Преодоление специфических ошибок на письме - Ремонт и установка крупной бытовой техники

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

трудности фонематического анализа,
смешение близких по артикуляции звуков,
трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

Если ваш ребенок левша
Если ваш ребенок переученный левша
Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
Если в семье говорят на двух или более языках
Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

Акустическая
Артикуляторно-акустическая
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Аграмматическая
Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
Определение направлений в пространстве.
Уточнение пространственных взаимоотношений:
–стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
«Вернуть число на место».
Графическое воспроизведение направлений.
Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкийзи глухойс(случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

Узнавание гласного звука (на слух)
Вычленение гласного звука (на слух)
Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
«Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
«Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
«Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
«Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

В помощь учителю начальной школы:
характеристика специфических ошибок письма
и рекомендации по их преодолению

Конференция: Современные педагогические технологии

Автор: Кшимовская Людмила Петровна

Организация: ГБОУ Школа № 998

Населенный пункт: г. Москва

Современные школьные программы по обучению грамоте, программы по русскому языку и литературному чтению, составленные с учётом новых образовательных стандартов, ориентированы на обучение детей с достаточно сформированными психологическими предпосылками учебной деятельности и нормальным уровнем речевого развития.

Однако реальная школьная практика свидетельствует о том, что учителю приходится работать с очень разноуровневым и разнообразным составом детей в классе, как с точки зрения здоровья, эмоциональных и энергетически возможностей ребёнка, так и уровня его интеллектуального и речевого развития. Данные реалии отражены и во ФГОС: «Стандарт учитывает образовательные потребности детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья).

Именно для удовлетворения этих особых образовательных потребностей, для предупреждения и преодоления неуспешности в учении достаточного большого количества детей направлена коррекционная деятельность школьных логопедов и психологов. Но, как показывает практика, наблюдается стойкая тенденция к сокращению количества таких специалистов в массовой школе…

Поэтому в создающихся условиях школьному учителю часто приходится брать на себя решение учебных проблем детей с ОВЗ. Для этого, естественно, нужно вооружиться некоторыми специальными знаниями, овладеть специальными методами и приёмами, направленными, в частности, на коррекцию нарушений письма и чтения.

По разным данным, от 25% до 35% детей в начальной школе неблагополучны по письму и чтению, по данным же признанного авторитета в логопедии Л.Г. Парамоновой количество младших школьников с дисграфией достигает 30%. В таких условиях современный учитель просто обязан знать некоторые базовые логопедические понятия, как то: «Дисграфия — это это стойкие, повторяющиеся специфические ошибки письма, не обусловленные недостаточным знанием грамматических правил». Причины таких ошибок разнообразны и неоднозначны, они связаны и с наличием нарушений определённых компонентов в речевой системе ребёнка, и с недостаточностью уровня сформированности зрительно-пространственных функций, и с проблемами познавательной сферы. Имея представление о таких понятиях, учитель не будет списывать «глупые», «нелогичные» ошибки ребёнка на его невнимательность или недостаточное усердие и решительно снижать оценки за письменные работы, тем самым наказывая ребёнка за то, в чём он не виноват…Помогать такому ребёнку прежде всего должен логопед, но для реализации принципа индивидуального и дифференцированного подхода к учащимсяcОВЗ, учитель должен взять на вооружение элементарные знания о характере специфических нарушений письма и способах работы с ними.

Характеристика специфических ошибок письма

1. Ошибки, обусловленные несформированностью действий языкового анализа и синтеза на уровне звука, слова, предложения.• Искажение звуко-слоговой структуры слов:

— пропуски, вставки лишних букв, перестановка букв:

«лто» вместо «лето», «стлол» вместо « стол», «вебра» вместо «верба»;

— пропуски слогов в словах, вставка лишних слогов, перестановки слогов:

«гова» или «гололова» вместо «голова», «мотолок» вместо «молоток»;

— разделение одного слова на части, смещение границ слов: «у тюг»,

«о кно» «на ступил», «кдому», «по дстолом», «моякошка».

• Слияние нескольких слов в одно слово в предложении, отсутствие обозначений границпредложения: «детиигралиналугу»; «начался дождик ребята побежали домой»

• Персеверация — застревание на одной букве или одном слоге):

«магазим», «стутупали», «у Деда Модоза»

• Антиципации — предвосхищение последующих букв и слогов:

«на девевьях», «с родмыми местами»

2. Ошибки фонематического восприятия(смешения по акустико-артикуляционному сходству):

• Замена букв по принципу сходства соответствующих им звуков:

— замена звонких согласных парными глухими и наоборот по причине сходства как звучания, так и артикуляции этих звуков: б-п, в-ф, д-т, з-с, г-к, ж-ш; ребёнок может писать «торога» вместо «дорога», «дубло» вместо «дупло»; «кокда» вместо «когда»;

— замена мягких согласных соответствующими твёрдыми согласными и наоборот: «ден» вместо «день», «малчик» вместо «мальчик», «клон» вместо «клён» и т.д.

— разнообразные замены в группах свистящих( с, з ) и шипящих( ш, ж, ч, щ) звуков: «сапка» вместо «шапка», «прузына» вместо «пружина», «сенок» вместо «щенок»;

— замены аффрикат ч-щ, ч-ц, ч-ть, ц-с: «чепки» вместо «щепки», «черчит» вместо «чертит», «пцицы», «куриса»;

— буквенные замены в группе сонорных согласных (р, рь, л, ль) и й: «глачи» вместо «грачи», «чалька» вместо «чайка» и др.

— замены лабиализованных(губных) гласных о-у, ё-ю: «голоби», «укуни», «тюплый».

Если же подобные замены и смешения происходят и в устной речи ребёнка, то ему безусловно необходима логопедическая помощь.

3. Аграмматизмы на письме, т.е. написание как бы вопреки правилам грамматики:

— ошибки в согласовании: «красноя яблоко», «белые медведь»;

— ошибки в управлении: «два дерево», «лечить дети»;

— неправильное употребление предлогов: «выпал с(из) гнезда», «идёт на(по) дороге»:

— ошибки в формообразовании и словообразовании: «окны», «утёнки», «грибовый суп», «ветерный день», и др.

Если у ребёнка встречаются аграмматизмы на письме, то они заметны и в устной речи ребёнка, и в таких случаях обращение к логопеду обязательно.

4. Замена букв по принципу оптического и кинетического сходства и искажённое их написание:

В — д, у – д – з, и – п, с – е, г – р, п – р, З – Е – оптически сходные рукописные буквы. Ошибки в их написании обусловлены прежде всего несформированностью навыка зрительно-пространственного ориентирования, трудностями оптико-пространственного анализа, неточностью зрительного восприятия.

Кинетически сходные рукописные буквы – буквы: о – а, п – т, л – м, и – ш, ц – щ, П – Т, б – д, и – у, х – ж, ш – щ, У – Ч, Г – Р — сходные по движениям руки при написании их элементов, но отличающиеся количеством этих элементов или их расположением.

Также характерные ошибки при написании букв:

— недописание элементов букв;

— добавление лишних элементов;

— написание вместо нужного элемента сходного с ним;

— неправильное расположение букв в пространстве по отношению друг к другу;

— «зеркальное» письмо.

В письменных работах детей могут встречаться специфические ошибки как одного вида, например, только смешениебукв по оптико-кинетическому сходству, так комбинации специфических ошибок.

При организации работы с ребёнком, имеющим специфические нарушения письма, учителю следует помнить, что на первыхэтапах работа с ребёнком должна преимущественно проходить в устном плане: упражнения на развитие слухового, фонематического восприятия, слухового и зрительного внимания, звуковой анализ слов.

Также важно понимать, что подход «больше писать» — списывать или писать диктанты, успеха не принесёт. В больших текстах неизбежно будут ошибки, что в очередной раз зафиксируется в сознании ребёнка как неуспех. Оптимальные формы работы – вставить, дописать, подчеркнуть, выделить, найти и т.д. Игровые упражнения и задания также способствуют достижению положительных результатов в работе, так как помогают создать необходимый режим благоприятствования для ребёнка.

Рекомендации по предупреждению и преодолению ошибок письма, обусловленныхнесформированностью действий звукового анализа

Наиболее распространёнными специфическими ошибками письма являются пропуски букв в словах. Пропуски в словах гласных и согласных, недописания последних букв, перестановки букв в словах свидетельствуют о неумении ребёнка установить последовательность звуков в слове, определить место звука в слове. Ребёнок не слышит и не выделяет те или иные звуки в речевом потоке, соответственно не соотносит их с буквами и не пишет эти буквы.

Причинами пропусков букв являются также слабая концентрация внимания, несформированность приёмов самоконтроля.

Для устранения ошибок подобного рода необходимо формирование полноценных навыков звуко-буквенного анализа. Также следует практиковать письмо с проговариванием, когда произнесение звука и написание его буквы происходит одновременно, синхронно.

1. Упражнения на развитие концентрации внимания:

1) выполнение (повторение) узора по образцу;

2) распутывание перепутанных линий;

3) переписывание без ошибок строчек произвольно подобранных букв;

4) игры с описанием предмета по памяти: внимательно рассмотри в течение 1-2 минут предмет на картинке или в жизни (вазу, чашку, портфель и др.) , затем опиши по памяти(величина, форма, цвет, материал и т.д.)

2. Устные упражнения на развитие звуко-буквенного анализа и синтеза:

1) определить количество звуков или букв в слове с помощью цифрового ряда на звуковой линейке: звуки или буквы (не путать!) слова называются последовательно, по цифровому ряду определяются их место и количество (показать чертой, точкой ); слова не записываются;


	1 2 3 4 5 . 6 7 8 9 10 11 12 12

с а х а р — 5 букв

2) показать на звуковой линейке место гласных или согласных в слове с помощью красных (гласные), синих (твёрдые согласные), зелёных (мягкие согласные) фишек:

р а б о т а

3) придумать слова, где заданный звук (буква) был бы на указанном месте: звук «У» второй в слове: сумка, луна, музыка, путь и др.;

4) подобрать или показать на картинке, «найти» на кухне, среди игрушек, на улице слова с определённым количеством звуков;

5) игра «Цепочка слов»: последний звук (или последний слог) одного слова является первым звуком(слогом) другого слова:

боль – лес – спорт – танец и т.д.; гу-ба – ба-ран – ран-ка – ка-пи-тан – тан-ки и т.д.

В игре можно перекидываться мячом.

3. Письменные упражнения на развитие звуко-буквенного анализа:

1) запись под диктовку слов или предложений только гласными буквами или только согласными буквами, на месте других букв ставить прочерк:

дом — о -, читаю — и – аю, клюква — — ю — — а

слон сл – н, карман к – рм – н

Юля любит мороженое. – л — — ю – и — — о – о – е – о

2) составление словарных лесенок с постепенным увеличением количества букв в слове , основание лесенки – исходное слово

оон

ссон

ллицо

и искра

к картон

3) образование из букв данного слова возможно большего количества новых слов: крапива (ива, парк, пар, рак, Ира, икра, арка)

4) «ремонт» слов – вставить в слова пропущенные гласные буквы(указать какие):

А, О, У: з – б – р , кл – б — к , кр – п -; схркрпккшк

5) собрать из рассыпавшихся букв слово: а к ш а (каша) с о в о л (слово)

4. Упражнения на развитие слогового анализа и синтеза слов:

1) определить количество слогов в слове и их последовательность: сколько слогов в слове «молоток»? Какой слог слог первый , третий?

2) придумать слово, состоящее из определённого количества слогов;

3) составить слова из слогов, которые «потеряли» своё место:ро, го, док – городок

4) образовать новое слово путём добавления слога:

Кар, кар-та, кар-лик, кар-ман, кар-тош-ка, кар-ти-на

5) из односложного слова образовать двусложное, трёхсложное, четырёхсложное:

тигр, тиг-ры, тиг-рё-нок

6) получить новое слово, переставив слоги местами:бан-ка – ка-бан пи-ла – ли-па

7) составляем «цепочку» слов: последний слог одного слова является первым слогом другого:нора – работа – тапочки – кино и т.д.

распределить картинки в соответствии с количеством слогов;

9) дописывать в слове недостающий слог;

10) выписывать из слов только ударные слоги, составить из них слова, из слов предложения.

Список литературы

1. Барсукова Л.А., Румега Н.А.,. Земская Н.Е. Логопедия для учителей, родителей, психологов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2010

2. Костромина С.Н.. Учиться на пятёрки по русскому языку. Как? М:, «Еврознак», 2008

3. Лукашенко М.Л., Свободина Н.Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. М: «Эксмо», 2004

4. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. М: «Парадигма», 2012

5. Хотылёва Т.Ю., Галактионова О.Г., АхутинаТ.В. Профилактика и преодоление трудностей в обучении на раннем этапе.М: В. Секачев, 2014

Опубликовано: 16.08.2015

Статья.

Специфические ошибки письменной речи

учащихся начальных классов.

Взаимосвязь учителя-логопеда и учителя
начальной школы по преодолению специфических ошибок.

Выполнила

учитель-логопед

Терехова Тамара Васильевна.

2016 г.

Специфические ошибки письма
– это такие ошибки, которые не регламентируются применением орфографических
правил, носят стойкийхарактер, и возникновение которых не связано ни с
нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с
нерегулярностью его школьного обучения.

Выделяют три группы специфических
ошибок:

I.Ошибки
на уровне буквы и слога.

Это
наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. В первую
очередь к ним можно отнести ошибки звукового анализа. Д.Б.Эльконин определял
звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества
звуков в составе слова. Несформированность действия звукового анализа
проявляется на письме в виде следующих типов специфических ошибок:

· Пропуск
одной или нескольких букв в слове. Это свидетельствует о том, что ученик не
вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов. Например, «снки» —
санки, «кичат» — кричат, «дорве» — здоровье. Пропуску буквы или слога
способствуют и некоторые позиционные условия: встреча двух одноименных букв на
стыке слов (стал лакать, прилетает только зимой); и соседство слогов,
включающих одинаковые буквы, обычно гласные (настала, карандаши).

·
Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа
последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может
сохраняться без искажений. Например, «чунал» — чулан, «зверошился» —
взъерошился. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру
слова. Обратный слог заменяется прямым. Например, «деит»- дети, «зи берегов» —
из берегов, « довр» — двор.

·
Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных.
Например, «шекола», «ноябарь», «дружено». Эти вставки можно объяснить
призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в
ходе письма и напоминает гласный звук.

Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности
дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В письменной
речи это приводит к смешению букв.

Смешение букв указывает
на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его
обозначения выбрал не соответствующую ему букву. Это может быть при:

—
нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между
значением и зрительным образом буквы;

—
нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству
смешиваются обычно следующие фонемы:

· Лабиализованные гласные:
о – у: «рочей», «дедошка», «голобь»; ё – ю: «клёква», «лёбит», «самолют».

· Звонкие и глухие парные согласные:

д
– т: «деди», «итут домой», «ситит»;

з
– с: «кослик», «как в зказке», «саснуть»;

б
– п: «попеда», «бодарил», «польшие»;

ж
– ш: «шдёт», «ложадь», «кружился снешок»;

г
– к: «долко», «кокда», «клавный»; в – ф: «портвель», «ковта», «фьюга».

· Заднеязычные:

г
– к – х: «черёмука», «колгоз», «за голмом», «гороговый».

·
Сонорные:

р
– л: «хородный», «крюч», «лабота»;

й
– л , : «тут бывалет и солька» (тут бывает и сойка).

· Свистящие и шипящие:

с
– ш: «шиски», «шажали», «гнёздыско»;

з
— ж: «скажал», «зелезо», «жажгли»;

с
— щ: «нещёт», «сётка», «сенок».

· Аффрикаты:

ч
– щ: «роча»,
«щасто», «хичный»;

ч
– ц: «сквореч», «чапля», «процитал»;

ч
– т , : «черчит», «утитель», «девотька»;

ц – т: «пцицы», «цвецёт», «Пеця»;

ц
– с: «рельцы», «куриса», «улиса».

Еще
один вид ошибок на уровне буквы и слова – смешение букв по кинетическому
сходству.

Буквы
рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых
в графической системе русского языка. Поэтому было бы неправильно не учитывать
качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи
слухо-речедвигательных и зрительно- двигательных представлений, обеспечивающих
процесс письма.

Примеры
смешения букв по кинетическому сходству:

о – а: (в ударной позиции):
«бонт», «лондыш», «тетродь»;

б – д: «людит», «убача»,
«вородей»; и – у: «прурода», «криглый», «дедишка»; т – п: «стешил»,
«пемнеет», «шатка»;

х – ж: «поймал еха», «дорохки»,
«можнатые»;

л – я: «кяюч», «февраяь»,
«весеяо»;

г – р: «Гечка», «Габота над
ошибками», «Ролод».

Такие ошибки могут повлечь за собой
снижение качества не только письма, но и чтения, так как у школьников при
указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой.
Кроме того, данные смешения имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

Своеобразное искажение фонетического
наполнения слов возникает при появлении в устной и письменной речи таких
явлений как персеверации (застревание) и антиципации (упреждение,
предвосхищение). В этих случаях согласный, а реже – гласный, заменяет
вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:
— в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной»; — в пределах
словосочетания: «у деда Модоза»; — в пределах предложения: «Отнеси книгу
отварищу».

Примеры антиципаций в письме:

—
в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

-в
пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки», «У насть дома есть…».

В основе этих ошибок лежит слабость
дифференцировочного торможения.

II. Ошибки
на уровне слова.

В устной речи слова произносятся
слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно.
Ребенок не всегда может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые
единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к
раздельному написанию частей слова. Раздельное написание частей слова
наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1) когда приставка (а в
бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз,
местоимение: «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри». Здесь, вероятно, имеет
место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

2) при стечении согласных из-за их
меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», « п челы»,
«поп росил».

Своеобразны
ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и
разрыв одного из них: «удедмо Рза» — у деда Мороза, «врекепе тя» — в реке Петя
поймал… .

В некоторых случаях слияние слов как
бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе
говоря, ребенок «сбивается» с замысла написания, проговаривая при письме слова:
на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило,
пропускается часть первого слова: «каждень» — каждый день, «былето» — было
лето, «куршид» — куст шуршит.

Случаи грубого нарушения звукового
анализа находят выражение в контаминации слов: «лептбау» — лепят бабу,
«блзм» — была зима.

Несформированность морфологических
обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии родного языка как
иностранцы. Морфемный аграмматизм становиться отражением в письме трудностей
анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в операции
словообразования:

1) при попытке подбора проверочных
слов создаются не свойственные языку образования: «лёдик», «мёдик»;

2) не учитываются чередования
согласных в корне при образовании существительных посредством суффикса –ищ-:
«рукища», «ногища»;

3) при образовании прилагательного
от существительного: «поленой цветок», « медведин хвост», «ветерный день»;

4) ошибочное использование приставки
или суффикса: «Пожарный поливает пожар» (заливает); «Лосиха присторожилась»
(насторожилась).

III. Ошибки на уровне предложения.

На начальном этапе обучения дети с
трудом усваивают членимость текста на речевые единицы. Это отражается в
отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например:
«Гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

В
определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание
ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма:
техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и
несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз,
соотносить его с основными правилами пунктуации. Основная масса
специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так
называемом аграмматизме, то есть в нарушении связи слов: согласования и
управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную
систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки
и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых
обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей
речи.

При составлении сообщения из слов
необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти – для
их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.
Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления
в операции составления сообщений из слов. Например:

1) ошибки согласования в
самостоятельном сообщении: « большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже
зеленеет всходы»;

2) ошибки согласования при письме под
диктовку из-за неумения выделить ведущее слово в словосочетании: «Засыпанным
снегом лес…»;

3) ошибки при оперировании
однородными членами: « Девушка была румяной, гладко причесана»;

4) ошибки в употреблении норм
управления: «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «упал с санкох».

Все
вышеперечисленные ошибки могут встречаться в письменных работах детей, как в
чистом виде, так и во всевозможных их комбинациях.

Для правильной трактовки
специфических ошибок логопед должен представлять все возможные трудности,
которые приходиться преодолевать ребенку при овладении письмом, и которые не
всегда явственны.

Ошибки
в письме фиксируются рукой самого ученика. Как ошибки, так и их исправления,
выполненные ребенком, имеют диагностическую ценность. Они свидетельствуют о
сомнениях, перешедших из скрытого плана в явный. Важное значение приобретают
исправления в ходе письма, которые могут говорить также о формировании операций
контроля в процессе выполнения письменных заданий. О колебаниях в выборе буквы
при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые
не всегда должным образом.

Взаимосвязь учителя-логопеда и учителя
начальной школы по преодолению специфических ошибок.

Количество детей, нуждающихся в
логопедической помощи, как правило, велико, и логопед не имеет возможности
оказать помощь каждому ученику. Кроме того, из теории и практики известно, что
для эффективного устранения какого – либо нарушения в развитии ребенка
требуется комплексный подход, т.е. привлечение к решению проблемы родителей
ребенка, учителя и других специалистов, работающих в школе. В первую очередь
логопед организует сотрудничество с учителем начальных классов. Он помогает
учителю занять активную позицию в решении учебной проблемы ребенка.

Самое важное для успешного
сотрудничества – установление равноправных отношений. Обе стороны (логопед и
учитель) являются одинаково компетентными в вопросах, касающихся организации
помощи ребенку, поэтому они не должны выступать в ролях, например «эксперта» и
«консультируемого». И тот, и другой являются партнерами в процессе коррекционной
работы.

Сотрудничество состоится только в том
случае, если логопеду удастся вызвать у учителя желание участвовать в решении
проблемы. Поэтому при разговоре с учителем важно учитывать следующие моменты:

· не употреблять сложные
специфические, малопонятные термины;

·
обсуждать не причины проблемы (нарушение, недоразвитие какой – нибудь речевой
функции у ребенка), а сами учебные проблемы, их конкретные проявления;

·
максимально уточнить, в чем состоят учебные проблемы ребенка;

· при выборе путей решения
проблем и их анализе опираться, прежде всего, на мнение учителя, даже если
логопед с ним в чем-то не согласен. Логопед и учитель, каждый со своим видением
ситуации, должны прийти к взаимопониманию для нахождения общих путей решения
проблемы.

Логопед, проводя коррекционные
занятия, и учитель, решая учебные проблемы в ходе урока, должны исходить из
возможностей и интересов ученика.

Литература.

1.Ефименкова
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для
логопедов. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.

2.Ефименкова
Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на
школьном логопункте: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1991. – 239 с.

3.Журова
Л.Е., Евдокимова А.О., Ефросинина Л.А. Чтение и письмо: Учебник для учащихся 1
класса общеобразовательных учреждений (2-е полугодие). – М.: Вентана-Граф,
2005. – 160 с.

4.Кобзарева
Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и
чтениядетей с ОНР / практическое пособие для логопедов. – Воронеж: ЧП
Лакоценин, 2006.- 217 с.

5.Корнев
А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330 с.

6.Письмо
Министерства образования Российской Федерации от 14.12.2000 № 2 «Об организации
работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».

7.Поваляева
М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 446 с.

8.Садовникова
И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное
пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с.

9.Ястребова
А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов.
–М.:АРКТИ,1999. – 120 с.

10.Ястребова
А.В., Бессонова Т.Т. Инструктивно-методическое письмо: «О работе
учителя-логопеда при общеобразовательной школе». – М.: Просвещение, 1996.- 64
с.

Преодоление специфических ошибок письма у школьников с системными нарушениями речи

Преодоление
специфических ошибок письма у школьников с системными нарушениями речи.

Выпускная
квалификационная работа

Содержание

Введение

Глава
1. Состояние проблемы изучения нарушения письма у младших школьников в
психолого-педагогической литературе

.1
Характеристика этапов речевого развития в онтогенезе

.2
Дисграфия: понятие, симптоматика, этиология

1.3
Виды дисграфии

Выводы
к 1 главе

Глава
2. Экспериментальное изучение нарушений письма у младших школьников

2.1
Цель, задачи экспериментального исследования

.2
Описание экспериментальных методик

.3
Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы
ко 2 главе

Глава
3. Методические рекомендации по формированию фонематического анализа и синтеза
в процессе преодоления дисграфии у младших школьников

.1
Теоретическое обоснование методики

.2
Содержание коррекционной работы

Заключение

Список
литературы

Приложение

Введение

Обучение грамоте — одна из важнейших задач
начальной школы. Успешное усвоение ребёнком навыков чтения и письма в начальной
школе служит залогом эффективности всего дальнейшего обучения.

По данным мировой статистики, число речевых
расстройств растёт, в связи, с чем актуальность проблемы профилактики речевых
нарушений у детей и подростков принимает глобальный характер.

Нарушения письма является самым распространённым
дефектом речи у детей младшего школьного возраста. Расстройства речи и письма
оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения в школе, на школьную
адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психологического
развития ребёнка.

Последние статистические исследования,
направленные на изучение распространенности дисграфии в общеобразовательных
школах и гимназиях показали, что в обычных школах число детей с дисграфиями
составило 37%, а в гимназиях -20%. Данные цифры подтверждают, как высока
распространенность дисграфии в общеобразовательных школах и то, что многие дети
«пронесли» её через всю начальную школу. Интересными являются исследования,
направленные на выявление предпосылок дисграфии у школьников 7-8 летнего
возраста. Анализ полученных данных показал, что устойчивые предпосылки
возникновения того или иного вида дисграфии были выявлены у большего числа
детей (от 10,5 % до 55,5%). Данные статистического исследования свидетельствуют
о том, что более половины детей старшего дошкольного возраста явно не готовы к
началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость
по русскому языку.

В норме процесс письма осуществляется на основе
достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций:
слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа
и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного
анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из этих функций
может привести к нарушению процесса овладевания письмом. Письмо является
психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и
невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акустическое
и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др.
Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как
целостная система, целостный психический процесс. Расстройство процесса письма
обозначают термином дисграфия. В нашей стране уделяется много внимания
коррекционно-воспитательной и педагогической работе с детьми, страдающими
речевыми нарушениями. Достигнуты значительные успехи в решении вопросов ранней
диагностики речевых нарушений, методики и организации коррекционного воспитания
и обучения детей.

Изучением особенностей развития фонематического
анализа и синтеза у младших школьников и разработкой методик обучения
занимались такие ученые, как И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, Л.Н. Ефименкова,
Т.А. Фотекова, М.Е. Хватцев. Авторы подчеркивают необходимость системной работы
по предупреждению и исправлению нарушений письменной речи учащихся начальных
классов.

Целью исследования является изучение
особенностей письма у младших школьников.

Объектом исследования являются особенности
формирования фонематического анализа и синтеза у младших школьников с
нарушениями письма и чтения.

Предметом исследования является процесс
овладения письмом учащимися младших классов.

Гипотезой исследования служит предположение о том,
что у детей младшего школьного возраста недостаточно сформированы навыки
фонематического анализа и синтеза, что приводит к дисграфии.

В соответствии с целью исследования поставлены
следующие задачи:

. Анализ педагогической литературы по данной
проблеме.

. Подбор методик для проведения
экспериментального исследования.

. Формирования фонематического анализа и синтеза
у детей младшего школьного возраста.

.Оценка эффективности, анализ полученных
результатов.

В эксперименте принимали участие учащиеся 2 класса
КО МОУ «Средняя общеобразовательная школа №16» г. Вологды, посещающие
логопедические занятия.

Структура выполнения квалификационной работы.

Выпускная квалификационная работа на тему
«Преодоление специфических ошибок письма у школьников с системными нарушениями
речи» состоит из:

Введения, в котором обозначена актуальность
исследования, определены предмет, объект исследования, сформированы цели,
задачи.

Главы 1, в которой дана характеристика этапов
речевого развития в онтогенезе, понятие «дисграфия», её причины, основные
симптомы, виды дисграфии.

Главы 2, в которой определяются цель и задачи
экспериментального исследования, описание экспериментальных методик
предлагаемых Т.А. Фотековой, анализ результатов констатирующего эксперимента.

Главы 3, в которой описывается содержание
коррекционной работы по формированию фонематического анализа и синтеза у
младших школьников.

Заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Состояние проблемы изучения нарушения
письма у младших школьников в психолого-педагогической литературе

.1 Характеристика этапов речевого развития в
онтогенезе

Речь ребенка формируется под влиянием речи
взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики,
нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с
первых дней его жизни. Речь не является врожденной способностью, а развивается
в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и
служит показателем его общего развития.

Исследователи выделяют разное количество этапов
в становлении речи детей. А.Н. Гвоздев [26] прослеживает последовательность
появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов
предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко [26] выделяет в речевом развитии
ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного
оформления речи.

А.Н. Леонтьев [26] устанавливает четыре этапа в
становлении речи детей:

-й — подготовительный — до одного года;

-й — преддошкольный этап первоначального овладения
языком — до 3 лет;

-й — дошкольный — до 7 лет;

-й — школьный — 7-17 лет.

Во время первого этапа происходит подготовка к
овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции:
крик и плач. Они способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех
отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Около
2-3 месяцев появляется гуление и к началу 5 месяца — лепет — сочетание звуков,
неопределенно артикулируемых. С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит артикуляционные
движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то
определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. С 6 месяцев
ребенок путем подражания произносит отдельные слоги. В дальнейшем путем
подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только
фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию. Во втором полугодии он
воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или
действиями. В возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослыми все
более и более разнообразные сочетания звуков. С 10-11 месяцев появляются
реакции на сами слова. В это время особо важное значение приобретают условия, в
которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым).
К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап — преддошкольный (от 1 года до 3
лет). Это этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется
особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за
говорящим и сам произносит слова. При этом он путает звуки, переставляет их
местами, искажает, опускает. С полутора лет слово приобретает обобщенный
характер. На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит
значительное накопление словаря. К началу 3-го года жизни у ребенка начинает
формироваться грамматический строй речи. К двум годам дети практически
овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен
существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные
окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит
произносительные возможности.

Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет). В этот
период у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным
произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Происходит
формирование фонематического восприятия. В этот период продолжается увеличение
словарного запаса. Активный словарь ребенка достигает 3000-4000 слов. Значения
слов еще более уточняются и обогащаются. У ребенка растёт опыт речевого общения
и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству,
происходит развитие грамматического строя речи. Дети овладевают связной речью.
Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями.
На пятом году жизни они свободно используют в речи сложносочиненные и
сложноподчиненные предложения, составляют пересказ сказки из 40-50 предложений,
что свидетельствует об овладении монологической речью. В этот период улучшается
фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и
согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные, а затем — сонорные,
шипящие и свистящие звуки. К этому времени заканчивается формирование
правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

Четвертый этап (от 7 до 17 лет) — школьный.
Главная особенность этого этапа — это сознательное усвоение речи у детей.
Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи. В
школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от
восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых
средств.

Указанные этапы не могут иметь строгих, четких
границ. Каждый из них плавно переходит в последующий. Для того чтобы процесс
речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимо, чтобы
ребенок:

был психически и соматически здоровым;

имел нормальные умственные способности;

имел нормальный слух и зрение;

обладал достаточной психической активностью;

обладал потребностью в речевом общении;

имел полноценное речевое окружение.

Нормальное речевое развитие ребенка позволяет
ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений
об окружающем.

В период школьного обучения, когда к речи
начинают предъявляться более высокие требования, ребёнок с недостаточным
уровнем речевого развития оказывается в очень сложном положении.

В первую очередь надо понять, что важнейшее
значение для овладения процессами чтения и письма имеет степень
сформированности всех сторон речи. Поэтому нарушения или задержка в развитии
различных речевых процессов на разных этапах развития могут привести к
нарушению письма.

Предрасположенность к дисграфии, как правило,
формируется в период раннего развития ребёнка. Действие каких-либо
неблагоприятных факторов в этот период обуславливает нарушенное или замедленное
созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны
за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы
в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма.

.2 Дисграфия: понятие, этиология, симптоматика

Дисграфией называют стойкую неспособность
овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим
принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и
отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Дисграфия — это специфическое,
избирательное расстройство. Ее наличие не означает снижение обучаемости вообще.
Страдают вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными.
Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или
многообразие ошибок)

Дисграфия — большей частью врожденное
расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае
приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или
исчез.

Причины вызывающие дисграфию:

) Недоразвитие или поражение головного мозга в
разные периоды развития ребенка, патологии беременности, травматизация плода,
тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему
ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие
психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличии
органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев
предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП,
умственной отсталости, задержки психомоторного развития.

) Социально-психологические. К таким причинам
относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность и т.д.

Некоторые ученые выделяют социальные и средовые
факторы дисграфии:

. завышенный уровень требований к ребенку в
отношении грамотности;

. возраст начала обучения грамоте;

. методы и темпы обучения (в идеале, должны быть
индивидуальными для каждого ребенка).

Основными симптомами дисграфии являются
специфические (т.е. не связанные с применением правил) ошибки, которые носят
стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями
интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его
школьного обучения. Для удобства их систематизации, в целях лучшей организации
коррекционного воздействия И.Н. Садовниковой [21] был применен принцип
поуровневого анализа специфических ошибок. Это позволило автору выделить три
группы специфических ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога;

ошибки на уровне слова;

ошибки на уровне предложения (словосочетания).

. Группа ошибок — ошибки на уровне буквы и
слога.

а) Ошибки звукового анализа.

Д.Б. Эльконин [21] определял звуковой анализ как
действие по установлению последовательности и количества звуков в составе
слова. В.К. Орфинская [21] выделяла простые и сложные формы фонематического
анализа, среди которых — узнавание звука среди других фонем и вычленение его из
слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы
анализа формируются в норме спонтанно — до поступления ребенка в школу, а
сложные — уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия
звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических
ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв или слогов.

б) Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности
дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. При письме мы
обнаруживаем смешение букв. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил
в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал
несоответствующую букву. Это может иметь место при:

нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда
не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

нечетком различении звуков, имеющих
акустико-артикуляционное сходство.

в) Смешение букв по кинетическому сходству.

Исследователи традиционно объясняют любые
смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим
сходством букв — равно для чтения и письма. Такое смешение букв не связано ни с
произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут
повлечь за собой снижение качества письма и чтения, хотя конфигурация букв
рукописного и печатного шрифта различна. Таким образом, смешения букв по кинетическому
сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма
и чтения, имеют тенденцию к росту и при отсутствии коррекционных мер тормозят
развитие речемыслительной деятельности школьников.

г) Персеверации, антиципации.

Персеверации — застревание, антиципации —
предвосхищение: это когда согласный, а реже гласный — заменяет вытесненную
букву в слове.

. Группа ошибок — ошибки на уровне слова.

Если в устной речи слова в синтагме произносятся
слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно.
Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное
обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой
речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить
в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному
написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается:

а) когда приставка, начальная буква или слог
напоминают предлог, союз, местоимение;

б) при стечении согласных.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги,
союзы) с последующим или предыдущим словом.

Случаи грубого нарушения звукового анализа
находят выражение в контаминациях слов. Морфемный аграмматизм является
отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки
обнаруживаются в операции словообразования.

. Группа ошибок — ошибки на уровне предложения.

На начальном этапе обучения дети с трудом
усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения
границ предложений — заглавных букв и точек. Основная масса специфических
ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых
аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

.3 Виды дисграфии

Классификация дисграфии осуществляется на основе
различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций,
несформированности операций письма.

О.А. Токарева [15] выделяет 3 вида дисграфии:
акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается
недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового
анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв,
обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение
неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью
зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не
соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются
по-разному. Вследствии неточности зрительного восприятия они смешиваются на
письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок
пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место
зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности
движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов
со зрительными образами.

М.Е. Хватцев [15] выделяет 5 видов дисграфии:

.Дисграфия на почве акустической агнозии и
дефектов фонематического слуха. При этом списывание сохранно. В основе этого
вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова,
недостаточность фонематического анализа.

.Дисграфия на почве расстройств устной речи. По
мнению М.Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения.
Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают
соответствующие замены и пропуски звуков на письме.

Выделение этого вида дисграфии признается
обоснованным и в настоящее время.

.Дисграфии на почве нарушения произносительного
ритма.

М.Е. Хватцев считает, что в результате
расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных,
слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием
фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко — слоговой структуры
слова.

.Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или
недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается
формирование зрительного образа буквы, слова.

.Дисграфия при моторной и сенсорной афазии
проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и
обуславливается распадом устной речи вследствие органического поражения
головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация
дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций
процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.
Герцена). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на
основе нарушений фонемного распознавания, на почве нарушения языкового анализа
и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

. Артикуляторно-акустическая дисграфия связана с
расстройствами устной речи. Это так называемое «косноязычие в письме». Ребенок
пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного
произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в
процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает
свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется
в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной
речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в
устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании
нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще
четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда
отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит
компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой
дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

. Дисграфия на основе нарушений фонемного
распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это
акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих
фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся
правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие
и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-т,
ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении
мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и
мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены
гласных даже в ударном положении, например: туча — «точа», лес — «лис».

О механизмах этого вида дисграфии не существует
единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

Для правильного письма необходима более тонкая
слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной
стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной
речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она
имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в
речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же
письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех
акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма
дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой
деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости
слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен,
следствием чего являются замены букв на письме.

Для правильного письма необходим достаточный
уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При
нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции
выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь
процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме.
Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить
следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую,
фонематическую.

. Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза
наиболее распространена. В основе этого вида дисграфии лежит нарушение
различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова,
слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и
синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.
Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ.
Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут
искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки:

. пропуски согласных при их стечении (диктант —
«дикат», школа — «кола»);

. пропуски гласных (собака -«сбака», дома —
«дма»);

. перестановки букв (тропа — «прота», окно —
«коно»);

. добавление букв (таскали — «тасакали»);
пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).

Для правильного овладения процессом письма
необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во
внешнем, речевом, но и, прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом
виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с
другими словами (идет дождь — «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное
написание слова (белая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раздельное
написание приставки и корня слова (наступила — «на ступила»).

Усвоение языкового анализа и синтеза зависит как
от языковой зрелости, так и от интеллектуальных способностей, предпосылок
интеллекта. Дисграфия анализа и синтеза может наблюдаться как у детей с
нарушениями устной речи, так и без них.

.Аграмматическая дисграфия связана с
недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических
обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова,
словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого
симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у
детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются
большие трудности в установлении логических и языковых связей между
предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует
последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические
связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме
проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов,
суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении
падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над
столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»);
числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»);
отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в
трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения,
нарушении последовательности слов в предложении.

. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием
зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и
проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные
рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных
в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными
элементами (и-ш, п-т), зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно
при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно
расположенные элементы.

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную
и вербальную. При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и
воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные
буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются
искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится
и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при
органических поражениях мозга.

Выводы к 1 главе:

. Развитие письменной речи, включающее умение четко
произносить звуки и различать их, определять слоговой состав слова, владеть
артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение — одна из насущных
проблем, стоящих перед школьным учреждением. Этой проблемой занимались: Л.Н.
Ефименкова, Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев, И.Н. Садовникова, Р.Е. Левина, А.Р.
Лурия и др.

. Правильная письменная речь — один из
показателей готовности ребенка к обучению, залог успешного освоения грамоты и
чтения. Письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие
недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками.

. Изучаемая проблема является актуальной в
настоящее время.

дисграфия фонематический нарушение
письмо

Глава 2. Экспериментальное изучение нарушений
письма у младших школьников

.1 Цель, задачи экспериментального исследования

На основании анализа психолого-педагогической
литературы и выдвинутой нами гипотезы, целью экспериментального исследования
является изучение особенностей письма у младших школьников.

Экспериментальные задачи:

. Подбор диагностических методик.

. Установление критериев оценки выполнения
заданий.

. Исследование особенностей фонематического
анализа и синтеза.

. Анализ полученных результатов.

Исследование проводилось в 2005 году на базе МОУ
«Средняя общеобразовательная школа №16» г. Вологды. В эксперименте принимали
участие 10 детей, учащихся 2 класса коррекционного обучения.

Список детей

№	Фамилия, имя.	Логопедическое заключение
1	Саша Б.	Нарушение чтения и письма.
2	Алеша В.	Нарушение чтения и письма.
3	Маша З	Нарушение чтения и письма.
4	Иван Б.	Нарушение чтения и письма.
5	Егор В.	Нарушение чтения и письма.
6	Ксения Р.	Нарушение чтения и письма.
7	Никита Р.	Нарушение чтения и письма.

Продолжение таблицы
8	Марина С.	Нарушение чтения и письма.
9	Сергей Ф.	Нарушение чтения и письма.
10	Павел Я.	Нарушение чтения и письма.

2.2 Описание экспериментальных методик

Для исследования развития фонематического
анализа и синтеза у младших школьников нами использовалась методика Т.А.
Фотековой.

Методика 1. Определи место звука в слове.

Инструкция: послушай слова и назови:

первый звук в первом слове;

третий звук во втором слове;

последний звук в третьем слове.

Лексический материал:

КРЫША, ШКОЛА, СТАКАН

Оценка проводилась по следующим критериям:

балла — правильный ответ с первой попытки.

балла — правильный ответ со второй попытки.

балл — правильный ответ с третьей попытки

о баллов — неверный ответ с третьей попытки.

Максимальная оценка за задания — 9 баллов.

Методика 2. Сколько звуков в слове?

Инструкция: послушай слова и скажи, сколько в
них звуков.

Лексический материал:

РАК, СУМКА, ДИКТАНТ

Оценка проводилась по следующим критериям:

балла — правильный ответ с первой попытки;

балла — правильный ответ со второй попытки;

балл — правильный ответ с третьей попытки;

баллов — неправильный ответ.

Максимальная оценка за задание — 9 баллов.

Методика 3. Определение последовательности
звуков в слове.

Инструкция: послушай слова и определи, какой по
счету звук в слове.

Лексический материал:

РАМА, ДОМ, МУХА;

КРЫША, ПАРОХОД, КАРМАН;

МЫШКА, ОКОШКО, ЛЯГУШКА.

определить, какой по счету звук М в словах:
рама, дом, муха;

определить, какой по счету звук Р в словах:
крыша, карман, пароход;

определить, какой по счету звук Ш в словах:
мышка, окошко, лягушка.

Оценка проводилась по следующим критериям:

балла — правильный ответ во всех трех словах;

балла — правильный ответ в двух словах;

балл — правильный ответ в одном слове.

Максимальная оценка за задание — 9 баллов.

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием
стимулирующей помощи: «Подумай еще».

Высокий уровень фонематического анализа и
синтеза считается, если испытуемый набрал 19-27 баллов за все задания, средним
— при сумме 10- 18 баллов, низким при сумме — 0-9 баллов.

.3 Анализ полученных результатов

Анализ результатов, полученных по Методике 1.

Анализ полученных результатов показал, что все
дети изучаемой группы испытывали определенные затруднения при определении места
звука в слове. Эксперимент показал, что многие дети не слышат звука. Нарушение
фонематического восприятия наблюдается у всех испытуемых.

В слове крыша: с первой попытки никто из детей
не выделил первый звук, со второй выделили — 3 человека; с третьей попытки или
с небольшой стимулирующей помощью ответили — 7. Дети называли звук [р] как
первый.

В слове школа только один ребенок правильно
назвал третий звук, 4 человека назвали звук со второй попытки, 4 ученика
определили звук с третьей попытки и с оказанием помощи логопеда. Один ребенок
вообще не смог назвать звук. Дети называли звуки: [л], [к], [а].

При работе над словом стакан не справились с
определением последнего звука 2 человека, они набрали 0 баллов, 4 человека
набрали по 1 баллу и 4 ученика получили по 2 балла. Дети называли гласный звук
или заменяли на другой согласный звук.

Анализ полученных результатов показал, что все
дети испытывают трудности в определении места звука в слове, что ведет к
значительным трудностям в обучении родного языка, ошибкам, нарушению чтения и
письма. В процессе развития речевого анализа и синтеза необходимо учитывать,
что умение выделять и вычленять звук зависит от характера, положения в слове, а
также от произносительных особенностей звукового ряда. Ударные гласные узнаются
легче, чем безударные. Более сложной формой является вычленение первого и
последнего звука из слова, определение его места в слове (начало, середина,
конец).

Результаты 1 Методики (определи место звука в
слове).

Список детей	Выделение 1 звука в слове	Выделение 3 звука в слове	Выделение последнего звука	Всего баллов за задание
1.Саша Б.	2	2	2	6
2.Алеша В.	1	1	1	3
3.Маша З.	1	2	1	4
4.Иван Б.	2	2	1	5
5.Егор В.	1	1	1	3
6.Ксения Р.	2	2	2	6
7.Никита Р.	1	1	0	2
8.Марина С.	1	0	0	1
9.Сергей Ф.	1	0	2	3
10 Павел Я.	2	2	2	6

Анализ результатов, полученных по Методике 2.

По результатам выполнения второго задания
самостоятельное определение звуков в слове оказалось доступным не для всех
детей.

Более легким оказалось определение звуков в
односложных словах.

Соответственно, сложным — в двусложных и в
двусложных со стечением согласных на стыке слогов.

Успешно справились с заданием по определению
звуков в слове 6 человек.

Трое детей не смогли с первой попытки определить
количество звуков, они называли слово без учета гласной или последнего звука.
Одному ребенку понадобилась помощь логопеда. Например, в слове сумка он назвал
звуки, выпустив все гласные, в слове рак не учел звук [р]. В слове диктант
определяли 5 звуков, не называя звуки: [к], [н].

Результаты 2 Методики (сколько звуков в слове).

№	Список детей	Определение звуков в 1 слове	Определение звуков во 2 слове	Определение звуков в 3 слове	Всего баллов за задание
1.	Саша Б.	3	2	1	6
2.	Алеша В.	3	2	1	6
3.	Маша З.	3	3	2	8
4.	Иван Б.	1	1	1	3
5.	Егор В.	3	1	1	5
6.	Ксения Р.	2	2	0	4
7.	Никита Р.	3	2	2	7	Марина С.	2	1	1	4
9	Сергей Ф.	3	2	1	6
10.	Павел Я.	2	3	2	7

Анализ результатов, полученных по Методике 3.

По результатам обследования третьего задания,
самостоятельное определение позиции звука в словах оказалось непростым для
учащихся. Никто из детей не смог определить правильно место звука во всех словах.
Многим требовалась помощь логопеда. Более легким оказалось определение места
звука М, более сложным определение места звуков Ш и Р. Во всех трех словах
правильно определили место звука М — 2 человека, в двух словах — 8 детей. Место
звука Р определили в двух словах -7 человек, 3-е детей только в одном слове.
Место звука Ш в 2-х словах определили правильно только 5 детей. Таким образом,
у детей изучаемой группы преобладает средний уровень речевого развития, эти
дети будут допускать ошибки при чтении и письме в виде пропусков гласных,
замены согласных.

Список детей	Место звука М	Место звука Р	Место звука Ш	Всего баллов.
1. Саша Б.	2	2	2	6
2. Алеша В.	3	2	2	7
3.Маша З.	2	2	1	5
4. Иван Б.	2	2	1	5
5. Егор В.	2	1	2	5
6. Ксения Р.	2	1	2	5
7.Никита Р.	2	2	2	6
8.Марина С.	2	2	1	5
9.Сергей Ф.	2	2	1	5
10. Павел Я.	2	1	1	4

Результаты 3 Методики (определение
последовательности звуков в слове).

Анализ данных констатирующего эксперимента
показывает, что детей с высоким уровнем развития фонематического анализа и
синтеза нет. Большинство учащихся имеет средний уровень — это 80% от общего
числа исследуемых детей, 20% — это дети с низким уровнем развития.

Определение уровня развития фонематического
анализа и синтеза.

Список детей	Результаты методики 1	Результаты методики 2	Результаты методики 3	Общая сумма баллов	Уровень
1. Саша Б.	6	6	6	18	средний
2. Алеша В.	3	6	7	16	средний
3.Маша З.	4	8	5	17	средний
4. Иван Б.	5	4	5	14	средний
5. Егор В.	3	3	5	11	низкий
6. Ксения Р.	6	4	5	15	средний
7.Никита Р.	2	7	6	15	средний
8.Марина С.	1	4	5	10	низкий
9.Сергей Ф.	3	6	5	14	средний
10. Павел Я.	6	7	4	17	средний

Это обуславливает необходимость коррекционной
работы с данным контингентом.

Выводы ко 2 главе

. В ходе констатирующего эксперимента нами
апробирована методика фонематического анализа и синтеза у младших школьников,
предлагаемая Т.А. Фотековой.

. Предложенная Т.А. Фотековой балльная система
оценки уровня сформированности фонематического анализа и синтеза у младших
школьников, позволяет судить о степени успешности выполнения заданий, что даёт
возможность получить более дифференцированный результат.

. Результаты обследования позволяют выявить
следующие особенности:

затруднения при определении места звука в слове;

трудности в определение звуков в двусложных
словах со стечением согласных на стыке слогов;

определение последовательности звуков в слове.

. Предлагаемая методика помогает выявить 4
уровня речевого развития. Данные констатирующего эксперимента показывают, что
детей с высоким уровнем развития фонематического анализа и синтеза нет.
Большинство учащихся имеет средний уровень и два ребёнка с низким уровнем
развития.

. Анализ полученных результатов позволяет
говорить о необходимости целенаправленной логопедической и коррекционной работы
по развитию фонематического анализа и синтеза.

Глава 3. Методические рекомендации по
формирование фонематического анализа и синтеза в процессе преодоления дисграфии
у младших школьников

.1 Теоретическое обоснование методики

Ученые, имеющие многолетнюю педагогическую практику
в школе часто указывают на то, что педагоги, родители детей, страдающих
дисграфией, обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами
они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно
запущенной проблемой, осложнённой неудачными попытками родителей и педагогов
решить её самостоятельно.

Пропущенные сроки в коррекционной работе и
обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее
отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.
Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное
оказание помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на
более ранних этапах развития ребёнка даёт более быструю положительную динамику.
Эта работа должна вестись со значительно большим числом разъяснений и
использованием разнообразных по форме, содержанию и сложности игр и упражнений.

Придерживаясь в работе принципа от сложного к
простому, рекомендуем сначала предлагать ребенку игры и упражнения более
сложного (3) уровня. Если ребенок выполняет задание самостоятельно или с
помощью учителя, то работа продолжается с материалом этого уровня. При
возникновении затруднений ученику предлагается выполнение упражнения 2-го
уровня сложности. Если ребенку недоступны игры и упражнения этого уровня
сложности, то в работу включается материал 1-го уровня сложности.

Таким образом можно определить, с материалом
какого уровня сложности надо начинать работу по преодолению несформированности
фонематического анализа и синтеза у детей младшего школьного возраста.

.2 Содержание коррекционной работы

. Развитие фонематического анализа и синтеза.

Коррекционная работа ведется по следующим
этапам:

Первый этап. Выделение (узнавание) звука на фоне
слова.

Второй этап. Вычленение звука из начала и конца
слова:

вычленение первого ударного гласного из слова;

вычленение последнего ударного гласного из
слова;

вычленение первого согласного из слова;

определение последнего согласного в слове;

определение места звука в слове (начало,
середина, конец слова).

Третий этап. Определение последовательности
звуков в слове.

Четвертый этап. Определение количества звуков в
слове.

Пятый этап. Определение места звука по отношению
к другим звукам.

Первый этап. Выделение звука на фоне слова.

Звук связывается со зрительным образом буквы.
Рекомендуются следующие задания:

) повторить вслед за учителем слова с заданным
звуком, показать карточку с соответствующей буквой;

) показать карточку с буквой, если в слове есть
соответствующий звук;

) отобрать предметные картинки, в названии
которых есть названный звук;

) назвать животных, овощи, фрукты, растения,
посуду или игрушки, в названии которых есть указанный звук;

) добавить слог с указанным звуком, чтобы
получилось слово.

Например: го..(ра), ко..(ра), вед..(ро),
ша..(ры), топо..(ры), забо..(ры), кама..(ры).

Учитель предлагает детям назвать все слово,
определить, в каком слоге указанный звук;

) по сюжетной картинке назвать слова с указанным
звуком;

) выделить из предложения слово, включающее в
себя данный звук, и показать соответствующую карточку с буквой;

) дополнить предложение словами, в которых
имеется названный звук

(с опорой на картинки). Например, учитель
называет часть предложения, а ученики выбирают картинку на определенный звук
[р] и дополняют предложение соответствующими словами:

Мама посадила на грядке…(свекла, лук, морковь).
В цирке мы видели…(лев, тигр, слон). На клумбе расцвели…(маки, тюльпаны, розы).

Вначале ребенок произносит недостающее слово, а
затем все предложение полностью.

) Игра «Лото».

Детям предлагаются карточки с картинками на
слова, включающие в себя названный звук и не имеющие его, а также цветные
квадратики с буквами или без буквы, обозначающей звук. Учитель называет слова,
дети находят на карточке соответствующую картинку, определяют, есть ли в
названии указанный звук, и закрывают картинку квадратиком с буквой, если в
слове есть этот звук, и цветным квадратиком, если в слове нет данного звука.

Второй этап. Вычленение звука из начала и конца
слова.

Вычленение первого ударного гласного из слова.

. Определить первый звук в словах: ослик, искра,
ужин, узел, обувь, удочка, уголь, окна, астра, осень, улица, осы, улей, аист,
окунь, утро, иней, имя, яблоко.

. Выбрать картинки, названия которых начинаются
с ударных гласных (а, о, у). Предлагаются картинки, на которых нарисованы:
мышка, окно, астра, осы, улица, аист, улей, утка, азбука, угол.

. Подобрать букву к картинке, соответствующую
первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с
ударного гласного, например: ослик, утка, астра.

. Игра «Цепочка слов».

Подобрать слова так, чтобы последний звук
сказанного слова стал первым звуком следующего.

Например: окно — Оля — яблоко…

Назвать слова, начинающиеся с ударного гласного
звука.

Вычленение последнего ударного гласного из
слова.

. Определить последний звук в словах: окно,
пила, гора, трава, цветы, часы, среда, труба, носки.

. Отобрать картинки, названия которых
заканчиваются на ударные гласные (а, о..). Предлагаются картинки, на которых
нарисованы окно, оса и т. д.

. Подобрать букву к картинке, соответствующую
последнему звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых заканчиваются
ударными гласными.

. Игра « Лото».

Предлагаются карточки с картинками. Учитель
называет слово, ученик закрывает картинку карточкой с той буквой, которой слово
заканчивается.

Например: картинка с изображением окна
закрывается карточкой с буквой о.

. Рассмотреть рисунки. Показать предметы,
названия которых оканчиваются ударным гласным звуком.

Вычленение первого согласного из слова.

. Подобрать названия цветов, животных, птиц,
посуды и т. д., которые начинаются с заданного звука.

. Выбрать только те предметные картинки,
названия которых начинаются с заданного звука.

. По сюжетной картинке назвать слова, которые
начинаются с данного звука.

. Изменить первый звук слова. Учитель называет
слово, дети определяют первый звук. Далее им предлагается заменить первый звук
в слове на другой. Например: в слове гость заменить звук [г] звук [к]; в слове
карта заменить звук [к] на звук [п].

. Отгадать загадку. Назвать первый звук в
отгадке.

Два березовых коня Летом бродит без дороги

По снегам несут меня, Между сосен и берез,

Кони эти рыжие, А зимой он спит в берлоге,

И зовут их…(лыжи). От мороза прячет нос
(медведь).

. Лото « Необычные цветы».

На доску прикрепляется контур цветка с прорезями
для лепестков и лепестки с изображениями различных предметов. Из предложенных
лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых
начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру цветка.

. Игра «Найди картинку».

Детям предлагаются две карточки. На одной
нарисован предмет, другая-пустая. Они называют предмет, определяют первый звук
в его названии, находят карточку с соответствующей буквой и кладут ее между
карточками. Затем выбирают среди других ту картинку, название которой
начинается с этого же звука, и кладут на пустую карточку.

Определение конечного согласного в слове.

Определение конечного согласного проводится
сначала на обратных слогах, например: ум, ам, ах, ух, ус и т.д.

В дальнейшем вычисление конечного согласного
проводится в словах типа: дом, сам, сом, сук, суп, мох и т.д.

При определении конечного согласного звука
используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и
согласного звуков.

Определение первого звука в слове (начало,
середина, конец слова).

. Разложить в три ряда картинки, в названии
которых есть, например, звук [л]: в первый ряд положить картинки, в названии
которых звук слышится в начале слова, во второй — в середине, в третий — в
конце слова. Предлагаемые картинки: лампа, полка, лыжи, стол, стул, луковица,
пол, голубь, мыло, лось, лодка, пенал и т.д. (аналогичные задания и с другими
звуками).

. Подобрать слова, в которых заданный звук
находится в начале слова.

. Подобрать слова, в которых заданный звук
находится в середине слова.

. Подобрать слова, в которых заданный звук
находится в конце слова.

. Назвать животных, овощи, фрукты, растения,
цветы и т.д., названия которых начинаются на заданный звук и оканчиваются этим
звуком.

. Назвать животных, овощи, растения, цветы и
т.д., в названии которых заданный звук находится в конце или середине слова.

. По сюжетной картинке подобрать слова, которые
начинаются на заданный звук.

Третий этап. Определение последовательности
звуков в слове.

. Подобрать слова, где заданный звук был бы на
первом, втором, третьем месте, например: придумать слова, в которых звук [к]
был бы на первом месте (кот, каша, капуста…), на втором (окно, школа…), на
третьем месте (мак, сук…).

. Выбрать предметные картинки, в названии
которых определенное количество звуков.

. По сюжетной картинке подобрать слова с
определенным количеством звуков.

. Подобрать слова с определенным количеством
звуков. Например, с тремя звуками (дом, дым, мак, лак, рак), с четырьмя звуками
(роза, лапа, косы, козы), с пятью звуками (сахар, банка, кошка, полка) и т. д.

. Составить из одного слова несколько других:
ствол (стол, вол); крапива (ива, парк, пар, рак, икра, арка); картина (тина,
кит, рана, нитки, карта, танк) и т. д.

. Игра «Радист».

Учитель дает картинку одному из учащихся. Первый
ученик, не показывая картинки, должен по звукам продиктовать название предмета,
изображенного на ней. Второй ученик при этом записывает буквы и читает
получившееся слово.

Учитель дает «радирующему» сюжетную картинку и
задание — передать определенное количество слов. Другой ребенок принимает
«радиограмму» и зачитывает ее учителю.

. Преобразовать слова:

а) добавляя звук в начале слова. Учитель задает
вопрос: «Какое получится слово, если к данному слову добавить один звук (в
начале слова)?» Примерные слова: рот — крот, мех — смех, челка — пчелка, Оля —
Коля, Аня — Ваня, осы — косы, луг — плуг, игры — тигры, дочки — удочки, еда —
беда, пушка — опушка и т. д.;

б) добавляя звук в конце слова. Примерные слова:
бок — бокс, вол — волк, пар — парк, пол — полк, стол — столб, лис — лист и
т.д.;

в) изменяя один звук слова (цепочка слов): сом —
сок- сук — сух — сох — сор — сыр — сын — сон, коса — роса — роза — Рома — рама
— мама — Маша — Саша — каша и т.д.;

г) переставляя звуки, например: пила — липа,
палка — лапка, кукла — кулак, волос — слово и т. д.

. Игра «Как называется цветок?».

Детям предлагается изображение цветка. На его
лепестках нарисованы различные предметы. Название цветка можно узнать, если
выделить из названий картинок первый звук. Например, на лепестках нарисованы
предметы: рыба, очки, мыло, астра, шар, кубик, арбуз (ромашка).

. Игра «Расколдуй слово».

На доске записаны «заколдованные» слова с
измененным порядком букв: хоупл, смтоы, угьшл, ныбти.

Нужно «расколдовать» слово, расставив буквы в
алфавитном порядке. Играющий, первый «расколдовавший» данное ему слово,
считается победителем. (Ответы: лопух, мосты, глушь, бинты.)

. Игра «ТРИ о».

На доске в три столбика записаны трехсложные
слова с пропущенными гласными:

ХРШ ТЛКН ГЛСК ДРГ БЛТ ГЛДН ПТЛК ПВДК КЛКЛ МЛК
НСРГ КЛБК МЛДЙ ХЛДН ЛКТК МЛТК КГТК НГТК

Необходимо вставить пропущенные гласные,
поставить в полученных словах ударение.

Четвертый этап. Определение количества звуков в
слове.

. Разложить предметные картинки под карточками с
цифрами 3, 4, 5, в зависимости от количества звуков в их названии. Примерные
картинки: дом, забор, кукла, крыш, волк, мак, сыр, косы, лиса, т.д.

. Добавить картинку.

а) найти картинку, в названии которой столько же
звуков, сколько в названии предметов, изображенных на карточке. Предлагаются,
например, картинки с изображением ложки и ложки. Дети подбирают картинку, в
названии которой 5 звуков.

б) найти картинку в названии которой на один
звук больше, чем в названии предыдущей картинки на карточке. Предварительно
определяется количество звуков в названии предметов, изображенных на карточке.

. Определить количество звуков в названии
предметов на картинке и положить под картинки карточки с соответствующими
цифрами.

. Добавить 1, 2, 3 или 4 звука к одному и тому
же слогу так, чтобы получились разные слова. Например: па — пар, парк, парад,
паруса; ко — кот, козы, кошка, корова и т. д. Назвать количество звуков в
полученных словах.

. Выбрать из предложения слова с определенным
количеством звуков и записать их.

. Подобрать слова на каждый звук, составляющий
исходное слово. Слово записывается на доске, например:

К О З А

Кот оса Зоя Аня

Каша окна зонт аист

Каток ослик забор арбуз

. Игра «Кубики».

На гранях кубика различное число точек. Дети
бросают кубик и придумывают число, состоящее из количества звуков в
соответствии с количеством точек на грани кубика.

. Игра «Разведчики».

Учащиеся — «разведчики». Каждый из них получает
пакет с секретным «донесением», в «донесении» буквы, из которых нужно составить
слова из 3, 4, 5, 6 звуков. Учащимся даются соответствующие картинки.

. Игра «Играем в прятки».

Найти трех животных, спрятавшихся в стихотворных
строчках.

ВыСОКО Летает стриж,

Но со мною не сравнишь.

Следы коСТРА У Самой пальмы,

Кора в ожогах, факт печальный.

Гром грохотал…

Весь лес тряСЛО.

Но я гулял грозе назло.

(Сокол, страус, слон)

Определить количество звуков в каждом из
найденных слов.

Пятый этап. Определение места звука по отношению
к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука).

. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в
данные кружки третью букву следующих слов (можно предложить картинки): рак,
санки, спинка, нога, трава. Назвать получившееся слово (книга).

. Назвать слово, в котором буквы расположены в
обратном порядке. Например: нос — сон, лес — сел, кот — ток, сор — рос, дар —
рад, топ — пот и т. д.

. От записанного на доске слова образовать
цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с
последнего звука предыдущего слова. Например: дом — мак — кот — топор — рот —
тина — арбуз — зонт и т. д.

. Рассмотреть картинки. Назвать слово, в котором
после [c] слышится [к]; после [п] произносится [к]; перед [т] находится [и],
после [в] произносится [л’] и т.д.

. Игра «Буква потерялась».

Вставить в данные слова пропущенные буквы: руч..а,
кры..а, астр.., ..ист, но..ницы, ко..ка, ко..ова и т.д.

Назвать звук, который стоит перед (после)
пропущенной буквы.

.Игра «Подбери пару».

К словам первой строчки подобрать слова второй
строчки так, чтобы они отличались только одной буквой:

) пар, кот, усы, утка, ужи, каска, сук, кран,
лещи, тон, сор, лапа, так;

) клещи, стук, краска, шутка, трон, лужи, бусы,
крот, спор, парк, танк, лампа.

Заключение

Формирование письменной речи, которая решает
задачи влияния на развитие произвольной деятельности, мышления, личности,
поведения требует особого подхода к обучению детей письму.

Логопед не может игнорировать проблемы
грамотности, совершенствуя письменную речь школьника.

Дисграфия представляет серьёзную проблему. От
уровня грамотности граждан зависит благосостояние государства, его научный и
культурный потенциал.

В последние десятилетие число детей с нарушением
письма резко увеличилось, так как снизился интерес к чтению, увеличилось число
запущенных случаев, когда данная патология диагностируется лишь в старших
классах.

Нарушения чтения и письма находится в прямой
зависимости от состояния интеллекта ребёнка и, влияя на весь процесс обучения в
целом, оказывают негативное воздействие на психическое и речевое развитие.

На основании нашей работы можно сделать
следующие выводы:

. Из анализа педагогической литературы мы видим,
что учения о нарушениях письма существуют уже более 100 лет. Однако и до
настоящего времени вопросы диагностики и коррекции данного нарушения являются
актуальным и сложным.

. В ходе проведения данной работы нами проведено
обследование фонематического анализа и синтеза у младших школьников по методике
Т.А. Фотековой.

. У детей младшего школьного возраста с
дисграфией наблюдается отставание в формировании фонематического анализа и
синтеза.

. Данные констатирующего эксперимента
свидетельствуют о трудностях развития устной и письменной речи у детей младшего
школьного возраста. Следовательно, необходима целенаправленная логопедическая и
коррекционная работы по развитию данного вида речевой деятельности.

Гипотеза, выдвинутая в начале нашего
исследования подтвердилась в результате проведённого нами исследования.

Список литературы:

1.
Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом.
Известия. АПР РСФСР 1950.

.
Батенькова Н.М., Фонин Д.С. Конкурс грамотеев. М.: Просвещение. 1996.

.
Волина В.В. Занимательное азбуковедение. М.: Просвещение. 1994.

.
Волина В.В. Учимся играя. М.: Новая школа.1994.

.
Гадасина Л.Я. Ивановская О.Г. Звуки на все руки..50 логопедических игр. СПб.:
Детство-Пресс.,1999.

.
Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.
М.: Владос. 2001.

.
Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи учащихся начальных классов. М.:
Просвещение. 1991.

.
Козырева Л.М. Развитие речи. Яросл. Академия. 2002.

.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос. 1998.

.
Лалаева Р.С. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. СПб.:
Наука-Питер. 2006.

.
Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших
школьников. СПб.: 2001.

.
Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. М.: 1998.

.
Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М.: 1961.

.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: 1950.

.
Логопедия / Под ред. Волковой Л.С. М.: Просвещение. 1995.

.
Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. М.: Аквариум. 1996.

.
Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у
школьников. М.: Просвещение. 1990.

.
Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей СПб.: 2001.

.
Поваляева М. А. Справочник логопеда. Р.-на-Д.: Феникс.2002.

.
Понятийно-терминологическийсловарь логопеда./Под ред. В.И. Селиверстова. 2004.

.Садовникова
И.К. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.:
Владос. 1995.

.
Специальная педагогика /Под ред. Назаровой Н.М. М.: 2002.

.
Токарева О.А. Расстройство чтения и письма. М., 1969.

.
Ундзенкова А.В., Сагирова О.В. Русский с увлечением. Екатеринбург: 1997.

.
Фотекова Т.А. Диагностика устной и письменной речи. М., 2000.

.
Филичева Т.Б. Основы логопедии. М.: Просвещение. 1992.

.
Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя
речи. М., 1978.

.
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. М.: Владос. 1999.

.
Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей
дошкольного возраста. М. Просвещение. 1963.

Приложение 1

Список детей

№	Фамилия, имя.	Логопедическое заключение
1	Саша Б.	Нарушение чтения и письма.
2	Алеша В.	Нарушение чтения и письма.
3	Маша З
4	Иван Б.	Нарушение чтения и письма.
5	Егор В.	Нарушение чтения и письма.
6	Ксения Р.	Нарушение чтения и письма.
7	Никита Р.	Нарушение чтения и письма.
8	Марина С.	Нарушение чтения и письма.
9	Сергей Ф.	Нарушение чтения и письма.
10	Павел Я.	Нарушение чтения и письма.

Приложение 2

Методика 1. Определение места звука в слове:

первый звук в слове — КРЫША

третий звук в слове — ШКОЛА

последний звук в слове — СТАКАН

Стимулирующий материал: крыша, школа, стакан.

Методика 2. Определение количества звуков в
слове.

Стимулирующий материал:

РАК, СУМКА, ДИКТАНТ

Методика 3. Определение последовательности
звуков в слове.

Стимулирующий материал:

слова: рама, дом, муха;

крыша, пароход, карман;

мышка, окошко, лягушка.

Приложение 3

Результаты 1 методики (определения места звука в
слове).

Список детей	Выделение 1 звука в слове	Выделение 3 звука в слове	Выделение последнего звука	Всего баллов за задание
1.Саша Б.	2	2	2	6
2.Алеша В.	1	1	1	3
3.Маша З.	1	2	1	4
4.Иван Б.	2	2	1	5
5.Егор В.	1	1	1	3
6.Ксения Р.	2	2	2	6
7.Никита Р.	1	1	0	2
8.Марина С.	1	0	0	1
9.Сергей Ф.	1	0	2	3
10 Павел Я.	2	2	2	6

Приложение 4

Результаты 2 методики (сколько звуков в слове).

№	Список детей	Определение звуков в 1 слове	Определение звуков во 2 слове	Определение звуков в 3 слове	Всего баллов за задание
1.	Саша Б.	3	2	1	6
2.	Алеша В.	3	2	1	6
3.	Маша З.	3	3	2	8
4.	Иван Б.	1	1	1	3
5.	Егор В.	3	1	1	5
6.	Ксения Р.	2	2	0	4
7.	Никита Р.	3	2	2	7
8.	Марина С.	2	1	1	4
9	Сергей Ф.	3	2	1	6
10.	Павел Я.	2	3	2	7

Приложение 5

Список детей	Место звука М	Место звука Р	Место звука Ш	Всего баллов.
1. Саша Б.	2	2	2	6
2. Алеша В.	3	2	2	7
3.Маша З.	2	2	1	5
4. Иван Б.	2	2	1	5
5. Егор В.	2	1	2	5
6. Ксения Р.	2	1	2	5
7.Никита Р.	2	2	2	6
8.Марина С.	2	2	1	5
9.Сергей Ф.	2	2	1	5
10. Павел Я.	2	1	1	4

Результаты 3 методики (определение
последовательности звуков в слове)

Приложение 6

Определение уровня развития фонематического
анализа и синтеза.

Список детей	Результаты методики 1	Результаты методики 2	Результаты методики 3	Общая сумма баллов	Уровень
1. Саша Б.	6	6	6	18	средний
2. Алеша В.	3	6	7	16	средний
3.Маша З.	4	8	5	17	средний
4. Иван Б.	5	4	5	14	средний
5. Егор В.	3	3	5	11	низкий
6. Ксения Р.	6	4	5	15	средний
7.Никита Р.	2	7	6	15	средний
8.Марина С.	1	4	5	10	низкий
9.Сергей Ф.	3	6	5	14	средний
10. Павел Я.	6	7	4	17	средний

Диаграмма к приложению № 6

Источник

Специфические
ошибки письма и возможность их преодоления у младших школьников

Разделяют
четыре группы специфических ошибок письма. Рассмотрим их подробнее:

1.
Замена букв по принципу сходства
соответствующих им звуков.

Эта группа ошибок письма чаще всего связана с
имеющимися у ребёнка затруднениями в слуховой дифференциации звуков речи.
Поэтому если в письме ребёнка имеются замены букв, соответствующих акустически
близким звукам

( С-Ц, Р-Л) , то нужно прежде всего проверить
различает ли ребёнок эти звуки на слух. Также обращаем внимание и на устную
речь ребёнка.

Звуко-буквенные замены касаются нескольких
фонетических групп согласных звуков:

а) Замены звонких согласных парными глухими и
наоборот. Эти замены объясняются наличием в русском языке 6 пар согласных
звуков ( Б-П, Д-Т, Г-К, З-С, В-Ф, Ш-Ж), которые сходны по артикуляции и
акустически. Дети нередко

затрудняются в их различении на слух. В устной речи
эти звуки тоже могут заменятся.

б) Замены мягких согласных соответствующими твердыми и
наоборот. Эти буквенные замены связаны с характерной для некоторых детей
трудностью различения на слух акустически близких мягких и твёрдых согласных. В
русском языке таких согласных 15 пар: Б-БЬ, В-ВЬ, Г-ГЬ, Д-ДЬ, З-ЗЬ, К-КЬ, Л-ЛЬ,
М-МЬ, Н-НЬ, П-ПЬ, Р-РЬ, С-СЬ, Т-ТЬ, Ф-ФЬ, Х-ХЬ. В
устной речи эти звуки тоже могут заменятся.

в) Разнообразные замены в группах свистящих (С,З,Ц) и
шипящих (Ш, Ж, Ч, Щ) звуков: «сапка» вместо «шапка» и т.п. Эти замены связаны
с трудностью слуховой дифференциации соответствующих звуков. В устной речи эти звуки тоже могут
заменятся.

г) Разнообразные буквенные замены в группе сонорных
согласных ( Р, РЬ, Л, ЛЬ) и Й: «глачи» вместо «грачи» и др. Эти замены связаны
с трудностью слуховой дифференциации соответствующих звуков. В устной речи эти
звуки тоже могут заменятся.

Выявить эти проблемы можно проверив ребёнка на
возможность различения им на слух приводимых пар слов, которые отличаются друг
от друга одним звуком ( Пример: почка-бочка, точка-дочка и др.). Ребёнок
школьного возраста может выполнять задания вида: напиши пары слов под диктовку,
соотнеси картинку и название и др.

Нередки случаи, когда ребёнок, допускающий
буквенные замены на письме, устойчиво различает соответствующие звуки на слух и
не заменяет их в устной речи. В данном случае речь может идти о «моторной
памяти руки», когда основания допускать буквенные замены уже исчезли.

Из вышесказанного следует то, что своевременно
нужно проводить профилактику описываемой формы нарушения письма. Правильно
будет проводить данную профилактику в дошкольном возрасте, это исключит
возникновение ошибок в период обучения грамоте. Главное правило: чем раньше
будет начата коррекционная работа, тем скорее будут достигнуты положительные
результаты. Работу надо начинать с воспитания слуховой дифференциации звуков.
Эффективно проводить письменные упражнения для преодоления замен звуков.
Пример:

1.
Вставь вместо точки пропущенные в словах
буквы С или Ш:

капу
. та

ко
. ка и др.

2.
Запиши слова под нужной буквой

С
Ш

сумка школа

снег шарф

3.
Придумай и запиши слова с буквой С; с
буквой Ш; слова, содержащие оба звука.

4.
Запиши слова и предложения со звуками (вначале
проговариваем написание буквы – предупредительный диктант)

Дети с нарушением слуховой дифференциации
звонких и глухих согласных никак не могут научиться практически применять
правило на правописание сомнительных согласных в конце и середине слов (пишут
«зуп» вместо «зуб» и, изменив слово для проверки, дети не различающие звуки
допустят ошибку. Для них слова «зупы» и «зубы» звучат одинаково). Следовательно
после работы над различением звуков на слух нужно поупражняться и в
практическом применении вышеупомянутых правил.

2.
Искажение звуко-слоговой структуры слов и
нарушение границ между словами

В основе этой группы ошибок лежат испытываемые
ребёнком затруднения в анализе речевого потока. Обучение письму осуществляется
по аналитико-синтетическому методу. Овладевающий грамотой ребёнок ещё до
начала записи предложения должен уметь выделить в нём отдельные слова, уловив
границы между ними, и определить звуко-слоговой состав каждого слова. Если же
такой анализ ребёнку недоступен, то это приводит к ошибкам письма:

а) пропуски букв в словах;

б) вставка лишних букв;

в) перестановка букв;

г) пропуск слогов в словах;

д) вставка лишних слогов;

е) перестановка слогов;

ж) слияние нескольких слов в одно слово;

з) разделение одного слова на части.

Ребёнок, не владеющий анализом речевого потока.
Вынужден записывать лишь те фрагменты, которые ему удалось уловить, не всегда
сохраняя при это их порядок. Слова в этом случае часто искажаются до полной
неузнаваемости. Работа с таким ребёнком должна стоится с большим числом разъяснений
и повторных упражнений, в некоторых случаях обращаясь к помощи логопеда.

Примеры упражнений а анализе и синтезе речевого
потока:

1. Упражнения
в анализе предложения на слова ( определи количество слов в предложении;
придумай предложение состоящее из определённого количества слов; составь
предложение из слов, данных вразбивку).

2. Упражнения
в слоговом анализе и синтезе слов ( определи количество слогов в слове и их
последовательность; придумай слово с определённым количеством слогов; составь
слово из слогов, данных вразбивку; образование нового слова путём добавления
слогов к данному слову; перестановка слогов в слове).

3. Упражнение
в звуковом анализе и синтезе слов (определи количество звуков в слове; придумай
слово с определённым количеством звуков; образуй новое слово с помощью
«наращивания» звуков; образование новых слов путём замены в слове первого звука
на другой звук).

Упражнения
помогают ребёнку понять, что ни один звук не является в слове случайным,
замена, добавление, исчезновение звука изменяет смысл слова или делает его
бессмысленным. В ходе письменных упражнений важно соблюдать условие: вся запись
слов производится с обязательным синхронным проговариванием их ребёнком, оно
помогает удерживать последовательность звуков и слогов в процессе записи
каждого слова.

Ошибки
письма исчезнут только в том случае, если ребёнок будет отчётливо представлять
звуко-слоговую структуру слов. Очень важно чётко довести до сознания ребёнка
разницу между гласными и согласными звуками. Также часты ошибки ребёнка, не
владеющего анализом речевого потока, в усвоении грамматического правила на
слитное написание глагольных приставок, на написание существительного с
предлогом Но к работе по устранению этих ошибок нужно приступать лишь тогда,
когда ребёнок научится делить предложение на отдельные слова.

Если
рассматривать профилактическую работу в части предупреждения этих ошибок, то её
направления такие:

а)
развитие у ребёнка чёткой слуховой дифференциации

акустически
близких звуков;

б)
устранение звуковых замен до начала обучения грамоте;

в)
проведение специальной работы, подготавливающей ребёнка к звуковому анализу
слова.

3.
Аграмматизмы в письме

Для
детей имеющих большое количество аграмматизмов в письме характерно заметное
отставание в развитии устной речи (бедность словарного запаса, неумение
грамматически правильно связывать слова). Аграмматизмы встречаются в устной и
письменной речи. Надёжный путь их преодоления – устранение их в устной речи.
Для детей с аграмматизмами в письме особенно сложно практическое применение
правил на правописание безударных гласных, непроизносимых согласных, а также
сомнительных согласных в конце и в середине слов. Во всех этих случаях ребёнок
должен уметь быстро подбирать проверочные однокоренные слова. А это
затруднительно для детей с аграмматизмами.

В ходе работы по
преодолению аграмматизмов в речи детей нужно стараться воспитывать у них
прочные грамматические стереотипы, которые должны явиться отправной точкой в
деле постепенного овладения ребёнком грамматическими нормами языка. Например,
если ребёнок усвоит, что существительное «стол» во множественном числе имеет
окончание Ы, то он сможет правильно употреблять в своей речи и другие
однотипные грамматические формы.

4. Замена
букв по принципу оптического сходства и искажённое их написание

Этот вид письма не
связан с состоянием устной речи ребёнка. В этих случаях ребёнок, имеющий
достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически
сходных букв, что приводит к замене их на письме или к неправильному написанию
некоторых букв. Появление подобных ошибок может быть объяснено особенностями
русской графики. Для написания букв используется небольшой набор элементов,
они по-разному комбинируются между собой и образуют этим буквенные знаки. Это
приводит к наличию нескольких групп оптически сходных букв, имеющих общие
элементы. Некоторые буквы отличатся только лишь разным количеством сходных
элементов, разным расположением в пространстве. Не удивительно, что многие дети
не улавливают таких тонких различий в начертании букв, отсюда и идут замены на
письме. У большинства детей эти замены вскоре исчезают без применения
специальных приёмов, но это происходит не у всех.

У
некоторых детей к началу школьного обучения оказываются недостаточно
сформировавшимися представления о пространственном расположении предметов по
отношению друг к другу, недостаточно развит зрительный анализ и синтез, и как
следствие эти дети сталкиваются с проблемами при попытке различения сходных по
начертанию букв. Неточности в изображении букв могут выражаться в следующем:

а) недописание
элементов букв

б) добавление
лишних элементов

в) написание
вместо нужного элемента сходного с ним

г) неправильное
расположение элементов букв в пространстве по отношению друг к другу

Полные
буквенные замены касаются в основном сходных по начертанию букв ( буква ж
может заменяться на букву х). Такие ошибки у некоторых детей имеют очень
устойчивый характер и не исчезают без специальной работы над ними. При наличии
в письме ребёнка подобных ошибок нужно прежде всего убедится в том, что они
имеют «зрительное» происхождение. Ошибки могут происходить и по причине
неразличения на слух соответствующих звуков. При этом один и тот же ребёнок
может иметь трудность как в слуховой, так и в зрительной дифференциации звуков.

Возможность
различения сходных по начертанию букв может быть выяснена при выполнении
ребёнком следующих заданий: называние всех букв алфавита в любом порядке;
называние написанных рядом сходных по начертанию букв; узнавание и последующее
называние недописанных букв; письмо под диктовку оптически сходных букв.

Работу
над устранением подобных нарушений нужно начинать не со зрительного различения
букв, а вначале со зрительного различения геометрических фигур, парных
картинок, уяснение пространственных отношений и только после этого переходить
непосредственно к работе над дифференциацией смешиваемых букв. Существует масса
упражнений на различение букв: сравнение букв, письмо букв в воздухе,
конструирование букв из картонных элементов, «достраивание» элементов до букв.
Сначала идёт работа устная, а затем идут письменные упражнения ( письмо под
диктовку).

Источник

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

трудности фонематического анализа,
смешение близких по артикуляции звуков,
трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

1. Понятие о дисграфии

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

3. Что делать родителям и учителю?

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

Если ваш ребенок левша
Если ваш ребенок переученный левша
Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
Если в семье говорят на двух или более языках
Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

Акустическая
Артикуляторно-акустическая
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Аграмматическая
Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Аграмматическая дисграфия

Оптическая дисграфия

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
Определение направлений в пространстве.
Уточнение пространственных взаимоотношений:
–стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
«Вернуть число на место».
Графическое воспроизведение направлений.
Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

7. Виды письма

Списывание: а) с рукописного текста, б) с печатного текста, в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Упражнения:

Гласные звуки: 1. Узнавание гласного звука (на слух). 2. Вычленение гласного звука (на слух). 3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком: Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки: Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Для узнавание согласного звука (на слух) может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

Помните!

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
«Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
«Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
«Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
«Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

Источник

Воеводина Людмила Александровна

учитель – логопед

ГБОУ СОШ №1435 СЗУО

«ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОШИБОК ПИСЬМА И ВОЗМОЖНОСТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ»

С каждым годом среди учащихся, поступающих в начальные классы, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности. Некоторые из этих нарушений можно устранить в условиях общеобразовательной школы на специальных логопедических занятиях.

В первую очередь необходимо разобраться в проблеме ребенка, какие конкретно он делает ошибки, только тогда можно найти средства их преодоления.

Сегодня я расскажу о тех группах специфических ошибок письма, которые чаще всего встречаются у учащихся младших классов и больше всего беспокоят родителей. Речь пойдет о следующих четырех группах специфических ошибок письма, не связанных с незнанием грамматических правил:

1. Замена букв по принципу сходства соответствующих им звуков.

В этих случаях ребенок пишет САПКА вместо ШАПКА, КАЛТИНА вместо КАРТИНА, ТОМИК вместо ДОМИК, ДЕН вместо ДЕНЬ и т.д. В основе этих ошибок чаще всего лежит неразличение ребенком на слух соответствующих звуков, а нередко одновременно и замена их в устной речи.

2. Искажение звуко-слоговой структуры слов и нарушение границ между словами в предложении.

В этом случае у детей могут наблюдаться самые несистематические, непредсказуемые ошибки. Например, ребенок пишет ЖНЯ вместо ЖЕНЯ, ТОЛ или СТЛОЛ вместо СТОЛ, УОКНА вместо У ОКНА, О ЗЕРО вместо ОЗЕРО и т.д. Основная причина этих ошибок заключается в том, что ребенок не овладел навыком анализа звуко-слогового состава слов и поэтому просто не представляет себе их структуры (то есть количество звуков в слове и порядка их следования друг за другом). Такие дети обычно затрудняются в правописании предлогов и глагольных приставок, а также в усвоении правил переноса слов.

3. Аграмматизмы в письме (то есть написание как бы вопреки правилам грамматики).

Например: ПЯТЬ ОКНОВ вместо ПЯТЬ ОКОН, КРАСНОЯ или КРАСНАЯ ЯБЛОКО вместо КРАСНОЕ ЯБЛОКО и т.д. Для детей, делающих такого рода ошибки, бывает крайне затруднено усвоение грамматических правил на правописание безударных гласных. Это объясняется тем, что в силу явного отставания в речевом развитии дети не чувствуют родства слов и поэтому не умеют правильно подобрать нужное проверочное слово. В этих случаях нужно, прежде всего, позаботиться о развитии устной речи ребенка.

4. Замена букв по принципу оптического сходства и искаженное их написание.

Например, ребенок пишет букву И или Щ вместо Ш, букву Б вместо Д, букву И вместо У и т.д. Во многих случаях в письме одного и того же ребенка могут наблюдаться ошибки сразу из двух или даже нескольких рассмотренных групп. Но даже и в этих случаях целенаправленная работа над каждой из этих групп ошибок обязательно даст положительный результат.

Для предстоящей работы с ребенком необходимо следующее:

1. Обеспечение положительного эмоционального настроя.

Для этого необходимо, прежде всего, самому взрослому поверить в то, что стоящие на пути трудности вполне преодолимы, и обязательно убедить в этом ребенка. Очень важны заинтересованность ребенка в правильности выполнения заданий, его искреннее желание писать без ошибок.

2. Сознательное, вдумчивое отношение к занятиям.

В первую очередь это касается самих родителей, от которых такое отношение должно передаться ребенку. Понятно, что ближайшая цель занятий — это избавление от ошибок и связанной с ними неуспеваемости по русскому языку. Но этой цели будет гораздо легче добиться, если вы хоть немного сами задумаетесь над способами образования слов, над правилами их написания. Ведь грамматика имеет свои закономерности, далеко не все в ней надо заучивать — очень многие правила достаточно просто понять, чтобы больше не делать ошибок.

3. Моральная подготовка себя и ребенка к временному «возвращению назад».

Это необходимо сделать для ликвидации пробелов в знаниях, которые не позволяют ребенку полноценно усваивать новый материал. Во время таких занятий надо забыть о темпе работы класса, об оценках и пр. Важным должно быть только одно: правильное выполнение ребенком совершенно конкретных заданий в доступном для него темпе.

4. Строгая целенаправленность занятий.

Цель каждого занятия должна быть полностью ясна как родителям, так и ребенку. Например: сегодня работаем над преодолением замен на письме букв С и Ш. Важна полная сосредоточенность только на этих двух буквах и соответствующих им звуках. Не допускается никаких диктовок с сопутствующим им целым морем ошибок, от которых буквально опускаются руки у родителей, педагогов и самого ребенка.

5. Обязательное достижение в процессе занятий убедительных для ребенка успехов.

Они будут выражаться в исчезновении ошибок на определенную тему, что должно отмечаться похвалой. Такие успехи достигаются сравнительно быстро, чему очень способствует целенаправленность занятий. Наличие успехов поднимет настроение ребенка, укрепит его уверенность в своих силах, что мобилизует его на дальнейшую работу.

6. Правильный подбор речевого материала.

Это должно выражаться в предельном насыщении его изучаемыми в данный момент буквами (или орфограммами) при одновременном исключении всех других трудностей. Усложнение речевого материала возможно лишь после исчезновения ошибок в самых простых словах.

7. Систематичность работы.

В течение какого-то определенного периода времени работа должна вестись ежедневно, а не от случая к случаю. Пусть эти занятия будут непродолжительными, но они обязательно должны быть частыми и систематическими.

8. Последовательность в преодолении ошибок.

В каждый данный отрезок времени работа должна вестись над устранением лишь одной трудности. Следует начинать с внимательного изучения и последующей отработки в ходе упражнений только одного правила — того, ошибки на которое чаще всего встречаются в работах вашего ребенка. И лишь после исчезновения ошибок на это правило можно переходить к следующему. При соблюдении этих условий вы можете не сомневаться в том, что с любой ошибкой можно справиться, только не надо пытаться устранять их все одновременно.

Что касается трудностей чтения, связанных с бедностью у ребенка словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи, то работа в этом направлении в большинстве случаев потребует более продолжительного времени. Однако, если эта работа будет проводиться систематически и целенаправленно, то она обязательно даст свои результаты.

Источник

Специфические ошибки на письме И.Н. Садовникова «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников»

Специфические ошибки на письме

И.Н. Садовникова «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников»

Выделяют три группы специфических ошибок Ошибки на уровне буквы и слога Ошибки на уровне слова Ошибки на уровне предложения (словосочетания)

Выделяют три группы специфических ошибок

Ошибки на уровне буквы и слога
Ошибки на уровне слова
Ошибки на уровне предложения (словосочетания)

Ошибки на уровне буквы и слога Пропуск буквы и слога Перестановки букв и слогов Вставки гласных букв Упрощение структуры слова

Ошибки на уровне буквы и слога

Пропуск буквы и слога
Перестановки букв и слогов
Вставки гласных букв
Упрощение структуры слова

Ошибки фонематического восприятия Это трудности дифференциации фонем, имеющих акустико–артикуляционное сходство. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Смешиваются обычно фонемы : звонкие и глухие согласные, мягкие и твердые, лабиализованные гласные, сонорные, свистящие и шипящие, аффрикаты

Ошибки фонематического восприятия Это трудности дифференциации фонем, имеющих акустико–артикуляционное сходство. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву.

Смешиваются обычно фонемы :

звонкие и глухие согласные,
мягкие и твердые,
лабиализованные гласные,
сонорные,
свистящие и шипящие,
аффрикаты

Звонкие и глухие Д-Т «тавно», «сыдый», «блетный» З-С «кослик», «вазилёк», «саснуть» Б-П «попеда», «балатка»,«просают» Ж-Ш «штёт», «снешок», «ложадь» Г-К «долко», «досга», «собага» В-Ф «картовель», «вавли», «фьюга»

Звонкие и глухие

Д-Т «тавно», «сыдый», «блетный»
З-С «кослик», «вазилёк», «саснуть»
Б-П «попеда», «балатка»,«просают»
Ж-Ш «штёт», «снешок», «ложадь»
Г-К «долко», «досга», «собага»
В-Ф «картовель», «вавли», «фьюга»

Лабиализованные гласные О-У «дедошка», «рочей», «голобь» Ё-Ю «клёвка», «перелютные птицы» Заднеязычные Г-К-Х «черемука»,«колгоз» Сонорные Р-Л «смерый», «лабота», «крюч» Й-Ль «молька», «колька»

Лабиализованные гласные

О-У «дедошка», «рочей», «голобь»
Ё-Ю «клёвка», «перелютные птицы»

Заднеязычные

Г-К-Х «черемука»,«колгоз»

Сонорные

Р-Л «смерый», «лабота», «крюч»
Й-Ль «молька», «колька»

Свистящие и шипящие С-Ш «шиски», «шушим», «гнёздыско» З-Ж «жажгли», «зелезо», «привежли» Сь-Щ «нещёт», «сенок», «сётка» Аффрикаты Ч-Щ «стущал», чепки», «щасто» Ч-Ц «сквореч», «чапля», «граци» Ц-Т «пцицы», «цвецот», «Пеця» Ц-С «рельцы», «улиса», «куриса»

Свистящие и шипящие

С-Ш «шиски», «шушим», «гнёздыско»
З-Ж «жажгли», «зелезо», «привежли»
Сь-Щ «нещёт», «сенок», «сётка»

Аффрикаты

Ч-Щ «стущал», чепки», «щасто»
Ч-Ц «сквореч», «чапля», «граци»
Ц-Т «пцицы», «цвецот», «Пеця»
Ц-С «рельцы», «улиса», «куриса»

Смешение букв по кинестетическому сходству о-а «бонт», «ураки», «глозки» б - д «лю д ит», «убача», «я д локи» и-у «кукишка», «дедишка», «прурода» п-т «с т асли», «ша т ка», «с п анция» х-ж «можнатые», «вехливый» л-я «февраяь», «весеяо», «кяюч» Г-Р «Гечка», «Ролод», «Гаки»

Смешение букв по кинестетическому сходству

о-а «бонт», «ураки», «глозки»
б — д «лю д ит», «убача», «я д локи»
и-у «кукишка», «дедишка», «прурода»
п-т «с т асли», «ша т ка», «с п анция»
х-ж «можнатые», «вехливый»
л-я «февраяь», «весеяо», «кяюч»
Г-Р «Гечка», «Ролод», «Гаки»

Персеверации в пределах слова:« м агази м », «колхо з ни з », « з а з ашиной» в пределах словосочетания:«у де д а Мо д оза» в пределах предложения: «Девочка ко рм ила петуха и ку рм .» Антиципации в пределах слова:« д о д крышей»,«на де в е в ьях» в пределах словосочетания, предложения: «Жу к чат ручей к и», «Жалоб к о замяу к ал кот»

Персеверации

в пределах слова:« м агази м », «колхо з ни з », « з а з ашиной»
в пределах словосочетания:«у де д а Мо д оза»
в пределах предложения: «Девочка ко рм ила петуха и ку рм .»

Антиципации

в пределах слова:« д о д крышей»,«на де в е в ьях»
в пределах словосочетания, предложения:

«Жу к чат ручей к и», «Жалоб к о замяу к ал кот»

Мягкие и твердые согласные и обозначение их на письме 1. неправильно произносит или не дифференцирует на слух 2. неправильно обозначает на письме: Гласными 2-го ряда (я, ю, ё, и, е) «отправиса», «черомуха», «колучие» буквой Ь : «зажглис», «показалас»

Мягкие и твердые согласные и обозначение их на письме

1. неправильно произносит или не дифференцирует на слух

2. неправильно обозначает на письме:

Гласными 2-го ряда (я, ю, ё, и, е)

«отправиса», «черомуха», «колучие»

буквой Ь : «зажглис», «показалас»

Ошибки на уровне слова раздельное написание частей слова «я сный», «и дут» слитное написание. Обычно пишутся служебные слова с последующим или предыдущим словом «кдому, надерево» смещение границ слов «у дедмо Рза», «былето», «каждень» контаминация слов «лептбау»-лепят бабу

Ошибки на уровне слова

раздельное написание частей слова

«я сный», «и дут»

слитное написание.

Обычно пишутся служебные слова с последующим или предыдущим словом «кдому, надерево»

смещение границ слов «у дедмо Рза», «былето», «каждень»
контаминация слов «лептбау»-лепят бабу

Морфемный аграмматизм подбор проверочных слов: «лед–лёдик» образование существ. посредством суффикса – ищ- :рука «рукища» образование прилагательного от существительного: цветок, растущий в поле- «поленой цветок»;хвост лисы- «лисичий хвост» неправильное использование приставок, суффиксов: «пожарник поливает пожар», «Башня выглянуло гмуро»

Морфемный аграмматизм

подбор проверочных слов: «лед–лёдик»
образование существ. посредством суффикса – ищ- :рука «рукища»
образование прилагательного от существительного: цветок, растущий в поле- «поленой цветок»;хвост лисы- «лисичий хвост»
неправильное использование приставок, суффиксов: «пожарник поливает пожар», «Башня выглянуло гмуро»

Ошибки на уровне предложения нарушение связи слов: согласование и управление (изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени) нарушение границ предложений пропуск слов трудности употребления предлогов

Ошибки на уровне предложения

нарушение связи слов: согласование и управление (изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени)
нарушение границ предложений
пропуск слов
трудности употребления предлогов

Источник

1. Понятие о дисграфии

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

3. Что делать родителям и учителю?

4. Как распознать дисграфию?

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

7. Виды письма

В помощь учителю начальной школы: характеристика специфических ошибок письма и рекомендации по их преодолению

Опубликовано: 16.08.2015

Преодоление специфических ошибок письма у школьников с системными нарушениями речи

1. Понятие о дисграфии

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

3. Что делать родителям и учителю?

4. Как распознать дисграфию?

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

7. Виды письма

В помощь учителю начальной школы:
характеристика специфических ошибок письма
и рекомендации по их преодолению