забывали
его советов. 3. Раскольников жил в небольшой маленькой каморке. 4. Враги
приближались все ближе. 5. Художник подарил музею свой автопортрет. 6. Моя
автобиография. 7. Его гуманность и человеколюбие известны всем. 8. Вскоре он
воротился обратно. 9. Светило огненное, как огонь солнце.

3.         Слово учителя.

 Частая ошибка в ваших работах – повтор слов. Повтор
слов делает ваши работы однообразными. Вопрос группе: Что делать, чтобы
избежать повтора слов? (выслушиваются ответы учащихся). Нужно текст
править. Способы правки предложения с повтором.

1)         Употребить
другое, подходящее по смыслу слову.

2)         Заменить
существительное местоимением.

3)         Употребить
синоним.

4)         Из
двух простых предложении сделать одно сложное с однородными членами.

5)         Одно
из простых предложений переделать в деепричастный оборот или в придаточное
предложение.

6)         Можно
убрать одно из предложений, не несущее дополнительной информации.

7)         Выполнение
упражнений. (запись в тетрадь)

Упр.2. 
Исправьте предложения, избежав повторений.

1.Герасим подошел к реке. Герасим увидел в воде щенка.
Герасим взял его и принес домой. 2. Ребята проснулись рано. Ребята задумали
идти в лес за грибами. Ребята пошли в лес по полевой дорожке. Ребята пошли в
лес и набрали много грибов и ягод. 3. Когда он стал выходить, он стал
расспрашивать о происшествии. 4.Деревья стоят голые, дни стоят пасмурные. 5.
Потом он пришел к реке. Потом он увидел плот. 6. На деревьях стали распускаться
почки. Дни стали длиннее. Снег стал таять.

Упр.3. 
Устраните повторы в предложениях.

1.Отображая помещиков в «Мертвых душах», Гоголь
отобразил и Плюшкина. 2. Коварный царедворец Воронцов послал поэта на борьбу с
саранчой. Оскорбленный поэт ответил на это насмешливым стихотворным ответом.
Оскорбленный Воронцов пожаловался царю. 3. В этой игре все игроки действуют с
огоньком, смело вступая в игровые единоборства с игроками другой команды. 4. В
этом образе поэт изобразил пороки буржуазной морали. 5. Большую роль в показе
образе Андрея Болконского играет показ его любви к Наташе.

4.
Слово учителя. При подготовке к написанию сочинения целесообразно проводить
работу со словами отвлеченной семантики, обозначающими чувства, поступки
человека, его психическое состояние и т.д.

Упр.4.  Из предложенной группы слов выберите слова,
которые можно употреблять при характеристике образа Евгения Базарова(1) и Павла
Петровича Кирсанова(2).

Аристократические манеры, заносчивость, практическое
дело, благоговение перед авторитетами, закостенелость, изнеженность, резкость,
склонность к резкой самооценке, отрицание романтических отношений, русская
величавость, гордость, пренебрежение к искусству, нетерпимость,
самоуверенность.

III.        Заключительное
слово учителя .

Так
в чем же негативная роль речевых ошибок?

Речевая ошибка представляет собой
неотъемлемый элемент речевой деятельности. Часто допуская речевую ошибку, мы ее
не замечаем. Основы индивидуальной речевой культуры возникают еще в детстве.
Так, взрослый человек вдруг со стыдом понимает, что слово дерматин не имеет
внутреннего звука [н], с которым он его произносит, потому что усвоил
это употребление от малограмотной бабушки.Разговорная речь в целом дает
человеку определенную степень свободы, позволяя ослабить самоконтроль, разрешая
не следовать каждый раз самым строгим образом литературной норме.

Другое дело письменная речь. Здесь
действуют самые строгие нормы языка, и не допускается варьирование. Наша цель –
научиться находить в речи ошибки и исправлять их. Конечно, на одном уроке
полностью охватить все типы ошибок не получится, но один из шагов к устранению
их в речи мы сделали.

Речевые
ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и
синтаксико-стилистические.

На первом
месте по частоте стоят словарные или, точнее, лексико-стилистические
ошибки. Охарактеризуем пять наиболее типичных ошибок этой группы:

1.
Повторение одних и тех же слов: У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка
мышей не ловит, мышей у нас нет. Наша Мурка очень ласковая, все время
ласкается.

Причины
ошибки — во-первых, малый объем внимания учащегося: он забыл, что только что
употребил слово, и выбирает его снова. Само же повторение вызывается тем, что
это слово уже активизировано, на что указывал И. П. Павлов: «Если вы имеете для
определения одного и того же предмета несколько слов, у вас есть тенденция
повторять то слово, которое вы только что написали или произнесли. Это
происходит потому, что тонус этого слова выше и он индуцирован» (Павловские
среды. М.—Л., 1949, т. И, с. 478).

Вторая
причина ошибки — бедность словаря: у пишущего или говорящего нет достаточного
выбора, он не владеет синонимией, не умеет пользоваться местоимениями для
замены повторяющихся слов.

Младшие
школьники сравнительно легко обнаруживают и исправляют повторы, если они,
получив соответствующие указания учителя, внимательно перечитывают свой текст.
Тем не менее повторение слов и сочетаний — очень стойкая ошибка.

2.
Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате
непонимания значения слова или его оттенков. Примеры: Река покрылась модным
льдом (у А.С. Пушкина: Опрятней модного паркета Блистает речка, льдом одета); В
тот день была оттепель, было 10 градусов мороза; Чапаевцы строчили из
автоматов; Мы перешли через горный курган (нужно: хребет).

Ошибки
такого типа — следствие невысокого общего речевого развития, недостаточной
начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слабо развитым
детям. (В каждом отдельном случае, кроме общей, свои причины.) Например,
автоматы у чапаевцев — анахронизм, плохое знание истории техники. Смешение слов
курган и хребет могло произойти потому, что слова редко употреблялись
школьниками, оказались мало активизированными и близость их значений привела к
смешению.

3.
Нарушение общепринятой (фразеологической)-сочетаемости слов: Ветер постепенно
принимал силу (надо: набирал силу); Вышел красный молодец на бой со Змеем
(народно-поэтическому языку свойственны сочетания добрый молодец и красна девица);
Коле выдали благодарность (надо: объявили благодарность, или: выдали премию).
Причина ошибок — малый речевой опыт, бедность фразеологического запаса.

4.
Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или оценочной
окраски: Чапаевцы из станицы бежали к реке (лучше: отступали, отходили); Он
почувствовал, что утопает в болоте, его засасывало все глубже (лучше: тонет;
слово утопает уместно лишь в поэтическом тексте); Уже весна хозяйничает в лесу.
Зацвела черемуха, березы покрылись клейкими листочками. В нашей школе провели
интересное мероприятие — прогулку в лес (слово мероприятие, уместное в деловой
речи, совсем неуместно в художественном рассказе). Ошибки подобного типа
связаны с недостаточным чутьем языка, с непониманием стилистических характеристик
слова.

5.
Употребление диалектных и просторечных слов и сочетаний: Петя шел взади (т. е.
сзади); Обратно пошел дождь (т. е. опять); Вперед всех к реке прибежал Вова (т.
е. быстрее всех, раньше всех, первым); поклал вместо положил, здоровый в
значении большой и т. п. Подобные слова дети употребляют под влиянием .речи
родителей, своего семейного речевого окружения. Устранение диалектизмов и
просторечий возможно только на основе формирующегося понятия о литературном
языке: младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком
существуют и местные говоры.

Хотя
причины лексических ошибок не одинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы
их исправления и разъяснения, но есть общий путь их предупреждения — это
создание хорошей речевой среды, языковой анализ читаемых и пересказываемых
текстов, выяснение оттенков значения слов в тексте, выяснение роли и
целесообразности именно этого, а не какого-либо другого слова в данном
контексте.

К группе морфолого-стилистических ошибокотносится
неправильное образование форм слов, неправильное словоизменение или
словообразование. Укажем четыре относительно частых типа ошибок этой группы:

1. В
начальных классах еще встречается детское словотворчество. Как правило, дети
создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой
современного русского языка: На стройке работают бетонщики, штукатурщики (надо:
штукатуры), монтажники; приречная полоса (по аналогии с приморская, прибрежная.
Все эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.

2. Образование
диалектных или просторечных форм от слов литературного языка: они хочут, он
хотит вместо они хотят, он хочет; иха мама или ихняя мама вместо их мама;
выстрельнул или стрельнул вместо выстрелил; пришел без пальта вместо пришел без
пальто. Эти ошибки искореняются под влиянием общего языкового развития детей.

3. Пропуск
морфем, чаще всего суффиксов (и постфикса): трудящие вместо трудящиеся;
несколько раз выглядал в окно (нужно: выглядывал). Можно указать две причины
подобных ошибок. Первая: ребенку трудно произносить громоздкие, со скоплением
согласных слова типа трудящиеся; в устной речи школьник «теряет» отдельные
звуки, их сочетания и даже морфемы, и это отражается в письменной речи.
Следовательно, бороться с этими ошибками следует, развивая у школьников дикцию.
Вторая причина — влияние просторечия.

4.
Образование формы множественного числа тех существительных, которые
употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): У
партизан не хватало оружии; Крыш;/ кроют железами; Надо ехать без промедлений;
съел два супа (надо: две тарелки супу). Причина этих ошибок — в стремлении
младших школьников к конкретности.

Ошибки в
словосочетаниях и предложениях (синтаксико-стилистические ошибки). Они
очень разнообразны; здесь рассматриваются семь наиболее частых типов ошибок.

1.
Нарушение управления, чаще всего — предложного: Добро побеждает над злом
(возможно, здесь влияние сочетания одержало победу над злом); смеялись с пего
(под влиянием диалекта); Все радовались красотой природы (радовались чему? красоте);
Жители городов и сел выходили навстречу победителей (навстречу кому?
победителям) и т. п.

Глагольное
управление дети усваивают по образцам, в живой речи, в читаемых текстах.
Поэтому ошибки в управлении предупреждаются на основе анализа образцовых
текстов и составления словосочетаний определенных типов: разрабатываются
системы упражнений с наиболее «опасными» глаголами, например: верить кому?
чему? во что?, упрекать кого? в чем?, радоваться чему?, сообщать что? о чем?
кому?

2.
Нарушения согласования, чаще всего — сказуемого с подлежащим: Саше очень
понравилось елка; В августе началась уборочные работы; туманная утро. Причины
ошибок кроются в самом механизме составления предложения (и его записи): начав
предложение, ученик еще не обдумал, как его закончит. Вероятно, по
первоначальному замыслу следовало написать: понравилось на елке, началась
уборка, туманная погода. Внимательное перечитывание текста, особенно вслух,
помогает устранить ошибки подобного рода.

3.
Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению
смысла: Узкая полоска только с берегом связывает остров (надо: Только узкая
полоска связывает остров с берегом); Только равнодушным оставался кот Борька
(надо: Равнодушным оставался только кот Борька). Причина ошибки в том, что
ученик не проговорил предложение (вслух или про себя) целиком, прежде чем
записать его. Работа над правильным порядком слов начинается в I классе: дети
сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в предложениях. Очень
полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным
текстом.

4.
Нарушения смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они
указывают или которые заменяют: Когда Коля прощался с отцом, он (отец или
Коля?) не плакал; Пионерский отряд вышел в поход. Они(?) пели песню.

В первом
предложении пишущему или говорящему ясно, о ком идет речь. Взглянуть же на
текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить: нужна практика
самопроверки или взаимопроверки. Привыкнув задумываться над ролью местоимения,
школьники самостоятельно в подобных случаях исправляют, перестраивают текст.
Причина второй ошибки та же, что и в примере семья… встретили.

5.
Местоименное удвоение подлежащего: Леня, когда вернулся в отряд, он был в
генеральском кителе с витыми погонами; Петя— он был самый сильный из ребят.
Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых, ученик начинает
произносить или записывать предложение, не подготовив его до конца; во-вторых,
влияние разговорного стиля, где двойное подлежащее употребляется. Во втором
случае — ошибка стилистическая.

6.
Употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах там, где
следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: Надвигалась темная
туча и полил дождь; Незнакомец входит в хижину и поздоровался. В первом случае
смещен вид, во втором — смещены вид и время. Ошибки свидетельствуют о низком
общем языковом развитии учащихся. Устраняются они на основе смыслового анализа
текста.

7. Неумение
находить границы предложений. Встречается в двух вариантах: а) неоправданное
деление сложного предложения на простые: Дворник когда подметал двор. Сломал
ростки тополя; б) неумение делить текст на предложения: Охотник однажды шел по
лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица
стала окунать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой
медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков. В устном
варианте подобные предложения интонационно не разделяются.

Основа
исправления ошибок седьмого типа — различные упражнения с предложениями, в том
числе разделение текста, напечатанного без точек, на отдельные предложения.

Ошибки речевые, грамматические,
этические, фактологические…

Готовимся проверять сочинения на ЕГЭ

Надо признать:
плохая образованность у нынешней молодежи.

(Из сочинения на ЕГЭ)

Речевые ошибки

Ошибки, связанные с неверным или не с самым удачным употреблением
слов или фразеологизмов, квалифицируются в школьной практике как речевые.
Эксперты ЕГЭ оценивают соблюдение речевых (лексических) норм по критерию 10:
если в работе допущено более трех ошибок, экзаменуемый вместо возможных двух
получает ноль баллов.

Выпускники нарушают коммуникативную точность высказываний, употребляя слова и фразеологизмы в
несвойственном им значении или
без должного учета стилистических или эмоционально-экспрессивных оттенков
выражений: Это слово не имеет
в русском языке прототипа. Люди, которые повязли в лени, много теряют. Наши
чиновники подлизываются к мэру. Эти примеры обличают поэта как романтика. Славка
выступает в этом тексте в роли патриота-трудоголика. Лень – это монстр
современной молодежи.

Многочисленны примеры смешения
паронимов, то есть
однокоренных или сходно звучащих слов с различными значениями: Книга дает гормональное воспитание
человеку. Она всегда была человеком замкнутым, скрытым. Кристаллическая
честность. Он не хотел лечиться от алкоголя. К книге нужно относиться очень
бережливо, она этого заслуживает. Автор злостно обличает равнодушных людей.

Плеоназм – ошибка, состоящая
в употреблении лишнего слова, она также часто встречается в сочинениях
выпускников: Немецкая
Германия. Рабочий пролетариат. В сельской деревне. Вдумчиво и внимательно нужно
читать каждую книгу. Но эти герои только пустословят и болтают. Здесь раскрыта
и затронута интересная проблема. Мать стояла тихо и молча. Эти модницы
интересуются только платьями и нарядами. Лестные комплименты. Денежный штраф.

Экзаменуемые нередко нарушали
привычную лексическую сочетаемость слов – в результате возникали речевые
ошибки: Сегодняшняя молодежь
мало читает, не повышает свой кругозор. Его речь насыщена обилием книжных слов.
Нервы и волнения переполнили автора. У нас сегодня опасное и невоспитанное
подростковое поколение. http://rus.1september.ru/2007/10/31-1.jpgМать стояла с жалкой
внешностью, оборванная, в обнищавшей одежде. Сын бессовестно обращается с
матерью. Ветеран лишь хотел большего количества понимания. Каждое слово имеет
свою непревзойденную историю.

Изучению фразеологизмов в школьной программе уделяется крайне мало
времени – в результате учащиеся имеют весьма смутное представление о нормах
употребления устойчивых сочетаний. Они плохо знают значение фразеологизмов,
часто искажают их состав, что приводит к разрушению двуплановости образа,
лежащего в его основе; возникает противоречивость образов и контекста,
позволяющего понимать выражение буквально:

С этим положением можно согласиться только скрипя сердцем.

Эти дети были обделены от радости.

Тяжелая доля выпала на голову нашего народа.

Дети были бедные, они питались хлебом и солью.

Низкий поклон перед теми, кто воевал.

Над ним разыграли шутку.

Этот поступок был последней каплей, переполнившей бочку с порохом.

Чтобы не было такого хулиганства, надо усилить и увеличить
внутренние органы.

Стилистические ошибки

Большую часть речевых ошибок составляют ошибки, которые являются
собственно стилистическими. Это анахронизмы, то есть ошибки
вследствие смешения лексики разных исторических и социальных эпох: Когда-то Мармеладов имел работу, но
потом его сократили. Собственно
стилистическими являются и ошибки в результате смешения выражений разных
стилей, немотивированное использование диалектных, просторечных выражений, что
противоречит нормам литературного языка: Я
маленько не согласна с точкой зрения автора. Подобным жмотом показал Гоголь
Плюшкина. Нам необходимо набивать голову знаниями. Екатерина II стремилась к
тому, чтобы философы и писатели ославили ее имя во всем мире. Авторскую позицию
выражает пословица, которая гласит: «По одежке встречают – по уму провожают». Шариков,
получив некоторую власть, стал беспредельщиком.

Довольно часто речевые недочеты в текстах экзаменационных
сочинений ощущаются, однако классифицировать их очень трудно; в этом случае, на
наш взгляд, следует снижать оценку по критерию 6, а не 10. Так же следует
поступать и со следующей группой ошибок, ведущих к нарушению требования
чистоты, богатства и выразительности речи – это речевые недочеты, ухудшающие
речь, но это менее грубые нарушения, чем ошибки. Недочеты рассматриваются с
точки зрения «лучше – хуже, удачно – не вполне удачно сказано»; они менее
строго оцениваются и в школе, и экспертами на ЕГЭ. Это тавтология – ошибка,
состоящая в употреблении слов, повторяющихся в небольшом контексте,
употребление слов-сорняков: Я
как бы смотрел в зеркало и видел себя. Исходя из вышесказанного, Тендряков
делает вывод…… Я думаю, что нам не следует серчать на украинцев и даже на
эстонцев.

В отличие от грамматических речевые
недочеты – это ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в
ее использовании, чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это
нарушения лексических норм, например: Штольц – один из главных героев одноименного
романа Гончарова «Обломов»; они потеряли на войне двух единственных
сыновей. Само по себе слово одноименный (или единственный)
ошибки не содержит, оно лишь неудачно употреблено, не «вписывается» в
контексте, не сочетается по смыслу со своим ближайшим окружением.

Разновидностью речевых недочетов
являются стилистические ошибки: необоснованное смешение слов различной
стилистической окраски, неудачное употребление экспрессивных, эмоционально
окрашенных слов и выражений, немотивированное использование диалектных и
просторечных слов и выражений, устаревшей лексики.

К речевым недочетам относятся
также ошибки, вызванные нарушением порядка слов, необоснованные повторы слов,
словосочетаний и предложений, ошибки в построении текста.

Речевую ошибку можно заметить
только в контексте, в этом ее отличие от ошибки грамматической, для обнаружения
которой контекст не нужен (см. примеры выше). Перечень наиболее распространенных в
письменной речи экзаменуемых грамматических и речевых ошибок приводится в табл.
3 и 4.

Блок 3. РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ

Точность и ясность речи. 
Под точностью и ясностью речи понимается владение достаточным словарным
запасом, разнообразными грамматическими средствами для точного и понятного
выражения мысли.

При этом:

1. Работа сохраняет художественно-выразительные средства
исходного изложения (эмоционально-оценочную лексику, метафоры, эпитеты,
поэтический синтаксис, перифразы, интонацию, создающуюся соответствующим
подбором слов)

2.Работа соответствует требованиям к слогу сочинения любого
характера

( литературоведческого, критического, литературно-творческого,
на «свободную» тему):

а) точность и чистота языка (подбор слов, передающих именно те
мысли, какие пишущий

хотел выразить; отсутствие в предложении лишних слов);

б) простота и красота (доступность для понимания, совершенство
речи, искренность, отсутствие заумных фраз, вычурных слов и оборотов, ложного
пафоса, надуманных эмоций, стандартных, примитивных выражений, словесных
штампов);

в) точность и краткость (подбор слов, передающих именно те
мысли, какие пишущий хотел выразить; отсутствие в предложении лишних слов);

г) образность (выразительность, эмоциональность выражения мысли,
вызывающие наглядные представления, определённые чувства).

•                   
 

Употребление слов и выражений, неточно передающих мысль
сочинения

Грибоедова давно нет, история его времени всё менее
близка нам, а комедия не стареет, и Грибоедов, несомненно, более жив в
своём герое, чем как историческое лицо.

См выражение история его времени: возникает путаница значений слова история – случай,
рассказ или истории — это объективный ход событий, период развития
(государства, личности, общества)?

И теперь для нас Грибоедов жив в своём
литературном герое не как историческое лицо, а как выразитель общих
вольнодумных, прогрессивных идей и взглядов начала 19 века.

•                   
 

Употребление слов в несвойственном им значении.

(Слово-замена искажает смысл предложения; приобретает иное
значение; употребляется в другом контексте.)

Правда зачастую скрыта в глубинах произведения.

Блок следует традиции предка.

   Значение слова зачастую отличается от значения слова
часто;    значение слова глубины придаёт тексту (предложению) иное
значение.

     Правда часто скрыта писателем между строк произведения.

Значение слова предок искажает авторскую мысль.

     Замена: предок-предшественник.

•                   
 

Неуместное употребление слов иной стилевой окраски.

(Слово-замена имеет оттенок другого стиля речи (вместо
художественного –публицистический, официально-деловой или научный стиль),
нарушает стилистическую стройность текста.

Автор, обращаясь к этой проблеме, пытается направить читателя по
другой колее восприятия.

В этом плане стихотворение Бориса Пастернака более
спокойно, более размеренно.

Мы были шокированы прекрасной игрой актёров.

Слово колея ограниченной сферы употребления. Замена –
«направить в другую сторону».

Выражение в этом плане имеет оттенок официально-делового
стиля, его употребление в сочинении нежелательно.

Данное стихотворение Бориса
Пастернака звучит более размеренно, плавно.

Слово шокированы требует замены.    Нам понравилась
игра актёров.

•                   
 

Неуместное употребление эмоционально-окрашенные слова или
фразеологизмы

(Слово (выражение)-замена придаёт оттенок излишней
эмоциональности; «приукрашивают» текст. Работу отличает ложно-пафосная речь.)

Особенно отчётливо представлены размышления поэтов на эти
особенно волнующие их темы.

Благодаря творениям потрясающих авторов Серебряного века,
мы слышим «громкую мелодию эпохи».

    Выражение представлены размышления поэтов требует
замены.

   Особенно отчётливо выражены размышления поэтов на
волнующие их темы.

Слово потрясающих требует замены.

Благодаря великим произведениям известных поэтов
Серебряного века, мы слышим «громкую мелодию эпохи».

•                   
 

Неоправданное употребление просторечных слов

Таким людям всегда удаётся объегорить других.

Через два часа спектакль закончился и все пошли по домам.

Слово объегорить требует замены

Таким людям всегда удаётся обмануть других.

Выражение все пошли по домам требует замены

Через два часа спектакль закончился, и все разошлись.

•                   
 

Нарушение лексической сочетаемости.

(Слова между собой не могут быть связаны по смыслу и
грамматически: у каждого из них своя сфера лексического употребления, свои
условия предложной связи. При замене слов в устойчивых словосочетаниях
искажается смысл высказывания в целом.)

К двадцатым годам успела произойти перемена в социальной
жизни страны.

Автор увеличивает впечатление. Автор использует художественные
особенности…

Необходимо изменить число выражения перемена в социальной
жизни.

В двадцатые годы произошли изменения (перемены) в
социальной жизни страны

Выражения увеличивает впечатление и художественные
особенности необходимо заменить.

    Автор использует средства художественной
выразительности, чтобы создать впечатление….

•                   
 

Плеоназм

(Слова, дублирующие смысловое содержание, нарушают целостность
предложения, текста.)

В двух этих произведениях звучит тема отчаяния.

В обществе произошли социальные изменения.

В выражении в двух этих содержится повтор.

В этих произведениях звучит тема
отчаяния.

Слова социальный и общество имеют общий смысловой
стержень.

В общественном укладе страны произошли большие
изменения.

•                   
 

Ошибки, связанные с употреблением в одном предложении
однокоренных слов.

Под ногами героя рассказа подножка вагона.

В этом рассказе рассказывается о реальных событиях.

Герой рассказа выскакивает на подножку
вагона.

Слова рассказ и рассказывается имеют один корень (тавтология)

В этом рассказе идёт речь…

•                   
 

Бедные и однообразные синтаксические конструкции.

(В условиях одного контекста использованы предложения однотипной
конструкции (подлежащее – сказуемое – обстоятельство);

использованы только сложноподчинённые или сложносочинённые
предложения;

 в предложении пропущены значимые для выражения мысли слова.)

Когда писатель пришёл в редакцию, его принял главный редактор. Когда
они поговорили, писатель отправился в гостиницу.

Стихотворение Тютчева называется «Ночь», и стихотворение
Бунина называется «Ночь».

Необходимо изменить конструкцию второго предложения.

По окончании разговора Петров отправился в гостиницу.

Использованы однотипные конструкции: подлежащее – дополнение
— сказуемое – обстоятельство — подлежащее – дополнение – сказуемое –
обстоятельство.

Стихотворения Тютчева и Бунина имеют одинаковое название –
«Ночь».

•                   
 

Нарушение видо-временной соотнесённости глагольных форм.

(В одном предложении употреблены глаголы или глагольные формы разного
вида и времени.

Замирает на мгновение сердце и вдруг застучит
вновь.

Наблюдая за движением волшебной
радуги, лирический герой стихотворения как будто погрузился в сказку.

Замирает – глагол несовершенного
вида, настоящего времени;

Застучит – глагол совершенного вида,
будущего времени.

    Замрёт…застучит.

наблюдая – деепричастие настоящего
времени, образовано от глагола несовершенного вида;

погрузился – глагол прошедшего
времени, совершенного вида.

Наблюдая за движением волшебной
радуги, лирический герой стихотворения как будто погружается в сказку.

•                   
 

Неудачное употребление местоимений.

(Употребление местоимений вместо существительных с конкретным
значением, вместо других местоимений, имеющих временное, пространственное
значение.)

В произведении отображены реальные события и герои их
времени.

Мы узнаём их характеры и философию жизни, так как они
открывают перед читателем душу.

Именно недосказанность придаёт стихотворению «Побег» его
очарование, его прелесть.

Необходима замена местоимения их.

В произведении отображены реальные события и герои того времени.

Необходима замена местоимения существительным с конкретным
значением.

Мы узнаём характеры и философию жизни героев,
открывающих перед читателем душу.

Необходимо исключить местоимения из состава предложения.   
Именно недосказанность придаёт очарование и прелесть стихотворению
«Побег».

•                   
 

Бессвязность предложений

(И одном предложении идёт речь о не связанных между собой
событиях, явлениях, действиях. В середину одного предложения «вклинивается»
новое, не связанное с ним по смыслу. Нарушена последовательность изложения
мысли. Пропущен важный смысловой фрагмент предложения.)

Многое в Дубне уделяется и культуре.

Ведь говоря об этом самом близком, дорогом человеке, боишься
недосказать чего-то, с первого взгляда маленького и незаметного, но на самом
деле очень и очень главного.

необходима замена слова многое;

необходимо уточнение слова культура.

Большое внимание в Дубне уделяется развитию
культуры.

Необходимо разбить предложение на две самостоятельные
синтаксические единицы.

Ведь говоря о самом близком, дорогом человеке, мы боимся, что не
сумеем выразить словами самого главного. Того, что на первый взгляд кажется
неважным, незначительным.

•                   
 

Стилистическая невыразительность предложения

(Слова-замены привносят в текст новые оттенки
(публицистического, научного стилей), «обедняют» предложение, текст.)

Весной везде хорошо: и в чистом поле, и в берёзовой роще, а также
в сосновом и смешанном лесах.

Эти поэты внесли огромный вклад в русскую литературу.

Слово также привносит в предложение оттенок
публицистичности, слово смешанный (лес) является термином, поэтому в
текстах художественного стиля их употребление нежелательно.

Выражение внести большой вклад имеет оттенок
политического устойчивого словосочетания. Происходит смешение стилей в рамках
одного предложения.

Эти поэты оказали большое влияние на развитие
русской литературы.

•                   
 

Неудачно подобранные выразительно-изобразительные средства.

Учитель – нужная, справедливая, мучительная профессия.

Трудно определить литературное сердце произведения «
Мёртвые души».

    Один из эпитетов лексически не сочетается с двумя
предыдущими;

    Слово мучительная лучше заменить.

Учитель – нужная, справедливая, требующая полной самоотдачи профессия.

  Трудно определить самое захватывающее место поэмы «
Мёртвые души».

•                   
 

Нарушение порядка слов в предложении.

(Некоторые члены предложения «вклиниваются» между главными
членами, нарушая логику высказывания.)

В стихотворении Ф. Тютчева в самом начале – ночь.

Днём мы просыпаемся, радуемся жизни, в отличие от ночи.

   Поменяйте середину предложения и его начало, добавьте
недостающий фрагмент высказывания.

    В самом начале стихотворения Ф. Тютчева ведётся
речь о ночи.

Поменяй начало предложения и его концовку.

В отличие от ночи, днём мы просыпаемся,
радуемся жизни.

Из
Цыбульки

Анализируя работы
экзаменуемых с точки зрения речевой грамотности, можно также выявить типичные речевые ошибки.
Это нарушения, связанные с неразвитостью речи: плеоназм, тавтология,
речевые штам­пы; немотивированное использование просторечной лексики,
диалектизмов, жаргонизмов; неудачное использо­вание экспрессивных
средств, канцелярит, неразличение (смеше­ние) паронимов; ошибки в
употреблении омонимов, антонимов, синонимов; не устраненная контекстом многозначность.

К наиболее
частотным речевым ошибкам относятся следующие:

1) неразличение
(смешение) паронимов: В таких случаях я взглядываю   в
«Философский словарь» (глагол взглянуть обычно требует
управления существительным или местоимением с предлогом «на» («взглянуть
на кого-нибудь или на что-нибудь»), а глагол заглянуть («быстро
или украдкой посмот­реть куда-нибудь, взглянуть с целью узнать, выяснить
что-нибудь»), который необходи­мо употребить в приведённом предложе­нии,
управляет существительным или местоимением с предлогом «в»);

2) ошибки в
выборе синонима: Имя этого поэта знако­мо во многих странах (вместо
слова изве­стно в предложении ошибочно употреб­лен его синоним знакомо); Теперь в нашей печати отводится
значительное пространство для рекламы, и это нам не импонирует
(в дан­ном случае вместо слова пространство лучше употребить его
синоним – место; иноязычное
слово импонирует также требует синонимиче­ской замены);

3) ошибки в
подборе антонимов при построении антитезы: В третьей части текста ве­селый,
а не мажорный мотив застав­ляет нас задуматься (антитеза требует  точ­ности
при выборе слов с противоположными значениями, а слова«веселый» и «мажорный»
антонимами не являются;

4) разрушение
образной структуры фразеологизмов, что случается в неудачно организованном кон­тексте:
Этому, безусловно, талантливому писателю Зощенко палец в рот не клади,
а дай только посмешить читателя.

Есть работы, в
которых были допущены грубые логические ошибки. Эти логические
ошибки можно сгруппировать, выделив в отдельную группу ошибки, связанные с на­рушением
логической правильности речи, возникающие в результате нарушения за­конов
логики, допущенные как в пределах одного предложения, суждения, так и на уровне целого
текста:

1) сопоставление
(противопоставление) двух логически неоднородных (различных по объему и по
содержанию) понятий в предложении;

2) нарушение
логического за­кона тождества, подмена одного суждения другим.

Ошибки первого
типа встречаются чаще: Предметом повествования являются времена
достаточно отдалённые, что позволяет предположить не чересчур молодой возраст
автора. Однако темпераментностью, свежестью страницы привлекают к себе
внимание. Логически не связанные суждения противопоставлены друг другу
необоснованно.

В отдельную группу
логических ошибок следует выделить композиционно-текстовые ошибки,
связанные с нару­шениями требований к последовательнос­ти и смысловой
связности изложения. Композиционно-текстовые ошибки выявлялись в начале, в
основной части сочинения и в концовке. Так, в начале некоторых работ
экзаменуемых отсутствовала логическая связь с основ­ной частью изложения или
эта связь была очень слабо выражена: нагромождены лишние факты или неуместные
абстрактные рассуждения; сделаны неудачные смысловые переходы меж­ду
предложениями. В основной части работы содержались ненужные, не имеющие от­ношения
к теме сведения, загромождавшие изложение, делавшие его запутанным и сумбурным,
эта часть иногда была выстроена непоследовательно и хаотично, перегружена
лишними и утомительными перечислениями, отвлека­ющими внимание от главной
мысли, или была неоправданно растянута, содержала смысловые повторы.

Завершение работы
(концовка) не служило выводом из сказанного, не подводило итог, часто было
совсем не мотивировано исходным текстом.

Анализируя
работы экзаменуемых с точки зрения речевой грамотности, можно также выявить
типичные речевые ошибки(К10).Это нарушения,
связанные с неразвитостью речи: плеоназм, тавтология, речевые штам­пы;
немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов,
жаргонизмов; неудачное использо­вание экспрессивных
средств, канцелярит, неразличение (смеше­ние) паронимов; ошибки в
употреблении омонимов, антонимов, синонимов; не устраненная контекстом
многозначность.

К наиболее
частотным речевым ошибкам относятся следующие:

1) неразличение
(смешение) паронимов: В таких случаях я взглядываю   в
«Философский словарь» (глагол взглянуть обычно
требует управления существительным или местоимением с предлогом «на»
(«взглянуть на кого-нибудь или на что-нибудь»), а глагол заглянуть
(«быстро или украдкой посмот­реть куда-нибудь, взглянуть с целью узнать,
выяснить что-нибудь»), который необходи­мо употребить в приведённом предложе­нии,
управляет существительным или местоимением с предлогом «в»);

2) ошибки в
выборе синонима: Имя этого поэта знако­мо во многих странах (вместо
слова изве­стно в предложении ошибочно употреб­лен его синоним знакомо);Теперь в
нашей печати отводится значительное пространство для рекламы, и этонам неимпонирует (в дан­ном
случае вместо слова пространство лучше употребить его синоним – место; иноязычное
слово импонирует также требует синонимиче­ской замены);

3) ошибки в
подборе антонимов при построении антитезы: В третьей части текста ве­селый,
а не мажорный мотив застав­ляет нас задуматься (антитеза требует  точ­ности
при выборе слов с противоположными значениями, а слова«веселый» и «мажорный»
антонимами не являются;

4) разрушение
образной структуры фразеологизмов, что случается в неудачно организованном кон­тексте:
Этому, безусловно, талантливому писателю Зощенко палец в рот не клади,
а дай только посмешить читателя.

уДК 808.5

С. И. Денисенко

доктор педагогических наук, профессор;

профессор кафедры психологии и педагогической антропологии, институт гуманитарных и прикладных наук, Московский государственный лингвистический университет; е-таН: sergeydenis53@mail.ru

педагогическая РИТОРИКА: ПРОБЛЕМЫ, ПуТИ РЕШЕНИЯ

В статье раскрывается роль и место риторики в жизнедеятельности людей. Объективным условием развития ораторского искусства является наличие у граждан прав и свобод, позволяющих им активно участвовать в политической жизни страны, проявлять свою позицию, демонстрировать патриотические чувства. В условиях современной России идет поиск направлений дальнейшего развития страны, определения вектора движения вперед, который должны задавать лидеры партий и движений, обладающие развитыми ораторскими качествами, способные увлекать за собой массы, убеждать в ценности своих идей и воззрений. Эти качества у подрастающих поколений призваны формировать и воспитывать педагоги на разных уровнях образования. Разновидностью риторики является педагогическая риторика, представляющая собой теорию и практику эффективной речевой коммуникации в сфере педагогического общения. Уровень риторического мастерства педагогов связан с их подготовкой в вузах, активной практической деятельностью. Совершенствование риторической подготовки педагогов предусматривает усиление взаимодействия различных видов их речевой деятельности, таких как говорение, слушание, письмо, чтение.

Ключевые слова: ораторское искусство; педагогическая риторика; виды и качество речевой деятельности педагогов; говорение; слушание; письмо; чтение.

S. I. Denisenko

doctor of pedagogical sciences, Professor,

Department of psychology and pedagogical Anthropology Professor, Faculty of Humanities MSLU; e-mail: sergeydenis53@mail.ru

PEDAGOGICAL RHETORIC: PROBLEMS, SOLUTIONS

The article reveals the role and place of rhetoric in people’s lives. An objective condition for the development of oratory capacity is ensured by citizens’ rights and freedoms, allowing them to take an active part in the political life of the country, to show their position, and to demonstrate patriotic feelings. Modern Russia is seeking directions for further development of the country, is trying to determine the vector of moving forward, which should be set by the leaders of parties and movements who have well-developed oratorical skills, and are able to attract the public, to share their values and views. It is for teachers to develop these qualities in the younger generations at different levels of education. Pedagogical rhetoric is the theory

and practice of effective communication as a result of successful teacher-student interaction. The level of development of teachers’ rhetorical skills depends on the quality of their university training, as well as on their practical experience.

Key words: oratory; pedagogical rhetoric; types and quality of speech activities of teachers; speaking; listening; writing; reading.

Введение

Во все времена авторитетом пользовались люди, отличающиеся выдающимися ораторскими качествами, способными увлекать за собой массы, убеждать в ценности своих идей и воззрений. В век информационных технологий произошла переоценка средств, применяемых в управлении, образовании. Сегодня подавляющее большинство людей пользуется телефоном или планшетом для получения различной информации, знают о современных информационных технологиях, представляют формы и масштабы цифровизации тех или иных сфер жизнедеятельности людей.

И всё же реальная практика обучения и воспитания в образовательных организациях показывает, что, как и прежде, наиболее значимый эффект в подготовке молодежи достигается за счет непосредственных контактов педагогов с обучаемыми, прочных межличностных отношений. К.Д. Ушинский подчеркивал, что в воспитании никакие уставы и программы не могут заменить личность воспитателя, из души которого, как живого источника, изливается воспитательный эффект [Ушинский 1948].

Острота проблемы связана и с тем, что сегодня нередко ориентиром для педагогов в профессиональной деятельности является объём и глубина знаний, прочность, умений, навыков, компетенций учащихся. Но далеко не все обучаемые убеждены в истинности тех или иных научных законов, закономерностей и теорий, готовы на деле отстаивать их в различных ситуациях [Денисенко 2018]. Отсутствие у людей убеждений делает их податливыми ко всякого рода модным веяниям, игрушками в руках демагогов или политических проходимцев, марги-нализирует их сознание. Поэтому от современного педагога требуется, как и в эпоху Античности, быть властелином дум молодежи, вести их за собой не только конкретным делом, но и словом. Причем таким словом, которое способно зажечь, вдохновить, ободрить, увлечь человека. Вот почему риторика, даже в компьютерном XXI веке, должна

быть мощным инструментом педагога, помогать ему решать свои социально значимые задачи.

Известно, что ораторское искусство зародилось тогда, когда у людей возникла необходимость обсуждать общественно значимые проблемы и принимать по ним соответствующие решения. Важнейшим объективным условием развития ораторского искусства стало появление у граждан прав и свобод, позволяющих им активно участвовать в политической жизни страны, проявлять свою позицию, демонстрировать патриотические чувства и озабоченность проблемами своей страны. На индивидуальном уровне успех приходил к тому оратору, который умел одерживать победу в споре, доказывать свою правоту, увлекать за собой людей. А это было возможно лишь тогда, когда он владел искусством слова, был эмоционален, использовал арсенал невербальных средств и приемов.

В условиях современной России идет поиск направлений дальнейшего развития страны, определения вектора движения вперед. Представители различных партий, классов, социальных групп заявляют о своих программах, доказывают несостоятельность идей конкурентов, выявляют ошибки действующей власти. В подавляющей своей массе это молодые люди, остро реагирующие на несправедливость, слабую динамику происходящих изменений. Но многим из этих лидеров не хватает искусства красноречия, умения « глаголом жечь сердца людей», логически последовательно и убедительно формулировать свои мысли. Где же взять эти качества? Как в совершенстве овладеть столь важными умениями? Ответ напрашивается сам собой. Кто как не педагог может им в этом помочь, показать эталонные образцы, научить мастерски владеть словом, тонко чувствовать настроения людей.

Особенности педагогической риторики и уровень ее развития у педагогов

Педагогическая риторика — одна из разновидностей риторики, теория и практика эффективной речевой коммуникации в сфере педагогического общения. Именно здесь пролегает так называемая зона повышенной речевой ответственности, где каждое слово педагога, его способы и манера поведения немедленно находят отклик в сердцах и умах учеников. Но насколько сами педагоги подготовлены сегодня к такому общению? Результаты исследований говорят о том, что

среди современных учителей можно выделить представителей трех типов языков культур. Это, прежде всего, носители элитарной речевой культуры, представители «среднелитературной» культуры и, наконец, педагоги с литературно-разговорным типом речевого поведения.

У педагогов первого типа доминирует функционально-стилевая система литературного языка в соответствии со складывающейся ситуацией. Их речь соответствует высоким литературным требованиям, этическим нормам, отличается творчеством и индивидуальностью. У представителей «среднелитературной» языковой культуры обнаруживается низкий уровень их общей культуры, некоторая скованность, отсутствие эмоциональности и жестикуляции, неправильная постановка ударений. Речь педагогов третьей группы отличается тем, что они часто стремятся подражать современной молодежной речевой культуре, используют сленговые обороты и выражения, а также просторечие.

Причины многих проблем, связанных с речевой культурой педагогов, конечно же, кроются и в невысоком уровне образованности отдельных из них, и в отсутствии потребности работать над собой, и в неразвитости отдельных индивидуальных свойств и качеств. Но нельзя не видеть и того, что в вузах этому вопросу уделяется очень мало внимания. Известный российский ученый Т.М. Дридзе отмечала, что в вузах чаще всего уделяется внимание надлежащему использованию речевых формул с соблюдением правил речевого этикета и упускается такой аспект, как адекватный целенаправленный обмен смысловой информацией [Зимняя 1985].

О проблемах речевой культуры студентов говорит и Н. А. Лосева. Проведенное ею исследование позволяет утверждать, что у студентов педвузов преобладают средний и низкий уровни речевой культуры (86,5 %), а наименее развитыми являются содержательный (89 %) и операциональный (88 %) ее компоненты [Лосева 2008].

Развитие риторических умений и навыков у педагогов в рамках различных видов речевой деятельности

Необходимость развития и актуализации у педагогов отдельных психологических операций и их комплексов, связанных с речевым общением, требует взаимодействия различных видов речевой деятельности, ими в целом являются: говорение (устное выражение мысли);

слушание (восприятие речи на слух и ее понимание); письмо (графическое, письменное выражение мысли); чтение (т. е. восприятие и понимание чужой записанной речи).

Практика показывает, что в процессе говорения педагогами демонстрируется словарный запас. Именно богатый словарный запас свидетельствует, в первую очередь, о культуре речи и языка в целом. Как считают филологи, словарный запас А.С. Пушкина составлял 21 тысячу уникальных слов, а вот каков он у современного педагога? Это очень сложный вопрос, на который вряд ли кто попытается конкретно ответить.

Речь говорящего тогда красива, когда он по-разному может передать те или иные значения. Это свойство речи получило название полисемии. Множество различных ситуаций, особенности групп людей требуют от педагога и особого подбора слов, и построения предложений. Только в этом случае обеспечивается точность речи и исключаются словоблудие и пустозвонство. Важно не забывать, что кроме слов и их смыслов на обучаемых воздействуют эмоции говорящего, его интонация, мимика, пантомика, жесты.

Следовательно, чтобы речь педагога была действенной, оказывала существенное воздействие на учащихся, она должна соответствовать ряду требований. Прежде всего, это ее содержательность, представленная объёмом мыслей говорящего. Речь должна быть понятной, легко воспринимаемой слушающими. Речь хороша тогда, когда она выразительна, и соответственно, эмоции и смысловые акценты говорящего достигают аудитории.

Речь педагога в большинстве случаев представлена монологом или диалогом. Монолог выглядит как рассказ, лекция, комментарии, развернутое оценочное суждение. Чаще всего педагог действует в режиме монолога. Привычка к такому виду речи может сыграть и нехорошую службу. Нередко педагог не всегда слышит учеников и навязывает, помимо их желания, свои определенные идеи, нормы, установки. Следовательно, монологическая речь должна обязательно дополняться диалогом, обменом мнений, обсуждением актуальных проблем.

В педагогической деятельности, кроме умения говорить не менее важно умение слушать. Слушание — рецептивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляются прием и последующая переработка речевого сообщения на основе деятельности

слухового анализатора. О важности умения слушать в педагогической деятельности отмечал В. О. Ключевский. Он говорил, что самое трудное и самое важное в преподавании заставить себя слушать, поймать юношеское внимание [Нечкина 1974].

Проблема слушания связана и с физиологическими моментами. Экспериментально установлено, что среднестатистический человек способен воспринимать до 500 слов в минуту, в то время как скорость устной речи обычно составляет от 125 до 150 слов в минуту. Следовательно, появляется «свободное время», которое слушатель может заполнить обдумыванием своих проблем, планов, отвлекаться от того, что говорит собеседник.

Различают два вида слушания: нерефлексивное и рефлексивное. В первом случае педагогу важно уметь внимательно слушать, молчать, не вмешиваться в речь собеседника своими замечаниями и оценочными суждениями. Оно обычно используется в тех случаях, когда ученик очень взволнован, желает высказать свое отношение к тому или иному событию, обсудить наболевшие вопросы.

Особое место занимает рефлексивное слушание. В этом случае педагог активно стремится понять, что хочет сказать собеседник, помогает ему точно выразить свои мысли и чувства, расположить его к себе. Вот почему педагогу необходимо правильно оценить ситуацию общения и выбрать наиболее подходящий вид слушания.

Для того чтобы понимать собеседника, мало просто владеть словарным запасом, знать значения произносимых слов. Педагогу необходимо уметь анализировать и синтезировать не только звуки, но и смысловые характеристики речи. А это весьма не просто. Ведь каждый человек, кроме общепринятого смысла, вкладывает в понятия и свой когнитивный смысл. Так, под словом «школа» подразумевается и здание, и учащиеся, и даже группа ученых-единомышленников. Кроме того, у каждого человека с тем или иным словом могут ассоциироваться эмоциональные переживания, образы людей, картины природы.

Полнота понимания во многом зависит от мастерства устного выступления педагога. Опытный оратор умеет точно и правильно расставить акценты в речи, выделить необходимые фразы и тем самым достичь быстрого понимания не просто слов, а смысла речи. Добиться полного понимания учебного материала возможно тогда, когда

педагог мотивирован на успешную деятельность, хорошо знает своих учеников, уровень их образованности, когнитивные особенности, присущие их возрасту.

Затруднения в понимании других людей может возникать у педагога и в связи с проявлением «принципа зеркала». В этом случае имеет место проявления субъективности восприятия и некритичного приписывания своего опыта окружающим. Вместо того, чтобы поставить себя на место других и их глазами посмотреть на ситуацию, педагог размышляет с позиции собственных ценностей, достижений, установок, своих взглядов и суждений. В результате формируются искаженные представления о причинах поступков и действий учащихся, вытекают порой нелепые, нелогичные объяснения и педагогические решения.

Общение педагога с учащимися чаще всего осуществляется путем постановки вопросов и получения на них соответствующих ответов. Именно от того, как они задаются, как расставляются акценты, зависит успешность достижения соответствующих образовательных целей.

Формулируя и задавая вопросы, педагог стремится получить информацию или оказать педагогическое влияние или воздействие. Точный вопрос «высвечивает» слабые стороны позиции оппонента, заставляет его нервничать и нарушать заранее выработанную стратегию и тактику. Но важно помнить, что с помощью поставленных вопросов можно не только прояснить ситуацию, но и окончательно ее запутать.

Основные недостатки при формулировании вопросов сводятся к следующему:

1. Чрезмерная продолжительность высказывания или вопроса. Так, фраза, включающая в себя более 11 слов, воспринимается с определенным трудом.

2. Наличие значительного числа вводных фраз, которые отвлекают внимание учащихся и уводят их от главного элемента сообщения или вопроса.

3. Употребление незнакомых или наукообразных слов. Многие ученики не знакомы с ними (но и не хотят признаться в этом), поэтому дают ответ либо только на часть вопроса, либо в искаженном виде.

4. Использование определенных штампов в речи педагога. Такой педагог чаще всего воспринимается учениками и коллегами как человек недалекий, лишенный каких-либо творческих начал. Поэтому и не возникает желания продолжать с ним общение.

5. Неоднозначность восприятия учащимися ряда ключевых слов и терминов в силу специфики их использования в повседневной жизни.

6. Неконкретность задаваемых вопросов. Это существенно сказывается на точности и четкости ответов.

7. Недостаточная четкость вопросов, требующих обобщения. В этом случае ученик, желая всё охватить, говорит без должной дифференциации, упуская из вида, те или иные важные моменты.

Следовательно, преодоление этих недостатков в речи педагога -важное условие роста его речевой культуры.

В педагогической деятельности важное место занимает работа с текстами. Сюда входит написание лекций, текстов уроков, пособий, учебников, конспектов уроков и др. Важно помнить, что письменная речь отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать.

Особое место в педагогической деятельности сегодня занимает научная работа. Она включает в себя научные исследования различного уровня и сложности, написание научных статей, подготовку диссертаций и их защиту. Под научными текстами понимают продукты, в которых в систематизированном виде представлены результаты педагогических исследований, их обоснования, процедуры их получения. Научный текст обычно включает в себя следующие компоненты:

— интенционный план, отражающий направленность содержания текстового продукта, целевую аудиторию и конкретные задачи предъявления текста читателям;

— предметный план текста, включающий совокупность объектов, феноменов педагогической действительности, их формализацию, способы обоснования выводов;

— семантический план, раскрывающий связи и смысловые отношения между различными структурными элементами текста;

— логический план текста, вскрывающий многообразные конструкции логики: типы обоснований выдвигаемых утверждений, формулировки умозаключений и выводов, формулировки гипотез и способы их подтверждения, логику соединения в целое отдельных текстовых блоков;

— языковой план текста, отражающий те или иные знаковые формы предъявления читателям описательного, объяснительного и прогностического формата педагогического поля [Коржуев 2019].

Педагогу при работе с текстами необходимо знать и владеть различными научными стилями. В теоретических работах обычно преобладает ярко выраженный академический стиль, похожий на стиль философских работ. Встречаются и тексты, в которых академический стиль сочетается с публицистическими вкраплениями. В этом случае как бы разгружается внимание читателя и поддерживается интерес за счет выхода на реальные процессы и явления. Третий стиль современных педагогических произведений условно можно назвать академично-образным, сочетающим в себе строгие академические фрагменты и фрагменты, заимствованные из художественной речи. И, наконец, приходится иметь дело с художественно-публицистическим стилем, в котором активно используются фрагменты из художественной литературы, в повествовательной форме раскрываются аспекты педагогической деятельности.

Использование педагогом письменной формы позволяет ему более тщательно готовиться к предстоящим занятиям, обстоятельно продумывать свою речь, строить ее постепенно, исправляя и дополняя. В результате выстраивается более сложная синтаксическая конструкция, чего нет в устной речи. Такие черты устной речи, как повторы, отступления, незаконченные конструкции в письменном тексте недопустимы.

Если в устной речи для смыслового выделения частей высказывания применяется интонация, то на письме используются знаки пунктуации, а также различные средства графического выделения слов, сочетаний и частей текста: использование иного типа шрифта, полужирный шрифт, курсив, подчеркивание, обрамление, размещение текста на странице. Всё это обеспечивает выделение логически важных частей текста и выразительность письменной речи. В условиях спонтанной устной речи

сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и подготовленной устной речи они занимают значительное место.

Чтение как вид речевой деятельности развивается на основе аутентичных текстов разного жанра, имеющих коммуникативную и личностно-ориентированную направленность. Виды чтения, по мнению Н. А. Ипполитовой, зависят от той коммуникативной задачи, которая возникает у человека, когда он работает с письменным текстом (статьей, книгой, письмом и т. п.) [Ипполитова 2007]. Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация.

В профессиональной деятельности педагога представлен особый вид чтения — профессиональное чтение «про себя». Это чтение литературы по своей педагогической специальности, знакомство с методическими достижениями своих коллег с целью извлечения профессиональной информации. Это чтение письменных работ (диктантов, сочинений, контрольных работ и пр.) учащихся как средство получения отсроченной обратной связи.

Каждый педагог, исходя из уровня подготовки, особенностей предметной области вырабатывает свою систему профессионального чтения, однако знание общих закономерностей необходимо. Поэтому следует обратиться к системе работы с книгой, формируемой многовековой практикой. Она включает в себя предварительный просмотр, в рамках которого педагог знакомится с титульным листом и его оборотной стороной, своеобразной визитной карточкой, где указаны авторы, название, выходные данные, тираж. Оглавление дает представление о структуре и основной тематике, система ссылок позволяет почувствовать контекст, степень научности, уловить некоторые тенденции в подаче материала. И уже из этого можно сделать вывод о том, что данный источник следует читать или нет.

В ходе беглого чтения всего текста подряд педагог погружается в текст, что позволяет получить первоначальное целостное впечатление от работы, сформулировать предварительную оценку (интересно, ново, оригинально, общеизвестно) и на ее основе — дальнейшие коммуникативные намерения: стоит ли углубляться в текст, на чем лучше заострить внимание.

Структурированное чтение предполагает последовательное и медленное чтение всего текста подряд с целью осознания замысла автора, проникновения в логику изложения. Собственно, только здесь и начинается подлинная коммуникация.

Углубленное выборочное чтение предполагает обращение к отдельным местам текста. Целесообразно использовать закладки, выписки, подчеркивание или выделение маркером, помещение важной информации в соответствующий файл или папку для последующего использования в работе. Это своего рода этап автокоммуникации, когда имеет место обращение к себе как читателю и критика по поводу прочитанного текста.

Отсроченное возвращение педагога к прочитанному тексту осуществляется с целью сверки своих предыдущих впечатлений при появлении новых мыслей, мнений. Так, настоящие педагоги не считают для себя зазорным вновь и вновь перечитывать те источники, с которыми будут работать их подопечные, формулируют все новые вопросы.

Аналитико-оценочное чтение в работе педагогов составляет значительную долю. Они вынуждены проверять тексты, созданные учащимися, студентами, аспирантами. Это чтение позволяет педагогу, во-первых, получить информацию о результативности обучения, во-вторых, в ответ предоставить свою (заметки на полях, развернутые рецензии и др.).

Несмотря на то, что многие педагоги прошли специальную подготовку, имеют богатый практический опыт, но и в их способах чтения имеются определенные недостатки.

К ним относятся:

регрессии (неоправданные, механические возвраты к уже прочитанному), существенно замедляющие скорость прочтения текста;

артикуляция (проговаривание читаемого текста про себя, в результате чего скорость чтения уменьшается в 3-4 раза); узкое поле зрения, позволяющее фиксировать лишь 2-3 слова, что ведет к большому числу остановок. Поэтому необходимо расширять поле зрения, чтобы больше информации фиксировалось при каждой остановке глаз;

слабое смысловое прогнозирование, в результате чего трудно предугадывать написанное и сделать смысловые предположения;

— низкий уровень организации внимания, когда медленно читающий педагог быстро переключается на посторонние мысли и предметы, а всё это снижает интерес к тексту;

— отсутствие гибкой стратегии чтения, когда педагог читает без всякой цели, хаотично, без применения каких-либо правил работы с текстами.

Заключение

Таким образом, рост педагогического мастерства, повышение педагогической культуры современных педагогов, а, следовательно, вывод системы образования на качественно новый уровень предусматривает целый комплекс мероприятий. К ним можно отнести мероприятия организационные, кадровые, финансово-экономические, содержательно-методические, социально-психологические и др. Но особое место должна занимать работа педагога над собой по совершенствованию риторических умений и навыков, способствующих росту его авторитета и практического влияния на умы и сердца молодежи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Денисенко С. И. Убеждения в системе современного образования // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2018. № 5 (813). С. 22-32. Зимняя И. А. Функциональная и психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка. М. : Педагогика, 1985. С. 6-7. Ипполитова Н. А., Князева О. Ю., Саввова М. Р. Русский язык и культура речи / под ред. Н. А. Ипполитовой. М. : ТК Велби, «Проспект», 2007. 87 с. Коржуев А. В., СоколоваА.С. Педагогический текст и научный диалог (опыт

рефлексивных практик) : монография. М. : Янус-К, 2019. С. 95-102. Лосева Н. А. Педагогические условия развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования : автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2008. 10 с. НечкинаМ. В. В. О. Ключевский. М. : Наука, 1974. 62 с. Ушинский К. Д. Три элемента школы // Собрание сочинений : в 11 т. М. : АПН РСФСР, 1950. Т. 2. 63 с.

REFERENCES

Denisenko S. I. Ubezhdenija v sisteme sovremennogo obrazovanija // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2018. № 5 (813). S. 22-32.

Zimnjaja I. A. Funkcional’naja i psihologicheskaja shema formirovanija i formuli-rovanija mysli posredstvom jazyka. M. : Pedagogika, 1985. S. 6-7.

Ippolitova N. A., Knjazeva O. Ju., Savvova M. R. Russkij jazyk i kul’tura rechi / pod red. N. A. Ippolitovoj. M. : TK Velbi, «Prospekt», 2007. 87 c.

KorzhuevA. V., SokolovaA. S. Pedagogicheskij tekst i nauchnyj dialog (opyt refle-ksivnyh praktik) : monografija. M. : Janus-K, 2019. S. 95-102.

Loseva N. A. Pedagogicheskie uslovija razvitija rechevoj kul’tury budushhih peda-gogov doshkol’nogo obrazovanija : avtoref. dis. … kand. ped. nauk. M., 2008. 10 s.

NechkinaM. V. V. O. Kljuchevskij. M. : Nauka, 1974. 62 s.

Ushinskij K. D. Tri jelementa shkoly // Sobranie sochinenij : v 11 t. M. : APN RSFSR, 1950. T. 2. 63 s.

Укажите что относится к речевыми ошибками с точки зрения педагогической риторики ответ

Укажите что относится к речевыми ошибками с точки зрения педагогической риторики ответ

1. Изменение темпа речи, силы и тембра голоса в соответствии с содержанием произносимого называется:
речевые волны
+ речевые модуляции
речевые вариации
речевые колебания

2. Перенесение названия с одного предмета на другой по сходству этих предметов имеет название:
сравнение
+ метафора
метонимия
синекдоха

3. Темы, которые оратор не излагает, но готов обсудить, представляют собой:
+ пассивный тематический фонд
общий тематический фонд
активный тематический фонд
суммарный тематический фонд

4. Речевое поведение включает:
+ форма речи
+ пространственное поведение
+ жесты и мимика
содержание речи

5. Укажите основные речевые цели:
выразить негативные эмоции
+ убедить
проигнорировать
+ дать оценку
+ сагитировать
+ проинформировать

6. Укажите, что из нижеперечисленного представляет собой речевое событие?
+ междометие
+ диалог
+ монолог
+ отдельная фраза
+ диспут

7. Единое или сходное начало нескольких фраз в речи имеет название:
антитеза
+ анафора
повтор
эпифора

8. Умение играть по правилам, принятым в данной среде, называется:
дружелюбие
+ артистизм
уверенность
обаяние

9. Потребление имен собственных в значении нарицательных называется:
олицетворение
гипербола
+ антономасия
аллегория

10. Изображение отвлеченных понятий в виде конкретных образов это:
метафора
метонимия
антономасия
+ аллегория

Укажите что относится к речевыми ошибками с точки зрения педагогической риторики ответ

11. Вид парадокса, при котором происходит соединение эмоционально насыщенных антонимов, имеет название:
перифраза
ирония
+ оксиморон
литота

13. Укажите функциональные виды речи:
+ информирующая
+ эмоциональная
+ аргументирующая
громкая

14. Узловые точки речевого маршрута в модели речевого дискурсивного графа называются:
+ топами
пойнтерами
поинтами
кризисами

15. Использование в речи закономерности, выражаемой в том, что лучше запоминаются начало и конец любого информационного блока, выражает следующий прием риторики:
обратная связь с аудиторией
+ следование закону края
смысловые кванты
речевые модуляции

16. Как называется предварительный графический структурно-смысловой план речи?
проект
шаблон
макет
+ эскиз

17. Как называют в риторике употребление слова или выражения в переносном значении?
оборот
синтаксис
речевая конструкция
+ троп

18. Честность в изложении чужой позиции, недопущение вольных или невольных искажений информации называется:
+ объективность
уверенность
заинтересованность предметом речи
искренность

20. Описательный оборот, употребляемый вместо какого-либо слова или словосочетания, имеет название:
+ перифраза
метонимия
литота
гипербола

Источник

Укажите что относится к речевыми ошибками с точки зрения педагогической риторики ответ

Укажите что относится к речевыми ошибками с точки зрения педагогической риторики ответ

Укажите что относится к речевыми ошибками с точки зрения педагогической риторики ответ

Иван Голик запись закреплена

Зачет по дисциплине «Педагогическая риторика»

Как называется момент в эволюции системы, когда она не может далее действовать по прежним законам и должна либо прекратить существование, либо радикально измениться, дабы продолжить свою жизнь в новых условиях?
— кризис

Использование в речи закономерности, выражаемой в том, что лучше запоминаются начало и конец любого информационного блока, выражает следующий прием риторики:
— следование закону края

Сочетание в речи известного адресату с неизвестным, спорного – с несомненным, трудного – с легким, абстрактного – с конкретным, серьезного – со смешным представляет собой следующий общепринятый прием риторики:
— контрастная подача материала

Изображение отвлеченных понятий в виде конкретных образов это:
— аллегория

Как называется предварительный графический структурно-смысловой план речи?
— эскиз

Как называются в педагогической риторике качества оратора, которые позволяют ему установить психологический контакт с аудиторией?
— дружелюбие

Риторический канон включает в себя:
— словесное оформление
— произнесение
— изобретение содержания речи
— расположение изобретенного речевого материала

Как называется метод составления структурно-смыслового плана речи, при котором факты наносятся на карточки, а затем они (карточки) группируются по смысловым блокам, каждому из которых придается общий заголовок?
— метод «пасьянса»

Единый или сходный конец нескольких фраз имеет название:
— эпифора

Речевое поведение включает:
— жесты и мимика
— содержание речи
— пространственное поведение

Небольшие отрезки времени, которые имеет смысл выделять в пространных речах для частного сюжета или отдельного тезиса имеют название:
— смысловые кванты

Укажите, что из нижеперечисленного представляет собой речевое событие?
— диспут
— диалог
— монолог
— отдельная фраза
— междометие

Честность в изложении чужой позиции, недопущение вольных или невольных искажений информации называется:
— объективность

Темы, которые оратор не излагает, но готов обсудить, представляют собой:
— пассивный тематический фонд

Перенос названия одного предмета на другой не по сходству, а по смежности называется:
— метафора

Укажите основные речевые цели:
— дать оценку
— убедить
— проинформировать

Описательный оборот, употребляемый вместо какого-либо слова или словосочетания, имеет название:
— перифраза

Укажите функциональные виды речи:
— эмоциональная
— аргументирующая
— информирующая

Набор тем, с которыми оратор обращается к аудитории называется:
-активный тематический фонд

Источник

1. Изменение темпа речи, силы и тембра голоса в соответствии с содержанием произносимого называется:
речевые волны
+ речевые модуляции
речевые вариации
речевые колебания

2. Перенесение названия с одного предмета на другой по сходству этих предметов имеет название:
сравнение
+ метафора
метонимия
синекдоха

3. Темы, которые оратор не излагает, но готов обсудить, представляют собой:
+ пассивный тематический фонд
общий тематический фонд
активный тематический фонд
суммарный тематический фонд

4. Речевое поведение включает:
+ форма речи
+ пространственное поведение
+ жесты и мимика
содержание речи

5. Укажите основные речевые цели:
выразить негативные эмоции
+ убедить
проигнорировать
+ дать оценку
+ сагитировать
+ проинформировать

6. Укажите, что из нижеперечисленного представляет собой речевое событие?
+ междометие
+ диалог
+ монолог
+ отдельная фраза
+ диспут

7. Единое или сходное начало нескольких фраз в речи имеет название:
антитеза
+ анафора
повтор
эпифора

8. Умение играть по правилам, принятым в данной среде, называется:
дружелюбие
+ артистизм
уверенность
обаяние

9. Потребление имен собственных в значении нарицательных называется:
олицетворение
гипербола
+ антономасия
аллегория

10. Изображение отвлеченных понятий в виде конкретных образов это:
метафора
метонимия
антономасия
+ аллегория

11. Вид парадокса, при котором происходит соединение эмоционально насыщенных антонимов, имеет название:
перифраза
ирония
+ оксиморон
литота

13. Укажите функциональные виды речи:
+ информирующая
+ эмоциональная
+ аргументирующая
громкая

14. Узловые точки речевого маршрута в модели речевого дискурсивного графа называются:
+ топами
пойнтерами
поинтами
кризисами

15. Использование в речи закономерности, выражаемой в том, что лучше запоминаются начало и конец любого информационного блока, выражает следующий прием риторики:
обратная связь с аудиторией
+ следование закону края
смысловые кванты
речевые модуляции

16. Как называется предварительный графический структурно-смысловой план речи?
проект
шаблон
макет
+ эскиз

17. Как называют в риторике употребление слова или выражения в переносном значении?
оборот
синтаксис
речевая конструкция
+ троп

18. Честность в изложении чужой позиции, недопущение вольных или невольных искажений информации называется:
+ объективность
уверенность
заинтересованность предметом речи
искренность

20. Описательный оборот, употребляемый вместо какого-либо слова или словосочетания, имеет название:
+ перифраза
метонимия
литота
гипербола

Источник

Педагогическая риторика как разновидность частной риторики

Укажите что относится к речевыми ошибками с точки зрения педагогической риторики ответ

В вопросе формирования компетентности учителей значимым моментом является развитие коммуникативных навыков, способствующих решению профессиональных задач. Лидирующие позиции в развитии требуемых умений занимает педагогическая риторика, наука об основах создания и факторах, обеспечивающих эффективность публичной речи преподавателя.

Основы педагогической риторики

Залогом успешной деятельности педагога служит речевая коммуникация, обладающая такими характеристиками, как эффективность, артистизм и гармоничность. При этом подразумевается, что даже в случае, если обращение производится к одному слушателю, текст все равно сохраняет публичный стиль, а именно:

Воздействие, как целенаправленное влияние говорящего на слушателя, является предметом изучения риторики с античных времен. Педагогическая риторика, как разновидность частной риторики, предназначена для обеспечения коммуникативной компетентности преподавателя. Речевое воздействие обладает рядом функций, определяющих важность изучения его средств педагогами:

Всего выделяют 4 вида речевого воздействия. Основными различительными чертами считают тип аргументации и используемые для нее языковые средства.

Решающим фактором востребованности риторических основ служит их прикладная направленность. Все теоретические положения этой науки нацелены на практику, а ее знания носят инструментальный характер.

Важно: помимо лекционных материалов, курс педагогической риторики должен в обязательном порядке включать практические занятия.

К видам педагогической риторики относят:

Одним из ключевых инструментов дисциплины является риторико-педагогический анализ. Его применяют к таким ситуациям, как введение информации, ее закрепление, а также проверка и оценка работ обучаемых.

Укажите что относится к речевыми ошибками с точки зрения педагогической риторики ответ

Стили педагогического общения

Педагогическое общение — взаимодействие между преподавателем и учеником, посредством которого первым решается ряд задач, как учебных и воспитательных, так и направленных на развитие личности. Стиль педагогического общения — индивидуально-типологические характеристики коммуникации обучающего с обучаемыми. Он отражает:

Наибольшее распространение имеют следующие стили:

Важным для будущего педагога является вопрос выработки манеры общения и подачи себя, максимально способствующей достижению стоящих перед ним, как перед профессионалом, задач.

К особенностям современной педагогической риторики можно отнести развитие научных изысканий с охватом широкой географии и формирование ряда новых направлений, начавшееся после объединения в 1997 году риторов России. Это дало возможность для более глубоких, фундаментальных исследований. Однако при этом был спровоцирован рост количества текстов, не представляющих большого интереса, вследствие чего забываемых научной общественностью сразу же после публикации.

Укажите что относится к речевыми ошибками с точки зрения педагогической риторики ответ

Культура речи преподавателя

Одной из проблем, рассматриваемых педагогической риторикой, является культура речи преподавателя. Ее определяют следующие параметры:

К качествам речи, определяющим речевую культуру педагога, относят:

С точки зрения педагогической риторики, выделяют следующие речевые ошибки:

Качества голоса преподавателя

В соответствии с основами педагогической риторики, требования, предъявляемые к голосу преподавателя, обусловлены стоящими перед ним задачами и реалиями педагогического общения. Выделяют следующие качества:

Развитие всех этих качеств входит в процесс, называемый постановкой голоса. Этот аспект, как и, в целом, курс педагогической риторики, может быть реализован на любых факультетах педагогического профиля.

К сожалению, базовое учебное пособие по данному направлению отсутствует. Поэтому обучение идет на основе множества книг и методик, затрагивающих различные разделы дисциплины. Ключевыми работами и неотъемлемыми пунктами университетской программы считают такие труды, как «Основы педагогической риторики» А.А. Мурашов и «Педагогическая риторика. История и теория» А.К. Михальской. Упор на данную книгу делают преимущественно при изучении вопросов риторико-педагогического идеала.

Источник

ТЕСТ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА». Тест педагогическая риторика

ТЕСТ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА»
1.Укажите функциональные виды речи:

Эмоциональная
2. Как называется вид троп, при котором название части предмета обозначает весь предмет?

Метонимия
3. Как называется момент в эволюции системы, когда она не может далее действовать по прежним законам и должна либо прекратить существование, либо радикально измениться, дабы продолжить свою жизнь в новых условиях?

Перезагрузка
4. Изменение темпа речи, силы и тембра голоса в соответствии с содержанием произносимого называется:

Речевые вариации
5. Перенесение названия с одного предмета на другой по сходству этих предметовимеет название:

Сравнение
6. Умение играть по правилам принятым в данной среде называется:

7. Темы, которые оратор не излагает, но готов обсудить представляют собой:

Суммарный гематический фонд

Общий тематический фонд

Активный тематический фонд

Пассивный тематический фонд
8. Речевое поведение включает:

Форма речи
9. Узловые точки речевого маршрута в модели речевого дискурсивного графа называются:

Поинтерами
10. как называется закон общей риторики, которая гласит: «Совпадение речевых целей слушателей и оратора способствуют: достаточная исходная осведомленность слушателей в обсуждаемой теме, заинтересованность в ней; общая ценностная ориентация оратора и слушателей; доходчивость, конкретность и наглядность изложения.»

Закон эмоциональности речи

Закон положительной психологической настройки слушателей

Закон гармонического диалога оратора и слушателей
11. Риторический канон включает в себя:

Изобретение содержания речи

Расположение изобретенного речевого материала
12. Мнимая нелепость, таящая глубокий смысл, имеет название:

Литота
13. Как называют в риторике употребление слова или выражения в переносном значении?

Троп
14. Укажите основные речевые цели:

Выразить негативные эмоции

Дать оценку
15. Как называется предварительный графический структурно-смысловой план речи?

16. Как называется метод составления структурно-смыслового плана речи, при котором осуществляет поиск оптимального графа?

Метод сокращенного графа

Метод короткого графа

Метод дискурсивного графа

Метод дискуссионного графа
17. Честность в изложении чужой позиции, недопущение вольных или невольных искажений информации называется:

Заинтересованность предметом речи
18. Описательный оборот, употребляемый вместо какого-лобо слова или словосочетания, имеет название:

19. Как называются в педагогической риторике качества оратора, которые позволяют ему установить психологический контакт с аудиторией?

20. Укажите законы риторики:

Закон гармонического диалога оратора и слушателей

Закон положительной психологической настройки слушателей

Источник

Вопросы к зачету по дисциплине «педагогическая риторика»

1. Педагогическая риторика как учебная дисциплина, ее предмет и

задачи.
Академическое красноречие.

Существует
множество определений предмета и задач
риторики, известны различные подходы
к формулированию ее принципов и законов,
а также к взаимоотношениям этой науки
с другими учебными дисциплинами.
Многообразие определений и теоретических
концепций вполне закономерно для науки,
которая существует уже третье тысячелетие
и развивается вместе с человечеством.
Сравним разнообразие определения
риторической науки.

Способность
находить возможные способы убеждения
относительно каждого данного предмета
(Аристотель);

Искусство
хорошо говорить (Квинтилиан);

Искусство
о всякой материи красно говорить и тем
преклонять других к своему об оной
мнению (М.В.Ломоносов);

Наука
о способах убеждения, разнообразных
формах преимущественно языкового
воздействия на аудиторию в целях
получения желаемого эффекта (А.К.Авеличев);

Наука
о приемах убеждения (В.В.Виноградов);

Филологическая
дисциплина, изучающая отношение мысли
к слову. Непосредственная задача риторики
– прозаическая речь или публичная
аргументация (А.А.Волков);

Наука
о построении и правильном использовании
речи (Ю.С.Рождественский);

Теория
мыслеречевой деятельности (Е.А.Юнина,
Е.А.Яковлева);

Теория
и мастерство эффективной (целесообразной,
воздействующей, гармонизирующей) речи
(А.К.Михальская)

Среди
определений, наиболее соответствующих
задачам педагогической риторики, можно
условно выделить четыре группы.

В
первом случае при определении сущности
риторики главное место занимает
соотношение мысли (замысла) и ее воплощения
в речевой деятельности (в слове). Во
втором случае акцентируется аспект
создания текста (в определениях часто
отражаются и некоторые качества
создаваемого текста). Третий тип
определений связан с выделением
воздействия на адресата (чаще всего
склонения его к соответствующей точке
зрения). Последний тип определений
характеризуется совмещением признаков,
выделяемых в предыдущих типах определений.
Например, уже в определении М.В. Ломоносова
в первой части («искусство о всякой
материи красно говорить») подчеркивается
значимость создания выразительного
уместного текста, вторая часть («и тем
преклонять других к своему мнению»)
отражает значимость воздействия речи
на адресата. В определении А.К.Михальской
представлены по существу все рассмотренные
аспекты: целесообразная речь (первый
аспект), гармонизирующая (второй аспект),
воздействующая (третий аспект) — это
может служить основанием для утверждения,
что оно наиболее соответствует задачам
педагогической риторики. Вместе с тем
представляется необходимым внести
некоторые уточнения: «речь», очевидно,
должна пониматься как речевая деятельность
субъектов общения в контексте конкретной
коммуникативной ситуации и конкретных
условий межличностного общения.

Плодотворной
представляется точка зрения С.И. Гиндина,
который предлагает закрепить за термином
«риторика» два смысла:

Это
ораторское искусство, учитывая, что нет
иного термина для названия комплексной
дисциплины, изучающей это явление;

Это
наука, объектом изучения которой являются
любые разновидности речевой коммуникации,
рассмотренные в аспекте «осуществления
некоторого заранее выбираемого
воздействия на получателя сообщения.
Иначе говоря, риторика есть наука об
условиях и формах эффективной
коммуникации»*

Еще
в XIX веке теория красноречия в России
считалась наукой, которая занималась
законами красноречия как искусства. Но
эти законы относились или ко всем
письменным и устным произведениям
вообще, или к каждому роду и виду в
отдельности. Поэтому риторика делилась
на общую, излагающую законы, присущие
всем произведениям, и на частную,
исследующую особенности каждого рода
произведений в отдельности, в том числе
и особенности устного выступления. Так,
М.В.Ломоносов рассматривал риторику
как науку о письменной и устной речи,
традиция продолжена в «Опыте риторики»
И.С.Рижского, «Краткой риторике»
А.Ф.Мерзлякова, однако такие произведения,
как «Теория красноречия для всех родов
прозаических сочинений» А.И. Галича,
«Правила высшего красноречия» М.М.
Сперанского, «Общая реторика» и «Частная
реторика» Н.Ф. Кошанского посвящены
вопросам частной риторики. По этим
риторикам велось преподавание в учебных
заведениях.

Теоретически
сложной является и проблема соотношения
риторики и смежных речеведческих
дисциплин, особенно культуры речи. Ярким
подтверждением тому может служить
наиболее авторитетное в современной
русистике определение понятия «культура
речи», принадлежащее Е.Н. Ширяеву:
«Культура речи представляет собой такой
выбор и такую организацию языковых
средств, которые в определенной ситуации
общения при соблюдении современных
языковых норм и этики общения позволяют
обеспечить наибольший эффект в достижении
поставленных коммуникативных задач»*.
По мнению Е.Н.Ширяева, в современной
культуре речи выделяются три основных
аспекта – нормативный, коммуникативный
и этический.

В
связи с этим, следует различать риторику
как науку и риторику как учебную
дисциплину. Очевидно, что в учебные
пособия не включаются, как правило,
вопросы дискуссионные, слабо изученные,
недостаточно освещены все актуальные
проблемы риторической науки. Вполне
закономерно, что в региональном стандарте
и в программах собственно риторические
темы(коммуникативная ситуация и ее
составляющие, риторические жанры,
риторический канон и др.) совмещаются
с традиционными для «учебной» словесности
темами (стилистика, нормативность и
выразительность речи, речевой этикет
и др.). Не случайно соответствующая
дисциплина названа не «риторика», а
«Речь и культура общения» с уточнением
«практическая риторика», что подчеркивает
достаточно широкий круг материала,
включаемого в содержание данного
учебного предмета.

Поскольку
основная цель современного образования
– целостное и одновременно многоаспектное
развитие личности обучающегося в
преподавании курса практической риторики
следует исходить не только из понимания
риторики как узкоконкретной научной
дисциплины, но и из представления о
риторике как о метапредметной интегрирующей
дисциплине, призванной развивать у
обучающихся способности к речемыслительной
деятельности. Иначе говоря, риторическая
компетентность – это не только одно из
направлений обучения, но одновременно
и средство постижения других учебных
дисциплин, необходимое условие успешности
интеллектуального и эмоционального
развития обучающегося, а также необходимое
условие его успешной социальной и
профессиональной адаптации. В таком
случае, основная цель педагога-ритора
– содействовать развитию коммуникативной
компетенции обучающихся, основанной
на понимании правил функционирования
языка, знании ведущих законов риторики
и норм родного языка, способности
адекватно и по возможности объективно
оценивать свою и чужую риторическую
деятельность. В одной из книг В.Ф.
Шаталова, обобщающей его педагогический
опыт, учитель утверждает: «Одно только
искусство слова – основное оружие
педагога, незаменимое по силе воздействия
средство общения с учениками и их
родителями… Вяло безжизненно и
художественно-беспомощно прочитанное
учителем условие задачи, будь то по
физике, математике или химии, порождает
у учащихся ответную вялость мышления,
дистрофию заинтересованности и апатию
чувств»*.
Необычайная усложненность языка
учебников, отсутствие теоретически
обоснованных рекомендаций, касающихся
ключевых проблем речевого педагогического
общения – как устного в ситуации урока,
так и особенностей организации текста
учебной книги или анализа письменной
работы обучающегося – множество открытых
вопросов, решаемых и педагогами, и
авторами учебных и учебно-методических
материалов относятся именно к компетенции
современной педагогической риторики.
Педагогическая риторика как особая
теоретическая и практическая дисциплина
находится в настоящее время на этапе
становления, и необходимые для ее
разработки исследования только
начинаются.

  1. История
    педагогической риторики.

  2. Эффективная
    речь, коммуникативные качества
    эффективной речи.

Под
коммуникативными качествами речи
понимаются такие ее особенности,
объективные свойства, которые оптимально
обеспечивают потребности общения и
свидетельствуют о высокой речевой
культуре, ее совершенстве. Уже в античные
времена были выделены и охарактеризованы
многие из тех качеств («достоинств
речи»), о которых на протяжении ряда
веков говорили писатели, лингвисты,
специалисты по стилистике и культуре
речи, например чистота, ясность, краткость,
уместность и красота. В настоящем пособии
принята классификация, разработанная
профессором Б.Н. Головиным[12], в которой
к коммуникативным качествам речи,
которые оказывают наилучшее воздействие
на адресата с учётом конкретной ситуации
и в соответствии с поставленными целями
и задачами общения относятся: правильность,
уместность, точность, чистота,
выразительность, богатство.

·
Правильность речи — соблюдение норм
русского литературного языка, которые
вос­принимаются его носителями в
качестве «идеала», образца. Языковая
норма – центральное понятие речевой
культуры. Выделяют орфографические,
пунктуационные, орфоэпические,
акцентологические, грамматические,
лексические нормы. Языковые нормы
регистрируются словарями, грамматиками,
стилистиками, риториками (см. список
рекомендуемых словарей в конце пособия).
Такую регистрацию, фиксацию языковых
норм принято называть кодификацией.

Овладение
языковыми нормами является важным
этапом в становлении языковой личности,
поскольку, как уже было сказано,
правильность речи — это первая ступень
в овладении культурой речи. «Умение
правильно говорить — ещё не заслуга, а
неумение — уже позор, — писал знаменитый
Цицерон, — потому что правильная речь
не столько достоинство хорошего оратора,
сколько свойство каждого гражданина»[13].

Однако
культура речи не может быть сведена к
перечню запретов и определений
«правильно-неправильно». Понятие
«культура речи» связано с речевой
деятельностью во всем ее многообразии.
Оно включает в себя и предоставляемую
языковой системой возможность находить
для выражения конкретного содержания
в каждой реальной ситуации речевого
общения адекватную языковую форму.

Умение
выбирать для данной конкретной цели
наиболее точные в смысловом отношении,
стилистически и ситуативно уместные,
выразительные языковые средства — это
коммуникативная компетенция представителя
элитарной речевой культуры, речь которого
полностью удовлетворяет таким качествам,
как уместность, точность, чистота,
выразительность и богатство речи.

·
Уместность —это соответствие речи
обстановке, в которой происходит общение.
Под обстановкой понимается не только
сфера общения (бытовое общение; сфера
науки, образования; сфера официально-деловых
отношений; сфера общественно-политических
отношений), но и учёт таких факторов,
как возраст, интеллектуальный уровень,
социальный статус собеседника
(собеседников); степень официальности
общения (неофициальное, полуофициальное,
официальное).

Для
успешной реализации коммуникативных
задач носители языка должны владеть
функциональными разновидностями языка
(или функциональными стилями), а также
ориентироваться на прагматические
условия общения, которые существенно
влияют на оптимальный для данного случая
выбор и организацию речевых средств.
Так, например, если ставится цель создания
научного текста (статьи, курсовой или
дипломной работы), это обусловливает
выбор научного функционального стиля,
отвечающего требованиям понятийной
точности, логичности и др. Если ставится
цель написания делового письма,
единственно правильным выбором в этом
случае станет официально-деловой стиль.
Умение свободно, в соответствии с
задачами общения, переходить с одной
функциональной разновидности на другую
— важный показатель культуры речи. Одно
из основных отличий просторечия от
литературного языка состоит в том, что
просторечие не имеет функциональных
разновидностей, носитель просторечия,
в отличие от людей с высокой культурой
речи, говорит в любых ситуациях одинаково.

По-особому
нужно осмыслить, говоря об уместности
речи, использование так называемых
канцеляризмов, или канцеляритов, как
назвал их, по типу слов бронхит, плеврит,
К.И. Чуковский, считая употребление
канцеляризмов за пределами деловой
сферы общения опасной болезнью русского
языка. Что такое канцеляризм? Как
отмечалось в теме 2, канцеляризм — это
слово, словосочетание и даже целое
высказывание, употребляемое в деловых
(«канцелярских») документах как устойчивый
штамп, шаблон. В деловых бумагах такие
штампы необходимы: документы требуют
устойчивой формы, в разговорной речи —
неуместны. В устной деловой речи
употребление канцеляризмов должно быть
сведено к минимуму, поскольку прямой
непосредственный диалог требует «живого»
участия, а следовательно, языковых
конструкций, близких к разговорным —не
безликих, не стандартных, не громоздких.

·
Точность— коммуникативное качество
речи, которое предполагает употребление
слов в строгом соответствии с обозначаемыми
предметами, явлениями действительности
и проявляется в умении находить адекватное
словесное выражение понятия.

Точность,
таким образом, включает в себя умение:
1) правильно отражать реальную
действительность и 2) правильно выражать
мысли и оформлять их с помощью слов.
Различаются два вида точности: предметная
(фактическая)и понятийная (речевая,
коммуникативная).

Предметная
точность создается благодаря соответствию
содержания речи отражаемому в ней
фрагменту действительности. В ее основе
лежит отношение речь/действительность.
Главным условием предметной точности
является знание предмета речи, без чего
невозможно дать верные сведения о
действительности. Примером нарушения
предметной точности может служить
высказывание Солнце вращается вокруг
Земли. Правда, иногда говорить о
соответствии мысли реальной действительности
приходится весьма условно. Говорящий
(пишущий) не всегда передает адресату
мысли, отражающие реально происходящие
события (например, многие мысли, выраженные
в художественных произведениях). С
лингвистической точки зрения важно,
чтобы мысли (адекватные или неадекватные
отображаемой действительности) были
правильно выражены, возбудили в сознании
адресата адекватную мысль/копию.

Для
того чтобы речь была точной, одной
предметной точности недостаточно, нужно
еще, чтобы содержание соответствовало
той системе понятий, которая в ней
обозначена, т.е. нужна понятийная
точность.

Понятийная
точность опирается на связь: слово/понятие
и состоит в соответствии значения
компонентов речи содержанию и объему
выражаемых ими понятий. Она предполагает
умение точно обозначать словом возникшее
представление, находить единственно
верное слово. Понятийная точность
зависит прежде всего от умения правильно
выбирать слова и употреблять их в точных
значениях, т.е. в тех значениях, которые
закреплены за ними в системе литературного
языка и зафиксированы в специальной
справочной литературе. Это позволяет
рассматривать точность речи как
лексическую правильность, т.е. как
соблюдение лексических норм литературного
языка (См. об этом в теме 4. вопрос
«Лексические нормы»).

Функцию
уточнения в речи часто выполняют
синонимы(слова, полностью или частично
совпадающие по значению, но различные
по написанию и произношению). Они
способствуют более полной и разносторонней
характеристике изображаемого, позволяют
выразить самые тонкие оттенки мысли.
Чтобы выбрать из синонимического ряда
единственно верное слово, нужно учитывать
его семантические и стилистические
оттенки. Сравните, например, глаголы
трудиться и работать. Первый употребляется
лишь тогда, когда речь идет о человеке,
который работает по-настоящему, в полную
меру сил и возможностей. Поэтому о том,
кто работает плохо, спустя рукава, нельзя
сказать, что он трудится.

Умелое
употребление паронимов, как и синонимов,
способствует передаче тонких смысловых
оттенков, помогает точно выразить мысль,
например: Это не было позой, это была
позиция(поза/позиция — паронимы).

Паронимы
(от греч. para — возле + onyma — имя) — сходные
по звучанию, но не совпадающие по значению
слова. Следует отметить, что одни
лингвисты к паронимам относят лишь
однокоренные слова, имеющие звуковое
подобие : зубы — зубья, останки — остатки,
добровольный — добровольческий,
экономический — экономичный – экономный
и пр. Другие исследователи к паронимам
относят как однокоренные, так и
разнокоренные созвучные слова, признавая
единственным критерием их объединения
возможность окказионального смешения
в речи : вираж — мираж, дрель — трель,
инъекция — инфекция, экскаватор –
эскалатор и пр. Разнокоренные созвучные
слова не имеют никаких семантических
связей и объединяются лишь случайным
фонетическим сходством. В настоящем
пособии паронимами мы будем называть
и однокорневые и разнокорневые сходно
звучащие слова. Паронимия лежит в основе
создания особого стилистического приема
— парономазии (греч. paronomasia от para — возле
+ onomazo — называю),сущность которого состоит
в преднамеренном сближении созвучных
слов, например: И глух и глуп; Муж по
дрова, а жена со двора; Классиков нужно
не только почитать, но и почитывать.
Яркий стилистический эффект создается
в результате противопоставления
паронимов. На таком противопоставлении
построены, например, многие пословицы
и поговорки: Богат шел в пир, а убог брел
в мир; На брюхе шёлк, а в брюхе щёлк.Нередко
к парономазии, как одному из средств
актуализации, прибегают авторы газетных
заголовков: Долг и должность; Жесткий
или жестокий?;Промыслы и помыслы.

В
языковой системе паронимы достаточно
четко разграничены, однако в речевой
практике различия в значениях созвучных
слов не всегда учитываются, что является
причиной их смешения. Например: В
кинофильме «С юбилеем подождем»
заглавную (вместо главную) роль исполняет
Кирилл Лавров. О точном значении паронимов
следует справляться в паронимических
словарях (см. также краткий словарь
паронимов в приложении к данному
пособию).

·
Логичность— коммуникативное качество,
заключающееся в умении последовательно,
непротиворечиво и аргументированно
оформлять выражаемое содержание.

Речь
можно назвать логичной, если она
соответствует законам логики. Логичность
предполагает разумность, правильность
умозаключений, структурную правильность
и стройность, а также связность
высказывания, т.е. такую организацию
высказывания, которая облегчает
незатрудненное понимание слушателем
или читателем каждого предложения и
текста в целом. Для достижения логичности
используются основные логические
операции:

·
cравнение– установление сходства или
различия предметов, явлений, фактов;

анализ
– мысленное членение предмета на
составляющие его части, стороны, элементы;

·
абстрагирование– мысленное выделение
признаков одного предмета и их отвлечение
от других признаков;

·
синтез – мысленное соединение частей
предмета, расчлененного анализом;

обобщение–
приём, с помощью которого отдельные
предметы на основе присущих им одинаковых
свойств объединяются в группы однородных
предметов.

Логичность
высказывания в целом базируется на
логически безупречном использовании
понятий, суждений, умозаключений.

Основным
языковым средством выражения логических
взаимоотношений и связей выступает
синтаксис русского языка. Он отражает
основные виды отношений между предметами
и понятиями: родовидовые, причинно –
следственные, временные и т.д. Отсутствие
или нарушение логических связей в
структуре предложения и тексте приводит
к появлению логических ошибок.

  1. Специфика
    речи учителя. Стили педагогического
    общения. Культура педагогического
    общения. Педагогическое общение –
    это профессиональное общение педагога
    с учащимися в процессе обучения и
    воспитания, направленное на решение
    определенных педагогических задач и
    реализацию педагогических функций.

Одним
из критериев продуктивного педагогического
общения является создание благоприятного
психологического климата, формирование
доброжелательных отношений в учебной
группе или в классе. Межличностные
отношения должны формироваться педагогом
целенаправленно, особенно на начальном
этапе развития учебной группы.

Исследования
в области педагогической психологи
показывают, что значительная часть
педагогических трудностей обусловлена
не столько недостатками научной и
методической подготовки педагогов,
сколько деформацией сферы профессионально
педагогического общения. Выделяют
следующие стили
педагогического общения 

· общение
на основе высоких профессиональных
установок педагога,
его отношения к педагогической
деятельности в целом;

· общение
на основе дружеского расположения.
Оно предполагает увлеченность общим
делом;

· общение-дистанция относится
к самым распространенным типам
педагогического общения. В этом случае
во взаимоотношениях постоянно
прослеживается дистанция во всех сферах;

· общение-устрашение,
негативная форма общения, антигуманная,
вскрывающая педагогическую несостоятельность
прибегающего к ней педагога;

· общение-заигрывание,
характерное для молодых преподавателей,
стремящихся к популярности.

Особенность
деятельности педагогов состоит в том,
что они в процессе обучения и воспитания
учащихся осуществляют руководящую
функцию. Педагогическое руководство
тоже имеет свои стилевые особенности.
Можно выделить несколько основных
стилей руководства учащимися.

Автократический
(самовластный) стиль,
когда педагог осуществляет единоличное
управление, не позволяя учащимся
высказывать свои взгляды и критические
замечания, последовательно предъявляет
к учащимся требования и осуществляет
жесткий контроль за их исполнением.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
Источник

Педагогу для успешной работы необходимы не только предметные и психолого-педагогические знания, но и особое умение – это умение общаться. Человек начинает овладевать навыками общения с малых лет, однако не все, повзрослев, в достаточной мере умеют общаться. Профессия педагога относится к типу профессий «человек – человек» и поэтому умение общаться является для педагога ведущим, профессионально важным качеством.

Коммуникативная культура педагога – это культура его профессионально-педагогического общения с другими субъектами учебно-воспитательного процесса. Необходимым уровнем коммуникативной культуры следует признать такой, который позволяет педагогу позитивно воспринимать своих подопечных и коллег и обеспечивает безусловное достижение целей воспитания и обучения.

Иногда учитель, блестяще формирующий методическую ситуацию урока, разрушает свой авторитет допускаемыми в речи ошибками и неточностями.

К сожалению, нередки случаи, когда уровень речевой культуры учителя недостаточен для успешной профессиональной деятельности.

Речевые ошибки, типичные для педагога:

  • 1.Орфоэпические ошибки.
  • Орфоэпическая правильность заключается в
    соблюдении:-правил произношения и ударения,

    -интонационных норм.Ошибки в постановке ударения можно легко избежать,
    обратившись к словарям. Примеры таких ошибок:

    «работа провЕдена», «заключить дОговор»,
    «оформить опЁку», «обратитесь к катАлогу», «откройте жАлюзи», «облЕгчить
    участь», «премИровать победителя», «опасная афЁра», «урок нАчался», «повтОрим
    материал», «углУбленный курс», «Экспертный совет» и другие.

  • 2. Нарушения лексики. Лексические нормы речи-это правила употребления слов в речи, т.е. точность выбора слова соответственно смыслу высказывания и уместность применения его в общественном значении и общепринятых сочетаниях. Основные причины речевых ошибок:
  • -Непонимание значения слова.
  • -Нарушение лексической сочетаемости. Отличать от речевой ошибки следует умышленное объединение, казалось бы, не сочетаемых между собой слов: живой труп, обыкновенное чудо.
  • -Многословие. Например, использование лишних слов (лишних не потому, что свойственное им лексическое значение выражено другими словами, а потому, что они просто не нужны в данном тексте); тавтология (от греч. tauto- то же самое logos — слово) — повторение однокоренных слов или одинаковых морфем; слова-паразиты, которые засоряют речь, особенно устную (это разнообразные частицы и отдельные слова, которыми говорящий заполняет вынужденные паузы, не оправданные содержанием и структурой высказывания), плеонастические сочетания (плеоназм (от греч. pleonasmos — избыток, чрезмерность) — употребление в речи близких по смыслу и потому логически излишних слов).
  • -Лексическая неполнота высказывания. Эта ошибка по смыслу противоположна многословию. Неполнота высказывания заключается в пропуске необходимого в предложении слова.
  • -Неуместное употребление лексики ограниченного употребления и стилистически маркированной лексики. Слова ограниченного употребления (диалектная, специальная и жаргонная лексика) должны быть сведены к минимуму, так как употребление их делает речь непонятной.

-Неправильное употребление многозначных слов, синонимов, антонимов

  • Типичные нарушения лексики в речи педагога:
  • «Спросить вопрос», «записать под запись», «поставить роспись»,
    «отксерить вопросы», «распланировать планы», «повысить кругозор», «обложить
    учебники», «Достаточно плохо ты
    подготовился сегодня?»; плеонастические сочетания: «в мае
    – месяце», «вступительная приамбула», «первый дебют», «крупные гиганты», «отступать
    назад» и др.

  • 3.
    Г    рамматические
    ошибки, указывающие на незнание
    морфологических и синтаксических норм. Например, «по окончанию школы»,
    «согласно приказа», «в двухтысячноседьмом году» и др.

  • 4.
    Словообразовательные
    ошибки    , когда деформируется значение слова, нарушаются такие
    качества речи, как точность, чистота, ясность, выразительность. Учитель,
    требующий «откомментировать ответ», «докончить таблицу», значительно обедняет
    свою речь.

  • В какой бы области знаний ни преподавал
    педагог, он должен знать, что непременной составляющей его профессионализма
    является речь – интегративный показатель общей культуры человека. Пренебрегая
    языковой репутацией, считая культуру речи чем-то второстепенным, учитель автоматически
    «переводит себя» в разряд некомпетентных людей, а значит, не владеющих в полной
    мере своей профессией.

Источник

уДК 808.5

С. И. Денисенко

доктор педагогических наук, профессор;

профессор кафедры психологии и педагогической антропологии, институт гуманитарных и прикладных наук, Московский государственный лингвистический университет; е-таН: sergeydenis53@mail.ru

педагогическая РИТОРИКА: ПРОБЛЕМЫ, ПуТИ РЕШЕНИЯ

В статье раскрывается роль и место риторики в жизнедеятельности людей. Объективным условием развития ораторского искусства является наличие у граждан прав и свобод, позволяющих им активно участвовать в политической жизни страны, проявлять свою позицию, демонстрировать патриотические чувства. В условиях современной России идет поиск направлений дальнейшего развития страны, определения вектора движения вперед, который должны задавать лидеры партий и движений, обладающие развитыми ораторскими качествами, способные увлекать за собой массы, убеждать в ценности своих идей и воззрений. Эти качества у подрастающих поколений призваны формировать и воспитывать педагоги на разных уровнях образования. Разновидностью риторики является педагогическая риторика, представляющая собой теорию и практику эффективной речевой коммуникации в сфере педагогического общения. Уровень риторического мастерства педагогов связан с их подготовкой в вузах, активной практической деятельностью. Совершенствование риторической подготовки педагогов предусматривает усиление взаимодействия различных видов их речевой деятельности, таких как говорение, слушание, письмо, чтение.

Ключевые слова: ораторское искусство; педагогическая риторика; виды и качество речевой деятельности педагогов; говорение; слушание; письмо; чтение.

S. I. Denisenko

doctor of pedagogical sciences, Professor,

Department of psychology and pedagogical Anthropology Professor, Faculty of Humanities MSLU; e-mail: sergeydenis53@mail.ru

PEDAGOGICAL RHETORIC: PROBLEMS, SOLUTIONS

The article reveals the role and place of rhetoric in people’s lives. An objective condition for the development of oratory capacity is ensured by citizens’ rights and freedoms, allowing them to take an active part in the political life of the country, to show their position, and to demonstrate patriotic feelings. Modern Russia is seeking directions for further development of the country, is trying to determine the vector of moving forward, which should be set by the leaders of parties and movements who have well-developed oratorical skills, and are able to attract the public, to share their values and views. It is for teachers to develop these qualities in the younger generations at different levels of education. Pedagogical rhetoric is the theory

and practice of effective communication as a result of successful teacher-student interaction. The level of development of teachers’ rhetorical skills depends on the quality of their university training, as well as on their practical experience.

Key words: oratory; pedagogical rhetoric; types and quality of speech activities of teachers; speaking; listening; writing; reading.

Введение

Во все времена авторитетом пользовались люди, отличающиеся выдающимися ораторскими качествами, способными увлекать за собой массы, убеждать в ценности своих идей и воззрений. В век информационных технологий произошла переоценка средств, применяемых в управлении, образовании. Сегодня подавляющее большинство людей пользуется телефоном или планшетом для получения различной информации, знают о современных информационных технологиях, представляют формы и масштабы цифровизации тех или иных сфер жизнедеятельности людей.

И всё же реальная практика обучения и воспитания в образовательных организациях показывает, что, как и прежде, наиболее значимый эффект в подготовке молодежи достигается за счет непосредственных контактов педагогов с обучаемыми, прочных межличностных отношений. К.Д. Ушинский подчеркивал, что в воспитании никакие уставы и программы не могут заменить личность воспитателя, из души которого, как живого источника, изливается воспитательный эффект [Ушинский 1948].

Острота проблемы связана и с тем, что сегодня нередко ориентиром для педагогов в профессиональной деятельности является объём и глубина знаний, прочность, умений, навыков, компетенций учащихся. Но далеко не все обучаемые убеждены в истинности тех или иных научных законов, закономерностей и теорий, готовы на деле отстаивать их в различных ситуациях [Денисенко 2018]. Отсутствие у людей убеждений делает их податливыми ко всякого рода модным веяниям, игрушками в руках демагогов или политических проходимцев, марги-нализирует их сознание. Поэтому от современного педагога требуется, как и в эпоху Античности, быть властелином дум молодежи, вести их за собой не только конкретным делом, но и словом. Причем таким словом, которое способно зажечь, вдохновить, ободрить, увлечь человека. Вот почему риторика, даже в компьютерном XXI веке, должна

быть мощным инструментом педагога, помогать ему решать свои социально значимые задачи.

Известно, что ораторское искусство зародилось тогда, когда у людей возникла необходимость обсуждать общественно значимые проблемы и принимать по ним соответствующие решения. Важнейшим объективным условием развития ораторского искусства стало появление у граждан прав и свобод, позволяющих им активно участвовать в политической жизни страны, проявлять свою позицию, демонстрировать патриотические чувства и озабоченность проблемами своей страны. На индивидуальном уровне успех приходил к тому оратору, который умел одерживать победу в споре, доказывать свою правоту, увлекать за собой людей. А это было возможно лишь тогда, когда он владел искусством слова, был эмоционален, использовал арсенал невербальных средств и приемов.

В условиях современной России идет поиск направлений дальнейшего развития страны, определения вектора движения вперед. Представители различных партий, классов, социальных групп заявляют о своих программах, доказывают несостоятельность идей конкурентов, выявляют ошибки действующей власти. В подавляющей своей массе это молодые люди, остро реагирующие на несправедливость, слабую динамику происходящих изменений. Но многим из этих лидеров не хватает искусства красноречия, умения « глаголом жечь сердца людей», логически последовательно и убедительно формулировать свои мысли. Где же взять эти качества? Как в совершенстве овладеть столь важными умениями? Ответ напрашивается сам собой. Кто как не педагог может им в этом помочь, показать эталонные образцы, научить мастерски владеть словом, тонко чувствовать настроения людей.

Особенности педагогической риторики и уровень ее развития у педагогов

Педагогическая риторика — одна из разновидностей риторики, теория и практика эффективной речевой коммуникации в сфере педагогического общения. Именно здесь пролегает так называемая зона повышенной речевой ответственности, где каждое слово педагога, его способы и манера поведения немедленно находят отклик в сердцах и умах учеников. Но насколько сами педагоги подготовлены сегодня к такому общению? Результаты исследований говорят о том, что

среди современных учителей можно выделить представителей трех типов языков культур. Это, прежде всего, носители элитарной речевой культуры, представители «среднелитературной» культуры и, наконец, педагоги с литературно-разговорным типом речевого поведения.

У педагогов первого типа доминирует функционально-стилевая система литературного языка в соответствии со складывающейся ситуацией. Их речь соответствует высоким литературным требованиям, этическим нормам, отличается творчеством и индивидуальностью. У представителей «среднелитературной» языковой культуры обнаруживается низкий уровень их общей культуры, некоторая скованность, отсутствие эмоциональности и жестикуляции, неправильная постановка ударений. Речь педагогов третьей группы отличается тем, что они часто стремятся подражать современной молодежной речевой культуре, используют сленговые обороты и выражения, а также просторечие.

Причины многих проблем, связанных с речевой культурой педагогов, конечно же, кроются и в невысоком уровне образованности отдельных из них, и в отсутствии потребности работать над собой, и в неразвитости отдельных индивидуальных свойств и качеств. Но нельзя не видеть и того, что в вузах этому вопросу уделяется очень мало внимания. Известный российский ученый Т.М. Дридзе отмечала, что в вузах чаще всего уделяется внимание надлежащему использованию речевых формул с соблюдением правил речевого этикета и упускается такой аспект, как адекватный целенаправленный обмен смысловой информацией [Зимняя 1985].

О проблемах речевой культуры студентов говорит и Н. А. Лосева. Проведенное ею исследование позволяет утверждать, что у студентов педвузов преобладают средний и низкий уровни речевой культуры (86,5 %), а наименее развитыми являются содержательный (89 %) и операциональный (88 %) ее компоненты [Лосева 2008].

Развитие риторических умений и навыков у педагогов в рамках различных видов речевой деятельности

Необходимость развития и актуализации у педагогов отдельных психологических операций и их комплексов, связанных с речевым общением, требует взаимодействия различных видов речевой деятельности, ими в целом являются: говорение (устное выражение мысли);

слушание (восприятие речи на слух и ее понимание); письмо (графическое, письменное выражение мысли); чтение (т. е. восприятие и понимание чужой записанной речи).

Практика показывает, что в процессе говорения педагогами демонстрируется словарный запас. Именно богатый словарный запас свидетельствует, в первую очередь, о культуре речи и языка в целом. Как считают филологи, словарный запас А.С. Пушкина составлял 21 тысячу уникальных слов, а вот каков он у современного педагога? Это очень сложный вопрос, на который вряд ли кто попытается конкретно ответить.

Речь говорящего тогда красива, когда он по-разному может передать те или иные значения. Это свойство речи получило название полисемии. Множество различных ситуаций, особенности групп людей требуют от педагога и особого подбора слов, и построения предложений. Только в этом случае обеспечивается точность речи и исключаются словоблудие и пустозвонство. Важно не забывать, что кроме слов и их смыслов на обучаемых воздействуют эмоции говорящего, его интонация, мимика, пантомика, жесты.

Следовательно, чтобы речь педагога была действенной, оказывала существенное воздействие на учащихся, она должна соответствовать ряду требований. Прежде всего, это ее содержательность, представленная объёмом мыслей говорящего. Речь должна быть понятной, легко воспринимаемой слушающими. Речь хороша тогда, когда она выразительна, и соответственно, эмоции и смысловые акценты говорящего достигают аудитории.

Речь педагога в большинстве случаев представлена монологом или диалогом. Монолог выглядит как рассказ, лекция, комментарии, развернутое оценочное суждение. Чаще всего педагог действует в режиме монолога. Привычка к такому виду речи может сыграть и нехорошую службу. Нередко педагог не всегда слышит учеников и навязывает, помимо их желания, свои определенные идеи, нормы, установки. Следовательно, монологическая речь должна обязательно дополняться диалогом, обменом мнений, обсуждением актуальных проблем.

В педагогической деятельности, кроме умения говорить не менее важно умение слушать. Слушание — рецептивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляются прием и последующая переработка речевого сообщения на основе деятельности

слухового анализатора. О важности умения слушать в педагогической деятельности отмечал В. О. Ключевский. Он говорил, что самое трудное и самое важное в преподавании заставить себя слушать, поймать юношеское внимание [Нечкина 1974].

Проблема слушания связана и с физиологическими моментами. Экспериментально установлено, что среднестатистический человек способен воспринимать до 500 слов в минуту, в то время как скорость устной речи обычно составляет от 125 до 150 слов в минуту. Следовательно, появляется «свободное время», которое слушатель может заполнить обдумыванием своих проблем, планов, отвлекаться от того, что говорит собеседник.

Различают два вида слушания: нерефлексивное и рефлексивное. В первом случае педагогу важно уметь внимательно слушать, молчать, не вмешиваться в речь собеседника своими замечаниями и оценочными суждениями. Оно обычно используется в тех случаях, когда ученик очень взволнован, желает высказать свое отношение к тому или иному событию, обсудить наболевшие вопросы.

Особое место занимает рефлексивное слушание. В этом случае педагог активно стремится понять, что хочет сказать собеседник, помогает ему точно выразить свои мысли и чувства, расположить его к себе. Вот почему педагогу необходимо правильно оценить ситуацию общения и выбрать наиболее подходящий вид слушания.

Для того чтобы понимать собеседника, мало просто владеть словарным запасом, знать значения произносимых слов. Педагогу необходимо уметь анализировать и синтезировать не только звуки, но и смысловые характеристики речи. А это весьма не просто. Ведь каждый человек, кроме общепринятого смысла, вкладывает в понятия и свой когнитивный смысл. Так, под словом «школа» подразумевается и здание, и учащиеся, и даже группа ученых-единомышленников. Кроме того, у каждого человека с тем или иным словом могут ассоциироваться эмоциональные переживания, образы людей, картины природы.

Полнота понимания во многом зависит от мастерства устного выступления педагога. Опытный оратор умеет точно и правильно расставить акценты в речи, выделить необходимые фразы и тем самым достичь быстрого понимания не просто слов, а смысла речи. Добиться полного понимания учебного материала возможно тогда, когда

педагог мотивирован на успешную деятельность, хорошо знает своих учеников, уровень их образованности, когнитивные особенности, присущие их возрасту.

Затруднения в понимании других людей может возникать у педагога и в связи с проявлением «принципа зеркала». В этом случае имеет место проявления субъективности восприятия и некритичного приписывания своего опыта окружающим. Вместо того, чтобы поставить себя на место других и их глазами посмотреть на ситуацию, педагог размышляет с позиции собственных ценностей, достижений, установок, своих взглядов и суждений. В результате формируются искаженные представления о причинах поступков и действий учащихся, вытекают порой нелепые, нелогичные объяснения и педагогические решения.

Общение педагога с учащимися чаще всего осуществляется путем постановки вопросов и получения на них соответствующих ответов. Именно от того, как они задаются, как расставляются акценты, зависит успешность достижения соответствующих образовательных целей.

Формулируя и задавая вопросы, педагог стремится получить информацию или оказать педагогическое влияние или воздействие. Точный вопрос «высвечивает» слабые стороны позиции оппонента, заставляет его нервничать и нарушать заранее выработанную стратегию и тактику. Но важно помнить, что с помощью поставленных вопросов можно не только прояснить ситуацию, но и окончательно ее запутать.

Основные недостатки при формулировании вопросов сводятся к следующему:

1. Чрезмерная продолжительность высказывания или вопроса. Так, фраза, включающая в себя более 11 слов, воспринимается с определенным трудом.

2. Наличие значительного числа вводных фраз, которые отвлекают внимание учащихся и уводят их от главного элемента сообщения или вопроса.

3. Употребление незнакомых или наукообразных слов. Многие ученики не знакомы с ними (но и не хотят признаться в этом), поэтому дают ответ либо только на часть вопроса, либо в искаженном виде.

4. Использование определенных штампов в речи педагога. Такой педагог чаще всего воспринимается учениками и коллегами как человек недалекий, лишенный каких-либо творческих начал. Поэтому и не возникает желания продолжать с ним общение.

5. Неоднозначность восприятия учащимися ряда ключевых слов и терминов в силу специфики их использования в повседневной жизни.

6. Неконкретность задаваемых вопросов. Это существенно сказывается на точности и четкости ответов.

7. Недостаточная четкость вопросов, требующих обобщения. В этом случае ученик, желая всё охватить, говорит без должной дифференциации, упуская из вида, те или иные важные моменты.

Следовательно, преодоление этих недостатков в речи педагога -важное условие роста его речевой культуры.

В педагогической деятельности важное место занимает работа с текстами. Сюда входит написание лекций, текстов уроков, пособий, учебников, конспектов уроков и др. Важно помнить, что письменная речь отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать.

Особое место в педагогической деятельности сегодня занимает научная работа. Она включает в себя научные исследования различного уровня и сложности, написание научных статей, подготовку диссертаций и их защиту. Под научными текстами понимают продукты, в которых в систематизированном виде представлены результаты педагогических исследований, их обоснования, процедуры их получения. Научный текст обычно включает в себя следующие компоненты:

— интенционный план, отражающий направленность содержания текстового продукта, целевую аудиторию и конкретные задачи предъявления текста читателям;

— предметный план текста, включающий совокупность объектов, феноменов педагогической действительности, их формализацию, способы обоснования выводов;

— семантический план, раскрывающий связи и смысловые отношения между различными структурными элементами текста;

— логический план текста, вскрывающий многообразные конструкции логики: типы обоснований выдвигаемых утверждений, формулировки умозаключений и выводов, формулировки гипотез и способы их подтверждения, логику соединения в целое отдельных текстовых блоков;

— языковой план текста, отражающий те или иные знаковые формы предъявления читателям описательного, объяснительного и прогностического формата педагогического поля [Коржуев 2019].

Педагогу при работе с текстами необходимо знать и владеть различными научными стилями. В теоретических работах обычно преобладает ярко выраженный академический стиль, похожий на стиль философских работ. Встречаются и тексты, в которых академический стиль сочетается с публицистическими вкраплениями. В этом случае как бы разгружается внимание читателя и поддерживается интерес за счет выхода на реальные процессы и явления. Третий стиль современных педагогических произведений условно можно назвать академично-образным, сочетающим в себе строгие академические фрагменты и фрагменты, заимствованные из художественной речи. И, наконец, приходится иметь дело с художественно-публицистическим стилем, в котором активно используются фрагменты из художественной литературы, в повествовательной форме раскрываются аспекты педагогической деятельности.

Использование педагогом письменной формы позволяет ему более тщательно готовиться к предстоящим занятиям, обстоятельно продумывать свою речь, строить ее постепенно, исправляя и дополняя. В результате выстраивается более сложная синтаксическая конструкция, чего нет в устной речи. Такие черты устной речи, как повторы, отступления, незаконченные конструкции в письменном тексте недопустимы.

Если в устной речи для смыслового выделения частей высказывания применяется интонация, то на письме используются знаки пунктуации, а также различные средства графического выделения слов, сочетаний и частей текста: использование иного типа шрифта, полужирный шрифт, курсив, подчеркивание, обрамление, размещение текста на странице. Всё это обеспечивает выделение логически важных частей текста и выразительность письменной речи. В условиях спонтанной устной речи

сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и подготовленной устной речи они занимают значительное место.

Чтение как вид речевой деятельности развивается на основе аутентичных текстов разного жанра, имеющих коммуникативную и личностно-ориентированную направленность. Виды чтения, по мнению Н. А. Ипполитовой, зависят от той коммуникативной задачи, которая возникает у человека, когда он работает с письменным текстом (статьей, книгой, письмом и т. п.) [Ипполитова 2007]. Под коммуникативной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация.

В профессиональной деятельности педагога представлен особый вид чтения — профессиональное чтение «про себя». Это чтение литературы по своей педагогической специальности, знакомство с методическими достижениями своих коллег с целью извлечения профессиональной информации. Это чтение письменных работ (диктантов, сочинений, контрольных работ и пр.) учащихся как средство получения отсроченной обратной связи.

Каждый педагог, исходя из уровня подготовки, особенностей предметной области вырабатывает свою систему профессионального чтения, однако знание общих закономерностей необходимо. Поэтому следует обратиться к системе работы с книгой, формируемой многовековой практикой. Она включает в себя предварительный просмотр, в рамках которого педагог знакомится с титульным листом и его оборотной стороной, своеобразной визитной карточкой, где указаны авторы, название, выходные данные, тираж. Оглавление дает представление о структуре и основной тематике, система ссылок позволяет почувствовать контекст, степень научности, уловить некоторые тенденции в подаче материала. И уже из этого можно сделать вывод о том, что данный источник следует читать или нет.

В ходе беглого чтения всего текста подряд педагог погружается в текст, что позволяет получить первоначальное целостное впечатление от работы, сформулировать предварительную оценку (интересно, ново, оригинально, общеизвестно) и на ее основе — дальнейшие коммуникативные намерения: стоит ли углубляться в текст, на чем лучше заострить внимание.

Структурированное чтение предполагает последовательное и медленное чтение всего текста подряд с целью осознания замысла автора, проникновения в логику изложения. Собственно, только здесь и начинается подлинная коммуникация.

Углубленное выборочное чтение предполагает обращение к отдельным местам текста. Целесообразно использовать закладки, выписки, подчеркивание или выделение маркером, помещение важной информации в соответствующий файл или папку для последующего использования в работе. Это своего рода этап автокоммуникации, когда имеет место обращение к себе как читателю и критика по поводу прочитанного текста.

Отсроченное возвращение педагога к прочитанному тексту осуществляется с целью сверки своих предыдущих впечатлений при появлении новых мыслей, мнений. Так, настоящие педагоги не считают для себя зазорным вновь и вновь перечитывать те источники, с которыми будут работать их подопечные, формулируют все новые вопросы.

Аналитико-оценочное чтение в работе педагогов составляет значительную долю. Они вынуждены проверять тексты, созданные учащимися, студентами, аспирантами. Это чтение позволяет педагогу, во-первых, получить информацию о результативности обучения, во-вторых, в ответ предоставить свою (заметки на полях, развернутые рецензии и др.).

Несмотря на то, что многие педагоги прошли специальную подготовку, имеют богатый практический опыт, но и в их способах чтения имеются определенные недостатки.

К ним относятся:

регрессии (неоправданные, механические возвраты к уже прочитанному), существенно замедляющие скорость прочтения текста;

артикуляция (проговаривание читаемого текста про себя, в результате чего скорость чтения уменьшается в 3-4 раза); узкое поле зрения, позволяющее фиксировать лишь 2-3 слова, что ведет к большому числу остановок. Поэтому необходимо расширять поле зрения, чтобы больше информации фиксировалось при каждой остановке глаз;

слабое смысловое прогнозирование, в результате чего трудно предугадывать написанное и сделать смысловые предположения;

— низкий уровень организации внимания, когда медленно читающий педагог быстро переключается на посторонние мысли и предметы, а всё это снижает интерес к тексту;

— отсутствие гибкой стратегии чтения, когда педагог читает без всякой цели, хаотично, без применения каких-либо правил работы с текстами.

Заключение

Таким образом, рост педагогического мастерства, повышение педагогической культуры современных педагогов, а, следовательно, вывод системы образования на качественно новый уровень предусматривает целый комплекс мероприятий. К ним можно отнести мероприятия организационные, кадровые, финансово-экономические, содержательно-методические, социально-психологические и др. Но особое место должна занимать работа педагога над собой по совершенствованию риторических умений и навыков, способствующих росту его авторитета и практического влияния на умы и сердца молодежи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Денисенко С. И. Убеждения в системе современного образования // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2018. № 5 (813). С. 22-32. Зимняя И. А. Функциональная и психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка. М. : Педагогика, 1985. С. 6-7. Ипполитова Н. А., Князева О. Ю., Саввова М. Р. Русский язык и культура речи / под ред. Н. А. Ипполитовой. М. : ТК Велби, «Проспект», 2007. 87 с. Коржуев А. В., СоколоваА.С. Педагогический текст и научный диалог (опыт

рефлексивных практик) : монография. М. : Янус-К, 2019. С. 95-102. Лосева Н. А. Педагогические условия развития речевой культуры будущих педагогов дошкольного образования : автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2008. 10 с. НечкинаМ. В. В. О. Ключевский. М. : Наука, 1974. 62 с. Ушинский К. Д. Три элемента школы // Собрание сочинений : в 11 т. М. : АПН РСФСР, 1950. Т. 2. 63 с.

REFERENCES

Denisenko S. I. Ubezhdenija v sisteme sovremennogo obrazovanija // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2018. № 5 (813). S. 22-32.

Zimnjaja I. A. Funkcional’naja i psihologicheskaja shema formirovanija i formuli-rovanija mysli posredstvom jazyka. M. : Pedagogika, 1985. S. 6-7.

Ippolitova N. A., Knjazeva O. Ju., Savvova M. R. Russkij jazyk i kul’tura rechi / pod red. N. A. Ippolitovoj. M. : TK Velbi, «Prospekt», 2007. 87 c.

KorzhuevA. V., SokolovaA. S. Pedagogicheskij tekst i nauchnyj dialog (opyt refle-ksivnyh praktik) : monografija. M. : Janus-K, 2019. S. 95-102.

Loseva N. A. Pedagogicheskie uslovija razvitija rechevoj kul’tury budushhih peda-gogov doshkol’nogo obrazovanija : avtoref. dis. … kand. ped. nauk. M., 2008. 10 s.

NechkinaM. V. V. O. Kljuchevskij. M. : Nauka, 1974. 62 s.

Ushinskij K. D. Tri jelementa shkoly // Sobranie sochinenij : v 11 t. M. : APN RSFSR, 1950. T. 2. 63 s.

Источник

Особенности педагогического говорения

Известно, что
говорение – вид продуктивной (инициативной)
речевой деятельности. По подсчетам
ученых, говорение и слушание в
профессиональной речи учителя составляет
98% , а собственно говорение – от 51 до 75%
.

При настоящем
говорении речь творится как бы на глазах
у слушателя – в нашем случае на глазах
учеников. Поэтому учитель различает
озвученную (звучащую) письменную речь
(например, чтение наизусть) и собственно
говоримую речь (которую в лингвистике
называют устной речью).

В чем особенность
процесса говорения учителя?

1. Процесс мышления
и процесс вербализации происходит
одновременно, но не синхронно. Мысль
опережает слово. Естественно, это
порождает определенные трудности,
особенно в тех случаях, когда учитель
по каким-то обстоятельствам не планировал
и не продумывал заранее высказывание,
не мог подготовиться к нему (такие
обстоятельства встречаются довольно
часто).

Эта особенность
педагогического говорения проявляется:

  • в оговорках,
    пропусках слов, словосочетаний, которые,
    как правило, учитель тут же замечает и
    тут же вносит в свою речь правку
    (автокоррекцию), т. к. педагогической
    речи присущ повышенный самоконтроль;

  • в различного рода
    перебивах, разрывах, срывах начатой
    конструкции;

  • в наличии самых
    различных пауз, т. е. в перерывах звучания
    речи.

Что касается пауз,
то в педагогической речи они выполняют
самые различные функции. Это не только
паузы колебания, поисков наиболее
точного, оптимального варианта выражения
мысли, паузы обдумывания, но и паузы
подчеркнутого молчания, когда ученики
невнимательны при объяснении нового
материала, при их нетактичном поведении,
когда говорит их товарищ; паузы, после
которых учитель сообщит нечто важное
(и ученики это знают); паузы при переходе
от одного этапа урока к другому; паузы,
которые «держат» внимание класса
(вариант этого приема используется
актером-мастером).

Таким
образом, пауза в педагогическом наборе
средств обучения
и воспитания – одно из важнейших средств,
которым, к сожалению,
пользуются не все учителя даже в тех
случаях, когда просто надо подождать
ответа ученика на поставленный вопрос.
Учитель спешит и далеко не всегда бывает
прав, когда не дает
ученику подумать еще секунду – другую
(т. е. не держит паузу).

2.
Сочетание речевых автоматизмов (клише,
типовых конструкций)
и свободного выбора слов, свободного
построения языковых
конструкций. Знать эту особенность
говорения учителю важно,
чтобы умело использовать речевые клише
типа: здравствуйте,
садитесь; проверим домашнее задание;
кто уже
успел выполнить упражнение? и т. д.

В
то же время учитель может использовать
ту свободу построения
высказываний, которая присуща устному
слову и диктуется
особенностями речевой ситуации: добрый
день, приятно видеть вас бодрыми и
подтянутыми; были
ли у вас трудности при выполнении
домашнего задания?;
объясните в выполненном упражнении
только одно… коварное
место и т. д.

При автоматизме
как бы репродуцируются целиком структурные
смысловые блоки, принятые в языке законы
конструирования словосочетаний и
предложений.

Свобода
говорения учителя проявляется в отборе
тех языковых
средств, которые в большей мере
соответствуют дидактико-воспитательным
задачам урока; учитывают особенности
памяти,
речевого развития, восприятия учеников
(например, восприятия
абстрактных понятий и инструментальных
знаний), наличие
у учеников чувства юмора; и наконец
особенности своего
характера, своей индивидуальности,
стиля общения с классом, в частности,
уровня развития коммуникативных умений
и т. д.

Указанные
особенности педагогического говорения
проявляются:

в
своеобразии темпа, громкости, тональности
речи, которые
определяются индивидуальностью педагога
и варьируются им
в зависимости от дидактической задачи
микроэтапа урока;

в
лексических уточнениях, во вставных
конструкциях, добавлениях,
присоединениях, пояснениях; в
повторении мысли в самых различных
формулировках;

в
использовании разговорных слов и
конструкций для разъяснения
понятий;

в
сочетании противоположных явлений:
лаконизма, экономного
говорения, с одной стороны, и избыточности
речи, с другой
стороны.

Например,
учитель указывает на ошибку (орфографическую,
пунктуационную, речевую), допущенную
учеником
на доске, и с недоумением спрашивает:

Это что?

Ситуация
подсказывает ученику содержание ответа:
он должен внести нужную правку.

Но
вот учитель объявляет тему урока и его
высказывание может
показаться избыточным:

—
Сегодня
мы начинаем изучать обособленные
второстепенные
члены предложения. Итак, не просто
второстепенные члены предложения
– их мы уже знаем (определение,
обстоятельство, дополнение),
– а обособленные второстепенные члены.
Но вначале
попробуем разобраться в значении слова
«обособленный».

В
письменном изложении можно было бы
ограничиться первым
и последним предложениями. Но говорящего
учителя не все
ученики одинаково внимательно слушают,
поэтому он повторяет
частично во втором предложении сказанное
в первом предложении
и затем уже подчеркивает то новое, что
станет предметом
внимания на уроке и связано со словом
«обособленный»
(второстепенный член).

Таким
образом, в данном случае «избыточность»
говорения оправдана,
хотя, разумеется, встречаются – и нередко
– неоправданные
повторы, многословие, отступления от
темы и т.
д., т. е. неоправданная избыточность
устной речи.

3.
Высокий уровень оценочности,
экспрессивности, выразительности.
Собственно все говорение учителя так
или иначе, в большей или меньшей степени,
выражает отношение к ученикам,
к их (и своей) деятельности, к излагаемому
материалу и т.
д. (Молодец!
Вы поняли суть закона!; Я рада, что у вас
есть
свое мнение и т. д.) В
говорении
больше всего отражается
личность учителя. Именно поэтому в речи
говорящего широко
употребляются оценочные слова и
конструкции, глаголы в
форме 1 л. мн. ч., местоимение «я», модальные
частицы, вводные
слова, подчеркивающие некатегоричность
высказывания.

2.
Прочитайте
разработанную В.М. Гусейновой «Памятку»
и определите, какие рекомендации по
проведению фронтального опроса можно
также применить к объяснительному
диалогу, какие умения общие для этих
двух видов дидактической беседы?

Чтобы организовать
педагогический диалог в ситуации
фронтального опроса, учитель должен
уметь:

1. Ставить задачу
перед учащимися, формулировать тему
опроса. Постановка задачи и темы опроса
мобилизует внимание учащихся; подчеркивает
важность предстоящей работы.

2. Запрашивать
информацию по теме опроса, формулировать
вопросы точно и конкретно, в строгой
последовательности. Помнить, что
запросить информацию можно не только
с помощью вопросительных, но и побудительных
высказываний.

3. Слушать ученика,
«слышать его ответ». Следить, чтобы
ответ был правильный и по содержанию,
и по оформлению. Если ученик формулирует
правило, то он должен не только привести
пример, но и объяснить его. Если ответ
ученика недостаточно полный, обратиться
с дополнительным, уточняющим вопросом.
Следить не только за тем, что говорит
ученик, но и слышать, как он говорит
(громко, равнодушно, монотонно), учитывая
при этом, что паузы в речи ученика могут
передавать его состояние (волнение),
отражать поиск нужного слова или
свидетельствовать о слабых знаниях по
предмету. Следить за реакцией класса,
поддерживать его внимание на протяжении
всего диалога.

4. Реагировать на
ответы, оценивать их, используя
соответствующие выражения («Так»,
«Правильно», «Верно», «Молодец!» и т.п.
или «Нет», «Неправильно», «Неверно» и
т.п.). Помнить, что формальная оценка (не
соответствующая содержанию ответа)
недопустима в педагогическом диалоге.

5. Завершить диалог.
Диалог, как правило, завершается выводами
по теме и/или общей обоснованной оценкой
работы учащихся.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
Источник

  • Педагогическая ошибка маргариты ивановны
  • Педагог французского языка ошибка
  • Педагог умеет признавать свои ошибки хотя это нелегко какой стиль руководства это характеризует
  • Педагог математики нашей школы организовал кружок ребус исправь ошибки используя синонимы
  • Пдф ошибка при чтении потока