Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка

Введение

        Формирование  грамотности является одной из главных задач обучения русскому языку в школе.

        Реалии современной жизни таковы, что без постоянного обмена информацией, без использования новейших систем коммуникаций прогресс общества становится невозможным. В этих условиях возрастают требования к уровню владения всеми членами общества как устной, так и письменной формами речи. [13,58]

       Орфографическая грамотность выступает составной частью общей языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимание при письменном общении.

        Известно, что общение в письменной форме может быть затруднено, если  не соблюдаются орфографические нормы. Как отмечал Л. В. Щерба, « писать грамотно требует социальная порядочность».. [17,49]

        От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка, его речевая грамотность, способность усваивать родной язык в письменной форме. «Безошибочное правописание составляет азбуку знания языка»,– писал в ХIХ в. теоретик русской орфографии академик Я.К. Грот.

Актуальность темы моей курсовой работы «Методы и приёмы предупреждения морфологических ошибок в речи младших школьников» заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения правописанию, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

Объектом исследования является процесс  обучения русскому языку младших школьников, направленный на  предупреждение морфологических ошибок в речи младших школьников.

Предметом исследования являются  предупреждение морфологических ошибок в речи младших школьников.

Цель работы:  провести анализ лингвистической и психолого – педагогической литературы по проблеме предупреждения морфологических ошибок в речи младших школьников. методы и приёмы    

Задачи исследования:

1. на основе анализа лингвистической и психолого – педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;
2.  определить методическую обеспеченность обучения предупреждению морфологических ошибок в речи младших школьников, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;
3. Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:
4. а) лингвистические(описательный, функциональный)
5. б) методические(социально педагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный и статистический методы).

Глава 1

Научные основы совершенствования методики предупреждения морфологических ошибок в речи младших школьников

1.1.Лингвистические основы предупреждения морфологических ошибок в речи младших школьников

1. 1.1.1. Морфология как раздел грамматики

2. Морфология и синтаксис являются двумя составными частями грамматики.

        Под грамматикой обычно понимают систему языковых норм и категорий, определяющих приемы и типы строения слов, словосочетаний, синтагм и предложений, и самый отдел лингвистики, исследующий эту систему. В грамматике как учении о строе языка чаще всего намечают три части: 1) учение о слове и его формах, о способах образования слов и их форм; 2) учение о словосочетании, о его формах и его типах; 3) учение о предложении и его типах, о компонентах (составных частях) предложений, о приемах сцепления предложений, о сложном синтаксическом целом (фразе).

        Учение о грамматической структуре слов, о формах слов, об образовании слов и форм слов обычно называется морфологией и отделяется от синтаксиса как учения о словосочетании и предложении. . [5,9]

        Грамматика (морфология и синтаксис) дает правила изменения слов и сочетания слов в предложении, имея в виду не конкретные слова и предложения, а слова и предложения вообще. Грамматика абстрагируется от частного и конкретного в словах и предложениях и берет то, что есть в них общего.

        Объектом изучения в морфологии являются отдельные слова.          Морфология изучает грамматические свойства слова. Например, в слове пилотаж лексикологию интересует то, что оно французского происхождения (pilotage), является авиационным термином и обозначает искусство управления летательным аппаратом. Для морфологии же важно то, что это слово является именем существительным, неодушевленным, нарицательным, мужского рода, во множественном числе не употребляется, способно определяться именем прилагательным (высший пилотаж) и изменяться по падежам (пилотаж, пилотажа, пилотажу, пилотаж, пилотажем, о пилотаже). . [3,50]

        Задачи морфологии не ограничиваются изучением только форм слова и выражаемых ими общих грамматических значений. В морфологию включается учение о частях речи как лексико-грамматических категориях слов.

        Морфология, будучи учением о грамматической природе слова и его формах, прежде всего имеет дело с такими понятиями, как грамматическая категория, грамматическое значение и грамматическая форма.

        105 Грамматическая категория — это свойственные словам значения обобщенного характера, значения, отвлеченные от конкретных лексических значений этих слов. Категориальные значения могут быть показателями, например, отношения данного слова к другим словам в словосочетании и предложении (категория падежа), отношения к лицу говорящему (категория лица), отношения сообщаемого к действительности (категория наклонения), отношения сообщаемого ко времени (категория времени) и т.д.

Грамматические категории обладают различной степенью абстрагирования. Например, грамматическая категория падежа в сравнении с грамматической категорией рода является более абстрагированной категорией. Так, любое существительное включается в систему падежных отношений, но не каждое из них включается в систему противопоставлений по роду: учитель — учительница, актер — актриса, но педагог, языковед, режиссер.

Термин «грамматическая категория» используется и в другом, более широком значении — в значении класса слов, объединенных общими грамматическими признаками. В таком смысле мы говорим о категории существительного и т.д. Однако при этом добавляется уточняющее прилагательное лексический, т.е. речь идет о лексико-грамматических категориях слов, или частях речи.

        Та или иная грамматическая категория (категория рода, категория числа, категория падежа и т.д.) в каждом конкретном слове имеет определенное содержание. Так, например, категория рода, свойственная именам существительным, в слове книга обнаруживается тем, что это имя существительное является существительным женского рода; или категория вида, например, в глаголе рисовать имеет определенное содержание — это глагол несовершенного вида. Подобные значения слов называются грамматическими значениями. Следовательно, каждое слово может обладать рядом грамматических значений, например, в глаголе бежал заключены следующие грамматические значения: значение прошедшего времени, значение единственного числа, значение мужского рода, значение несовершенного вида.

Грамматические значения выражаются определенными языковыми средствами. Например: значение 1-го лица единственного числа в глаголе пишу выражается при помощи окончания -у, а общее значение творительного падежа в слове лесом выражается при помощи окончания -ом. Вот это выражение грамматических значений внешними языковыми средствами называется грамматической формой. Следовательно, формы слова — это разновидности одного и того же слова, отличающиеся друг от друга грамматическими значениями. Вне грамматической формы не существует ни одного грамматического значения. Грамматические значения могут выражаться не только при помощи морфологических видоизменений слова, но и при помощи других слов, с которыми оно связано в предложении. Например, в предложениях Он купил пальто и Он был в пальто форма слова пальто одинакова, однако в первом случае оно имеет грамматическое значение винительного падежа, а во втором — предложного падежа. Эти значения создаются разными связями этого слова с другими словами в предложении.

Грамматическая форма – это материальный вид существования грамматического значения, языковой знак, в котором грамматическое значение находит своё регулярное (стандартное) выражение. В пределах грам. формы. грамматические значения выражаются разными средствами: это аффиксы (в т. ч. нулевые), фонемные чередования («внутренняя флексия»), характер ударения, редупликация (повторы), служебные слова, порядок слов, интонация.
        Под грамматической формой в морфологии в русском языке понимаются регулярные видоизменения слов определённых частей речи, несущие комплекс морфологических значений или одно такое значение (напр., форма им. п. мн.ч. существительного, форма 1-го лица ед.ч. наст, времени глагола, форма сравнительной степени прилагательного).

        1.1.2. Грамматические основы обучения правописанию

Обучение правописанию и его теория изначально, с XVIIIв., опирались на грамматику, на понимание этимологии, графической системы, на правила как отражение закономерностей языка» и его функционирования. Сознательная деятельность учащихся на основе грамматических знаний, подкрепляемая практической деятельностью — письмом, рассматривалась как надежный путь; грамотному письму.

К середине XIX в. сложилось письмо, опирающееся:

а)        на правила графики;

б)        на грамматику;

в)        на традицию;

г)        на дифференциацию смысла.

Соответственно этому установилась и методика обучения правописанию через сознательные операции, проверку написаний.

В конце XIX в. такое направление получило название г р а м матического, поскольку в этот период заявило о себе иное, антиграмматическое, направление, отрицавшее необходимость языковой теории для обучения школьников грамотно письму. [11,290]

В дальнейшем многие великие педагоги продолжали развивать позиции теории грамматического правописания: «Для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, по практика, руководимая грамматикой». Эти слова принадлежат К.Д. Ушинскому — основателю «Педагогической антропологиии». Эта формула «практика, руководимая грамматикой» стала в методике крылатой.

Грамматическое направление, начало которого заложил К.Д. Ушинский, продолжили в XX в. С.Г.Бархударов, С.Е. Крючков, И.Р. Палей, Н.С.Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др. Они внесли в методику много нового: учение о роли принципов орфографии и пунктуации в дифференцированной методике, механизмы работы с орфограммами и их типами. Они изучили структуру орфографического действия, построили алгоритмы решения грамматико-орфографических задач, создали диагностику ошибок правописания, исследовали и причины и типы ошибок, пути их исправления и предупреждения [11,293]

1.1.3. Принципы русской орфографии

Морфологический принцип

        Природу и систему русской орфографии раскрывают с помощь ее принципов: морфологического, фонематического, традиционно- исторического, фонетического и принципа дифференциации значений.

Современная методика обучения орфографии ориентирована на эти принципы. Они помогают понять смысл каждого правила, каждого способа проверки орфограмм, осмыслить каждую орфограмму как звено общей системы, как производную закономерностей языка.

        Младших школьников не знакомят с самими принципам лишь с правилами и их применением, но учителю необходимо знание принципов и умение применять их и в практике проверке и в методике обучения этому детей.

        Морфологический принцип требует, чтобы проверка орфограммы была ориентирована на морфемный состав слова, предполагает единообразное, одинаковое написание морфем: корня, приставки, суффикса, окончания независимо от позиционных чередований (фонетических изменений) в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова. К числу таких несоответствий письма и произношения относятся: безударные гласные в разных морфемах — в корне, приставке, суффиксе, окончании; оглушение звонких и озвончение глухих согласных в слабых позициях; непроизносимые согласны» орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний: [синиэвъ] — синего, [канэшнъ] — конечно и мн. др.

        Письмо по морфологическому принципу внешне расходится с произношением: произносим [горът], [вада], [здал], [път инис] пишем год, вода, сдал, подтянись. Написания по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе слова, его морфем то исходное звучание, которое выявляется через сильные позиции фонем в рамках морфемы — корня, приставки, суффикса, окончания: для корня -год- в словах годик, новогодний, годовщина; корня -вод- в словах водный, безводный, наводнение, паводок; для приставки с- в словах съехал, срисовал, согнал, собрал.

        Морфологический принцип обеспечивает и проверку окончаний, т.е. написания морфологических форм слова — безударных падежных окончаний имен существительных и прилагательных: окончание проверяется по ударяемому окончанию в такой же словоформе такого же типа склонения. Этот же подход применяется и к другим частям речи.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя:

а)        во-первых, понимание значения проверяемого слова или со-четания слов (иногда всего предложения или даже текста), без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить грамматическую форму слова и т.п.;

б)        во-вторых, анализ морфемного состава слова, умение определить место орфограммы — в корне, в приставке, в суффиксе, в окончании, что необходимо для выбора и применения правила;

в)        в-третьих, фонетический анализ, определение ударяемых и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение сильных и слабых позиций фонем, позиционных чередований и их причин; например, чередование о/а, о/ъ и пр., чередование звонкого согласного с парным ему глухим, чередование со гласного с нулем звука: [л’эсн’ицъ] — лестница. Далее — решение орфографической задачи по алгоритму.

        Разработка новых и усовершенствование традиционных приемов обучения правописанию в школе немыслимы без опоры на общелингвистическую теоретическую концепцию о системе правописания современного русского языка, без учета закономерностей ее развития.С.300-303

        Издавна морфологический принцип в правописании считается основным, ведущим, ибо он обеспечивает ведущую роль семантики в преподавании языка.

        А.Н. Гвоздев утверждает, что русская орфография построена на морфологическом принципе, определяя его следующим образом:  

«… в связи с тем, что орфография имеет своей целью передачу единиц речи, обладающих значением орфография может иметь дело не с отдельными звуками, а со звуками в составе наименьшей значимой единицы – морфемы… Значимые части слов (морфемы) сохраняют на письме единое обозначение, несмотря на то, что в произношении они имеют меняющийся звуковой вид в зависимости от изменения фонетических условий, в которых оказываются составляющие их звуки». [6,290]

        В.В. Виноградов отмечал: «В сущности, между морфологическим методом понимания и группировки орфографических явлений и методом фонематическим нет пропасти. И тот и другой принципы во многих случаях легко объединяются и приводят или к тождественным, или же к очень близким результатам» . [4,    ]

Виноградов В.В. О необходимости совер-

шенствования нашего правописания [Текст] /

В.В. Виноградов // Вопросы русской орфографии.

– М., 1964. – С. 5 22.

        В настоящее время ни одна из существующих концепций не может рассматриваться как единственно возможная бы как части к целому»  [15, 90]

§1.2. Психолого-педагогические основы предупреждения морфологических  ошибок  в речи  младших школьников.

        В учебном процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, всвязи, с чем соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию

[2,    ]

Гвоздев выделяет три периода:

1. период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (этот период длится от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев)
2. усвоение грамматической структуры предложения, связанный с усвоением грамматических категорий и их внешнего выражения; отмечается быстрый рост разных типов простого и сложного предложения (от 1 года 10 мес. До 3 лет)
3. период усвоения морфологической системы языка — до 8 лет. Усваиваются типы склонений и спряжений русского языка, постепенно исчезают случаи их смешения. В этот период раньше усваиваются окончания; позднее — грамматическое значения, затем чередования, возникающие при образовании словоформ.

 К восьми годам, по данным А. Н. Гвоздева, ребёнок овладевает всей системой морфологического и синтаксического порядка, считая и так называемые исключения из правил.  Ребёнок получает совершенное орудие общения и мышления, но лишь в пределах разговорно-бытового стиля. По-видимому, последующее речевое развитие можно считать  4 этапом: это дальнейшее количественное  накопление лексики, усвоение «тонкостей » грамматического оформления речи и овладение стилями речи. [9,203]

        По данным А.Н. Гвоздева и М. П. Феофанова, дети дошкольного возраста усваивают сначала имена существительные и глаголы, затем их речь постепенно обогащается наречиями, местоимениями и прилагательными. Соотношение частей речи — следствие потребностей выражения мысли.

Несомненно, что соотношение частей речи, а также слов с усложнённой структурой, определяется уровнем опыта и теми потребностями, которые вызывает сама жизнь. Соотношение служебных и знаменательных слов на протяжении школьного курса остаётся постоянным.

        Дети 6-7 лет, поступающие в 1 класс, в устной речи свободно и шире пользуются морфологическими средствами языка, нежели синтаксическими. Этап овладения основными средствами морфологии обычно завершается к 3 (4) классу (9 лет). На этом этапе нет уже детей (здоровых), которые не пользовались бы регулярно словами, имеющими суффиксы и приставки, всеми падежными формами склоняемых слов — существительных и прилагательных (числительные не склоняют и взрослые), всеми наклонениями глагола, даже сослагательным, основными союзами, предлогами, большей частью наречий места, времени, личными местоимениями. [9,204]

        В современной школе о состоянии речевой подготовки учащихся судят по тем отступлениям от норм русского литературного языка, которые встречаются в сочинениях и изложениях школьников. По мнению В.И. Капинос, «ошибки, их характер и число – это не только показатель уровня речевого развития школьника, не только средство педагогической диагностики, но еще и простое и понятное количественное основание для оценки речевых умений и навыков» [8,34]

        Русский язык – один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, — это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков.

1.          В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений.  В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность  [Соловейчик М.С., Жедек П.С. Светловская Н.Н. и др Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. – М.: Просвещение, 1993.-383с.

,204]

Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. –Изд.»Знание» –М., 1977

Что же называется навыком?

        Навыки – автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

        Умения по общепринятому определению — это готовность применить знания к готовому материалу, например умение разобрать слова посоставу, построить предложения по данному образцу, узнать слова как части речи. Умение — владение способом действия, причём оно выражается в двух формах: в знании способа действий и в самом действии; между этими формами, как известно, не бывает соответствия. Умение в целом или некоторых своих компонентах может превращаться в навык. Знания и наывки тесно преплетаются между собой. Но на практике можго инаблюдать и другие явления: знания остаются знаниями, но не переходят в умения и навыки. Это как раз и мешает достижению основной задачи обучения русскому языку — овладеть нормами языка настолько, чтобы они перешли в действия, т. е. В умения и навыки. Методика грамматики и орфографии в начальных классах Под ред. Н.С. Рождественского. М. « Просвещение» 1975  с. 13

        Грамотное письмо – речевая деятельность; каждый акт письма – сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка.

        Метод обучения – способ совместной деятельности учителя и учащихся направленый на овладение учениками знаниями умениями и навыками  развития учащихся и их воспитание.

        Приёмы обучения (дидактический и методический) – составляющие компоненты метода, функцией которого является направление учащихся на развитие отдельных дидактических задач. Классификация методов обучения: по источникам приобретения знаний: 1) словесный – рассказ, беседа, разъяснение лекция, разъяснительная лекция, 2) наглядный – демонстрация, иллюстрация. 3)практические методы обучения – выполнение заданий по указанию или по образцу

        Предметом психологии служат закономерности развития и функционирования психики, таких ее разделов, процессов, как мышление, познание, общение, эмоции, деятельность, отношения, воображение, творчество, память и запомиание и др. Все перечисленные здесь явления теснейшим образом связаны с речью, с ее порождением и восприятием, особенно мышление, которое неотделимо от речи и от языка. Естественно, поэтому лингвисты обращались к психологии, а психологи — к языку и речи. Так, А.А. Потебня, основатель психологического направления в языкознании, написал книгу «Мысль и язык» (1862 и 1999). Психолог Л.C. Выготский исследовал разные аспекты речи, что и составило содержание его книги «Мышление и речь» (1934). Н.И. Жинкин исследовал становление речи ребенка, функционирование аппарата говорения и переходов с Мыслительного на акустический код, в результате чего появился труд «Механизмы речи» (1958). Широкое признание получили книги психологов А.Р. Лурии «Язык и сознание» (1979), O.K. Тихомирова «Психология мышления» (1984). Все эти труды создавались на экспериментальной основе, на стыке наук. Психологические и лингвистические исследования накопили информацию для создания новой науки, которая могла бы ответить на нелегкие вопросы: как человек говорит, как хранится знание в памяти, как оно передается другому человеку, иными словами, как работают механизмы речи?

        Когда мы говорим о блоке восприятия звучащей речи, то имеем в виду как физиологические органы (ушную раковину, барабанную перепонку), так и процессы, механизмы преобразования акустического сигнала, перевода его на универсальный предметный код, по Н.И. Жинкину.

Но если, рассматривая блоки говорения и аудирования, мы наряду с процессами перекодирования можем назвать и некоторые органы, например ухо, то конкретного центра памяти назвать не можем, используем гипотетическую модель (есть гипотеза нейронной теории памяти, связанная с биотоками; есть химическая гипотеза).

Память представляет собой процессы сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности, в сознании, она служит важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе обучения и развития. В памяти сохраняется информация, закодированная в форме образов и в форме языковых кодовых единиц и правил. Нам нелегко понять, как форма языковой единицы — слова связана в памяти со значением, с образом или понятием, но такая связь подтверждается фактом речи — говорения и аудирования.

Механизмы памяти обладают следующими способностями: запоминанием, сохранением, пониманием, воспроизведением. Память также обладает способностью развития. Она обладает огромным объемом — запасом памяти. Память существует в двух формах: долговременной памяти и кратковременной, так называемой оперативной, памяти. Память входит в целостную структуру личности человека, структура хранимой в памяти информации обладает способностью перестраиваться, например, может изменяться отношение человека к своему прошлому.

Долговременная память — это подсистема, обеспечивающая постоянное сохранение: язык, как правило, хранится, даже при отсутствии его повторения, многие десятилетия, порой всю жизнь. Но лучшее хранение — это воспроизведение, т.е. речь. Долговременная память не только сохраняет огромное количество языковых единиц, но и упорядочивает их, что позволяет в нужный момент передавать их в оперативную, кратковременную память. Память сохраняет и воспроизводит языковые единицы всех уровней — эталоны звучания, фонемы, правила сильных и слабых позиций фонем, эталоны интонаций; слова — тоже в виде эталонов, соотнесенных со значениями; фразеологию и эталоны сочетаемости слов; морфологические формы, правила словоизменения и сочетания; правила и модели синтаксических конструкций, внутритекстовых связей, целые заученные тексты, композицию, сюжеты…

Объем языковой (речевой) памяти у человека, получившего современное образование, исчисляется сотнями тысяч единиц.

Материальная природа функционирования памяти, как и всей системы, обеспечивающей речь, нам неизвестна, но методом моделирования удается, со значительной степенью вероятности, предположить, что наряду с долговременной есть еще кратковременная, или оперативная, память. Это тоже подсистема, она обеспечивает оперативное удержание и преобразование данных, переданных из долговременной памяти.

Механизм оперативной памяти принимает от органов восприятия речи информацию в языковых формах и передает ее в долговременную память.

Именно в механизме оперативной (кратковременной) памяти подготавливается, конструируется устное или письменное высказывание. Этот процесс протекает на уровне внутренней речи, или мышления, с упреждением, объем которого возрастает по мере речевого развития человека (см.: Ж и н к и н Н.И. Язык. Речь. Творчество // Избр. труды. — М., 1998. — С. 198).

Подготовленное в блоке оперативной памяти высказывание передается в другие блоки, где подготавливается и происходит «озвучивание» или написание текста.

 Однако повышение эффективности обучения настоятельно требует учета особенностей детей, чтобы успешно развивать их познавательные силы и способности, добиваться высокого качества знаний.

Свойства нервной системы не предопределяют никаких строго определенных форм деятельности, поведения. Однако они образуют почву, на основе которой формируются и протекают познавательные процессы.

Знание закономерностей высшей нервной деятельности детей дает учителю возможность увидеть, объяснить, как в процессе активного взаимодействия учеников с реальной действительностью, и прежде всего в процессе их практической учебной деятельности, возникают ощущения, осуществляется восприятие, формируются образы, складываются представления, вырабатываются суждения, умозаключения, понятия, образуются умения и навыки, идет становление личности.

Методика дифференцированного обучения имеет в виду не приспособление целей, задач и содержания обучения к отдельным ученикам или группам: цели и содержание обучения определяются требованиями общества, государственными программами по учебным предметам — они являются общими для всех, — а приспособление методов, средств, форм учебной работы к психофизиологическим особенностям и возможностям, с тем чтобы устранить трудности в учении отдельных школьников, обеспечить высокий уровень качества знаний и развития всех сил и способностей детей.

Главное в настоящее время состоит в том, чтобы знать возможности ребенка, разумно направлять развитие его задатков и способностей и на этой основе эффективно использовать весь богатый арсенал методических приемов и средств для его всестороннего развития.

Знание особенностей и познавательных возможностей школьников дает учителю твёрдое основание для осуществления квалифицированного индивидуального подхода, помогает ему лучше включить учеников в фронтальную работу класса, учитывать причины возникших затруднений, разумно руководить учебной работой, выбирать и использовать нужные методические приемы, чтобы уменьшить трудности учения. Это и создает благоприятные условия для совершенствования способностей учащихся. Учитель, накапливая факты об особенностях учебного процесса детей своего класса, отбирает наиболее эффективные методические способы и средства, начинает видеть тонкости психической и познавательной деятельности своих учеников. Это помогает ему более успешно строить весь учебный процесс, заранее намечать объем и темп работы отдельных учеников.

Дифференцированные, индивидуальные задания могут иметь место на всех уроках, при любом содержании. Специально направленная умственная деятельность учеников способствует не только повышению уровня знаний, но и развитию ребенка.

Начальный курс грамматики традиционно предполагает усвоение значительной части морфологической терминологии, формирование многих важнейших грамматических понятий.

 Как показывают психологические исследования, изучение научных понятий в младшем школьном возрасте обладает высоким развивающим эффектом, оказывает положительное воздействие на развитие высших психических процессов, находящихся в зоне ближайшего развития учеников, обеспечивая готовность к переходу на стадию логического теоретического мышления, свойственную учащимся основного звена школы.

1. 3. Методические предпосылки совершенствования первичных навыков нормативного словоизменения в усвоении грамматики

                В курсе морфологии изучаются части речи и их формоизменение: имена существительные, прилагательные, глаголы; личные местоимения и знакомство с некоторыми другими разрядами местоимений; знакомство с наречиями, предлогами, союзами, в программах углубленного изучения русского языка — с именами числительными. Три крупнейшие темы: существительное, прилагательное, глагол — концентрически представлены в каждом из I-IV классов. В I классе преобладают наблюдения и группировка слов по значению: названия предметов, признаков, действий. Во II классе вводятся понятия «частей речи», сообщаются некоторые признаки частей речи. В III и IV классах — склонение имен существительных, прилагательных, спряжение глаголов, значения форм частей речи вплоть до значений падежей, временных и личных форм. По программам углубленного изучения вводятся наклонения — повелительное, сослагательное и пр.; местоимения — притяжательные, указательные, вопросительные, возвратное; наречия.

Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Учебн. Пособие для студентов пед..учебн. заведений по спец. « Педагогика и методика нач. обучения»/ М.С. Соловейчик – М.; Просвещени е, 1993, с. 191

        Рассмотрим классификацию речевых ошибок, представленную в работе  «Речевые ошибки и их предупреждение» таких  известных  исследователей детской речи  С. Н. Цейтлин  и классификации ошибок М.С. Солвейчик и М. Р. Львова

        В зависимости от того, какие именно языковые нормы оказываются нарушенными, речевые ошибки подразделяются на ряд категорий. Именно эта классификация является ведущей в практике школьного обучения. Можно выделять ошибки а) словообразовательные — состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка, б) морфологические — связанные с ненормативным образованием  форм слов и употреблением частей речи, в) синтаксические — заключающиеся в неверном построении словосочетаний, простых и сложных предложений, г) лексические — где употребление слов в ненормативных значениях, нарушение лексической сочетаемости, повторы, тавтологию; д) фразеологические; е) стилистические. Такую классификацию ошибок предлагает С. Н. Цейтлин.  Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие.- СПбю: ИД «МиМ», 1997 – 192 с. С. 20

        М. С. Соловейчик выделяет  грамматические или морфологические ошибки  связаны с несоблюдением грамматических норм  языка. Грамматические ошибки свидетельствуют о несоблюдении грамматической правильности речи. Орфографические ошибки, как отмечает автор, тоже свидетельствуют о нарушении правильности речи, но правильности передачи звукового состава слов на письме. Кроме того М.С. Словейчик  отмечает, что орфографические ошибки можно обнаружить только в письменной речи. Тогда как грамматические ошибки легко выявляются на слух, так как они отражают неверное образование единицы языка. Ещё автор выделяет группу ошибок связанную с неумением ребёнка пользоваться лексической или грамматической единицей языка, т.е. употреблять с учётом конкретного содержания, контекста, условий и задач общения.  Отличие грамматических ошибок первой группы от второй в том, что ошибки второй группы сделаны в результате неудачного включения  данной единицы языка  в текст. Таким образом, в данной классификации речевых ошибок учтена, прежде всего их сущность: проявляется нарушение нормы языка или нарушаются требования контекста. Соловейчик М.С., Жедек П.С. Светловская Н.Н. и др Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. – М.: Просвещени е, 1993.-383с. С. 158

        М. Р. Львов морфологические ошибки относит также к речевым ошибкам. Морфологические ошибки, по мнению автора, это ошибки неправильности в образовании и употреблении форм склонения, спряжения. К типичным ошибкам учащихся начальной школы М.Р. Львов относит :

1. Пропуск морфем, обычно — суффиксов и постсуффиксов : «трудящие» вместо трудящиеся; «он часто выглядал в окно» — вместо выглядывал.
2. Образование формы множественного числа тех имён существенных, которые употребляются только в единственном числе (отвлечённые, собирательные): в этом сказывается тяга к конкретизации. «У защитников крепости не хватало оружий».
3. Употребление косвенных падежных форм личных местоимений без н в начале слова: «Саша спрсил у её ». «Подумай вместе с им»
4.  использование диалектных и просторечных форм: «они хочут», «ихняя мама». М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. Методика преподавания русского языка в начальных классах.-М.: Издательский центр «Академия, 2000. – 472с.» с.430

        В разделе «Морфология» С.Н. Цейтлин в своей книге «Речевые ошибки и их предупреждение» подробно разбирает виды речевых ошибок и приводит интересные примеры детских ошибок, которые, на мой взгляд, не мешало бы знать каждому учителю для успешного обучения детей. Данная классификация дополняет рассмотренные выше классификации и помогает учителю наиболее точно определить тип ошибки и помочь ребёнку в исправлении ошибки.

         Имя существительное.

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ ОДУШЕВЛЕННЫЕ И НЕОДУШЕВЛЕННЫЕ

I. Употребление неодушевленных существительных в качестве одушевленных

Ошибка проявляется в том, что форма винительного падежа совпадает с формой родительного, а не винительного: «Я попросила ветерка, чтобы он дул посильнее»; «Я хотел бы иметь ка- кого-нибудь животного, чтобы за ним ухаживать»; «Все смотрели на него как на призрака»; «В январе белка вытащила боровика из дупла». В большинстве приведенных примеров детьми использован прием олицетворения. В нормативном языке в подобного рода случаях существительные не переходят в разряд одушевленных, в детской речи «фактическое начало» берет верх над языковой традицией.

Может подвергаться изменению форма винительного падежа в сочетаниях типа играть в солдатики, играть в казаки-разбойники и т. п., в которых должен быть употреблен винительный падеж, сходный с именительным: «Я люблю играть в солдатиков» .

2. Употребление одушевленных существительных в качестве

неодушевленных

В подобного рода случаях «здравый смысл» побеждает грамматическую интерпретацию неживого как живого: «Возьми мои куклы»; «Сережа сразу же выиграл мой ферзь».

Часто встречаются ошибки в употреблении словосочетаний «два, три, четыре, плюс существительное»: «Когда он нес важные бумаги,- ему в провожатые давали два чекиста» ; «Они запрягали в одни сани два медведя и сажали туда гостей». С. 36

II. РОД СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Ошибки, связанные с категорией рода существительных, группируются следующим образом: I) изменение {эода существительных; 2) не соответствующее норме употребление существительных общего рода; 3) ошибки, связанные с возможностью употребления существительных мужского рода применительно к лицам женского пола.

1. Изменение рода существительных

Можно выделить следующие типичные ошибки, связанные с неверным определением рода существительных.

а)        Изменение рода существительных 1 -го и 2-го склонения с твердой основой сопровождается изменением типа склонения и обнаруживается как в использовании ненормативного окончания, так и в не соответствующем норме согласовании определения или сказуемого: «Остап и Андрий вернулись из бурса»; «На нем темно-зеленая казакина» . Встречаются ошибки, вызванные воздействием просторечия: «яблочная повидла», «новая покрывала» и т. п.: «Мы испекли пирожки с повидлой» .

б)        Родовая принадлежность многих существительных 2-го и 3-го склонения с мягкой основой и с основой

 такие, как оружие, посуда, продовольствие, скотина и т. п. Детям свойственно употреблять их в форме множественного числа во всех случаях, где речь идет о множестве обозначаемых предметов: «У богатого брата было много скотин, а у бедного —только одна корова» ; «Им приказали немедленно сдать все оружия» ; «Прежде чем отправиться в поход, необходимо запастись продовольствиями» ; «Мы с сестрой вымыли все посуды, убрали их в буфет и стали ждать маму» ).

в) Образование форм множественного числа отвлеченных существительных вызывается стремлением выразить формой множественного числа сущестйительного реальную повторяемость действия (в нормативном языке эта повторяемость часто остается специально не выраженной): «Профессия милиционера мне нравится тем, что в ней много опасностей и разных рисков» ; «Мальчик научился играть на губной гармошке разные музыки» ; «Ребята криками и свистами прогнали Бармалея» . Последний пример особенно характерен. Два похожих по семантике отглагольных существительных свист и крик отличаются друг от друга в нормативном языке тем, что первое не имеет форм множественного числа. Тем не менее в речи школьников они выравнены в Своих возможностях: оба формами множественного числа указывают на повторяемость действия. Неосознанное стремление выразить повторяемость действия руководило восьмилетним мальчиком, спросившим у врача, который дал ему указание принимать лекарство «до еды»: «До всех ед?». с.37

2. Образование не существующих в нормативном языке форм единственного числа

        а)Конкретные существительные типа сани, ножницы употребляются в нормативном языке только в форме множественного числа, которая при этом оказывается двузначной: она может обозначать как множество предметов («В магазине-продавались ножи и ножницы»), так и один предмет («Дай, пожалуйста, ножницы») Поскольку дети при анализе языковых явлений исходят обычно из формальных, признаков, они часто видят в таких существительных указание на реальную множественность предметов. Характерен разговор отца с шестилетним сыном: «Купить тебе санки?» — «Нет, купи только одну санку». Ошибки понимания влекут за собой ошибки говорения: «На дворе у нас качель сломалась» ; «Я хочу, чтобы на день рождения мне подарили маленький тисок» ; «Обрежь ножницей нитку» .        ‘б)Вещественные»‘ существительные безразлично относятся к противопоставлению «один — много», лежащему в основе категории числа, поэтому та или иная форма числа, традиционно закрепленная за ними, является, в сущности, немотивированной и в детской речи легко может быть заменена на противоположную. Замена эта не связана с каким бы то ни было семантическим сдвигом. Особенно часто встречаются ошибки в употреблении слов чернила, белила, связанные, по-видимому, еще и с тем, что форма именительного падежа в произношении не указывает на число (о и а в безударном положении произносятся одинаково): «У меня кончилось чернило, и я не могу больше писать» ; «Окна мы выкрасили белилом».

3. Использование формы числа, неуместной в данном контексте

Существительные, о которых идет речь, обладают в нормативном языке формами обоих чисел (дача — дачи, фронт — фронты). Однако в определенных контекстах, одна из этих форм оказывается предпочтительнее. Очевидно, здесь дело в наметившейся лексика- лизации формы числа или всего словосочетания. Так, слово обед имеет формы обоих чисел, однако в сочетании готовить обед употребляется только в форме единственного числа даже в том случае, если речь идет о фактах многократно повторяющихся, В сочетании использовать в … целях слово цель может быть употреблено только в форме множественного-числа даже в том случае, если речь идет об одной цели. Соответственно можно выделить два случая.

а)        Употребление  формы множественного числа вместо единственного: «Я часто помогаю маме готовить обеды»-( «Мы с Тамарой приехали с дач в один и тот же день» ; «Герои-шоферы возили по Ладоге хлеб и доставляли солдат на фронты»; «Этот врач принимает только по записям» . Выбор формы множественного числа объясняется неосознанным стремлением передать повторяемость явления, его расчлененность.

б)        Употребление формы единственного числа вместо множественного: «В сочинении хорошо написано про окрестность школы»; «Вода используется также в хозяйственной цели»  «Небо затянуто сплошным серым облаком».

        В этом абзаце коснёмся морфологических ошибок, относящихся к образованию падежных форм имён существительных.

Ряд существительных располагает вариантными формами падежа

(ср.: стакан чая и стакан чаю; жить в лесу, и говорить о лесе; посетить цехи и посетить цеха). В связи с этим в речи школьников отмечаются речевые ошибки.

а) У некоторых существительных 2-го склонения в родительном падеже единственного числа формы на -у(-ю) и -а(-я) употребляются параллельно (ср. чая и чаю)  и одинаково возможные формы сахара и сахару и единственно допускаемую форму  сахарку. Поэтому ошибочными являются формы на -а в следующих предложениях: «Хочу чайка»; «Положите мне сахарка». Случаи обратной замены встречаются реже: «Земля от холоду стала крепкая»; «Сейчас хлебу у нас вдоволь» ).

б) Ряд существительных 2-го склонения имеет двойные формы предложного падежа: для обозначения места используется ударное окончание -у(-ю): на лугу, на берегу, в порту; в иных значениях, чаще всего — в значении объекта речи, используется безударное окончание -е (о луге, о береге). «В смертельном бое Мцыри победил могучего барса» ; «У меня на глазе был тогда ячмень» . Встречается и ударное окончание -е — в тех случаях, когда и в других формах косвенных падежей основа является безударной: «Мальчик весь день простоял в угле»

        в) Формы именительного падежа множественного числа на -ы(и) и -а(-я) существительных мужского рода 2-го склонения конкурируют между собой в течение последних столетий. Исследователями отмечается экспансия форм на -а(я). Однако, если в нормативном языке наблюдается победное шествие форм на -а(-я), в детской речи проявляется тенденция иного рода: формы на -а(-я) часто вытесняются формами на -ы(-и). Предпочтение, отдаваемое формам на -ы (-и), видимо, объясняется стремлением сохранить неподвижность ударения и тем самым — единый звуковой облик основы слова в разных его формах: «Нам нужны проводы для труда»;  Формы на -ы(-и) предпочитаются и тогда, когда нет влияния ударения (ср.: ружья и ружьи, недра и нёдры): «В Историческом музее я видел старинные ружьи»; «Недры земли очень богатые»

        Случаи замены форм на -ы(-и) формами на -а(-я) в речи детей единичны и объясняются обычно воздействием просторечия («инженера», «шофера», «торта»): «Шофера возили по Ладоге хлеб» ; «Инженера всюду нужны» .

г) Формы родительного падежа множественного числа отличаются разнообразием. Выбор одного из трех возможных окончаний: -ов(-ев), -ей или нулевого — определяется типом склонения (внутри 2-го склонения — также отнесённостью к роду) и последним звуком основы. Предпочтение, отдаваемое в детской речи формам на -ов(-ев): «У нас не было спичков» ; «Мальчик Армандо был разведчиком у партизанов» ; «В комнате стояло пять креслов».

Использование окончания -ов(-ев) вместо нормативного окончания -ей: «Стреляли со всех кораблёв», Особенно часто случаи подобной замены встречаются при основах на шипящий: «Мы увидели в траве семью ежов»; «У меня не было ключов».

Использование нулевого окончания вместо нормативного окончания -ов(-ев): «У сестер было много красивых платий, а у Золушки совсем ничего». С. 43

Склонение несклоняемых существительных

В речи школьников последний гласный основы несклоняемых существительных иногда отбрасывается, и слово получает возможность изменяться по одному из типов склонения: «На всех таксях флаги!» ; «Ю-Ю спала, где хотела: на пианине, на нотах». Особенно часто встречается образование формы творительного падежа единственного числа: «Мальчик укрыл котенка своим пальтом»;  «Мы сначала ехали метром» Явления такого рода встречаются и в просторечии..

Унификация основ единственного и множественного числа

У ряда существительных основы единственного и множественного числа различаются. Для речи школьников характерно стремление к выравниванию основ этих существительных, причем в одних случаях основа единственного числа уподобляется основе множественного числа, в других — основа множественного числа уподобляется основе единственного числа. Второе явление распространено шире. Рассмотрим группы существительных, в которых встречается указанная ошибка.

а) У значительного числа существительных мужского рода основа множественного числа, отличается наличием звука й (ср. стул— стулья, брат — братья). Чрезвычайно распространенной ошибкой являйся образование форм множественного числа от основы единственного числа. При этом в форме именительного падежа окончание -а(-я) меняется на -ы(-и): «Браты-боровички»; «Мы набрали много листов кленов»; «Вадик лазит всюду и все время падает со стулов».

б)        Основа единственного числа ряда существительных отличается от основы множественного числа наличием суффикса -ин-. В речи школьников встречается уподобление основы единственного числа основе множественного числа: «Он попал домой только благодаря своему односельчанину— Санчо Пансе»; «Один татар жил на горе, отдельно от всех». Не менее распространено и уподобление основы множественного числа основе единственного числа (прибавление -ин-): «Гринев и Швабрин были дворянины»; «У северянинов принято ездить на оленях».

в)        Большая группа существительных, имеющих значение «невзрослости», характеризуется противопоставленностью в основах единственного и множественного числа суффиксов -онок (-ёнок) — -ат(-ят): теленок — телята. В речи школьников распространено уподобление основы множественного числа основе единственного числа: «Мы видели в зоопарке маленьких медвежонков»; «Сначала будем октябренками, а потом пионерами» .

Различия между основами единственного и множественного числа некоторых существительных не поддаются обобщению: «Некоторые барины посылали своих крепостных учиться за границу»; «Все собаки были со своими хозяинами»; «Где стоянка суднов?»

6. Заполнение «пустых клеток» в парадигмах существительных

Некоторые существительные по причинам разного рода лишены одной или нескольких форм, т. е. в их парадигме имеются так называемые «пустые клетки». Эти «пустые клетки» могут заполняться в детской речи. Так, например, отсутствует форма родительного падежа множественного числа у слов мечта, тахта, мольба и др. В речи учащихся, однако, встречаем: «Он не слышал мольб своей старой матери» ; «Нельзя забывать своих юношеских мечт».

Некоторые существительные лишены форм единственного числа, хотя их лексическое значение нисколько этому не противодействует (зверята, девчата, ребята, родители, домашние, родные й др.). В речи учащихся встречаются случаи образования форм единственного числа таких существительных: «На собрании сказали, что каждый родитель должен принять участие в дежурстве»; «Врачи разговаривают только с родными. Надо, чтобы пришел какой-нибудь родной; «В одной из клеток мы увидели какого-то непонятного зверенка» . с. 47-54

ИМЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ

Система форм прилагательного, организуемая взаимодействием категорий рода, падежа и числа, устроена в современном языке чрезвычайно просто, и поэтому усвоение ее не вызывает особых трудностей. Распространены только ошибки в употреблении краткой и полной форм и в образовании сравнительной степени.

I. ПОЛНАЯ И КРАТКАЯ ФОРМА ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Вопрос о выборе одной из форм (полной или краткой) качественных прилагательных возникает при их использовании в функции именной части сказуемого. Во многих случаях полная и краткая формы употребляются параллельно, различаясь лишь тонкими смысловыми или стилистическими оттенками (ср.: «Он еще молод» — «Он еще молодой»; «Сапоги узкие» — «Сапоги узки»). Однако встречаются ситуации, когда возможна только одна из этих форм. В таких случаях возникают речевые ошибки. Отметим наиболее типичные из них.        ;

1. Употребление полной формы прилагательного вместо краткой

В соответствии с действующими нормами только краткое прилагательное в роли сказуемого способно управлять зависимыми формами: «Он похож на мать»; «Я готов к отъезду» и т. п. В детской речи это правило нередко нарушается: «Шляпка гриба была полная воды» ; «Наш город красивый в любое время года»; «Его белые соцветия подобные свечам на праздничных елках».

2. Употребление краткой формы прилагательного вместо полной

В ряде случаев лексические значения прилагательных в краткой и полной формах не совпадают или совпадают не во всем объеме. Так, прилагательное способный имеет два значения: 1) «обладающий способностями, одаренный»; 2) «могущий что-нибудь сделать». Первое из указанных значений в краткой форме реализуется только при наличии управляемого члена (способен к математике). Поэтому ошибочна такая, например, фраза из сочинения пятиклассника: «Он сказал членам приемной комиссии, что он способен и что они должны его принять». Прилагательное полный имеет значение «толстый, тучный» только в полной форме. И  в детской речи; «В детстве мальчик быд очень полон, потому что не любил заниматься спортом». При употреблении прилагательных в переносных, метафорических значениях краткая форма обычно не используется. Ср., однако, в детской речи: «День был по-осеннему сыр» “Встреча  старых фронтовиков была очень тепла».

Следует отметить, что в целом краткие формы употребляются детьми значительно реже, чем полные.с 54 — 55

 СТЕПЕНИ СРАВНЕНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Ошибка может заключаться, во-первых, в образовании сравнительной степени такого прилагательного, которое в нормативном языке форм степеней сравнения не имеет; во-вторых, в образовании формы сравнительной степени ненормативным способом.

1. Образование не существующей в нормативном языке формы сравнительной степени прилагательного

а)        Ряд качественных прилагательных не имеет формы сравнительной степени вследствие причин, главным образом словообразовательного порядка, связанных с наличием некоторых суффиксов (-с/с-, -к-, -ое-, -ев-, -л- и др.). Не имеют формы сравнительной степени прилагательные дружеский, боевой, вялый, маркий и др. . Речевые ошибки учащихся представляют собой в таких случаях реализацию потенций языковой системы: «Если эти цветы сразу же не поставить в в воду, они будут еще вялее»; «Новенький становился боевее с каждым днем» .

б)        Некоторые качественные прилагательные обозначают так называемые «абсолютные» признаки, которые . мыслятся обычно вне идеи сопоставления (глухой, косой, пустой и т. п.). В нормативном языке эта потребность удовлетворяется образованием сложной (аналитической) степени, в детской речи могут возникать формы простой сравнительной степени: «Старушка стала еще слепее, чем была»

в)        В отдельных «случаях учащимися могут быть образованы формы сравнительной степени относительных прилагательных, что нормативным языком не допускается. При этом значение прилагательного видоизменяется: «В нашем озере вода немного речнее, чем в заливе» — имеется в виду содержание в ней соли; «Этот шоколад еще соевее, чем тот».

2. Образование формы сравнительной степени ненормативным способом

В речи школьников наблюдается тенденция употреблять для образования сравнительной степени продуктивный суффикс -ее(-ей) во всех случаях. При этом устраняется чередование согласных: «Я никогда не видел книгу толстее, чем эта»; «Она богатей была… Ну, как это сказать, богачей». Характерно, что в последнем примере говорящий стремится исправить ошибку, вводя чередование, однако не меняя суффикса.

Ошибки такого типа чрезвычайно широко распространены в речи младших школьников и особенно — дошкольников.

Встречающиеся в речи детей формы «слабже», «длиньше», «красивше» и т. п., представляющие собой явление обратного порядка — замену продуктивных образований непродуктивными, — объясняются воздействием просторечия. ,

С трудом усваиваются детьми супплетивные формы сравнительной степени (хороший — лучше, плохой — хуже). Ошибки типа «Наш парк становится хорошее с каждым годом» представляют собой проявление характерной для детской речи борьбы с супплетивизмом. Широко распространены случаи объединения обеих форм сравнительной степени: к прилагательному, стоящему в форме простой сравнительной степени, прибавляется слово более — элемент сложной формы сравнительной степени: «Эта задача более легче»; Это примеры грамматического плеоназма, суть которого заключается в ненужном дублировании элементов грамматического значения.        «для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы». Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.10

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические  и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу:

 « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми». [14, 237]

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей  – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». [ 7, 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

        Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы

        Проведенный анализ научно-методической литературы по проблеме исследования показал, что: 1) морфологические ошибки относятся к речевым ошибкам. 2) речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка.  2)Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

                 Вывод: 1)существует несколько различных классификаций речевых ошибок;  2) во всех классификациях морфологические ошибки дифференцируются с целью правильной организации работы по их исправлению; 3) ценность  классификации С. Н. определяется наиболее полным объемом рассматриваемых  морфологических ошибок.

Выводы по 1 главе

        Анализ лингвистической и психолого-педагооической литературы по проблеме исследования показал:

1)морфология является составной частью грамматики и изучает грамматические свойства слов;

1. обучение правописанию   изначально опирается на сознательную деятельность учащихся на основе грамматических знаний;
2. природу и систему правописания раскрывают с помощью орфографических принципов. Природу морфологических  ошибок помогает объяснить морфологический принцип правописания;
3. Психолого-педагогическими основами предупреждения морфологических ошибок в речи младших школьников являются: учёт возрастных особенностей учащихся, формирование навыков и умений правописания под воздействием специальных методов и приёмов, опирающихся на закономерности развития и функционирования  психических процессов младших школьников.
4. Методическими предпосылками совершенствования первичных навыков нормативного словоизменения являются классификации морфологических ошибок. Рассмотрены классификации речевых ошибок М.С. Соловейчик , М.Р. Львова и С. Н. Цейтлин. Все классификации речевых ошибок чётко дифференцируют морфологические ошибки.  Классификация морфологических ошибок С.Н. Цейтлин дополняет  рассмотренные классификации М.С. Соловейчик и М.Р. Львова и она наиболее ценна для учителя начальных классов  в рассматриваемой проблеме.

ГЛАВА 2 Современная методика формирования первичных навыков нормативного словоизменения

1. Задачи и содержание работы в начальной школе над формированием первичных навыков нормативного словоизменения

Разработка примерных программ по учебным предметам начальной школы основана на Требованиях к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (личностным, метапредметным, предметным). Примерная программа служит ориентиром для разработчиков авторских программ и позволяет на её основе выбирать вариант разработки авторского курса, определять его акценты в реализации конкретных приоритетных содержательных линий.

Примерная программа включает перечень изучаемых разделов. Среди них отметим значимый для нашего исследования раздел «Морфология», который вжодит в систематический курс обучения  и раздел «Орфография и пунктуация» . В них представлены основные изучаемые темы, а в разделе орфография и пунктуация представлены изучаемые правила правописания :

Морфлогия

Имя существительное.

Значение и употребление в речи. Умение опознавать имена собственные. Различение имён существительных, отвечающих на вопросы «кто?» и «что?». Различение имён существительных мужского, женского и среднего рода. Изменение существительных по числам. Изменение существительных по падежам. Определение падежа, в котором употреблено имя существительное. Различение падежных и смысловых (синтаксических) вопросов. Определение принадлежности имён существительных к 1, 2, 3му склонению. Морфологический разбор имён существительных.

Имя прилагательное.

Значение и употребление в речи. Изменение прилагательных по родам, числам и падежам, кроме прилагательных на ий, ья, ов, ин. Морфологический разбор имён прилагательных.

Орфография и пунктуация.

формирование орфографической зоркости, использование разных способов выбора написания в зависимости от места орфограммы в слове. Использование орфографического словаря.

Применение правил правописания:

• сочетания жи — ши1, ча — ща, чу — щу в положении под ударением;

• сочетания чк — чн, чт, щн;

• перенос слов;

• прописная буква в начале предложения, в именах собственных;

• проверяемые безударные гласные в корне слова; (Для предупреждения ошибок при письме целесообразно предусмотреть случаи типа «желток», «железный»);

• парные звонкие и глухие согласные в корне слова;

• непроизносимые согласные;

• непроверяемые гласные и согласные в корне слова (на ограниченном перечне слов);

• гласные и согласные в неизменяемых на письме приставках;

• разделительные ъ и ь;

• мягкий знак после шипящих на конце имён существи

тельных (ночь, нож, рожь, мышь);

• безударные падежные окончания имён существительных (кроме существительных на мя, ий, ья, ье, ия, ов, ин);

• безударные окончания имён прилагательных;

• раздельное написание предлогов с личными местоимениями;

• не с глаголами;

• мягкий знак после шипящих на конце глаголов в фор

ме 2го лица единственного числа (пишешь, учишь);

• мягкий знак в глаголах в сочетании ться;

• безударные личные окончания глаголов;

• раздельное написание предлогов с другими словами;

• знаки препинания в конце предложения: точка, вопро

сительный и восклицательный знаки;

• знаки препинания (запятая) в предложениях с однородными членами.

http://standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2626

ПРОГРАММЫ ОТДЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ

ПРЕДМЕТОВ, КУРСОВ  с 117, 124

Таким образом,  программа определяет содержание занятий по грамматике и правописанию

        Лингвистической основой методики работы над частями речи в школах является учение о частях речи как разрядах слов, «объединенных общими грамматическими свойствами, отражающими общность их семантики».

        Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (частям речи) осуществляется на основании трех признаков: а) семантического (обобщенное значение предмета, действия или состояния, качества и т. д.), б) морфологического (морфологические категории слова) и в) синтаксического (синтаксические функции слова).

        Работа, следовательно, и должна быть направлена на осознание учащимися общности в языке определенных групп слов, их роли в общении людей.

        В качестве ведущего лингво-методического положения, определяющего последовательность изучения частей речи, выступает положение о целесообразности взаимосвязанного изучения в каком-либо отношении сходных языковых явлений. В начальных классах принят такой порядок изучения имен существительных, имен прилагательных и глаголов, согласно которому от общего ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой подход создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствует более четкому выделению основных сторон формируемых грамматических понятий.

        Имена существительные, имена прилагательные и глагол учащиеся начальных классов осознают с пяти сторон:

1)что обозначает слово (предмет, признак предмета или действие предмета),

2) на какие вопросы отвечает,

3) как изменяется или какие имеет постоянные категории,

4) каким членом предложения чаще всего выступает в предложении,

5) какие имеет окончания; как чаще всего образуется.

        По указанным пяти параметрам учащиеся проводят и сопоставление изучаемых частей речи.

        По мере изучения постепенно углубляются знания о грамматических признаках каждой части речи. I класс, согласно школьной программе, включает проведение классификации слов с учетом морфологического вопроса, на который они отвечают. II класс является центральным в формировании понятия «часть речи». Учащиеся знакомятся с совокупностью лексико-грамматических признаков, свойственных каждой части речи: роль в языке, обобщенное лексическое значение, категория рода, числа, времени (у глаголов), функция в предложении. В III классе углубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части речи: изменение имен существительных и имен прилагательных по падежам, глаголов по лицам. Также в IV классе большое место занимает формирование навыков правописания окончаний.с.288

                Система изучения имен существительных в начальных классах

                Система работы над темой «Имя существительное» (как и над другой грамматической темой) представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной целью формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и правильное их написание.

                Объем материала в каждом классе, последовательность работы над ним обусловлены особенностями имен существительных как языкового явления, задачами изучения данной части речи и возрастными возможностями младших школьников.

Задачи изучения имен существительных в I—IVклассах:

1) формирование грамматического понятия «имя существительное»;

2) овладение умением различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена существительные (без термина);

3) формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия;

4) ознакомление с родом имен существительных, употребление ь у существительных с шипящими на конце;

5) развитие умения изменять имена существительные по числам, распознавать число;

6) выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных (кроме существительных на -мя –ия -ий -иет а также кроме творительного падежа существительных с основой на шипящие и ц: свечой, плащом, огурцом);

7) обогащение словаря учащихся новыми именами существительными и развитие навыков точного употребления их в речи (в частности, наблюдение над многозначностью имен существительных,- ознакомление с существительными — синонимами и антонимами);

овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения.

                Грамматические признаки имен существительных: существительные бывают мужского, женского или среднего рода, изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными или неодушевленными; в предложении чаще употребляются в роли подлежащего или дополнения, реже — в роли сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в роде, числе и падеже согласуется прилагательное, в числе — глагол (глагол прошедшего времени — в роде и числе).

                Смысловые и грамматические признаки имен существительных довольно сложны, а потому постепенно в процессе выполнения практических заданий у учащихся накапливается конкретный материал для обобщений в дальнейшем знаний об имени существительном как части речи.

                Итак, изучение имен существительных в I—IV классах носит комплексный характер и направлено на усвоение школьниками функции данной части, ее признаков, а также на формирование правописания родовых и падежных окончаний.с.291

                СИСТЕМА ИЗУЧЕНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

                Система изучения имен прилагательных предполагает постепенное усложнение и расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики. В I классе учащиеся наблюдают над лексическим значением имен прилагательных, учатся ставить к этим словам вопросы какой? какая? какое? какие?; во II, III класс  изучаются изменения прилагательных по родам и числам в зависимости от имен существительных, в IV классе — склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Одновременно на уроках русского языка и чтения в речь детей вводятся новые имена прилагательные, уточняется смысл ранее известных. Формируется умение правильно употреблять их в связной речи.

                Методика изучения имен прилагательных обусловлена, прежде всего, их лингвистическими особенностями. Прилагательные обозначают признак предмета. Сущность смыслового значения прилагательных требует рассматривать их в связи с существительными. Грамматические признаки прилагательных (род, число, падеж) также зависят от имени существительного. Поэтому для понимания имен прилагательных важно уже с I класса направить внимание детей на установление зависимости имени прилагательного от имени существительного. В I классе конкретно это выражается в том, что учащиеся, во-первых, подбирают признак к предмету и, во-вторых, развивают умение устанавливать с помощью вопроса связь слов в предложении, т. е. выделять словосочетания, состоящие из прилагательного и существительного (без термина). Позднее, во III и IV классах, эта зависимость все более конкретизируется: в каком числе, роде, падеже стоит имя существительное, в таком же роде, числе, падеже употребляется и имя прилагательное. Таким образом, семантико-грамматические свойства прилагательных обусловливают следующее методическое требование: работа над прилагательными должна идти как в плане лексики, так и в плане морфологии и синтаксиса.

                Каждая из задач решается не изолированно, а во взаимосвязи. Однако на определенных этапах работы по теме уделяется большое внимания одной из задач. Так, например, в I и II, III классах в центре — усвоение признаков имен существительных как части речи (что обозначают, на какие вопросы отвечают, род, изменение по числам), в IV классе основное место отводится работе над правописанием падежных окончаний. Но это не означает разрыва в работе над признаками существительных как части речи и правописанием окончаний. Напротив, работа в I и II,IV классах над грамматическими признаками существительных создает основу теоретических знаний для сознательного формирования навыка правописания. А при формировании навыка правописания падежных окончаний в IV классе постоянно углубляются знания о роде, числе и падеже существительных. С305

Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения».— М.: Просвещение, 1979. — 431 с.

                Предупреждение возможных ошибок при изучении грамматических тем опирается на исследование типов ошибок и их причин. Недочетов, связанных с морфологией, в речи учащихся меньше, чем синтаксических, но изживаются они с большим трудом. Морфологические ошибки всегда расцениваются как грубые нарушения литературной нормы, и их устранение является одной из важнейших задач в системе борьбы за высокую культуру речи школьников. М. Р. Львов «Опыт изучения граммтического строя речи учщихся»Необходимо уяснить, какие возможности открывает для учеников изучаемая ими грамматическая тема — для выражения оттенков мысли, для краткости и точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие моменты включаются в урок грамматики: школьники учатся исправлять недочеты речи (своей или чужой) на основе изучаемого грамматического материала. Практически каждая грамматическая тема дает такие возможности. Тема «Имя прилагательное» дает возможность учить детей вводить прилагательные в собственный текст с конкретной целью — повышения точности и изобразительности речи; подбирать прилагательные-синонимы и на этой основе учить выбору наиболее точного и выразительного слова, заменять неудачно выбранные слова.

        Тема «Склонение имен прилагательных» дает возможность работать над предупреждением ошибок в согласовании прилагательных с существительными. Получает распространение также редактирование, самопроверка письменных сочинений и изложений учащихся.

        Проанализируем состояние современных программ по русскому языку УМК «Школа России» и УМК «Школа 2100». Целесообразно выяснить основные идеи программ с тем, чтобы наметить принципиальное направление в работе  по предупреждению морфологических ошибок в речи младших школьников, выяснить  требования по нормативному первичному словоизменению, чтобы выбрать наиболее рациональные методы и приёмы  по предупреждению морфологических ошибок в речи младших школьников.

Выводы:

        Сравнительный анализ программ по русскому языку  (УМК «Школа России») и  «Школа 2100», показал, что в предложенных программах материал по морфологии и по правописанию рассматривается в полном объёме.

        В 1-ых классах материал для изучения частей речи и правил правописания в основном  носит пропедевтический характер во всех рассматриваемых УМК.

        Во 2-ых классах рассматриваются части речи с частичным их определением. Дети учатся определять число изучаемых частей речи, учатся ставить вопросы к частям речи в предложении, узнают о категории одушевлённости и узнают о правописании предлогов с другими частями речи, узнают о правописании имён собственных.

          В з-их классах отличие программ по русскому языку УМК «Школа 2100» и «Гармония» в том, что изучаемый материал, связанный с морфологией представлен более шире: вводится правописание сложные имён существительных,   правописание падежных окончаний  имён существительных и прилагательных, правописание глаголов неопределённой формы, вводится понятия и правила постановки пунктационных знаков в предложения с однородными членами предложения и в сложных предложениях.

        В 4-ых классах  принципиального отличия программ УМК по русскому языку в плане изучения морфологии и правописания нет. Но программа УМК «2100» и «Гармония» даёт боле широкий круг знаний, обеспечивающих УМК преемственность с основной школой по вопросам предупреждения морфологических ошибок и программу 4 класса несколько разгружает, начав, изучать правописание безударных падежных окончаний имён существительных и имён прилагательных в 3-ем классе.

Выводы по 2 главе

        Рассмотрев современную методику формирования первичных навыков нормативного словоизменения можно отметить, что изучение навыков нормативного словоизменения является основным курсом в начальной школе. В программах разных УМК принципиального отличия в изучении грамматического курса нет. Есть отличия только во времени изучения отдельных тем, связанных с нормативным словоизменением имён существительных и имён прилагательных.   Наиболее приемлемыми программами по русскому языку, в связи с проблемой, являются программы УМК «Гармония » и УМК «Школа 2100», так как они обеспечивают широкий круг знаний в области морфологии и правописания  и тем самым способствуют предупреждению морфологических ошибок в речи младших школьников.

Заключение

Литература

1. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. –Изд.»Знание» –М., 1977
2. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. –М., 1966
3. ВалгинаН.С., Розенталь Д.Э, ФоминаМ.И. Современный русский язык: Учебник / Под редакцией Н.С. Валгиной. — 6-е изд.,перераб.идоп.  Москва: Логос, 2002.  528 с.  50
4. В.В. Виноградов. // Вопросы русской орфографии.– М., 1964. – С. 5 22.
5. Виноградов В.В. Русский язык. — М., 1972. — С. 9-45)
6. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык: Фонетика и морфология / А.Н. Гвоздев. – М.: Просвещение, 1973. – 432 с.
7. Ж и н к и н Н.И. Язык. Речь. Творчество // Избр. труды. — М., 1998. С. 198.
8. В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. Развитие речи: теория и практика обучения.. – М.: Линка-Пресс, 1994. 196 с.
9. . Львов М.Р.  Основы теории речи. Учебное пособие для ВУЗов Академия (Academia) 2002. 248 с.
10. Львов М.Р. Опыт изучения грамматического строя речи учащихся // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. М.: Педагогика,1977.-С. 39-58. 
11. Львов М.Р. Развитие грамматического строя письменной речи школьников // Из опыта работы по развитию речи: Сб. ст. по материалам науч.-практ. конф. / Под ред. Г.К. Лидман-Орловой. М., 1973. — С. 129 — 139.
12. М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. Методика преподавания русского языка в начальных классах.-М.: Издательский центр «Академия, 2000. – 472с.» с.430
13. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения».— М.: Просвещение, 1979. — 431с.
14. Под редакцией Т.Г. Рамзаевой. Методические основы языкового образования и         литературного развития младших школьников. Издательство: СпецЛит, 1999 г. 176 стр
15. Рождественский Н.С. Методика грамматики и орфографии в         начальных классах. М. « Просвещение» 1975  с. 13
16. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания  /М., 1960. – 304

1. Соловейчик М.С., Жедек П.С. Светловская Н.Н. и др Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. – М.: Просвещение, 1993.-383с.
2. Щерба Л. В. Избранные труды по русскому языку. — М. :Учпедгиз, 1957. — с. 49
3. http://standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2626 ПРОГРАММЫ ОТДЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ,  КУРСОВ  с 117, 124
4. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие. –СПб.,: ИД «МиМ», 1997-192с.

Морфологические нормы и ошибки

Морфологические нормы — это нормы, связанные с правилами употребления частей речи.

Например, все говорящие на русском языке знают, что существительные бывают трех родов.
От рода существительного зависит его связь с прилагательными, причастиями, местоимениями и глаголами прошедшего времени

(Лето жаркое. Лето прошло).

Нарушение морфологических норм возникает тогда, когда в языке есть варианты той или иной формы определенной части речи.

Так, существительное толь имеет два варианта рода — м.р. и ж.р., мужской род этого существительного является нормой, женский род — нарушением нормы (просторечным вариантом). Поэтому предложение Покрыть крышу толью — ошибочно. Нормативный вариант: Покрыть крышу толем.

Для правильного построения речи необходимо знать, какие ошибки морфологии могут встретиться в речи.

Нарушения морфологических норм (примеры морфологических ошибок)

Наиболее характерными нарушениями здесь являются:

• Неверное употребление рода несклоняемого существительного или существительного, испытывающего колебания в роде:

Окна закрыты прекрасной тюлью. (Нужно: тюлем — слово тюль — м.р.).

• Неверный выбор варианта падежного окончания имени существительного:

В московских автобусах снова работают кондуктора. (Нужно: кондукторы).

• Неверная форма сравнительной или превосходной степени сравненияприлагательных- контаминация простой и сложной форм сравнения:

У него сейчас более худшее положение, чем раньше. (Нужно: худшее или более плохое).

• Неверный выбор полной или краткой формы прилагательных в функции сказуемого:

Статья интересная по форме и содержанию. (Нужно: Статья интересна по форме и содержанию).

• Неверное склонение сложных и составных числительных:

Книга с пятьсот тридцатью двумя иллюстрациями. (Нужно: с пятьюстами).

• Неверное употребление числительных оба- обе:

По обоим сторонам улицы росли деревья. (Нужно: по обеим сторонам).

• Неверное сочетание числительного оба с существительными, имеющими только формы множественного числа:

У обоих брюк нет ремня (Нужно: у тех и других брюк).

• Неверное сочетание дробного числительного и с существительным:

Рекорд улучшен на 25,6 секунд. (нужно: на 25,6 секунды)

• Неверное употребление собирательных числительных:

Двое мальчиков и двое девочек. (Нужно: двое мальчиков и две девочки).

• Неверное употребление форм личного местоимения, создающее двусмысленность:

Не удержал мяч вратарь, но добить его было некому. (Нужно: Вратарь не удержал мяч, который некому было добить.)

• Неверное употребление формы «недостаточного» глагола:

Никогда не думал, что очучусь тут. (Нужно: смогу очутиться),

• Неверный выбор формы «изобилующего» глагола:

Прополоскай горло. (Нужно: прополощи горло).

Перед посещением ветврача животные вычесываются и моются. (Нужно: животных вычесывают и моют).

• Несоблюдение единства видо-временных форм глагола:

Софья первая говорит о сумасшествии Чацкого, а фамусовское общество распространило эту сплетню. (Нужно: говорит…. распространяет, сказала …. распространило )

Разгадать кроссворд онлайн и видеокроссворд по речевым ошибкам — здесь

Вам понравилось? Не скрывайте от мира свою радость — поделитесь

Источник

Занимательные упражнения по предупреждению морфологических ошибок у обучающихся

Филологические науки. /8. Методика преподавания языка и литературы

Лесосибирский педагогический институт- филиал СФУ, Россия

ЗАНИМАТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ОШИБОК У ОБУЧАЮЩИХСЯ

Актуальность исследования данной темы обусловлена тем, что повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Именно в школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств

Введение в процесс обучения федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО) [3] привело к признанию важности осуществления систематического языкового образования и речевого развития школьников. В этой связи актуальным является организация образовательно-воспитательного процесса, направленного на активное овладение школьниками языковыми знаниями и умениями.

Морфология представляет собой важный раздел русского языка, который изучается основной школе. При изучении данного раздела у школьников часто возникают в речи морфологические ошибки. Занимательные упражнения являются важным средством предупреждения и преодоления морфологических ошибок школьников.

По определению Е.Н. Ремчуковой, под морфологией понимается часть грамматического строя речи, которая объединяет грамматические классы слов (части речи), принадлежащие этим классам грамматические (морфологические) категории и формы слов [1, с.39].

Основными задачами морфологии являются: определение слова как особого языкового объекта и описание его внутренней структуры. Кроме описания формальных свойств слов и образующих их морфем (звуковой состав, порядок следования и др.), в задачи морфологии включается изучение грамматических значения, которые выражаются внутри слова (морфологические значения) [2, с.9].

Анализ методических пособий по методике обучения русскому языку позволил выделить в качестве особого раздела – методику морфологии — раздел методики грамматики, исследующий процессы усвоения учащимися грамматических понятий и закономерностей при изучении частей речи, способы выработки практических умений и навыков в употреблении частей речи, образовании и употреблении форм склонения, спряжения и т.д., возникающие при этом типичные трудности и ошибки, их частоту, причины и пути их устранения.

В ходе изучения морфологии в 5-6 классах у школьников вырабатывается представление о морфологии, школьники изучают состав частей речи в русском языке, их деление на знаменательные и служебные, усваиваются основные формы словоизменения определённых частей речи, учатся правильно употреблять эти формы при построении словосочетаний и предложений, вырабатывается ряд орфографических умений, опирающиеся на правила правописания, которые связаны с морфологией.

В речи детей школьного возраста достаточно часто встречаются ошибки, которые относятся к морфологическим. Наиболее распространёнными являются:

— ошибки словообразования («трудолюбимый»);

— ошибки образования формы существительного («опытные бухгалтера»);

— ошибки образования формы прилагательного («более красивее», «слаже»);

— ошибки образования формы числительного («с пятистами рублями»);

— ошибки в образовании формы местоимения («ихнюю вещь»);

— ошибки в образовании формы глагола («махают руками»).

Кроме представленных выше ошибок, встречаются ошибки, которые могут быть отнесены к грамматико-морфологическим. Таковыми являются:

— неправильное употребление форм именительного падежа множественного числа («ухи», «трактора»);

— искажённое употребление форм родительного падежа множественного числа существительных («В магазине не было покупателев.»);

— употребление одного рода вместо другого («стол была большая», «у утки была крыла»);

— образование формы единственного числа от существительных, имеющих исключительно форму множественного числа («ножница пропала»);

— неправильное употребление предлогов в сочетании со знаменательными словами («к мне подошла сестра», «с мной не разговаривает») [2, с.10] .

С целью предупреждения морфологических ошибок и формирования учебно-языковых умений в современной методике обучения русскому языку используются специфические методы, называемые в отечественной науке упражнениями. Основными упражнениями в области морфологии являются: опознание части речи, того или иного разряда этой части речи, подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи, постановка слова в указанной форме, группировка слов по частям речи, их разрядам, составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами, полный или частичный морфологический разбор слова [2] .

С целью развития познавательного интереса учащихся к изучению морфологии используются занимательные упражнения, основная цель которых заключается в предупреждении морфологических ошибок обучающихся. Нами был подобран ряд упражнений, которые могут быть использованы в 5-6 классах при изучении морфологии.

Укажите, какие из следующих пар слов являются словами однокоренными и какие – словами разных корней: подлить-продлить, конец-кончаться, проданный-преданный, смешить-смешать, слеза-слезать, левый-львиный, нервный-неровный.

определи часть речи, что является основой выбора?

Дали, стекло, пила, звонок. (Омонимия, необходим контекст)

Можно ли переделать существительное «дом» таким образом, чтобы оно осталось в им. п. ед.ч., но приобрело окончания –а, -е, -о? (ответ: можно. Домина, домище, домишко.)

Назовите одушевлённые существительные среднего рода. (ответ: дитя, чудовище, насекомое, животное, существо).

В каких баснях И.А. Крылова встречаются имена существительные общего рода? Назовите эти слова. (ответ: зевака, забияка («Слон и Моська»), кривляка («Зеркало и Обезьяна»), невежда («Петух и Жемчужное зерно»).

Являются ли родовыми антонимами слова:

машинист – машинистка? (ответ: нет, у них разное лексическое значение).

Итак, изучение и анализ литературы позволили определить основные морфологические ошибки школьников, были представлены упражнения занимательного характера, направленные на формирование морфологических умений школьников 5-6 классов.

Ремчукова, Е.Н. Морфология современного русского языка. Категория вида глагола: учебное пособие для студ. вузов, обучающихся по специальности 032900 «Русский язык и литература» / Е. Н. Ремчукова. — 2-е изд. — М.: Флинта: Наука, 2007. — 144 с.

Токарева, И. Ю. Новое в обучении русскому языку: учебный концептуальный анализ [Текст] / И. Ю. Токарева // Рус. яз. в шк. — 2010. — № 7. — С. 9-11.

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 N 413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 07.06.2012 N 24480).

Источник

18. Морфологические погрешности в тексте и способы их устранения.

Неправильное образование форм числа существительных — ошибки, возникающие в следующих случаях: 1) при употреблении отвлеченных понятий, когда форма множественного числа должна приобретать конкретизирующее значение (средство — средства), но по какой-то причине не приобретает (например, такая форма еще не появилась, хотя системой языка допускается); 2) форма единственного числа существует в профессиональной речи, но не признана литературным языком; 3) слова в единственном и множественном числе разошлись по значению.

Фирма делает анализы экономического состоянии предприятий. (Анализы делают в поликлинике.) — Фирма проводит анализ экономического состояния предприятий. Без финансовых поддержек нам нельзя существовать! (Поддержки — элементы в некоторых видах спорта.) — Без финансовой поддержки нам нельзя существовать.

Одно из значений единственного числа конкретных существительных — обобщенное, т.е. обозначение не единичного предмета, а всего класса (например, в рекламе: швеллер, круг, труба). Но часто контекст возвращает слову основное значение — единичного предмета — или у слова не развито обобщающее значение единственного числа. В таких случаях нередко возникает не просто ошибка, но комическая ситуация.

Деревянной скамейкой по хулигану. (Предложено устанавливать деревянные скамейки в электричках, чтобы хулиганы не могли испортить их обивку.) — Деревянные скамейки против хулиганов.

Неправильное употребление форм рода существительных часто встречается в следующих речевых ситуациях. Неправильно, по роду подлежащего, согласуется форма определения при именном сказуемом. Реже неправильно согласуются определения с другими членами предложения.

Олень — один из самых красивых животным. (ОДНО)

Яхромский зввод — один из старейших предприятий. (ОДНО)

Неправильно определяется род существительных с суффиксами субъективной оценки. Известно, что род существительных независимо от суффиксов не меняется и определяется по слову без суффикса, за очень редкими исключениями (например, изменение рода происходит в слове зверь мужского рода, когда оно присоединяет уменьшительный суффикс -юшк и получается зверюшка женского рода).

Ирландский волкодав — больно здоровенная детина, держать его в городе непросто. (ЗДОРОВЕННЫЙ)

У авторов и редакторов часто возникают трудности в определении рода аббревиатур и несклоняемых существительных. Причем некоторые ошибки обусловлены объективными причинами; скажем, род неодушевленных существительных и аббревиатур определяется не только по роду стержневого понятия в словосочетании, но и по грамматической аналогии — путем формального отождествления рода аббревиатуры с существующими образцами. Тогда неодушевленные существительные попадают не в свой род. Например, существительные на твердую согласную относятся к мужскому роду. Такие часто встречающиеся словосочетания, как аббревиатура ВЧК (Всероссийская чрезвычайная комиссия): Куда идет наш ВЧК, Возрождается старое КГБ, демонстрируют склонность русского человека относить к среднему роду аббревиатуры и неодушевленные несклоняемые существительные, оканчивающиеся на гласную. Но иногда и одушевленные существительные, род которых определяется только стержневым словом — родовым понятием, попадают в средний род: Царицынское кенгуру.

Определение одушевленности и неодушевленности существительных связано с контекстуальным значением слова.

Приглашаем к сотрудничеству предприятия-изготовители. (Слова с суффиксом -тель, обозначающие человека, сохраняют одушевленность и применительно к предмету.) — Приглашаем к сотрудничеству предприятия-изготовителей.

Ошибки в склонении существительных нередко возникают при употреблении нерусских имен и фамилий:

Мы привыкли к предсказаниям Павла Глобе. (Мужские фамилии с окончанием на безударное склоняются, женские нет.) — Мы привыкли к предсказаниям Павла Глобы.

Ошибки в степенях сравнения встречаются при образовании форм прилагательных, когда смешиваются аналитический и синтетический способы, появляются просторечные формы, степени сравнения образуются от тех прилагательных, которые в силу своих грамматических свойств не могут их иметь, как в приводимых ниже примерах.

Обычно такие решения принимают люди более старше. — Обычно такие решения принимают люди постарше.

Пишущие, стремясь к оригинальности, нередко употребляют прилагательные в тех случаях, когда языковой нормой предусмотрено сочетание с соответствующим существительным:

Элефантная мебель (продается в магазине -Элефант). – Мебель от Элефант..

Население занято мелочной торговлей — Население занято торговлей мелочами.

Склонение числительных традиционно сопровождается огромным количеством ошибок — либо склоняют неправильно, либо не склоняют вовсе.

Омонимия средневозвратного и пассивного залогов — ошибки, связанные с образованием форм глаголов.

После училища выпускники направляются в Военную академию имени М.В. Фрунзе. — После окончания училища выпускники поступают в Военную академию имени М В. Фрунзе.

На поле студенты драли свеклу, но она дралась плохо. — На поле студенты драли свеклу, но эта было тяжелое дело.

Источник

Методическая разработка

«Формирования морфологической стороны речи у детей дошкольного возраста»

Введение

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей и чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Одним из важных составляющих компонентов речи является её морфологическая сторона — изучающая части речи и их грамматические признаки, и помогающая облекать мысли в материальную оболочку, делать речь организованной и понятной для окружающих.

В детском саду не ставится задача изучения теоретических законов грамматики, правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи, воспитывается привычка говорить грамматически правильно. Развитие морфологической стороны речи в дошкольном возрасте сопряжено с рядом трудностей, связанных с особенностями русского языка: сложная система окончаний существительных, усвоение родовой принадлежности существительных, понимание и использование пространственных предлогов и наречий и т.д.

Таким образом, перед дошкольными педагогами стоит актуальная задача по формированию у детей азов грамматики, а, следовательно, и морфологической стороны речи. Ведь усвоение морфологических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает, наряду с функцией общения, выполнять функцию сообщения через правильно сочетаемые слова в предложении, когда он овладевает монологической формой связной речи.

1. Теоретические основы формирования морфологической стороны речи у детей дошкольного возраста

1.1 Лингвистические основы формирования морфологической стороны речи у дошкольников

Усвоение речи ребенком — это сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд стадий: от зачаточного (использование отдельных языковых явлений) до полного овладения языковыми нормами.

Первая стадия — пассивная речь (понимание обращенной речи), выражающаяся в действенной или ориентировочной реакции на слово.

Вторая стадия — появление активной речи.

А.Н. Гвоздев в своем исследовании формирования грамматического строя русского языка выделил три основных периода становления и развития речи ребенка и дал развернутую характеристику процесса:

Первый — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев.). Этот период включает два этапа: время однословного предложения и время предложений из нескольких слов. Характерными особенностями этого периода являются ситуативность и яркая интонационная окраска используемых слов-предложений, частичное или полное отсутствие звукового выражения грамматических отношений между словами. Особо важным моментом первого периода является начало членения слов на морфологические элементы. В данный период происходит:

Происходит двустороннее развитие предложения: синтетический (объем предложения расширяется до трех-четырех слов) и аналитический (отдельные слова, входящие в состав предложения, становятся значимыми единицами) рост предложения

Расчленение слов на морфологические элементы охватывает ряд грамматических категорий, преимущественно используемых ребенком в речи в данном периоде – существительных (единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, уменьшительная форма) и глаголов (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время). Такое расчленение является доступным для ребенка благодаря тому, что поток звуков в речи для него неразрывно связан со значениями и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения в звуках. В дальнейшем эти «звукозначения» станут опорной базой для самостоятельного образования ребенком новых грамматических форм слова по аналогии.

Второй — период усвоения грамматической структуры предложения (с 1 года 10 месяцев до 3 лет). Период начинается с появления морфологической членимости слов, благодаря которой ребенок в своей речи широко использует самостоятельно образованные слова и их формы как в виде образований по аналогии, так и в виде форм, совпадающих с общепринятыми. Характерной особенностью второго периода является усвоение ребенком грамматических категорий и практических типов словообразования и словоизменения, появление в речи и усвоение предлогов и союзов. А.Н. Гвоздев в этом периоде выделяет три части:

— время формирования первых форм;

— время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов;

— время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Третий — период усвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет), когда происходит практическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. Морфологические элементы вместо смешения постепенно разграничиваются по отдельным типам спряжения и склонения, усваивается сначала система окончаний, а затем — чередования в основах [3.268].

Таким образом, освоение ребенком грамматического строя языка происходит на основе грамматической структуры предложений и в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием определенного значения.  

В первую очередь ребенок усваивает категории с отчетливо выраженным конкретным значением (единственное и множественное число существительных, образующееся по аналогии от общей основы и легко воспринимаемое наглядно).

Категории, выражающие отношения, вызывают у ребенка определенные трудности в усвоении и правильном использовании. Например, падежи первоначально для ребенка являются лишь носителями определенных синтаксических значений, а их второстепенное значение усваивается позднее. Различение падежных форм начинается с противопоставления именительного падежа и винительного и родительного падежей. Дательный падеж появляется несколько позже. Творительный падеж появляется после 2-х лет и до 6-ти лет остается не вполне усвоенным.

Определенные трудности у ребенка вызывает использование в речи предлогов, их несоответствие или пропуск.

В период от 2 до 4 лет в речи ребенка наблюдается использование слов, имеющих окончания разных склонений, что свидетельствует об отсутствии четкой границы между склонениями. В возрасте 5-6-ти лет в речи ребенка окончания разных падежей у одного слова уже относятся к одному типу, то есть постепенно происходит окончательное разграничение склонений.

Эти ошибки, характерные для формирующегося грамматического строя речи, свидетельствуют о том, что решающим фактором в усвоении ребенком грамматического строя является функция морфологического строения элементов языка, связанная с семантикой: сложное и длительное усвоение ребенком категории рода в виду отсутствия у него отчетливого значения.

Исследования Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, Д. Слобина, А.М. Шахнарович доказали, что овладение грамматическим строем языка характеризуется формированием языковой системы, основанной на генерализации, анализе и обобщении явлений языка и речи.

В психолингвистических исследованиях рассматривается и оформление высказывания, которое требует не только владения значениями слов, но и учета лингвистических и психологических законов их сочетания. Понимание высказывания во многом зависит от ситуации общения, от точки зрения говорящего и конструкции фразы, а также от порядка слов. Например, Д.Б. Эльконин подчеркивал, что овладение грамматическим строем языка активно происходит на основе диалогической речи ребенка и взрослого.

В.И. Ядешко, изучая особенности овладения детьми различными типами и видами предложений, подчеркивала, что появление в речи грамматических оформленных предложений возможно при условии овладения ребенком достаточно большим словарем и грамматическими формами. Наблюдая за высказываниями детей во время игр, бесед, занятий, исследователь сделала вывод, что дети 3-4 лет чаще употребляют простое нераспространенное предложение, а на пятом году жизни увеличивается количество полных распространенных и сложных предложений. Этим доказывается необходимость побуждения ребенка к высказыванию мыслей в форме сложного предложения [9. 96].

Таким образом, исследования, посвященные формированию разных аспектов грамматического строя речи, показывают, что для овладения устной и письменной речью необходимо развитие чувства языка, «интуитивной», «подсознательной грамматики», создание условий для оптимального овладения языковыми закономерностями возможно в том случае, если ведущим в обучении выступает формирование языковых обобщений, которые «составляют ядро психологического механизма усвоения языка».

1.2 Особенности формирования у детей морфологической стороны речи

В дошкольном возрасте, грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. В живой речи дети замечают постоянные значения грамматических элементов-морфем. На этой основе формируется обобщенный образ отношений значимых элементов в словах и словоформах, что и приводит к складыванию механизма аналогии, являющегося основой языкового чутья, в частности чутья к грамматическому строю языка.

Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и др., употребляет простые и сложные предложения. Но обеспечение ребенка богатым речевым общением, идеальными образцами для подражания, недостаточны для усвоения правильных грамматических форм и это объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической [1.400]. В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить, на которые нужно выработать частные, единичные динамические речевые стереотипы. Например, ребенок усвоил функцию предмета, обозначаемую окончанием -ом, -ем: мячиком, камнем (творительный падеж). По этому типу он образует и другие слова («палочком», «иглом»), не зная, что существуют другие склонения, имеющие иные окончания. Взрослый исправляет ошибки, закрепляя употребление правильного окончания -ой, -ей.

Исследования Г.М. Ляминой, показали, что, у детей, 3,5 лет, глаголы в процессе речевого общения употребляются преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. Но уже к середине года во 2-й младшей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Давай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельности, элементы ее мотивации и планирования. Они наблюдаются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния.

Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»).

Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствующий словарь.

Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3—7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни активизируется в 2—2,5 раза употребление глаголов, в то время как в высказываниях о природе их мало (11-16%).

Также дифференцированно дети используют грамматический строй речи. Наиболее благоприятна для включения в высказывания сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложений встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17—20%).

По мнению Г.М. Ляминой показали, что в ситуациях межличностного общения дети этого возраста произносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Морфологический строй высказывания (в смысле частоты использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.

В старшем дошкольном возрасте уровень лексики, используемой в связной речи, характеризуется в первую очередь способностью пользоваться образными средствами: дети при характеристике предметов наряду с обозначением цвета и размера чаще начинают раскрывать и другие признаки (типа «пушистый», «скользкий»). Приобретают большую образность сложные определения: «Березы темные от заката»; «Тут солнце светит на дом, и дом как золотой». Но число таких определений в самостоятельных, не стимулируемых образцом взрослого, высказываниях не увеличивается.

Т.А. Ладыженская в своих исследованиях подчеркивает, что у части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов и это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям.

В то же время, многими исследователями отмечено, что в старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2—3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы, в частности А.Р. Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший»—«плохой» [6, 415].

2. Задачи и методика выполнения работы

Для определения методов и приемов формирования морфологической стороны речи у детей средней группы (4-5 лет) необходимо выполнить следующие задачи:

— провести практическую работу по исследованию особенностей формирования морфологической стороны речи у детей 4-5 лет;

— разработать практические занятия, способствующие формированию морфологической стороны речи.

Исследование особенностей формирования морфологической стороны речи у 10 детей 4-5 лет проводилось в следующих направлениях:

— умение согласовывать существительные с прилагательными в роде и числе;

— понимание и согласование слов в падеже, понимание и употребление существительных с предлогами (в, на, около, под).

В методике обследования использовались разные формы: наблюдение, беседа, задания на выявление уровня владения морфологическими конструкциями.

1. Детям давалось игровое задание на умение согласовывать существительные с прилагательными в роде и числе.

Перед ними ставили две куклы и с помощью вопросов рассматривали их вид (внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь):

— Во что одета кукла Маша? Какое у неё платье, какого цвета? (В бальное платье, синего цвета.) Какие у неё волосы? (Волосы светлые, белые.) Какого цвета на голове бант? Какие глаза? (Глаза голубые, синие, большие.) Что у Маши на ногах? (Носки, туфли.) Какого они цвета?

— Во что одета кукла Даша? Что это? (Брюки, свитер.) Какого они цвета? Что у неё на ногах? (Туфли, носочки.) Какого цвета?

— У Маши… (платье синее), а у Даши… (брюки и свитер.) У Маши волосы… (светлые, с бантом), а у Даши… (светлые, но без банта).

2. Детям было предложено задание на проверку навыков согласования слов в падеже, понимание и употребление существительных с предлогами (в, на, около, под).

Задание выглядело как игра «Расставим посуду на место». Сначала в кухонном уголке появлялась кукла Лена и она очень сильно удивлялась тому, что:

— Кастрюля под столом;

— Чашки с блюдцами на окне;

— Чайник под стулом;

— Ложки и вилки в сковороде;

— Сковорода около шкафа.

Перед детьми ставилась задача на исправление беспорядка на кухне:

— Где стоит кастрюля? (Под столом.)

— Куда мы её поставим? (На плиту.)

— Где стоят чашки с блюдцами? (На окне.)

— Куда мы их поставим? (В шкафчик.)

— Ложки и вилки где лежат? (В кастрюле.)

— Куда мы положим ложки и вилки? (В стол или ящик стола.)

— Где стоит сковорода? (Около шкафа.)

— Куда мы её поставим? (На плиту около кастрюли.)

4. Характеристика навыков употребления грамматических форм детьми

По результатам обследования была составлена таблица отражающая состояние сформированности морфологической стороны речи в заданном направлении у детей среднего дошкольного возраста. (Приложение 1)

Исходя из полученных данных, можно сделать следующие выводы:

У большинства детей сформированы навыки использования в речи согласования имён существительных с прилагательными в роде и числе.

Во многих случаях дети затруднялись в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов.

5. Содержание и методика формирования морфологической стороны речи у детей 4-5 лет

Основное направление работы: обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе, употреблению предлогов (в, на, за, под, около) и глаголов.

Обучение этим грамматическим навыкам осуществляется на занятиях преимущественно в форме дидактических игр и игр-драматизаций. Конспекты занятий на формирование морфологической стороны речи у детей представлены в приложениях 2, 3.

При построении занятий надо помнить, что грамматические правила являются выражением конкретных жизненных отношений. В методике следует предусмотреть связь грамматических форм с реальными жизненными отношениями или их имитацией с помощью игрушек и изображений на картинках, а также неоднократные упражнения с целью закрепления навыков.

Картотека дидактических игр по формированию морфологической стороны речи представлена в приложении 4.

Заключение

Морфологическая сторона речи — одна из основных форм развития речи ребёнка, так как отношения и связь окружающей действительности выражаются в грамматических категориях. Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Работа по формированию морфологической стороны речи в дошкольных образовательных учреждениях проводится в следующих направлениях:

— Исправление грамматических ошибок в устной речи детей.

— Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений.

— Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка — тренировка детей в употреблении трудных морфологических категорий.

Основными формами обучения грамматическим навыкам являются занятия преимущественно в форме дидактических игр и игр-драматизаций, а также работа над грамматическими ошибками в повседневной жизни.

Список используемой литературы

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Академия, 2000. – 400 с.

2. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с.

3. Гвоздев, А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка / А.Н. Гвоздев. — М.: АПН РСФСР, 1949. – 268 с.

4. Градусова Л.В. Левшина. Н.И. Дементьева И.С. Диагностик а речевого развити я детей дошкольног о возраста: учеб. пособие / под ред. Л.В. Градусовой. — Магнитогорск : МаГУ, 2010.-96 с.

5. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М.: Академия, 2000

6. Сохин, Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребёнком грамматическим строем в свете физиологического учения И.П. Павлова / Ф.А. Сохин // Советская педагогика. -1975. — №7. — С. 42-55.

7. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учеб. метод. пособие для воспит. дошк. образоват. учрежд. / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. — М.: Владос, 2008. – 287 с.

8. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин. — М.: Академия, 2005. – 384 с.

9. Ядешко, В.И. Развитие речи детей от трёх до пяти лет / В.И. Ядешко. — М.: Просвещение, 1966. – 96 с.

Протокол определения уровня сформированности морфологических навыков

Спис. № ребенка	Результаты
1	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены. Согласование слов в падеже, употреблении слов с предлогами, овладение значений и употреблении предлогов усвоено
2	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены слабо. Согласование слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов усвоено частично
3	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов
4	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены слабо. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов
5	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов
6	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов
7	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов
8	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены не в полном объеме. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов
9	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов
10	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов

������������ ��� ������������.

������ ������������ ��� ������������� ��������������� ����� ���� ����� ����������� ��������

�����: �������� ����� ������������, �������-�������, ����������������� ���������� ��������������� ���������� «������� ��� N 137» ��� «���������� �������� ������», �. �����.

�������� ������ ��������������� ����� ����� ���������� ����������, ��ԣ� ����������. ��� ������������ ������������� ���������� ���� ����� ��������� ������ ��� ţ ��������������� � �������������� ��������.
���������� – ������� �������������� �������� �����, ��� �����.
��������� – �������������� � �����������.
� ����� � ������ ����� ��£��� ��������� ��������� �������������� ����� �����.

������ ������������ ������������� ���������� ���� �����.

• ����������� �������������� ������ � ���� �����.
• ����������������� �������������� ������� ���� �����; ������������ �� � ���������� �������������������� ����������������; �������� ��������������� ����������� � ����������� ������� �����������.
• �������������� �������������� ������ ���������������� ������� – ���������� ����� � ������������ ������� ��������������� ���������

( ������� � ������� ������).
�������������� ����� ����������� ��£���� �������������� ��ԣ�
����������.
��������, ��� ����� �������������� ������ ����������� ���������� �� ����� ���� �����. ����� ����������� ����� ��£��� �� ������ �������� ���������� � ����� �������������� �����. ������� ����� ��������� ����������� �������� ������� �������������� ������. ��� ������ ������ ���� �������� � ��������������� ������, ����� ��ϣ ����������, ����������� ���������������, ��������������. ��� ���� �������� ����� ���������� ��������������� �� �������� ���������� �������������� ����.
����� �������� ��� ���� ������ ����� � ��������������� ��������� � ������������ � ��������� �����, ������ �����, ����� ����������������� ����������, ������� � ������� ��������� «������������ � ����������». ������������� ���������� ������� �������������� ����� ��� ����, � �������� ���� ���������� � ������ ���������� ������.

������� �������������� ������ � ���� �����.

• ������������ ��������� ��������������� �������������� ����� � ����������� ������:

������� �������: ��������� ��������� «- ��» (���ң����, �������� � �.�.);
������� �������: ����� ������ ����������� � �������� � ��������� ������.
������� ���������� ���� ������� ����:
����������, ����������, ���������� (� ��������), ���������, �������, �����, �������, ������, �����, ������, �������, ��������, ������, �������, ����� (�� �������-����������), ������, ��������, �������, ������, �����, ������, ������, ��������, ������, �����, ������, ����� (��! ��Σ���, ��У���), �������, ��ƣ���.

• ������������ ����������� �������������� ����� ���������������, ������������ ��ԣ����� ��������: ������, ��������, ������, ������; ��������� ���������������, ������������ ��������: �����, ������, ���, ��������.
• ������������ ������������ ������������ �ͣ� ���������������:

������, ����, �����, ����, �������, ����, �����, ����, �����.

• ������������ ����������� ���� ���������������, �������� �������� ����: �������, ������, ������, ���������, ����.

������ �������� ���������� �������� �� ��� ���������������:
����� (�.�.), ��� (�.�.), ������� (�.�.), ������ (�.�.), ������� (�.�.), ���� (�.�., ��.�.), ������� (�.�.), ���� (�.�.), ���� (�.�.), ������ (�.�.), ������� (�.�.), ����� (�.�.), �������� (�.�.), ����� (�.�.), ���� (�.�.), ����� (�.�.). ������ (�.�.).

• ������������ �������� ��� ��������� ���������������:

�) ���������� �������� (��� ����� �� ���� ������� ���������): ������, �����, �����, ����, ����;
�) ��������� �������� (����� ��� �������� ��� ���������): ���� – ����� – ����� – ������; ����� – ����� – ����� – ����� � ��.;
�) ������� �������� �� �������: �� ������, ��� ����, �� ����, �� ����, �� ���.
6. ����������� ������������� ������� ��������������:
�) ������� �������� ��� ������ ��������� –�� (- ��), -�, �������� � ������������ ���������: ������� – ����, ������� – �������, ������� – ������, ������ – ����, ������� – ������, ������� – �����, ������ – �����, ������� – �����, ����� – ����, ����� – ����;
�) ��� ������ ������ ������: ������� – �����, ������ – ����.
7. ����������� ���������� ����:
�) � ��������� � ��������� ������� � ������������� �������: ����֣� – ����� (������ �����: ����ǣ�), ������ – ������ (������);
�) ��������� �������� � ������� �����������: ����, ���� (������ �����: ����� �����, ������ ���);
�) ��������� �������� ������, ������;
�) ������������� ����������: �������, �����, ��������.
8. ��������� ��������� �����������, ������������ (������: ��� �ԣ���, ���� ������, ���� ����).
9. ����������� ������������� ��������� (������: �����������, ���������, ��������).
���������� � ��������� � ���� ����� ����������� ������������. �� �������������� ������ ����������, ��� ���������������, � ����������� ������ ���� � ������� �������� ����� � �����. ��� ������ �� ��� �������, �.�. ���� ���������� ��������������� �������� ������������Σ����� �������������. ����������� ������ ����� ����������� ������������ �������������� ������� �� ����. ��������: � ������� � ������� �������� ���� ����� �������� � ������������ ����� � �����������, �������� ��� �������� �����. � ���� ����� ���� ����� ����������� ����������� �� 12 – 15 ����, �� ���������� �������������� ������ ����������, �.�. �� ������ ������� ������������ �� ����������� � ������ ��������� �����.
�������� ����������� ������������ �������������� ������� ���� �����, �������� ��������� ������:

• �������� �� ���������� ����������� �����������
• ������ � ��������������� ����������� ��������������� � ����������� �������.

��������������: ���������� (����? ����? ����? ����?
����������� (�����? �����?)
�������������� (���? ����? ���?)
����������: ������� ����� ����� ��� ������ ������ ��� ������� �� ������ � ���� �� �����.

������� �������������� ������ � ������������.

• ����� �������������������� �������������� �������� ��£��� (��������� ������� ���������, �������� ��������, ������, ��������);
• ��������� ��������� �������������� ������ �����;
• ��������� �������� �������� � ������� �������� ��������������� ����������;
• ������������ ����� ������ �� ���������� ���� � ��ߣ� �������;
• ��������������� ������� ���������� ������� ����� (��������� �������������� ������� ���� ���������� ��������: �����������, �������� �������� ����, ������������ �����);
• ������������� �������� � ������� ���� (�������������� �������� �� ������������� ���� ��£���).

���� ������������ ������������� ���������� ���� � �����.

• �������� ������������� �������� �����;
• ����������� ��������;
• �������� �������� �������;
• ����������� �������������� ������.

����������� ��������.

• ����������� �������.

�������, �� ������� ���������� ���������� ������ �� �������������� ��� ����������� �������������� ������. �� ����� �������� �ӣ �������� ����� ������������ ������ � ������ �������������� �����. �� ������� ���� �������� �������, ������� ���������� � ���������� � ����.
�������� �������.
������� ����� �������� ���������� � ������������� ��� � ��������� ���������� ��� ��� ���� (� ������� ������). ��������� ���������� ����� ������� ����������� ��������, �������, ��������. � ������� ������ �� �������� ����� ������������ ������� ���������, �������� ��� ����������.

• ����� ������� �� �������� ����.

������� �� ���������� ������ ���� ������������������. ���� � ���������� �������� 5-10 ����� � ���������� ���� ����� ������� ��� ���������� �� ��������� �������.

������ � ��ɣ�� ������������ ������������� ���������� ����.

������:

• ������������� ����;
• ����-������������;
• ��������� ����������;
• �������������� ������;
• �������� �������� ��������� � ������.

��ɣ��:

• �������;
• ����������;
• ��������� ���� ����;
• ����������;
• �������� ���������� ��������;
• ������� ������ �����;
• ������� ��������������� � ���������� ���������.

������� – �������� �������� ��ɣ��� �� ��������.

• ����� ������� �� ������ �������� ���������.

����������� �������������� ������ � ������������ ���� �����.

������������ ��������������� ����� ���� ����� – ���������� ����������� �������. ������� �� ����� ����� ����� �� ������ �� ���� ��������, �� � � �������� �� ������������ �����. �� ������� ��������� ������, ����� ������������ ���������� ���������� �����. ����������� �������� ������, ����� ��� ���������� ��� ����.

������� ��� � ���������� �� ����������:

«���� (����) �� �����?», «������, ��� � ���?», «���� – �����», «����� ����?», «�������� �����������», ������ �������», «1-2-5», «������� ����», «��� ������?», «��� ��� ������?», «�����? �����? �����? �����?», «��� ��� �����?», «���? ���? �أ? ���?», «����� ������»; «������� ������», «������ �����������».

Формирование
грамматического строя речи у     детей                                        

                дошкольного
возраста.

ГРАММАТИКА- свод
правил об изменении слов и их сочетаний в предложении.

Задачи формирования
грамматически правильной речи детей дошкольного возраста :

1.  
Исправление грамматических
ошибок в устной речи детей.

2.  
Совершенствование
синтаксической стороны речи детей. Ознакомление детей с некоторыми
общеупотребительными словосочетаниями. Обучение составлению сложных
предложений.

3.  
Предупреждение грамматических
ошибок морфологического порядка- тренировка детей, начиная с 3-4 лет в
употреблении трудных морфологических категорий.

                Обучение
грамматически правильной речи.

Основным средством
формирования правильной речи является  обучение, которое проводится на занятиях
по программам: « Занимательная азбука» , « Живое слово» и

« Учимся говорить». Конечно
и на других занятиях педагоги студии « Вундеркинд» могут и должны исправлять
ошибки в речи детей .На занятиях по развитию речи специально проводится работа
по предупреждению того или иного отрицательного качества речи , интенсивно и
целенаправленно исправляются уже появившиеся грамматические ошибки.

           В начале
учебного года необходимо выяснить , в каких грамматических формах дети наиболее
часто допускают ошибки. Для этого используются наблюдения за

повседневной речью
детей, а так же специальные вопросы-задания с использованием картинок,
предметов и словесной  форме. В данном случае проводятся фронтальные
проверочные занятия со всей группой. Результаты диагностики фиксируются в
диагностической карте. Проверочные и индивидуальные задания не ставят цели
прямого обучения , поэтому в них не применяются основные приемы обучения, а
используются лишь вопросы к детям, по мере необходимости- исправления, подсказки.
На одном таком занятии можно проверить на правильность употребления детьми
нескольких грамматических форм.

Продолжительность
проверочного занятия 10-15 минут. Подобные занятия проводятся в начале,
середине и конце учебного год, на каждом таком занятии проверяются разные
грамматические формы. Если выявленная ошибка носит индивидуальный характер,
необходимо к  её исправлению привлечь родителей ребенка, следить за его
повседневной речью.

Подбор
программного материала для одного занятия.

Для занятия выбирается
только одна задача ( например закрепление употребления правильной формы 3-го
лица мн.ч. глагола –хотеть и т.п.) Узкое содержание позволяет сконцентрировать
внимание детей на нужном материале .Что бы ребенок более внимательно следил по
ходу упражнения за особенностями грамматических форм, вместе с трудной формой я
использую и более легкие, уже твердо усвоенные детьми. Работа над двумя-тремя
грамматическими формами проводится с детьми 5-6 лет и может повторяться на
нескольких занятиях. Занятия по различным формам чередуются. Характер занятий
по формированию грамматически правильной речи носят характер упражнений и
дидактических игр с наглядным материалом Занятия проводятся непринужденно,
эмоционально и с использованием игровых моментов или персонажей. Основным
прямым приемом обучения на занятиях является образец правильной  грамматической
формы или предложения. Активным приемом обучения являются : объяснение,
повторение, а также использование в качестве вспомогательного приема пример 
правильной речи ребенка.

Методика исправления грамматических ошибок в
повседневной речи детей.

Формирование
грамматической стороны речи — постоянный непрерывный процесс. Безусловно, что
за речью детей нужно следить не только на всех занятиях, но и в процессе их
повседневной жизни. Неисправленная грамматическая ошибка это лишнее
подкрепление неправильной речи не только у говорящего ребенка , но и у детей
слышащих его в данный момент. Работа вне занятий – это в основном исправление
ошибок детей. При этом необходимо заострить внимание детей на правильной форме,
но не следует повторять ошибку. Исправление на занятиях делается громко что бы
его восприняли все дети . Иногда достаточно замечания , типа « Ты опять сказал
неправильно!», укоризненного взгляда, жеста .

      Иногда приходится
сталкиваться с влиянием неправильной речи кого-то из родных ребенка : « А моя
мама, говорит  ложить…» и т. п. В этом случае надо тактично поговорить с
родителями ребенка, убедить их в правильности своих требований. На родительских
собраниях можно рассказать об ошибках в речи детей  и назвать ряд форм, которые
затрудняют иногда и взрослых. Эффективно использовать приемы наглядной
агитации: типа небольших табличек правильных грамматических форм ( 5-6
слов).Эти таблички можно менять, и вывешивать их на стенде информации для
родителей. И еще необходимо чаще обращаться к помощи орфографического словаря.

                  Что
же входит в понятие « Грамматический строй речи»?

1 Учить детей
согласовывать слова в роде, числе, падеже ( с 3до4лет)

2 Умение составлять
предложения разных типов (с 4до5)

3 Умение употреблять
предложно-падежные конструкции с предлогами на, в, с, со, из, из-под, над, за, из-за,
перед, около (6-7лет)

4  Умение употреблять
существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (3-4 года).

5 Умение потреблять глаголы
в повелительном наклонении (4-5 лет).

6 Умение
согласовывать существительные и числительные в роде и числе (5-6лет).

7 Умение образовывать
трудные формы повелительного и сослагательного наклонения глаголов (6-7 лет).

8 Умение образовывать
название детенышей животных (домашних и диких) (5-6лет).

9 Умение составлять
простые и сложные предложения по картинкам совместно со взрослым(3-4 года).

10 Умение
согласовывать существительные и прилагательные в роде и числе (3-4 года).

11 Умение употреблять
форму родительского падежа единственного и множественного числа существительных
(4-5 лет).

12 Умение различать и
употреблять предложно-падежные конструкции с предлогами — в, на, по, под, над, перед,
за, около (4-5 лет).

13 Умение правильно
согласовывать слова в предложении (4-5 лет).

14  Умение соотносить
названия животных и их детенышей, образовывать названия детенышей в
единственном и множественном числе (4-5 лет).

15 Умение
образовывать существительные в единственном и множественном числе , используя уменьшительно-ласкательные
суффиксы (5-6 лет).

16 Умение
образовывать прилагательные от существительных (6-7лет).

17 Умение
согласовывать  существительные и прилагательные в роде и числе (5-6 лет).

18 Умение употреблять
имена существительные в именительном падеже ( единственное и множественное
число).(3-4 года).

19 Умение
образовывать названия животных в единственном и множественном числе, используя
уменьшительно-ласкательные суффиксы (3-4 года).

20 Умение
согласовывать существительные с прилагательными в роде, числе, падеже,
ориентируясь на окончание (4-5 лет).

             Задания
для проверки правильности употребления детьми некоторых грамматических форм.

1     
Картинки с изображением
детенышей животных.

Вопросы детям: кто это?, сколько их? много кого? (
утенок-утята-утят, котенок-котята-котят и т.д.)

2 Игра с картинками « Чего не стало?»( чулок, носков, блюдец,
мандаринов, помидоров, яблок, петель, простынь, гольфов, тефтелей, тортов,
обручей и т.д. )

 3 Упражнение с картинками « Докончи предложение»

« Стоит много…кресел. На вешалке висит много …пальто( полотенец)и т.д.

4 Словесное упражнение « Докончи предложение» :

Лента длинная, а
скакалка еще….длиннее.

Печенье сладкое, а
мед еще…слаще.

Мой букет красивый, а
мамин….красивее.

Одна девочка хочет
петь, а все девочки….хотят петь.

5 Рассматривание
картинок . « На чем играет девочка? ( на пианино). Что делают эти спортсмены? (
бегут) . Что делает этот спортсмен?( бежит)

6 Игра с мишкой в «
поручения». Попросите мишку положить платочек. Мишка,…. положи платочек! Что
делает мишка? ( кладет ) .Что сделал мишка? ( положил).Скажем мишке, что бы он
лёг. Мишка,… ляг! Попросим мишку нагибаться. Мишка, …нагнись! Мишка ниже
…нагибается. Сможет ли мишка поехать? Мишка, ….поезжай! и т. д.

7 Конструирование
предложений ( 6 лет)

Ребенку предлагают 3
слова (имена существительные в именительном падеже, глаголы — в неопределенной
форме), из которых он должен составить предложение. Всего пять наборов слов:
дети, гулять, парк;  аквариум , рыбка, плавать; и др.

Результаты выполнения
заданий фиксируются и подвергаются анализу.

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 5 / 2018.

электронами происходит по законам упругого столкновения двух частиц — фотона и электрона.

8. Наблюдение в 1927 году Клинтоном Джозефом Дэвиссоном (1881, Блумингтон — 1958, Шарлотсвилл) и Лестером Хэлбертом Джермером (1896, Чикаго — 1971, Нью-Йорк) дифракции электронов на кристаллах никеля подтвердило экспериментально гипотезу Луи де Бройля (1892, Дьеп — 1987, Лувесьен ) о корпускулярно — волновом дуализме свойств микрочастиц.

9. Экспериментально обоснованная квантовая физика и химия позволяет развивать квантовую электронику, изучающую методы генерации и усиления электромагнитного излучения атомов вещества, применяемых в создании квантовых генераторов, усилителей и электронных приборов

10 Теоретические и экспериментальные достижения квантовой физики и химии лежат в основе становления и развития физики и техники полупроводников, позволившей инженерам создать современные компьютерные и телекоммуникационные технологии информационного общества

Дидактический опыт свидетельствует о том, что углубленное изучение экспериментальных оснований квантовой физики и химии студентами высшей школы способствует повышению уровня интеллектуального и творческого потенциалов учащейся молодежи [4].

Анализируя и обобщая приведенный выше краткий материал, можно сформулировать вывод о том, что выделение и изучение эмпирической составляющей квантовой физики и химии ориентировано на повышение качества высшего естественно-математического и технического образования студентов. Список использованной литературы:

1. Каримов М.Ф. Состояние и задачи совершенствования химического и естественно-математического образования молодежи // Башкирский химический журнал. — 2009. — Т.16. — № 1. — С. 26 — 29.

2. Каримов М.Ф. Фундаментальные труды по квантовой химии в свободном компьютерном доступе для настоящих и будущих исследователей природной и технической действительности // Башкирский химический журнал. — 2011. — Т.18. — № 3. — С. 83 — 89.

3/ Каримов М.Ф. Начала электронной теории химической связи и их научное и дидактическое значения // Башкирский химический журнал. — 2010. — Т. 17. — № 4. — С. 88 — 92.

4. Каримов М.Ф. Образовательные траектории будущих химиков, физиков и математиков в пятимерном пространстве информационного моделирования действительности // Башкирский химический журнал. -2012. — Т. 19. — № 2. — С. 78 — 81.

© Каримов М.Ф., Филипов Е.Л., 2018

УДК 37

Д.А. Курбатова

Студент ЛПИ СФУ г. Лесосибирск,РФ E-mail: da1995k@bk.ru

АНАЛИЗ И МЕТОДИКА ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ОШИБОК У

ОБУЧАЮЩИХСЯ В 5 КЛАССЕ

Аннотация

В данной статье речь идет об анализе и методике преодоления морфологических ошибок учащихся пятого класса. Автор статьи анализирует причины возникновения морфологических ошибок у учащихся пятого класса, а также предлагает методические рекомендации, направленные на предупреждение указанного вида грамматических нарушений у учащихся.

Ключевые слова: методические приемы, морфологические ошибки, русский язык.

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 5 / 2018.

Актуальность исследования данной темы обусловлена тем, что повышение речевой культуры учащихся — одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры, мышления, интеллекта человека, является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Именно в школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.

Анализ методической, педагогической литературы, а также наблюдение за учебным процессом показывают, что на уроках русского языка регулярно проводится работа по культуре речи, но, несмотря на это, сегодня существует проблема увеличения ошибок в устной и письменной речи учащихся[4].

Отчасти данное положение обусловлено тем, что учитель не всегда может определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.

Еще одним фактором, который напрямую влияет на возникновение в речи учащихся морфологических ошибок, можно назвать то, что в настоящее время дети очень мало читают произведений именно классической литературы, предпочитая получать информацию либо визуальным способом (просмотр фильмов, передач и т.д.), либо посредством прослушивания аудиокниг. Даже те дети, которые читают с удовольствием, как правило, читают тексты различных Интернет-изданий, а здесь необходимо отметить тот факт, что такого рода тексты зачастую написаны с несоблюдением норм русского языка[2]. Соответственно, неправильное написание слова закрепляется у учащегося, и в дальнейшем ведет к морфологическим ошибкам на уроках русского языка.

Грамматические ошибки подразделяются на морфологические и синтаксические[1].

Морфологические ошибки заключаются в нарушении норм употребления частей речи. Синтаксические ошибки — разнообразные синтаксические неправильности. Разграничиваются ошибки в области простого и сложного предложения. Наиболее типичны ошибки в управлении.

Виды морфологических ошибок, которые чаще всего допускают учащиеся 5-го класса и над которыми должна вестись работа в школе, можно классифицировать следующим образом:

1. Ошибочное словообразование. Например: «заместо», «надсмехаться», «бессмертность».

2. Ошибочное образование формы существительного, например: «многие чуда техники», «не хватает время»

3. Ошибочное образование формы прилагательного, например: «более интереснее», «красивше».

4. Ошибочное образование формы числительного, например: «с пятистами рублями».

5. Ошибочное образование формы местоимения, например: «ихнего пафоса», «ихние дети».

6. Ошибочное образование формы глагола, например: «ездиют», «хочут», «пиша о жизни природы», «ложат», «я победю» и т.д.

Одним из главных путей преодоления морфологических ошибок является принцип их предупреждения. В данном случае в классах с грамматической запущенностью можно рекомендовать — в целях интенсификации грамматического разбора — применение следующих методических приемов:

1. Надо задавать ученикам на дом самостоятельно разбирать тот текст, который затем будет разбираться в классе. Благодаря такому способу проведение грамматического разбора улучшится качество ответов учащихся, значительно увеличится объем разбираемого на уроке материала.

2. Целесообразно почти на каждом уроке уделять особое время грамматическому разбору. Грамматический разбор- это система заданий с помощью которых ученики рассматривают слово и его составляющие, учатся доказывать правильность своего ответа, правильно и последовательно рассуждать.

3. Другим важным моментом на пути преодоления морфологических ошибок является словарная работа на уроках русского языка. Она дает возможность расширить активный словарный запас учащихся, уточнить их знания о значении слова, научить употреблять слово в новом контексте, повысить грамотность. Но слова в рамках в учебниках даются без всякой системы, только в связи с упражнением на данной

СИМВОЛ НАУКИ ISSN 2410-700X № 5 / 2018.

странице, да и то не всегда. Потом эти слова встречаются только в словарном диктанте, завершающем изучение темы. А одноразовая встреча со словом, даже если учитель провел серьезную работу, дает небольшой эффект.

4. Ведение учащимися личного тематического словаря. Это записная книжечка, которую удобно хранить в учебнике, значит, она всегда будет под рукой. Использование такой книжечки приводит словарную работу в какую-то систему. Все слова, данные в рамках, можно условно разделить на темы, группы. Так, в 5 классе могут получаться такие группы: спорт, армия, дом и комната, меры длины и веса, дорога и движение, школа, прилагательные, одежда, магазин, профессия, искусство, сад и огород, космос -всего 62 слова. Для расширения словарной работы можно добавить также следующие темы: литература и искусство, город, наука, строительство, нравственные качества — около 100 слов. Из перечня видно, что существует преемственность, учитываются возрастные особенности учащихся, в связи с чем и меняется тематика словарной работы. В словарь можно вводить слова, которые учащиеся часто слышат по радио, телевизору: регион, подряд и т.д. Словарь можно начать в 5 классе и продолжать его 6-9 классах, дополняя начатые списки по темам. Такой словарь приносит ощутимую пользу и учителю, и ученикам.

5. Не менее значимы в преодолении грамматических ошибок являются учебные средства наглядности, которые облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причем не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируется логические связи между явлениями языка[3].

Таким образом, можно сделать общий вывод о том, что для того, чтобы предупредить возникновение морфологических ошибок у пятиклассников, учителю русского языка необходимо проводить систематическую работу, направленную на предупреждение так называемой «грамматической запущенности», а также на ее корректировку посредством использования в работе на уроке тех рекомендаций, которые были приведены выше.

Список использованной литературы:

1. Кириллова Н.В. Почему пятиклассники безграмотны?. — 13.01.2013. — Электронный ресурс. — Режим доступа: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/100-russian/2148-2013-01-13-14-50-24. Дата обращения: 19.12.2017.

2. Пазова Л.М., Щербашина И.В. Орфографическая безграмотность и пути ее преодоления //Вестник Майкопского государственного технологического университета. — 2014. — Электронный ресурс. — Режим доступа: https://cyberleninka.rU/article/n/orfograficheskaya-bezgramotnost-i-puti-eyo-preodoleniya. Дата обращения: 19.12.2017.

3. Рыжова Е.В. Педагогика безграмотности. — 03.02.2016. — Электронный ресурс. — Режим доступа:https://nsportal.ru/blog/shkola/obshcheshkolnaya-tematika/all/2016/02/03/pedagogika-bezgramotnosti. Дата обращения: 19.12.2017.

4. Ясюкова Л.А. Психолого-педагогические причины неграмотности современных школьников. -Электронный ресурс. — Режим доступа: https://posobie.info/forum/viewtopic.php?t=5674. Дата обращения: 19.12.2017.

© Курбатова Д.А., 2018

УДК 7.745.398

Мальцева Людмила Валентиновна

Д. п. н., профессор, КубГУ, г. Краснодар, РФ e-mail: Ludmilamalceva@mail.ru

ЧЕЛОВЕК, ИСКУССТВО, МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ

Аннотация

В статье рассмотрено, как искусство, межкультурные отношения повлияют на повседневные

Методическая разработка

«Формирования морфологической стороны речи у детей дошкольного возраста»

Введение

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей и чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Одним из важных составляющих компонентов речи является её морфологическая сторона — изучающая части речи и их грамматические признаки, и помогающая облекать мысли в материальную оболочку, делать речь организованной и понятной для окружающих.

В детском саду не ставится задача изучения теоретических законов грамматики, правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи, воспитывается привычка говорить грамматически правильно. Развитие морфологической стороны речи в дошкольном возрасте сопряжено с рядом трудностей, связанных с особенностями русского языка: сложная система окончаний существительных, усвоение родовой принадлежности существительных, понимание и использование пространственных предлогов и наречий и т.д.

Таким образом, перед дошкольными педагогами стоит актуальная задача по формированию у детей азов грамматики, а, следовательно, и морфологической стороны речи. Ведь усвоение морфологических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает, наряду с функцией общения, выполнять функцию сообщения через правильно сочетаемые слова в предложении, когда он овладевает монологической формой связной речи.

1. Теоретические основы формирования морфологической стороны речи у детей дошкольного возраста

1.1 Лингвистические основы формирования морфологической стороны речи у дошкольников

Усвоение речи ребенком — это сложный процесс, который в своем развитии проходит ряд стадий: от зачаточного (использование отдельных языковых явлений) до полного овладения языковыми нормами.

Первая стадия — пассивная речь (понимание обращенной речи), выражающаяся в действенной или ориентировочной реакции на слово.

Вторая стадия — появление активной речи.

А.Н. Гвоздев в своем исследовании формирования грамматического строя русского языка выделил три основных периода становления и развития речи ребенка и дал развернутую характеристику процесса:

Первый — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (до 1 года 10 месяцев.). Этот период включает два этапа: время однословного предложения и время предложений из нескольких слов. Характерными особенностями этого периода являются ситуативность и яркая интонационная окраска используемых слов-предложений, частичное или полное отсутствие звукового выражения грамматических отношений между словами. Особо важным моментом первого периода является начало членения слов на морфологические элементы. В данный период происходит:

Происходит двустороннее развитие предложения: синтетический (объем предложения расширяется до трех-четырех слов) и аналитический (отдельные слова, входящие в состав предложения, становятся значимыми единицами) рост предложения

Расчленение слов на морфологические элементы охватывает ряд грамматических категорий, преимущественно используемых ребенком в речи в данном периоде – существительных (единственное и множественное число, именительный, винительный и родительный падежи, уменьшительная форма) и глаголов (повелительное наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время). Такое расчленение является доступным для ребенка благодаря тому, что поток звуков в речи для него неразрывно связан со значениями и в соответствии со сменой и повторяемостью разных элементов значений происходит выделение и отграничение соответствующего им внешнего выражения в звуках. В дальнейшем эти «звукозначения» станут опорной базой для самостоятельного образования ребенком новых грамматических форм слова по аналогии.

Второй — период усвоения грамматической структуры предложения (с 1 года 10 месяцев до 3 лет). Период начинается с появления морфологической членимости слов, благодаря которой ребенок в своей речи широко использует самостоятельно образованные слова и их формы как в виде образований по аналогии, так и в виде форм, совпадающих с общепринятыми. Характерной особенностью второго периода является усвоение ребенком грамматических категорий и практических типов словообразования и словоизменения, появление в речи и усвоение предлогов и союзов. А.Н. Гвоздев в этом периоде выделяет три части:

— время формирования первых форм;

— время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей слов;

— время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Третий — период усвоения морфологической системы языка (с 3 до 7 лет), когда происходит практическое усвоение ребенком типов склонения и спряжения. Морфологические элементы вместо смешения постепенно разграничиваются по отдельным типам спряжения и склонения, усваивается сначала система окончаний, а затем — чередования в основах [3.268].

Таким образом, освоение ребенком грамматического строя языка происходит на основе грамматической структуры предложений и в виде усвоения грамматических категорий, характеризуемых наличием определенного значения.  

В первую очередь ребенок усваивает категории с отчетливо выраженным конкретным значением (единственное и множественное число существительных, образующееся по аналогии от общей основы и легко воспринимаемое наглядно).

Категории, выражающие отношения, вызывают у ребенка определенные трудности в усвоении и правильном использовании. Например, падежи первоначально для ребенка являются лишь носителями определенных синтаксических значений, а их второстепенное значение усваивается позднее. Различение падежных форм начинается с противопоставления именительного падежа и винительного и родительного падежей. Дательный падеж появляется несколько позже. Творительный падеж появляется после 2-х лет и до 6-ти лет остается не вполне усвоенным.

Определенные трудности у ребенка вызывает использование в речи предлогов, их несоответствие или пропуск.

В период от 2 до 4 лет в речи ребенка наблюдается использование слов, имеющих окончания разных склонений, что свидетельствует об отсутствии четкой границы между склонениями. В возрасте 5-6-ти лет в речи ребенка окончания разных падежей у одного слова уже относятся к одному типу, то есть постепенно происходит окончательное разграничение склонений.

Эти ошибки, характерные для формирующегося грамматического строя речи, свидетельствуют о том, что решающим фактором в усвоении ребенком грамматического строя является функция морфологического строения элементов языка, связанная с семантикой: сложное и длительное усвоение ребенком категории рода в виду отсутствия у него отчетливого значения.

Исследования Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, Д. Слобина, А.М. Шахнарович доказали, что овладение грамматическим строем языка характеризуется формированием языковой системы, основанной на генерализации, анализе и обобщении явлений языка и речи.

В психолингвистических исследованиях рассматривается и оформление высказывания, которое требует не только владения значениями слов, но и учета лингвистических и психологических законов их сочетания. Понимание высказывания во многом зависит от ситуации общения, от точки зрения говорящего и конструкции фразы, а также от порядка слов. Например, Д.Б. Эльконин подчеркивал, что овладение грамматическим строем языка активно происходит на основе диалогической речи ребенка и взрослого.

В.И. Ядешко, изучая особенности овладения детьми различными типами и видами предложений, подчеркивала, что появление в речи грамматических оформленных предложений возможно при условии овладения ребенком достаточно большим словарем и грамматическими формами. Наблюдая за высказываниями детей во время игр, бесед, занятий, исследователь сделала вывод, что дети 3-4 лет чаще употребляют простое нераспространенное предложение, а на пятом году жизни увеличивается количество полных распространенных и сложных предложений. Этим доказывается необходимость побуждения ребенка к высказыванию мыслей в форме сложного предложения [9. 96].

Таким образом, исследования, посвященные формированию разных аспектов грамматического строя речи, показывают, что для овладения устной и письменной речью необходимо развитие чувства языка, «интуитивной», «подсознательной грамматики», создание условий для оптимального овладения языковыми закономерностями возможно в том случае, если ведущим в обучении выступает формирование языковых обобщений, которые «составляют ядро психологического механизма усвоения языка».

1.2 Особенности формирования у детей морфологической стороны речи

В дошкольном возрасте, грамматический строй усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания, в процессе разнообразной речевой практики. В живой речи дети замечают постоянные значения грамматических элементов-морфем. На этой основе формируется обобщенный образ отношений значимых элементов в словах и словоформах, что и приводит к складыванию механизма аналогии, являющегося основой языкового чутья, в частности чутья к грамматическому строю языка.

Ребенок трех лет уже пользуется такими грамматическими категориями, как род, число, время, лицо и др., употребляет простые и сложные предложения. Но обеспечение ребенка богатым речевым общением, идеальными образцами для подражания, недостаточны для усвоения правильных грамматических форм и это объясняется не только возрастными закономерностями нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической [1.400]. В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить, на которые нужно выработать частные, единичные динамические речевые стереотипы. Например, ребенок усвоил функцию предмета, обозначаемую окончанием -ом, -ем: мячиком, камнем (творительный падеж). По этому типу он образует и другие слова («палочком», «иглом»), не зная, что существуют другие склонения, имеющие иные окончания. Взрослый исправляет ошибки, закрепляя употребление правильного окончания -ой, -ей.

Исследования Г.М. Ляминой, показали, что, у детей, 3,5 лет, глаголы в процессе речевого общения употребляются преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. Но уже к середине года во 2-й младшей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Давай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельности, элементы ее мотивации и планирования. Они наблюдаются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния.

Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»).

Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствующий словарь.

Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3—7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни активизируется в 2—2,5 раза употребление глаголов, в то время как в высказываниях о природе их мало (11-16%).

Также дифференцированно дети используют грамматический строй речи. Наиболее благоприятна для включения в высказывания сложных предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложений встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17—20%).

По мнению Г.М. Ляминой показали, что в ситуациях межличностного общения дети этого возраста произносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Морфологический строй высказывания (в смысле частоты использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.

В старшем дошкольном возрасте уровень лексики, используемой в связной речи, характеризуется в первую очередь способностью пользоваться образными средствами: дети при характеристике предметов наряду с обозначением цвета и размера чаще начинают раскрывать и другие признаки (типа «пушистый», «скользкий»). Приобретают большую образность сложные определения: «Березы темные от заката»; «Тут солнце светит на дом, и дом как золотой». Но число таких определений в самостоятельных, не стимулируемых образцом взрослого, высказываниях не увеличивается.

Т.А. Ладыженская в своих исследованиях подчеркивает, что у части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнении с пятым годом жизни число глаголов и это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям.

В то же время, многими исследователями отмечено, что в старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2—3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы, в частности А.Р. Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший»—«плохой» [6, 415].

2. Задачи и методика выполнения работы

Для определения методов и приемов формирования морфологической стороны речи у детей средней группы (4-5 лет) необходимо выполнить следующие задачи:

— провести практическую работу по исследованию особенностей формирования морфологической стороны речи у детей 4-5 лет;

— разработать практические занятия, способствующие формированию морфологической стороны речи.

Исследование особенностей формирования морфологической стороны речи у 10 детей 4-5 лет проводилось в следующих направлениях:

— умение согласовывать существительные с прилагательными в роде и числе;

— понимание и согласование слов в падеже, понимание и употребление существительных с предлогами (в, на, около, под).

В методике обследования использовались разные формы: наблюдение, беседа, задания на выявление уровня владения морфологическими конструкциями.

1. Детям давалось игровое задание на умение согласовывать существительные с прилагательными в роде и числе.

Перед ними ставили две куклы и с помощью вопросов рассматривали их вид (внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь):

— Во что одета кукла Маша? Какое у неё платье, какого цвета? (В бальное платье, синего цвета.) Какие у неё волосы? (Волосы светлые, белые.) Какого цвета на голове бант? Какие глаза? (Глаза голубые, синие, большие.) Что у Маши на ногах? (Носки, туфли.) Какого они цвета?

— Во что одета кукла Даша? Что это? (Брюки, свитер.) Какого они цвета? Что у неё на ногах? (Туфли, носочки.) Какого цвета?

— У Маши… (платье синее), а у Даши… (брюки и свитер.) У Маши волосы… (светлые, с бантом), а у Даши… (светлые, но без банта).

2. Детям было предложено задание на проверку навыков согласования слов в падеже, понимание и употребление существительных с предлогами (в, на, около, под).

Задание выглядело как игра «Расставим посуду на место». Сначала в кухонном уголке появлялась кукла Лена и она очень сильно удивлялась тому, что:

— Кастрюля под столом;

— Чашки с блюдцами на окне;

— Чайник под стулом;

— Ложки и вилки в сковороде;

— Сковорода около шкафа.

Перед детьми ставилась задача на исправление беспорядка на кухне:

— Где стоит кастрюля? (Под столом.)

— Куда мы её поставим? (На плиту.)

— Где стоят чашки с блюдцами? (На окне.)

— Куда мы их поставим? (В шкафчик.)

— Ложки и вилки где лежат? (В кастрюле.)

— Куда мы положим ложки и вилки? (В стол или ящик стола.)

— Где стоит сковорода? (Около шкафа.)

— Куда мы её поставим? (На плиту около кастрюли.)

4. Характеристика навыков употребления грамматических форм детьми

По результатам обследования была составлена таблица отражающая состояние сформированности морфологической стороны речи в заданном направлении у детей среднего дошкольного возраста. (Приложение 1)

Исходя из полученных данных, можно сделать следующие выводы:

У большинства детей сформированы навыки использования в речи согласования имён существительных с прилагательными в роде и числе.

Во многих случаях дети затруднялись в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов.

5. Содержание и методика формирования морфологической стороны речи у детей 4-5 лет

Основное направление работы: обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных с прилагательными в роде и числе, употреблению предлогов (в, на, за, под, около) и глаголов.

Обучение этим грамматическим навыкам осуществляется на занятиях преимущественно в форме дидактических игр и игр-драматизаций. Конспекты занятий на формирование морфологической стороны речи у детей представлены в приложениях 2, 3.

При построении занятий надо помнить, что грамматические правила являются выражением конкретных жизненных отношений. В методике следует предусмотреть связь грамматических форм с реальными жизненными отношениями или их имитацией с помощью игрушек и изображений на картинках, а также неоднократные упражнения с целью закрепления навыков.

Картотека дидактических игр по формированию морфологической стороны речи представлена в приложении 4.

Заключение

Морфологическая сторона речи — одна из основных форм развития речи ребёнка, так как отношения и связь окружающей действительности выражаются в грамматических категориях. Усвоение морфологической системы русского языка происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой форме слов. Работа по формированию морфологической стороны речи в дошкольных образовательных учреждениях проводится в следующих направлениях:

— Исправление грамматических ошибок в устной речи детей.

— Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений.

— Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка — тренировка детей в употреблении трудных морфологических категорий.

Основными формами обучения грамматическим навыкам являются занятия преимущественно в форме дидактических игр и игр-драматизаций, а также работа над грамматическими ошибками в повседневной жизни.

Список используемой литературы

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Академия, 2000. – 400 с.

2. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с.

3. Гвоздев, А.Н. Формирование у ребёнка грамматического строя русского языка / А.Н. Гвоздев. — М.: АПН РСФСР, 1949. – 268 с.

4. Градусова Л.В. Левшина. Н.И. Дементьева И.С. Диагностик а речевого развити я детей дошкольног о возраста: учеб. пособие / под ред. Л.В. Градусовой. — Магнитогорск : МаГУ, 2010.-96 с.

5. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста//Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М.: Академия, 2000

6. Сохин, Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребёнком грамматическим строем в свете физиологического учения И.П. Павлова / Ф.А. Сохин // Советская педагогика. -1975. — №7. — С. 42-55.

7. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учеб. метод. пособие для воспит. дошк. образоват. учрежд. / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. — М.: Владос, 2008. – 287 с.

8. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин. — М.: Академия, 2005. – 384 с.

9. Ядешко, В.И. Развитие речи детей от трёх до пяти лет / В.И. Ядешко. — М.: Просвещение, 1966. – 96 с.

Протокол определения уровня сформированности морфологических навыков

Спис. № ребенка	Результаты
1	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены. Согласование слов в падеже, употреблении слов с предлогами, овладение значений и употреблении предлогов усвоено
2	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены слабо. Согласование слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов усвоено частично
3	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов
4	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены слабо. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов
5	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов
6	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов
7	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов
8	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены не в полном объеме. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов
9	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов
10	Внешний вид, цвет волос, цвет глаз, одежда, обувь куклы смог описать. Формы родительного падежа единственного и множественного числа усвоены. Затруднялся в согласовании слов в падеже, употреблении слов с предлогами, в овладении значений и употреблении предлогов