Причины грамматических ошибок у дошкольников

������������ ��� ������������.

������ ������������ ��� ������������� ��������������� ����� ���� ����� ����������� ��������

�����: �������� ����� ������������, �������-�������, ����������������� ���������� ��������������� ���������� «������� ��� N 137» ��� «���������� �������� ������», �. �����.

�������� ������ ��������������� ����� ����� ���������� ����������, ��ԣ� ����������. ��� ������������ ������������� ���������� ���� ����� ��������� ������ ��� ţ ��������������� � �������������� ��������.
���������� – ������� �������������� �������� �����, ��� �����.
��������� – �������������� � �����������.
� ����� � ������ ����� ��£��� ��������� ��������� �������������� ����� �����.

������ ������������ ������������� ���������� ���� �����.

  • ����������� �������������� ������ � ���� �����.
  • ����������������� �������������� ������� ���� �����; ������������ �� � ���������� �������������������� ����������������; �������� ��������������� ����������� � ����������� ������� �����������.
  • �������������� �������������� ������ ���������������� ������� – ���������� ����� � ������������ ������� ��������������� ���������

( ������� � ������� ������).
�������������� ����� ����������� ��£���� �������������� ��ԣ�
����������.
��������, ��� ����� �������������� ������ ����������� ���������� �� ����� ���� �����. ����� ����������� ����� ��£��� �� ������ �������� ���������� � ����� �������������� �����. ������� ����� ��������� ����������� �������� ������� �������������� ������. ��� ������ ������ ���� �������� � ��������������� ������, ����� ��ϣ ����������, ����������� ���������������, ��������������. ��� ���� �������� ����� ���������� ��������������� �� �������� ���������� �������������� ����.
����� �������� ��� ���� ������ ����� � ��������������� ��������� � ������������ � ��������� �����, ������ �����, ����� ����������������� ����������, ������� � ������� ��������� «������������ � ����������». ������������� ���������� ������� �������������� ����� ��� ����, � �������� ���� ���������� � ������ ���������� ������.

������� �������������� ������ � ���� �����.

  • ������������ ��������� ��������������� �������������� ����� � ����������� ������:

������� �������: ��������� ��������� «- ��» (���ң����, �������� � �.�.);
������� �������: ����� ������ ����������� � �������� � ��������� ������.
������� ���������� ���� ������� ����:
����������, ����������, ���������� (� ��������), ���������, �������, �����, �������, ������, �����, ������, �������, ��������, ������, �������, ����� (�� �������-����������), ������, ��������, �������, ������, �����, ������, ������, ��������, ������, �����, ������, ����� (��! ��Σ���, ��У���), �������, ��ƣ���.

  • ������������ ����������� �������������� ����� ���������������, ������������ ��ԣ����� ��������: ������, ��������, ������, ������; ��������� ���������������, ������������ ��������: �����, ������, ���, ��������.
  • ������������ ������������ ������������ �ͣ� ���������������:

������, ����, �����, ����, �������, ����, �����, ����, �����.

  • ������������ ����������� ���� ���������������, �������� �������� ����: �������, ������, ������, ���������, ����.

������ �������� ���������� �������� �� ��� ���������������:
����� (�.�.), ��� (�.�.), ������� (�.�.), ������ (�.�.), ������� (�.�.), ���� (�.�., ��.�.), ������� (�.�.), ���� (�.�.), ���� (�.�.), ������ (�.�.), ������� (�.�.), ����� (�.�.), �������� (�.�.), ����� (�.�.), ���� (�.�.), ����� (�.�.). ������ (�.�.).

  • ������������ �������� ��� ��������� ���������������:

�) ���������� �������� (��� ����� �� ���� ������� ���������): ������, �����, �����, ����, ����;
�) ��������� �������� (����� ��� �������� ��� ���������): ���� – ����� – ����� – ������; ����� – ����� – ����� – ����� � ��.;
�) ������� �������� �� �������: �� ������, ��� ����, �� ����, �� ����, �� ���.
6. ����������� ������������� ������� ��������������:
�) ������� �������� ��� ������ ��������� –�� (- ��), -�, �������� � ������������ ���������: ������� – ����, ������� – �������, ������� – ������, ������ – ����, ������� – ������, ������� – �����, ������ – �����, ������� – �����, ����� – ����, ����� – ����;
�) ��� ������ ������ ������: ������� – �����, ������ – ����.
7. ����������� ���������� ����:
�) � ��������� � ��������� ������� � ������������� �������: ����֣� – ����� (������ �����: ����ǣ�), ������ – ������ (������);
�) ��������� �������� � ������� �����������: ����, ���� (������ �����: ����� �����, ������ ���);
�) ��������� �������� ������, ������;
�) ������������� ����������: �������, �����, ��������.
8. ��������� ��������� �����������, ������������ (������: ��� �ԣ���, ���� ������, ���� ����).
9. ����������� ������������� ��������� (������: �����������, ���������, ��������).
���������� � ��������� � ���� ����� ����������� ������������. �� �������������� ������ ����������, ��� ���������������, � ����������� ������ ���� � ������� �������� ����� � �����. ��� ������ �� ��� �������, �.�. ���� ���������� ��������������� �������� ������������Σ����� �������������. ����������� ������ ����� ����������� ������������ �������������� ������� �� ����. ��������: � ������� � ������� �������� ���� ����� �������� � ������������ ����� � �����������, �������� ��� �������� �����. � ���� ����� ���� ����� ����������� ����������� �� 12 – 15 ����, �� ���������� �������������� ������ ����������, �.�. �� ������ ������� ������������ �� ����������� � ������ ��������� �����.
�������� ����������� ������������ �������������� ������� ���� �����, �������� ��������� ������:

  • �������� �� ���������� ����������� �����������
  • ������ � ��������������� ����������� ��������������� � ����������� �������.

��������������: ���������� (����? ����? ����? ����?
����������� (�����? �����?)
�������������� (���? ����? ���?)
����������: ������� ����� ����� ��� ������ ������ ��� ������� �� ������ � ���� �� �����.

������� �������������� ������ � ������������.

  • ����� �������������������� �������������� �������� ��£��� (��������� ������� ���������, �������� ��������, ������, ��������);
  • ��������� ��������� �������������� ������ �����;
  • ��������� �������� �������� � ������� �������� ��������������� ����������;
  • ������������ ����� ������ �� ���������� ���� � ��ߣ� �������;
  • ��������������� ������� ���������� ������� ����� (��������� �������������� ������� ���� ���������� ��������: �����������, �������� �������� ����, ������������ �����);
  • ������������� �������� � ������� ���� (�������������� �������� �� ������������� ���� ��£���).

���� ������������ ������������� ���������� ���� � �����.

  • �������� ������������� �������� �����;
  • ����������� ��������;
  • �������� �������� �������;
  • ����������� �������������� ������.

����������� ��������.

  • ����������� �������.

�������, �� ������� ���������� ���������� ������ �� �������������� ��� ����������� �������������� ������. �� ����� �������� �ӣ �������� ����� ������������ ������ � ������ �������������� �����. �� ������� ���� �������� �������, ������� ���������� � ���������� � ����.
�������� �������.
������� ����� �������� ���������� � ������������� ��� � ��������� ���������� ��� ��� ���� (� ������� ������). ��������� ���������� ����� ������� ����������� ��������, �������, ��������. � ������� ������ �� �������� ����� ������������ ������� ���������, �������� ��� ����������.

  • ����� ������� �� �������� ����.

������� �� ���������� ������ ���� ������������������. ���� � ���������� �������� 5-10 ����� � ���������� ���� ����� ������� ��� ���������� �� ��������� �������.

������ � ��ɣ�� ������������ ������������� ���������� ����.

������:

  • ������������� ����;
  • ����-������������;
  • ��������� ����������;
  • �������������� ������;
  • �������� �������� ��������� � ������.

��ɣ��:

  • �������;
  • ����������;
  • ��������� ���� ����;
  • ����������;
  • �������� ���������� ��������;
  • ������� ������ �����;
  • ������� ��������������� � ���������� ���������.

������� – �������� �������� ��ɣ��� �� ��������.

  • ����� ������� �� ������ �������� ���������.

����������� �������������� ������ � ������������ ���� �����.

������������ ��������������� ����� ���� ����� – ���������� ����������� �������. ������� �� ����� ����� ����� �� ������ �� ���� ��������, �� � � �������� �� ������������ �����. �� ������� ��������� ������, ����� ������������ ���������� ���������� �����. ����������� �������� ������, ����� ��� ���������� ��� ����.

������� ��� � ���������� �� ����������:

«���� (����) �� �����?», «������, ��� � ���?», «���� – �����», «����� ����?», «�������� �����������», ������ �������», «1-2-5», «������� ����», «��� ������?», «��� ��� ������?», «�����? �����? �����? �����?», «��� ��� �����?», «���? ���? �أ? ���?», «����� ������»; «������� ������», «������ �����������».

Задачи формирования грамматически правильной речи детей. 

— Исправление грамматических ошибок в речи детей.

— Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений.

— Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка — тренировка детей в употреблении трудных морфологических категорий

 ( начиная с раннего возраста).

Грамматический строй усваивается ребёнком самостоятельно путём подражания. Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни. Вновь усваиваемые слова ребёнок не всегда успевает запоминать в новой грамматической форме. Поэтому нужно проводить специальное обучение трудным грамматическим формам. При этом внимание детей необходимо сосредотачивать на усвоении конкретных грамматических форм. Чтобы отобрать для этой работы слова и морфологические категории в соответствии с возрастом детей. Целесообразно закреплять трудные грамматические формы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной возрастной период.

Морфология и синтаксис в речи детей развиваются одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются иногда даже к моменту перехода детей в школу. Эти ошибки не так заметны, т.к. дети пользуются преимущественно простыми нераспространёнными предложениями. Например: в младшем и среднем возрасте дети могут опускать и переставлять слова в предложении, опускать или заменять союзы. К пяти годам дети могут употреблять предложения из 12 — 15 слов, но количество синтаксических ошибок возрастает, т.к. им трудно следить одновременно за содержанием и формой выражения мысли.

Учитывая особенности формирования синтаксической стороны речи детей, выделяют следующие задачи:

— Контроль за правильным построением предложения

— Помощь в распространении предложения второстепенными и однородными членами.

Причины грамматических ошибок у дошкольников.

— Общие психофизиологические закономерности развития ребёнка (состояние нервных процессов, развитие внимания, памяти, мышления);

— Трудности овладения грамматическим строем языка;

— Состояние речевого аппарата и уровень развития фонематического восприятия;

— Ограниченный запас знаний об окружающем мире и объём словаря;

— Неблагоприятное влияние окружающей речевой среды (состояние грамматической стороны речи окружающих взрослых: воспитатели, персонал детского сада, родственники детей);

— Недостаточное внимание к детской речи (педагогический контроль за правильностью речи ребёнка).

Пути формирования грамматически правильной речи у детей.

— Создание благоприятной языковой среды;

— Специальное обучение;

— Практика речевого общения;

— Исправление грамматических ошибок.

— Специальные занятия.

Исправление грамматических ошибок в повседневной речи детей.

Формирование грамматического строя речи детей — постоянный непрерывный процесс. Следить за речью детей нужно в процессе их повседневной жизни. Не следует повторять ошибку, лучше неоднократно произнести правильную форму. Исправление делается громко, чтобы его воспринял ребенок.

Примеры игр и упражнений по морфологии:

«Чего (кого) не стало?», «Угадай, где я был?», «Один – много», «Много чего?», «Продолжи предложение», Назови ласково», «1-2-5», «Подбери пару», «Что делают?», «Кто как кричит?», «Какой? Какая? Какое? Какие?», «Что где лежит?», «Чей? Чья? Чьё? Чьи?», «Варим компот»; «Исправь ошибку», «Собери предложение».

 Ребенок должен слышать грамматически правильную речь, потому что он подражает речи окружающих. Если взрослые говорят неправильно, то и ребенок будет говорить так же. В детском саду ребенок должен слышать речь, отвечающую грамматическим нормам русского литературного языка. Прежде всего, речь воспитателя оказывает огромное влияние на развитие речи детей, и постоянная забота воспитателя о культуре собственной речи — неотъемлемая часть совершенствования педагогического мастерства.

           Требуется постоянное внимание к грамматической стороне речи детей и исправление ошибок в ней. Это необходимо для того, чтобы дети усвоили правильные грамматические формы; в то же время исправление ошибок способствует тому, что дети начинают осознавать, как надо правильно говорить. Следовательно, исправлять ошибки детей надо так, чтобы ребенок различал, как он сам говорит и как взрослый; если ребенок замечает, осознает две формы слова — неправильную и правильную, то он и сам сможет исправить ошибку; во всяком случае, он будет стараться говорить правильно.

Взрослый, заметив ошибку в речи ребенка, прежде чем исправлять ее, должен подумать, сможет ли ребенок в данный момент отвлечься от содержания речи и обратить внимание на форму слова.

На занятиях это происходит успешнее всего; вне занятий не всегда обстановка благоприятна для исправления ошибки. Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в творческой игре, исправлять ошибки бесполезно.

При исправлении ошибки не следует повторять ее, а нужно предложить ребенку послушать, как надо правильно говорить, предупредив его о том, что он сказал неверно; пусть ребенок повторит за взрослым правильное слово или предложение. После одного замечания ребенок, возможно, не станет говорить правильно; языковые привычки создаются в процессе многократного повторения, нужны напоминания, а иногда и специальные упражнения.

           В тех случаях, когда какие-либо грамматические ошибки широко распространены в речи детей, следует проводить специальные дидактические игры или дидактические упражнения. Выбор дидактической игры или упражнения обосновывается жизненной необходимостью упражнять детей в том, чем они еще плохо владеют.  Материал для упражнения следует подбирать так, чтобы в нем были не только слова одной грамматической формы или одной грамматической категории, в которых дети делают ошибки, но и близкие к ним формы и категории, уже усвоенные детьми.

Например, если дети делают ошибки в среднем роде имен существительных, то для дидактической игры нужно подобрать слова не только среднего рода, но и женского и мужского рода, чтобы дети имели возможность сопоставить, сравнить, выделить слова среднего рода и среди других имен существительных и почувствовать особенности этих слов, дифференцировать слова среднего рода. Это, конечно, делается детьми практически — ребенок называет: голубое платье, но голубая лента или голубой шарф.

Материал дидактической игры должен быть хорошо знаком детям, слова должны вызывать конкретные, знакомые образы, сама дидактическая игра должна будить мысль ребенка. В дидактических играх желательно использовать наглядный материал: игрушки, картинки и т. п. Как и всякая дидактическая игра, специальные упражнения на формирование грамматической правильности речи проводятся живо, интересно для детей; игровое начало — залог успешного усвоения. 

Приводим описание некоторых дидактических игр.

Дидактические игры на усвоение среднего рода имен существительных.
«Чудесный мешочек» (для детей 3-4 лет)

В мешочек кладутся дидактические и другие игрушки, например цветные деревянные кольца, шарики, яйца и мисочки.
Воспитательница по одному вызывает детей. Она предлагает вынуть из мешочка игрушку и назвать ее с указанием цвета (можно и размера, если в мешочек положить игрушки двух размеров). Надо иметь в виду, что называть дети должны так: голубое кольцо или голубой шарик. Если же дети скажут: шарик голубого цвета, то упражнение потеряет свой смысл, так как прилагательное «голубой» будет каждый раз согласовано со словом «цвет» (мужского рода), а нужно, чтобы дети согласовывали прилагательное с названием игрушки.

«Опиши картинку» (для детей 5-6 лет)

Подбираются предметные картинки (цветные): дерево, яблоко, груша, лимон, платье, шапка, фартук, полотенце, рубашка, ведро, кастрюля, чайник, окно, дверь, дом, колесо, велосипед. Воспитательница раскладывает на столе картинки обратной стороной кверху. Ребенок по вызову подходит к столу, берет картинку и называет:

—  Яблоко.

—  Какое? 

—  Большое, красноватое, спелое.

Затем определяет, к какой категории предметов относится яблоко, т. е. что это: одежда, белье, часть машины (колесо) и т. д. В начале занятия воспитатель дает указания, что должны делать или говорить дети, или сам для образца берет картинку и описывает, называя качество изображенного предмета.

Дидактическая игра на усвоение разных типов окончаний имен существительных множественного числа в винительном падеже.
«Угадай, где я был (была)» (для детей 6 лет)

Игра проводится тогда, когда у детей накопились сведения о различных представителях животного мира. По вызову воспитателя дети сообщают, кого они видели (кормили, ловили), а все угадывают, где это происходило. Например:

Я видел слонов и тигров. — В зоопарке.

Я видела белок и ежей. — В лесу.

Я видел коров и телят. — В колхозе (на ферме).

Я ловил бабочек и стрекоз. — В парке (на лугу, в саду).

Я кормил кур и цыплят. — В колхозе (на птицеферме).

Я видел львов и обезьян. —  В зоопарке.

Эта игра интересна детям не столько тем, что в ней надо отгадывать, сколько необходимостью загадывать. Воспитатель должен объяснить детям, что называть животных нужно во множественном числе. «В этой игре такое правило: вы должны сказать, что видели много животных, а не одно». В случае необходимости воспитатель исправляет высказывания детей и с точки зрения грамматического строя, и по содержанию.

В этой игре встретятся имена существительные множественного числа со всеми типами окончаний в винительном падеже.

Дидактическая игра с целью закрепления в речи детей правильных форм глагола хотеть.

«Что вы хотите делать?» (для детей 4-6 лет)

Дети ходят по кругу и приговаривают: «Раз, два, три, четыре, пять, мы хотим сейчас играть!» Один ребенок входит в круг и говорит: «Я хочу плясать, а ты хочешь?» (Обращается к кому-либо из детей.) «Хочу», — отвечает тот.- «Мы хотим плясать». Они исполняют несколько плясовых движений под хлопки товарищей. Затем опять хором повторяют: «Раз, два, три, четыре, пять, мы хотим сейчас играть». Выступает кто-либо из детей, придумывая что-либо новое. Диалог повторяется.

Что касается другой стороны грамматического строя — синтаксиса, то дети совершенствуются в построении предложений в ходе обучения рассказыванию, где требуется излагать мысли в развернутой форме. Особенно большое значение имеет пересказ литературных произведений, которые являются образцом правильной в грамматическом отношении речи.
На всех занятиях (не только на занятиях по родному языку) воспитатель должен следить за речью детей и исправлять грамматические ошибки; особенно это относится к занятиям по счету, где требуется точность речи. На этих занятиях детям приходится пересчитывать и отсчитывать предметы и сопровождать словом эти действия. Нужно следить за тем, чтобы дети правильно изменяли числительные, например к пяти камешкам прибавить два и т. д. 



Скачать материал

Работа воспитателей над формированием грамматического строя речи детей дошкол...



Скачать материал

аудиоформат

  • Сейчас обучается 146 человек из 48 регионов

  • Сейчас обучается 55 человек из 21 региона

Описание презентации по отдельным слайдам:

  • Работа воспитателей над формированием грамматического строя речи детей дошкол...

    1 слайд

    Работа воспитателей над формированием грамматического строя речи детей дошкольного возраста.

  • Задачи формирования грамматически правильной речи детей.Исправление граммат...

    2 слайд

    Задачи формирования грамматически правильной речи детей.

    Исправление грамматических ошибок в речи детей.
    Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений
    Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка – тренировка детей в употреблении трудных морфологических категорий
    ( начиная с младшей группы).

  • Примеры грамматических ошибок в речи детей.Неправильное окончание существите...

    3 слайд

    Примеры грамматических ошибок в речи детей.

    Неправильное окончание существительных множественного числа в родительном падеже:
    Младший возраст: добавляют окончание «- ов» (матрёшков, варежков и т.д.);
    Старший возраст: такие ошибки сохраняются в основном в некоторых словах.
    Неправильное образование множественного числа существительных, обозначающих детёнышей животных: гусята, жеребята, львята, ягнята; склонение существительных, обозначающих животных: волка, волков, кур, медведей.
    Неправильное употребление несклоняемых имён существительных:
    пальто, кофе, какао, пюре, пианино, кино, радио, желе, шоссе.
    Неправильное определение рода существительных, особенно среднего рода: печенье, яблоко, колесо, мороженое, небо.

  • Неправильное ударение при склонении существительных:
а) постоянное ударение (...

    4 слайд

    Неправильное ударение при склонении существительных:
    а) постоянное ударение (его место во всех падежах неизменно): грабли, петли, туфли, ясли, торт;
    б) подвижное ударение (место его меняется при склонении): волк – волка – волки – волков; доска – доски – доску – досок и др.;
    в) перенос ударения на предлог: на голову, под гору, из лесу, на ноги, на пол.
    Образование сравнительной степени прилагательных:
    а) простым способом при помощи суффиксов –ее (- ей), -е, особенно с чередованием согласных: высокий – выше, длинный – длиннее, дорогой – дороже, жидкий – жиже, звонкий – звонче, простой – проще, резкий – резче, сладкий – слаще, сухой – суше, тугой – туже;
    б) при помощи других корней: хороший – лучше, плохой – хуже.

  • Причины грамматических ошибок у дошкольников.Общие психофизиологические зако...

    5 слайд

    Причины грамматических ошибок у дошкольников.

    Общие психофизиологические закономерности развития ребёнка (состояние нервных процессов, развитие внимания, памяти, мышления);
    Трудности овладения грамматическим строем языка;
    Состояние речевого аппарата и уровень развития фонематического восприятия;
    Ограниченный запас знаний об окружающем мире и объём словаря;
    Неблагоприятное влияние окружающей речевой среды (состояние грамматической стороны речи окружающих взрослых: воспитатели, персонал детского сада, родственники детей);
    Недостаточное внимание к детской речи (педагогический контроль за правильностью речи ребёнка).

  • Пути формирования грамматически правильной речи у детей.Создание благоприятн...

    6 слайд

    Пути формирования грамматически правильной речи у детей.

    Создание благоприятной языковой среды;
    Специальное обучение;
    Практика речевого общения;
    Исправление грамматических ошибок.

  • Методы и приёмы формирования грамматически правильной речиМетоды:
дидактическ...

    7 слайд

    Методы и приёмы формирования грамматически правильной речи
    Методы:
    дидактические игры;
    игры-драматизации;
    словесные упражнения;
    рассматривание картин;
    пересказ коротких рассказов и сказок.
    Приёмы:
    образец;
    объяснение;
    сравнение двух форм;
    повторение;
    создание проблемной ситуации;
    подсказ нужной формы;
    вопросы подсказывающего и оценочного характера.
    Образец – является основным приёмом на занятиях.

  • Правила исправления грамматических ошибок. 
Исправление ошибок способствует...

    8 слайд

    Правила исправления грамматических ошибок.

     Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.
    Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.
    Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (Ты ошибся, надо сказать «мы хотим»). Итак, нужно сразу дать ребенку образец правильной речи и предложить повторить его.
    Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отстроченное во времени

  • С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в  о...

    9 слайд

    С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». – «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек», — подтверждает воспитатель.
    Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их. Приемы здесь возможно разные. Например: «Ты неверно изменил слово …, подумай, как изменить его правильно». Можно дать образец аналогичного изменения слова (родит. падеж множ. числа — матрешек, ботинок, варежек).
    В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей. В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок.
    При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками. Приведем примеры:
    Ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку;
    Ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.
    Ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки.

  • Примеры игр и упражнений по морфологии:«Чего (кого) не стало?», 
«Угадай, гд...

    10 слайд

    Примеры игр и упражнений по морфологии:

    «Чего (кого) не стало?»,
    «Угадай, где я был?»,
    «Один – много»,
    «Много чего?»,
    «Продолжи предложение»,
    Назови ласково»,
    «1-2-5»,
    «Подбери пару»
    , «Что делают?»,
    «Кто как кричит?»,
    «Какой? Какая? Какое? Какие?»,
    «Что где лежит?»,
    «Чей? Чья? Чьё? Чьи?»,
    «Варим компот»;
    «Исправь ошибку»,
    «Собери предложение».

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 303 359 материалов в базе

  • Выберите категорию:

  • Выберите учебник и тему

  • Выберите класс:

  • Тип материала:

    • Все материалы

    • Статьи

    • Научные работы

    • Видеоуроки

    • Презентации

    • Конспекты

    • Тесты

    • Рабочие программы

    • Другие методич. материалы

Найти материалы

Другие материалы

  • 17.10.2015
  • 625
  • 1
  • 17.10.2015
  • 878
  • 1
  • 17.10.2015
  • 2334
  • 1

Рейтинг:
5 из 5

  • 17.10.2015
  • 4257
  • 30

Рейтинг:
4 из 5

  • 17.10.2015
  • 20803
  • 36
  • 17.10.2015
  • 547
  • 1
  • 17.10.2015
  • 2652
  • 4

Вам будут интересны эти курсы:

  • Курс профессиональной переподготовки «Воспитание детей дошкольного возраста»

  • Курс профессиональной переподготовки «Организация воспитательной деятельности в условиях реализации ФГОС»

  • Курс повышения квалификации «Теория и методика развития дошкольника для организации образовательной деятельности в дошкольных образовательных организациях с учетом ФГОС ДО»

  • Курс повышения квалификации «Использование сказкотерапии с тревожными детьми в дошкольных образовательных организациях»

  • Курс повышения квалификации «Применение методов арт-терапии в работе со старшими дошкольниками и младшими школьниками»

  • Курс повышения квалификации «Развитие элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста»

  • Курс повышения квалификации «Укрепление здоровья детей дошкольного возраста как ценностный приоритет воспитательно-образовательной работы ДОО»

  • Курс повышения квалификации «Патриотическое воспитание дошкольников в системе работы педагога дошкольной образовательной организации»

  • Курс повышения квалификации «Современные методы организации детской игры в ДОУ»

  • Курс повышения квалификации «Внедрение технологии решения изобретательских задач в педагогический процесс дошкольной образовательной организации»

  • Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности по присмотру и уходу за детьми дошкольного возраста»

  • Курс профессиональной переподготовки «Сурдопедагогика в дошкольном образовании»

  • Курс повышения квалификации «ФГОС ДО: применение игровых практик для современного развития детей»

  • Курс повышения квалификации «Управление качеством дошкольного образования в условиях реализации ФГОС ДО»

  • Курс повышения квалификации «Система оптимизации взаимоотношений родитель-воспитатель, администрация-воспитатель, воспитатель-воспитатель»

������������ ��� ������������.

������ ������������ ��� ������������� ��������������� ����� ���� ����� ����������� ��������

�����: �������� ����� ������������, �������-�������, ����������������� ���������� ��������������� ���������� «������� ��� N 137» ��� «���������� �������� ������», �. �����.

�������� ������ ��������������� ����� ����� ���������� ����������, ��ԣ� ����������. ��� ������������ ������������� ���������� ���� ����� ��������� ������ ��� ţ ��������������� � �������������� ��������.
���������� – ������� �������������� �������� �����, ��� �����.
��������� – �������������� � �����������.
� ����� � ������ ����� ��£��� ��������� ��������� �������������� ����� �����.

������ ������������ ������������� ���������� ���� �����.

  • ����������� �������������� ������ � ���� �����.
  • ����������������� �������������� ������� ���� �����; ������������ �� � ���������� �������������������� ����������������; �������� ��������������� ����������� � ����������� ������� �����������.
  • �������������� �������������� ������ ���������������� ������� – ���������� ����� � ������������ ������� ��������������� ���������

( ������� � ������� ������).
�������������� ����� ����������� ��£���� �������������� ��ԣ�
����������.
��������, ��� ����� �������������� ������ ����������� ���������� �� ����� ���� �����. ����� ����������� ����� ��£��� �� ������ �������� ���������� � ����� �������������� �����. ������� ����� ��������� ����������� �������� ������� �������������� ������. ��� ������ ������ ���� �������� � ��������������� ������, ����� ��ϣ ����������, ����������� ���������������, ��������������. ��� ���� �������� ����� ���������� ��������������� �� �������� ���������� �������������� ����.
����� �������� ��� ���� ������ ����� � ��������������� ��������� � ������������ � ��������� �����, ������ �����, ����� ����������������� ����������, ������� � ������� ��������� «������������ � ����������». ������������� ���������� ������� �������������� ����� ��� ����, � �������� ���� ���������� � ������ ���������� ������.

������� �������������� ������ � ���� �����.

  • ������������ ��������� ��������������� �������������� ����� � ����������� ������:

������� �������: ��������� ��������� «- ��» (���ң����, �������� � �.�.);
������� �������: ����� ������ ����������� � �������� � ��������� ������.
������� ���������� ���� ������� ����:
����������, ����������, ���������� (� ��������), ���������, �������, �����, �������, ������, �����, ������, �������, ��������, ������, �������, ����� (�� �������-����������), ������, ��������, �������, ������, �����, ������, ������, ��������, ������, �����, ������, ����� (��! ��Σ���, ��У���), �������, ��ƣ���.

  • ������������ ����������� �������������� ����� ���������������, ������������ ��ԣ����� ��������: ������, ��������, ������, ������; ��������� ���������������, ������������ ��������: �����, ������, ���, ��������.
  • ������������ ������������ ������������ �ͣ� ���������������:

������, ����, �����, ����, �������, ����, �����, ����, �����.

  • ������������ ����������� ���� ���������������, �������� �������� ����: �������, ������, ������, ���������, ����.

������ �������� ���������� �������� �� ��� ���������������:
����� (�.�.), ��� (�.�.), ������� (�.�.), ������ (�.�.), ������� (�.�.), ���� (�.�., ��.�.), ������� (�.�.), ���� (�.�.), ���� (�.�.), ������ (�.�.), ������� (�.�.), ����� (�.�.), �������� (�.�.), ����� (�.�.), ���� (�.�.), ����� (�.�.). ������ (�.�.).

  • ������������ �������� ��� ��������� ���������������:

�) ���������� �������� (��� ����� �� ���� ������� ���������): ������, �����, �����, ����, ����;
�) ��������� �������� (����� ��� �������� ��� ���������): ���� – ����� – ����� – ������; ����� – ����� – ����� – ����� � ��.;
�) ������� �������� �� �������: �� ������, ��� ����, �� ����, �� ����, �� ���.
6. ����������� ������������� ������� ��������������:
�) ������� �������� ��� ������ ��������� –�� (- ��), -�, �������� � ������������ ���������: ������� – ����, ������� – �������, ������� – ������, ������ – ����, ������� – ������, ������� – �����, ������ – �����, ������� – �����, ����� – ����, ����� – ����;
�) ��� ������ ������ ������: ������� – �����, ������ – ����.
7. ����������� ���������� ����:
�) � ��������� � ��������� ������� � ������������� �������: ����֣� – ����� (������ �����: ����ǣ�), ������ – ������ (������);
�) ��������� �������� � ������� �����������: ����, ���� (������ �����: ����� �����, ������ ���);
�) ��������� �������� ������, ������;
�) ������������� ����������: �������, �����, ��������.
8. ��������� ��������� �����������, ������������ (������: ��� �ԣ���, ���� ������, ���� ����).
9. ����������� ������������� ��������� (������: �����������, ���������, ��������).
���������� � ��������� � ���� ����� ����������� ������������. �� �������������� ������ ����������, ��� ���������������, � ����������� ������ ���� � ������� �������� ����� � �����. ��� ������ �� ��� �������, �.�. ���� ���������� ��������������� �������� ������������Σ����� �������������. ����������� ������ ����� ����������� ������������ �������������� ������� �� ����. ��������: � ������� � ������� �������� ���� ����� �������� � ������������ ����� � �����������, �������� ��� �������� �����. � ���� ����� ���� ����� ����������� ����������� �� 12 – 15 ����, �� ���������� �������������� ������ ����������, �.�. �� ������ ������� ������������ �� ����������� � ������ ��������� �����.
�������� ����������� ������������ �������������� ������� ���� �����, �������� ��������� ������:

  • �������� �� ���������� ����������� �����������
  • ������ � ��������������� ����������� ��������������� � ����������� �������.

��������������: ���������� (����? ����? ����? ����?
����������� (�����? �����?)
�������������� (���? ����? ���?)
����������: ������� ����� ����� ��� ������ ������ ��� ������� �� ������ � ���� �� �����.

������� �������������� ������ � ������������.

  • ����� �������������������� �������������� �������� ��£��� (��������� ������� ���������, �������� ��������, ������, ��������);
  • ��������� ��������� �������������� ������ �����;
  • ��������� �������� �������� � ������� �������� ��������������� ����������;
  • ������������ ����� ������ �� ���������� ���� � ��ߣ� �������;
  • ��������������� ������� ���������� ������� ����� (��������� �������������� ������� ���� ���������� ��������: �����������, �������� �������� ����, ������������ �����);
  • ������������� �������� � ������� ���� (�������������� �������� �� ������������� ���� ��£���).

���� ������������ ������������� ���������� ���� � �����.

  • �������� ������������� �������� �����;
  • ����������� ��������;
  • �������� �������� �������;
  • ����������� �������������� ������.

����������� ��������.

  • ����������� �������.

�������, �� ������� ���������� ���������� ������ �� �������������� ��� ����������� �������������� ������. �� ����� �������� �ӣ �������� ����� ������������ ������ � ������ �������������� �����. �� ������� ���� �������� �������, ������� ���������� � ���������� � ����.
�������� �������.
������� ����� �������� ���������� � ������������� ��� � ��������� ���������� ��� ��� ���� (� ������� ������). ��������� ���������� ����� ������� ����������� ��������, �������, ��������. � ������� ������ �� �������� ����� ������������ ������� ���������, �������� ��� ����������.

  • ����� ������� �� �������� ����.

������� �� ���������� ������ ���� ������������������. ���� � ���������� �������� 5-10 ����� � ���������� ���� ����� ������� ��� ���������� �� ��������� �������.

������ � ��ɣ�� ������������ ������������� ���������� ����.

������:

  • ������������� ����;
  • ����-������������;
  • ��������� ����������;
  • �������������� ������;
  • �������� �������� ��������� � ������.

��ɣ��:

  • �������;
  • ����������;
  • ��������� ���� ����;
  • ����������;
  • �������� ���������� ��������;
  • ������� ������ �����;
  • ������� ��������������� � ���������� ���������.

������� – �������� �������� ��ɣ��� �� ��������.

  • ����� ������� �� ������ �������� ���������.

����������� �������������� ������ � ������������ ���� �����.

������������ ��������������� ����� ���� ����� – ���������� ����������� �������. ������� �� ����� ����� ����� �� ������ �� ���� ��������, �� � � �������� �� ������������ �����. �� ������� ��������� ������, ����� ������������ ���������� ���������� �����. ����������� �������� ������, ����� ��� ���������� ��� ����.

������� ��� � ���������� �� ����������:

«���� (����) �� �����?», «������, ��� � ���?», «���� – �����», «����� ����?», «�������� �����������», ������ �������», «1-2-5», «������� ����», «��� ������?», «��� ��� ������?», «�����? �����? �����? �����?», «��� ��� �����?», «���? ���? �أ? ���?», «����� ������»; «������� ������», «������ �����������».

Задачи формирования грамматически правильной речи детей. 

— Исправление грамматических ошибок в речи детей.

— Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений.

— Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка — тренировка детей в употреблении трудных морфологических категорий

 ( начиная с раннего возраста).

Грамматический строй усваивается ребёнком самостоятельно путём подражания. Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает на пятом году жизни. Вновь усваиваемые слова ребёнок не всегда успевает запоминать в новой грамматической форме. Поэтому нужно проводить специальное обучение трудным грамматическим формам. При этом внимание детей необходимо сосредотачивать на усвоении конкретных грамматических форм. Чтобы отобрать для этой работы слова и морфологические категории в соответствии с возрастом детей. Целесообразно закреплять трудные грамматические формы тех слов, с которыми дети знакомятся в данной возрастной период.

Морфология и синтаксис в речи детей развиваются одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются иногда даже к моменту перехода детей в школу. Эти ошибки не так заметны, т.к. дети пользуются преимущественно простыми нераспространёнными предложениями. Например: в младшем и среднем возрасте дети могут опускать и переставлять слова в предложении, опускать или заменять союзы. К пяти годам дети могут употреблять предложения из 12 — 15 слов, но количество синтаксических ошибок возрастает, т.к. им трудно следить одновременно за содержанием и формой выражения мысли.

Учитывая особенности формирования синтаксической стороны речи детей, выделяют следующие задачи:

— Контроль за правильным построением предложения

— Помощь в распространении предложения второстепенными и однородными членами.

Причины грамматических ошибок у дошкольников.

— Общие психофизиологические закономерности развития ребёнка (состояние нервных процессов, развитие внимания, памяти, мышления);

— Трудности овладения грамматическим строем языка;

— Состояние речевого аппарата и уровень развития фонематического восприятия;

— Ограниченный запас знаний об окружающем мире и объём словаря;

— Неблагоприятное влияние окружающей речевой среды (состояние грамматической стороны речи окружающих взрослых: воспитатели, персонал детского сада, родственники детей);

— Недостаточное внимание к детской речи (педагогический контроль за правильностью речи ребёнка).

Пути формирования грамматически правильной речи у детей.

— Создание благоприятной языковой среды;

— Специальное обучение;

— Практика речевого общения;

— Исправление грамматических ошибок.

— Специальные занятия.

Исправление грамматических ошибок в повседневной речи детей.

Формирование грамматического строя речи детей — постоянный непрерывный процесс. Следить за речью детей нужно в процессе их повседневной жизни. Не следует повторять ошибку, лучше неоднократно произнести правильную форму. Исправление делается громко, чтобы его воспринял ребенок.

Примеры игр и упражнений по морфологии:

«Чего (кого) не стало?», «Угадай, где я был?», «Один – много», «Много чего?», «Продолжи предложение», Назови ласково», «1-2-5», «Подбери пару», «Что делают?», «Кто как кричит?», «Какой? Какая? Какое? Какие?», «Что где лежит?», «Чей? Чья? Чьё? Чьи?», «Варим компот»; «Исправь ошибку», «Собери предложение».

 Ребенок должен слышать грамматически правильную речь, потому что он подражает речи окружающих. Если взрослые говорят неправильно, то и ребенок будет говорить так же. В детском саду ребенок должен слышать речь, отвечающую грамматическим нормам русского литературного языка. Прежде всего, речь воспитателя оказывает огромное влияние на развитие речи детей, и постоянная забота воспитателя о культуре собственной речи — неотъемлемая часть совершенствования педагогического мастерства.

           Требуется постоянное внимание к грамматической стороне речи детей и исправление ошибок в ней. Это необходимо для того, чтобы дети усвоили правильные грамматические формы; в то же время исправление ошибок способствует тому, что дети начинают осознавать, как надо правильно говорить. Следовательно, исправлять ошибки детей надо так, чтобы ребенок различал, как он сам говорит и как взрослый; если ребенок замечает, осознает две формы слова — неправильную и правильную, то он и сам сможет исправить ошибку; во всяком случае, он будет стараться говорить правильно.

Взрослый, заметив ошибку в речи ребенка, прежде чем исправлять ее, должен подумать, сможет ли ребенок в данный момент отвлечься от содержания речи и обратить внимание на форму слова.

На занятиях это происходит успешнее всего; вне занятий не всегда обстановка благоприятна для исправления ошибки. Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в творческой игре, исправлять ошибки бесполезно.

При исправлении ошибки не следует повторять ее, а нужно предложить ребенку послушать, как надо правильно говорить, предупредив его о том, что он сказал неверно; пусть ребенок повторит за взрослым правильное слово или предложение. После одного замечания ребенок, возможно, не станет говорить правильно; языковые привычки создаются в процессе многократного повторения, нужны напоминания, а иногда и специальные упражнения.

           В тех случаях, когда какие-либо грамматические ошибки широко распространены в речи детей, следует проводить специальные дидактические игры или дидактические упражнения. Выбор дидактической игры или упражнения обосновывается жизненной необходимостью упражнять детей в том, чем они еще плохо владеют.  Материал для упражнения следует подбирать так, чтобы в нем были не только слова одной грамматической формы или одной грамматической категории, в которых дети делают ошибки, но и близкие к ним формы и категории, уже усвоенные детьми.

Например, если дети делают ошибки в среднем роде имен существительных, то для дидактической игры нужно подобрать слова не только среднего рода, но и женского и мужского рода, чтобы дети имели возможность сопоставить, сравнить, выделить слова среднего рода и среди других имен существительных и почувствовать особенности этих слов, дифференцировать слова среднего рода. Это, конечно, делается детьми практически — ребенок называет: голубое платье, но голубая лента или голубой шарф.

Материал дидактической игры должен быть хорошо знаком детям, слова должны вызывать конкретные, знакомые образы, сама дидактическая игра должна будить мысль ребенка. В дидактических играх желательно использовать наглядный материал: игрушки, картинки и т. п. Как и всякая дидактическая игра, специальные упражнения на формирование грамматической правильности речи проводятся живо, интересно для детей; игровое начало — залог успешного усвоения. 

Приводим описание некоторых дидактических игр.

Дидактические игры на усвоение среднего рода имен существительных.
«Чудесный мешочек» (для детей 3-4 лет)

В мешочек кладутся дидактические и другие игрушки, например цветные деревянные кольца, шарики, яйца и мисочки.
Воспитательница по одному вызывает детей. Она предлагает вынуть из мешочка игрушку и назвать ее с указанием цвета (можно и размера, если в мешочек положить игрушки двух размеров). Надо иметь в виду, что называть дети должны так: голубое кольцо или голубой шарик. Если же дети скажут: шарик голубого цвета, то упражнение потеряет свой смысл, так как прилагательное «голубой» будет каждый раз согласовано со словом «цвет» (мужского рода), а нужно, чтобы дети согласовывали прилагательное с названием игрушки.

«Опиши картинку» (для детей 5-6 лет)

Подбираются предметные картинки (цветные): дерево, яблоко, груша, лимон, платье, шапка, фартук, полотенце, рубашка, ведро, кастрюля, чайник, окно, дверь, дом, колесо, велосипед. Воспитательница раскладывает на столе картинки обратной стороной кверху. Ребенок по вызову подходит к столу, берет картинку и называет:

—  Яблоко.

—  Какое? 

—  Большое, красноватое, спелое.

Затем определяет, к какой категории предметов относится яблоко, т. е. что это: одежда, белье, часть машины (колесо) и т. д. В начале занятия воспитатель дает указания, что должны делать или говорить дети, или сам для образца берет картинку и описывает, называя качество изображенного предмета.

Дидактическая игра на усвоение разных типов окончаний имен существительных множественного числа в винительном падеже.
«Угадай, где я был (была)» (для детей 6 лет)

Игра проводится тогда, когда у детей накопились сведения о различных представителях животного мира. По вызову воспитателя дети сообщают, кого они видели (кормили, ловили), а все угадывают, где это происходило. Например:

Я видел слонов и тигров. — В зоопарке.

Я видела белок и ежей. — В лесу.

Я видел коров и телят. — В колхозе (на ферме).

Я ловил бабочек и стрекоз. — В парке (на лугу, в саду).

Я кормил кур и цыплят. — В колхозе (на птицеферме).

Я видел львов и обезьян. —  В зоопарке.

Эта игра интересна детям не столько тем, что в ней надо отгадывать, сколько необходимостью загадывать. Воспитатель должен объяснить детям, что называть животных нужно во множественном числе. «В этой игре такое правило: вы должны сказать, что видели много животных, а не одно». В случае необходимости воспитатель исправляет высказывания детей и с точки зрения грамматического строя, и по содержанию.

В этой игре встретятся имена существительные множественного числа со всеми типами окончаний в винительном падеже.

Дидактическая игра с целью закрепления в речи детей правильных форм глагола хотеть.

«Что вы хотите делать?» (для детей 4-6 лет)

Дети ходят по кругу и приговаривают: «Раз, два, три, четыре, пять, мы хотим сейчас играть!» Один ребенок входит в круг и говорит: «Я хочу плясать, а ты хочешь?» (Обращается к кому-либо из детей.) «Хочу», — отвечает тот.- «Мы хотим плясать». Они исполняют несколько плясовых движений под хлопки товарищей. Затем опять хором повторяют: «Раз, два, три, четыре, пять, мы хотим сейчас играть». Выступает кто-либо из детей, придумывая что-либо новое. Диалог повторяется.

Что касается другой стороны грамматического строя — синтаксиса, то дети совершенствуются в построении предложений в ходе обучения рассказыванию, где требуется излагать мысли в развернутой форме. Особенно большое значение имеет пересказ литературных произведений, которые являются образцом правильной в грамматическом отношении речи.
На всех занятиях (не только на занятиях по родному языку) воспитатель должен следить за речью детей и исправлять грамматические ошибки; особенно это относится к занятиям по счету, где требуется точность речи. На этих занятиях детям приходится пересчитывать и отсчитывать предметы и сопровождать словом эти действия. Нужно следить за тем, чтобы дети правильно изменяли числительные, например к пяти камешкам прибавить два и т. д. 

  • Авторы
  • Резюме
  • Файлы
  • Ключевые слова
  • Литература


Макарова Н.В.

1

Тарасенко Е.В.

1


1 ФГБОУ ВО Таганрогский институт им. А.П. Чехова» (филиал) РГЭУ (РИНХ)

В статье раскрыты понятия «грамматическая ошибка» и «аграмматизмы детской речи», рассмотрены их общие и специфические проявления в высказываниях детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием. Авторами представлены основные типы морфологических и синтаксических ошибок у дошкольников, а также сделан анализ наиболее частых проявлений аграмматизмов в случае речевого недоразвития. В результате произведен сравнительный анализ ошибок в области грамматики, допускаемых старшими дошкольниками с нормальным и нарушенным речевым развитием. Выявлено, что дети с нормальным и нарушенным речевым развитием употребляют схожие ошибки, что указывает на системные ошибки в освоении языка как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе. При этом для детей с речевыми нарушениями характерны морфологические ошибки и синтаксические конструкции, свойственные детям более раннего возраста. Словообразовательные ошибки проявляются у них достаточно редко и скудно, что связано с недостатками в развитии речемыслительной деятельности и абстрактно-логического мышления. Аграмматизмы устной речи впоследствии проявляются в школьном возрасте на письме и при чтении, что требует логопедической помощи.

общие и специфические аграмматизмы

речевые нарушения

нормальное речевое развитие детей

морфологические и синтаксические ошибки

1. Казаковская В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый – ребенок»: моногр. / В.В. Казаковская; отв. ред. А. В. Бондарко, М. Д. Воейковой. – СПб.: Наука, 2006. – 456 с.

2. Чернышова Е.Б., Стернин И.А. Коммуникативное поведение дошкольника / Е.Б. Чернышова, И.А. Стернин // Коммуникативное поведение. Вып. 21. – Воронеж, 2004. – 210 с.

3. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка / А.Н. Гвоздев; под ред. С.А. Абакумова. – М.: АПН РСФСР, 2009. – 268 с.

4. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 7. Руководство к преподаванию по «Родному слову» / К.Д. Ушинский. – М.: Просвещение, 2008. – 243 с.

5. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Электронный ресурс]. – URL: http://www.pedlib.ru/Books/5/0220/5_0220-1.shtml (дата обращения: 02.08.2017).

6. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: Клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2005. – 558 с.

7. Хватцев М.Е. Логопедия. Книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 кн. Кн. 2 / М.Е Хватцев. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009. – 293 с.

8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2009. – 160 с.

9. Ушакова Т.Н. Рождение слова. Проблемы психологии речи и психолингвистики / Т.Н. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. – 524 с.

10. Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. – СПб.: Азбука, 2015. – 576 с.

В настоящее время наиболее изучены различные аспекты коммуникационного поведения детей, развивающихся в соответствии с нормой. На материале русского языка это преимущественно работы в рамках лингвистических исследований (Казаковская, 2001 [1]; Чернышова, Стернин, 2004 [2]). При этом данные о специфике формирования коммуникативных навыков у русскоязычных детей с нарушениями здоровья детей, немногочисленны.

Цель данного исследования сравнить грамматические ошибки детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием и выявить особенности грамматического строя речи у детей, имеющих расстройства речи.

Как известно, период наивысшей речевой активности – пятый год жизни. По данным А.Н. Гвоздева, к пяти годам дети овладевают сложной системой грамматики, включая синтаксические и морфологические закономерности, и на интуитивном уровне правильно употребляют слова, которые являются исключением из правил [3].

Грамматика, согласно определению К.Д. Ушинского, – логика языка [4, с. 243]. Любая форма в грамматике отражает определенное общее значение. Абстрагируясь от определенных значений слов и предложений, грамматика приобретает значительную отвлекающую силу, вероятность типизировать явления языка. У детей, осваивающих грамматику исключительно практически, параллельно развивается и мышление. В этом и заключается огромное значение грамматики в становлении речи и психики дошкольника.

В настоящее время проблема формирования грамматического строя речи особенно актуальна в связи с увеличением общего числа детей с речевыми нарушениями. Это диктует необходимость разграничивать типы ошибок у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

Проанализируем характерные грамматические ошибки в речи дошкольников, т.е. ошибки в структуре языковой единицы, представленные в учебных и методических пособиях М.М. Алексеевой, Б.И. Яшиной [5]. Данные ошибки делятся на две категории морфологические и синтаксические.

Морфологические ошибки в речи детей:

1. Неправильные окончания имен существительных:

  • унификация окончаний родительного падежа множественного числа существительных. Дети чаще всего сводят их многообразие к окончанию -ов (-ев) по образцустульевсобаков, бабочков, сестров, борщев, рублев и т.д.;
  • с нулевым окончанием:мышов, степев, тетрадков, ручков;
  • родительный падеж, единственное число:у бабушке, у подружке, без вилке;
  • неразличение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных:мыли ложка, чинили машина, строили беседка;
  • предложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода:в шкафе, в угле, во рте.

2. Склонение несклоняемых имен существительных:на поне, в метре, кофи.

3. Ошибки при образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных:лошадененка, лисенка, зайчонка.

4. Смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончания -а (-я) малыши говорят -ы (-и) по типустолызнамены, бревны, рукавы.

5. Изменение рода существительных:маленький груш, убери полотенцу, мама пришел, холодная чай, кофта синее.

6. Неправильное образование глагольных форм:

  • повелительное наклонение:бежи (беги), гребли (греби), плакай (плач);
  • изменение основы глагола:искать – искаю (ищу), рисовать – рисоваю (рисую); мочь – можу (могу);
  • спряжение глаголов:смотреть – смотришь (смотрю), есть – едишь (ешь), давать – дадишъ (дашь), спать – сплют (спят).

7. Образование неправильной формы причастий:сделатая, разорватая, укусатая.

8. Отсутствие чередований согласных в корнях прилагательных при образовании сравнительной степени:сильнейше, быстрейшее;

9. Неправильные окончания местоимений в косвенных падежах:у тебе красивые штаны, у мене белая рубашка,;

10. Склонение числительных:трое столбов, с двумяти, шагайте по два; или не склонение числительных:кошка с шесть котят, утка ушла с два утенка.

У малышей прослеживаются и иные ошибки, которые вызваны чертами здешних говоров, диалектной речью находящихся вокруг людей. Попадаются подобные диалектные ошибки малышей, как использование ими в родительном падеже существительных жен. рода окончания -е (-и): «у собаке», «у тете», «от бабушке», «у игрушке», «от счастье», «без вилке» или употребление существительных среднего рода в женском роде: «моя море», «теплая чай», «твоя диван», использование слов «одень» взамен надень, «раздень» взамен сними. И иные ошибки, которые зависят от той области, в которой находится дошкольник. Следует выделить, что такие ошибки в речи дошкольников исправить очень сложно, так как малыш часто слышит данную речь в семье, и не исключено, что и в детском саду.

Развитие синтаксической и морфологической сторон происходит одновременно. Синтаксические ошибки наиболее стабильны, хотя этой стороной речи дети овладевают намного проще и быстрее, чем морфологической стороной. В основном синтаксические ошибки не слишком заметны в речи детей, так как дошкольники используют простые нераспространенные предложения.

Синтаксические ошибки в речи детей дошкольного возраста прослеживаются:

  1. В нарушении порядка слов в предложении:
  • на 1 место ставится наиболее значимое для малыша слово:«Мячик папа купил?»;
  • вопросительное предложение начинается с того слова, которое кажется для ребенка более важным:«Ушел Ваня почему?»;
  • дошкольники зачастую начинают свой ответ с вопросительного слова, следовательно, на вопрос«зачем?» говорят: «Зачем что».
  1. В неправильном оформлении союзной связи:
  • опускается часть союза или союз:«Так разбилась тарелка у мамы, потому руки мокрые»;
  • замена одного союза другим:«Так они ушли, смотрели телевизор»; «Он снял теплую шубу, потому было жарко»;
  • замена правильного местоположения союза:«Они бежали, так вот, когда от дяди Саши, видят – шары» [5, с. 98].

В логопедии стойкие, повторяющиеся ошибки при оформлении грамматического строя речи принято называть аграмматизмами (от греч. agrammatos  – нечленораздельный). В специальной литературе выделяют общие аграмматизмы, которые характерны для определенного возрастного этапа в речи всех без исключения дошкольников. А также специфические аграмматизмы, которые проявляются у детей с речевыми нарушениями.

Данное явление детской речи описано в специальной литературе и позиционируется как ведущий дефект у детей с тяжелыми речевыми расстройствами: общим недоразвитием речи (ОНР), алалией, а также как вторичное нарушение при дизартрии. Аграмматизмы также характерны для задержки речевого развития, которая, как известно, всегда проявляется на ранних стадиях речевого дизонтогенеза и сопровождается длительным отсутствием фразовой речи.

А.Н. Корнев аграмматизмы называет «ошибками грамматического оформления фраз с помощью системы аффиксов и служебных слов» [6, с. 146]. По мнению исследователя, в случаях детской практики более адекватным следует считать термин «дисграмматизм», поскольку под аграмматизмом в специальной литературе принято обозначать отдельные симптомы нарушений речи у детей и у взрослых при афазии [6, с. 185].

М.Е. Хватцев описал явление аграмматизмов в детской речи еще в первой половине 20 столетия, характеризуя данный дефект недостатками употребления склонений, спряжений личных местоимений, согласованием и управлением, пропуском предлогов, неправильной расстановкой слов в предложении и пропуском слов. Ученый подчеркивал, что в случаях педагогической запущенности и низкой культуры речи и этот недостаток легко исправляется, а при тяжелой речевой патологии требуется систематическое коррекционно-логопедическое воздействие [7, с. 256].

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова наличие аграмматизмов в речи детей с ОНР объясняют трудностями в формировании их аналитико-синтетической деятельности, поскольку грамматические отношения требуют развития определенного уровня абстрактного мышления и владения языковыми обобщениями. Исследователи подчеркивают, что при недоразвитии речи дошкольники усваивают грамматические формы словоизменения и словообразования в той же последовательности, что и дети с нормальным речевым развитием, но особенностями речи детей с ОНР являются более медленный темп и дисгармония усвоения языковых норм, что впоследствии выражается в искажении общей картины речевого развития [8, с. 43].

Эмпирическое исследование типологии аграмматизмов детской речи проводилось в старшей и подготовительной к школе логопедических группах детского сада № 66 г. Таганрога в апреле – мае 2017 г. Экспериментальную группу составили 28 детей старшего дошкольного возраста от 5 до 7 лет, имеющих логопедическое заключение: «Общее недоразвитие речи III-го уровня», 1 и 2 год обучения.

Изучение речи детей осуществлялось с использованием традиционных, стандартных методов и приемов логопедического обследования, описанных в специальной научно-методической литературе: беседы с ребенком, составления рассказа (предложений) по сюжетным картинам, речевых и дидактических игр («Назови много», «Назови ласково», «Один – много», «Что приготовил повар?»), отраженного проговаривания предложений и текстов за взрослым [8].

Анализ материалов исследования показал, что наиболее распространенными морфологическими ошибками в речи старших дошкольников с речевыми нарушениями являются следующие:

  1. Неправильные окончания имен существительных:
  • в форме именительного падежа множественного числа: письмы, яйцы, гнезды;
  • в форме родительного падежа единственного и множественного числа множественного числа: у машины нет колесо,в лесу живет много медведев, ежов и растет много деревов, ягодов;
  • в форме винительного падежа: мальчик нарисовал медведь, девочка кормит петушок, гуси;
  • форме творительного падежа: работает молотком, пилом и топорик;
  • в форме предложного падежа: идут на задних лапкав две собачки в модных шляпкав; я на картинкав видел, как белки на елкав прыгают; девочка мечтает платье и мишка.
  1. Cогласование числительных с существительными: пять карандашов, пять гладиолуса, пять стулов, пять чашков и др.
  2. Согласование прилагательных с существительными в роде: синяя шарф, синяя полотенце, белая окно, зеленый дерево и др.
  3. В употреблении предлогов и окончаний существительных в предложно-падежных конструкциях: кот лез по трубу вместо – вылез из трубы; идет в домвместо – идет к дому, из дома выходит вместо – из-за дома выходит; между деда и внучки стоит бабка.
  4. Ошибки в словообразовании:
  • относительных и притяжательных прилагательных: суп из картофеля – картошный; сумка из кожи – кожа`ная, кожная, кожевая; сок из персика – персикиный; лисиный хвост, зайчачий нос, девочковый бант;
  • звукоподражательных глаголов: мукает вместо мычит, гакает вместо гогочет;
  • уменьшительной формы существительного: грибчонок, домичек, зайченька, Никитонька;
  • приставочных глаголов: вокруг дома приехал, из чайника заливает в чашку, в дом зашел и др.

Недостатки синтаксического оформления речевых высказываний дошкольников с ОНР характеризуются бедностью, многочисленными пропусками и перестановками членов предложений, а также отсутствием связи между ними. Для детей характерны простые нераспространенные и распространенные предложения из 3-4-5 слов, в которых используются многочисленные перечисления, выраженные однородными членами предложения: мама мне дает водички, чай, компотик; варит мне яичко, мяску, курочку; они нашли ежика, потом отнесли, потом налили ему молока. Наибольшую трудность для детей данной категории представляют сложноподчиненные предложения, которые самостоятельно не формируются в речи и требуют специальной помощи взрослых.

В многочисленных исследованиях показано, что аграмматизмы устной речи детей с общим недоразвитием речи впоследствии проявляются и в более старшем, школьном возрасте, на письме и при чтении. Это расстройство обозначается как «аграмматическая дисграфия» и «аграмматическая дислексия» и требует особого внимания специалистов.

Таким образом, изучение устных высказываний дошкольников с речевыми расстройствами показало, что для них характерны морфологические ошибки и синтаксические конструкции, свойственные детям более раннего возраста. Наиболее частотной в речи детей можно считать уменьшительную форму существительного, поскольку она является одной из наиболее ранних онтогенетических категорий и уже достаточно хорошо усвоена к 6–7 годам. Дошкольники используют уменьшительно-ласкательные суффиксы как вспомогательные в тех случаях, когда затрудняются в образовании других грамматических форм, например, при образовании множественного числа: солдат солдатики вместо солдаты, кот – котики вместо коты. При этом уменьшительно-ласкательные суффиксы могут использоваться детьми не всегда верно.

Исследование выявило, что в речи дошкольников с ОНР преобладает использование наиболее частотных форм слов, что охарактеризовано Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой как «формообразования по аналогии с продуктивными формами» [8, с. 44]. Т.Н. Ушакова данное явление переноса определенного способа словообразования на самые разные случаи употребления слов обозначает термином «гипергенерализация» [9, с. 372].  При этом непродуктивные формы слов усваиваются в речи детей гораздо труднее и в более длительные сроки.

Известно, что в дошкольном возрасте у детей имеет место период детского словотворчества, для которого характерны пестрые и разнообразные грамматические ошибки, описанные К.И. Чуковским [10]. Важно отметить, что проявление детского словотворчества у детей с недоразвитием речи имеет место в значительно меньшей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, протекает достаточно вяло и однотипно. Исследование выявило, что у детей экспериментальной группы с ОНР словообразовательные ошибки проявлялись достаточно редко и скудно, что связано с недостатками в развитии речемыслительной деятельности и абстрактно-логического мышления. При этом у дошкольников с нормальным речевым развитием морфологические ошибки достаточно широко распространены и весьма разнообразны.

Рассмотренные типологии ошибок в речи дошкольников показывают, что дети с нормальным и нарушенным речевым развитием допускают схожие ошибки. Это указывает на общие, системные ошибки в освоении языка как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе. Поскольку известно, что развитие ребенка с нарушениями подчиняется тем же основным закономерностям, которые характерны и для нормально развивающихся детей.

Выявление такого рода ошибок, видимо, может помочь расставить акценты в оказании помощи родителям, специалистам и педагогам в работе с любым ребенком.


Библиографическая ссылка

Макарова Н.В., Тарасенко Е.В. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ И НАРУШЕННЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5.
;

URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26824 (дата обращения: 31.01.2023).


Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

Учитель-логопед Рабина Ю.И,
МАДОУ д/с №3 «РОмашка» городского округа Ликино-Дулёво

Методическая разработка для воспитателей старших и подготовительных логопедических групп                                                                                                                                                              

Время дошкольного детства — это тот период, когда закладывается фундамент для любых специальных знаний, умений, отношения ребенка к окружающему миру.

В наше время глобальной компьютеризации и телевидения, огромной загруженности родителей на работе, обособленности и изолированности детей друг от друга возникла огромная проблема: дети не умеют общаться друг с другом и с взрослыми. Но именно в дошкольном возрасте необходимо формировать у детей привычку правильной разговорной речи. И одним из важных звеньев этого процесса является освоение ребенком грамматического строя языка. 

Усвоение грамматических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает выполнять наряду с функцией общения функцию сообщения, когда он овладевает монологической формой связной речи, что особенно важно для успешного речевого развития дошкольника и школьника.

В детском саду контроль за речью детей ложится на плечи учителя-логопеда, и воспитателя. Речь воспитателя является образцом для детей. Грамматическая правильность речи педагога, ее выразительность одно из обязательных условий формирования у детей правильного стереотипа речевого поведения. Но одного образца для подражания недостаточно.  Для планомерной, систематической работы по совершенствованию речи детей необходимо знать виды наиболее типичных речевых ошибок и недочетов в речи дошкольников.

Поскольку на сегодняшний день число детей с речевой патологий возрастает, и у нас в детском саду (МАДОУ детский сад №3 «Ромашка» городского округа Ликино-Дулево, г Куровское) более 50% детей подготовительной и старших групп является детьми с речевыми нарушениями, необходимо познакомить воспитателей и родителей с грамотными приемами формирования грамматически правильной речи у дошкольников.

 С этой целью мною, учителем-логопедом Рабиной Ю.И., была разработана консультация для воспитателей старшей и подготовительной логопедических групп: «Грамматические ошибки дошкольников 5-7 лет и пути их преодоления».

Целью данной консультации стало: познакомить воспитателей с результатами мониторинга лексико-грамматического строя детей логопедической группы, а также с некоторыми дидактическими упражнениями и приемами для коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи дошкольников.

Под лексико-грамматической стороной речи дошкольника понимают словарь и грамматически правильное его использование. Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования; синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях.  Первыми появляются следующие формы слова: Именительный падеж единственного и множественного числа, Винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение. Форма третьего лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до 3–4 слов.

К 3 годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. Формируются слова – обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняется значения слов. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5–6 слов, отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К 4 годам формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляются согласование прилагательного с существительным. При нормальном речевом развитии дети к 5 годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов.

После 5 лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Уже к 5 годам в речи детей появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзом чтобы, потому что, который. [2]

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления школу, дети имеют довольно разнообразный словарь и в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка. [1]

При исследовании устной речи дошкольников 5-7 лет с общим недоразвитием речи II-IV уровня, можно говорить о нескольких группах ошибок: орфоэпические, акцентологические, словообразовательные, морфологические, лексические, синтаксические. К орфоэпическим относятся ошибки, связанные с произношением, работу по их устранению проводит учитель-логопед на индивидуальных занятиях и воспитатели в ходе индивидуальных занятий. Акцентологические ошибки разнообразны, но не составляют большой процент по отношению к другим видам ошибок. (Наиболее распространенные ошибки в форме множественного числа: много сто`лов, куклы`, ку`сты и т д). Словообразовательные ошибки состоят в неоправданном словосочинительстве и в неверном употреблении приставок и корней. Наиболее обширную группу составляют морфологические ошибки. По результатам мониторинга в старших и подготовительной логопедической группах можно выделить следующие типичные ошибки:

Неправильные окончания имен существительных   родительного падежа, множественного числа: с окончанием –ей — карандашов, дверёв, ушев, этажов, яблоков, матрешков, мышов (ошибки у 60% детей 5-6 лет) ; с нулевым окончанием: ночов, книгов, дверков, пуговицев  (в основном у детей 5 лет); родительного падежа, единственного числа: у кукле, у маме, у сестре, (при обследовании выявлено у 10% детей 5-6 лет логопедической группы);  предложного падежа неодушевленных имен существительных мужского рода: в лесе, в  саде (10% у детей 5-6 лет);

Ошибки в склонении несклоняемых имен существительных: на палъте, на пианине, на тюле. (у 80% детей 5 лет).

Ошибки в образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: ягнёнки, котёнки, жеребенки, медвежонки. И в образовании множественного числа имен неодушевленных существительных (окны, стулы).

Неправильное образование притяжательных прилагательных (у 80% детей 6-7 лет были неверно указаны следующие притяжательные прилагательные: индюшачий (индюшевый, индюшный, индюшиный), львиный (львовый, львенковый), овечий (овчинный, овчий)).

Неправильное образование глагольных форм: повелительного наклонения: искай (ищи), exaй (езжай), дадишь (ошибки типичны для детей 5 лет).

Много ошибок у дошкольников при образовании сравнительной степени прилагательного: ярчее, чистее, хужее, красивше, хорошее (70% детей старшей группы).

Ошибки при склонении числительных: нет двоих домов, к два дома.

Синтаксические ошибки у дошкольников наблюдались в нарушении порядка слов в предложении: когда на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Кошку мама прогнала?». Неправильно оформляется союзная связь «Как мы пришли домой, мы играли с мячом». Неправильное употребление и понимание детьми предлогов было выявлено при выполнении детьми подготовительной группы следующих заданий:  — дополни предложение по смыслу ( около 50 % не справились с заданием):  Мы пошли в цирк, который…. (Ответы детей: там было весело, мы ходили с мамой).  Автобус остановился, поэтому … (Ответы детей:  он сломался, стало темно). Мама выключила свет , потому что  (стало темно). Подбери нужный предлог: (по сюжетной картинке): варианты ответов: «Девочка выглядывает из занавески» (вместо из-за), «Котенок вылезает из шкафа» (вместо из-под шкафа).

При пересказе текста и описании предметов у многих дошкольников наблюдались такие ошибки как употребление в одном простом предложении двух подлежащих: «Мальчики они катались на лыжах», «Охотники они берут специальный кувшин».

Таким образом, мы видим, что грамматические ошибки в речи дошкольников разнообразны  и необходима систематическая работа по их преодолению. Для развития лексико-грамматической стороны речи у старших дошкольников можно наметить несколько конкретных задач: научить правильному образованию множественного числа существительных; образованию  новых форм слова; образованию трудных форм повелительного наклонения глаголов; образованию притяжательных                   и относительных прилагательных; научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями; научить правилам согласования слов в  простых предложениях с использованием предлогов.

Для преодоления речевых ошибок дошкольников важно  создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых; специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок; формирование грамматических навыков в практике речевого общения; исправление грамматических ошибок.

Нужно помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на речь детей. Как часто можно слышать от воспитателей и родителей такие фразы: «Чё» ты делаешь?» или «Не лазь туда», «Поди помой руки», – даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи — профессиональная обязанность педагога.

Важно вовремя исправлять грамматические ошибки детей, не думая, что это лишь забота родителей и затем школьного учителя. Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат. При этом слишком частые и резкие замечания могут привести к тому, что у ребенка появится недоверие к себе, он может «замолчать». Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в творческой игре, исправлять ошибки бесполезно. Не следует повторять неправильно сказанное ребенком слово или предложение, иначе в его памяти останется произнесенное воспитателем искаженное слово.

Одним из компонентов формирования грамматически правильной речи детей дошкольников являются специальные занятия, проводимые учителем-логопедом, направленные на формирование у детей лексико-грамматических категорий. Однако элементы грамматических упражнений необходимо использовать воспитателям и в ходе режимных моментов. Например, на прогулке, попросить сосчитать количество лопат, ведер на участке. При чтении художественной литературы и пересказе текста можно использовать упражнение «Ответь на вопросы». (Почему птицы осенью улетают на юг? Для чего нужен пылесос? Зачем мальчик пошел в библиотеку? И т. д.) Интересный способ – специально созданные игровые и бытовые ситуации… Воспитатель может спросить в ходе игры: Маша взяла утюг чтобы,  Миша огорчился потому что … и поэтому…

Еще одним способом формирования грамматического строя речи у дошкольников является использование дидактических игр. В свободное от основных логопедических занятий время воспитателям рекомендуется проводить логопедические пятиминутки с использованием дидактических игр для коррекции лексико-грамматического строя речи.

Приведем пример некоторых игровых упражнений, которые могут быть рекомендованы учителем логопедом для закрепления материала фронтального занятия. Эти игры собраны в картотеку дидактических игр по формированию грамматического строя речи.

Игра «Разное значение» (на употребление омонимов)

Сначала предлагаем детям ответить на вопросы: «У кого?», «У чего?». Нужно было определить с какими предметами используются слова (например:  ручка – у человека, у двери, у сумки, у чемодана; язычок – у человека, у ботинка; глазок – у ребенка, у двери, у картофеля; горлышко – у ребенка, у бутылки; ножка – у стула, у стола, у гриба, у ребенка.  Далее воспитатель читает  стихотворение, детям предлагали внимательно слушать, найти слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.

а) В чужой стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок черным язычком

С утра лакает молочко.

И целый день в окошко

Глядит глазком картошка

Бутылка горлышком поет,

Концерты вечером дает.

И стул на гнутых ножках

Танцует под гармошку. (И. Токмарева)

б) Много есть ключей:

Ключ – родник среди камней,

Ключ скрипичный, завитой,

И обычный ключ дверной. (Д. Лукич)

Или игра «Найди 2 слова – «неприятеля»

Игра проводится с помощью карточек с напечатанными словами и карандашом.

Воспитатель предлагает детям, выбрать из 3 слов 2 слова – «неприятеля», ненужное слово надо зачеркнуть, объясняя при этом, почему?

(Друг, печаль, враг.// Высокий, большой, низкий.// Ночь, сутки, день.// Длинный, большой, короткий. И т д)

Игра «Поймай — скажи» с мячом (на правильное употребление глаголов 3-го лица единственного числа настоящего времени).

Дети становятся в круг. Ведущий, бросая мяч детям, называет при этом животное. Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного. Образец: корова – мычит; лягушка – квакает; кошка – мяукает; волк – воет; собака – лает; тигр – рычит. Ведущий называет какую – либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии. (Образец: врач – лечит; художник – рисует; повар – варит). Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо его действие. (Люба – играет;  Дима – прыгает).

Еще несколько примеров игр и словесных упражнений для формирования морфологической стороны речи.

Игра «Опиши картинку» (для усвоения родовой принадлежности)

Предметные картинки (яблоко, ведро, полотенце, груша, платье)  разложены обратной стороной кверху, ребенок выбирает одну картинку и называет ее (яблоко). Воспитатель спрашивает: «Какое оно?» (Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое). Для образца педагог дает описание: «Полотенце белое, длинное, на концах вышитое».

Во второй части игры можно предложить детям отгадать несколько загадок: 

Шерстяное, теплое, красивое, удобное. Что это? (Платье).

Желтая, вкусная, сочная, спелая. Что это? (Груша).

Большое, красноватое, круглое, сладкое, спелое. Что это? (Яблоко).

Игры и упражнения на употребление существительных во множественном числе, родительном падеже

Дидактическая игра с предметами и куклой Таней. «Чего нет у Тани?»

Стала Таня на прогулку собираться. Какие вещи надевают, когда идут на прогулку? (Пальто, туфли, ботинки, колготки, гольфы, носки, рейтузы). А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, туфель, пальто).

Во всех случаях при определении родовой принадлежности внимание детей акцентируют на звуковой стороне слова, а окончания проговариваются немного утрированно. [5]

Игра «Как кто передвигается?»

Цель игры: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).

Воспитатель показывает  изображения животных, птиц, насекомых и спрашивает у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки. Затем каждый ребенок уже рассказывает о своем животом и отвечает на вопрос воспитателя: кто как ест (кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно), кто как голос подает (корова мычит и т д).

С картинками животных и с игрушками можно играть в дидактическую игру «Кто ушел и кто пришел». В ней закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму. Пришла кошка, пришли кошки, ушла кошка, нет кошки,/ кошек и т далее.

В подготовительной группе дидактические игры усложняются. 

Вот пример такой словесной дидактической игры: «Кто он такой?». 

Дети учатся образовывать существительное от глагола.

Воспитатель проводит игру с мячом. Задает вопрос и бросает ребенку мяч: «если он за всех заступается, то он кто? он заступник. Он много работает. Он… (работник). А когда часто дерется. Он (драчун). Много-много говорит. Он… (говорун). И т.д.

Для некоторых детей грамматические упражнения даются особенно тяжело, тогда необходимо в игру вводить персонажа, использовать игрушки. 

Например, для развития грамматического строя речи в старшей группе можно провести игру-драматизацию «День рождения куклы».

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек).

Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец).

Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?

Для хлеба есть что? (Хлебница).

Значит, Маша положит хлеб во что? (В хлебницу, слово повторяется хором).

Как называется посуда для конфет? (Конфетница).

Куда Маша положит конфеты? (В конфетницу).

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

Зайка сядет на стул, Мишка – в кресло, Маша – на диван.

Таким образом, мы видим, что дидактическая игра в этом случае многофункциональна. В ней закрепляются и навыки словообразования, и падежные формы существительных.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей с взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений. Выполнение заданий должно вызывать у детей положительные эмоции, происходить интересно и живо.

Список литературы

  1. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2011 — 199 с.
  2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие / Алексеева М.М., Яшина Б.И. — М.: «Академия», 2000. — 400 с.
  3. Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии: Учебно—методическое пособие. – Ставрополь, 2008 – 224 с.
  4. Гусева О.А., Панова М.А. От игры к правильной речи // Логопед –– 2012–– №9— С. 81 — 83
  5. Ионова А.Н. Дидактические игры в коррекции устной и письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи // Логопед –– 2004–– №1— С. 100 — 105
  6. Н.А. Стародубова Ошибки устной речи дошкольников и пути их преодоления // «Детский сад от А до Я» № 5 – 2005г.

«Ребёнок учится мыслить, учась говорить,
но он также и совершенствует речь, учась мыслить».
(Ф. А. Сохин).

Требования ФГОС ДО п.2.6: «Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества». Формирование грамматически правильной речи является одной из важнейших задач речевого развития. Издавна ценилось у людей умение грамотно формулировать свои речевые высказывания, чему свидетельство много пословиц и поговорок.

Речь в жизни человека занимает существенную позицию. Она определяет возможность любого взаимодействия и сопровождает его во всякой деятельности. Умение грамотно и точно излагать свои мысли, формулировать намерения способствует успешности человека. Грамотная речь – это сложный процесс, связанный с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга, которая у детей дошкольного возраста развита недостаточно хорошо. Поэтому умение согласовывать окончания слов, слова в предложениях, словоизменение и словообразование приходит постепенно, по мере взросления ребёнка.

Корней Иванович Чуковский указывал на природную способность ребёнка правильно усваивать грамматические формы родного языка, а Константин Дмитриевич Ушинский считал грамоту речи средством развития самосознания человека. Ушинский писал «…грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т.е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными».

Понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребенок не сможет, не овладев грамматическим строем. Развитие грамматического строя – залог успешной общеречевой подготовки, обеспечивающей практическое владение фонетическим, морфологическим и лексическим уровнями языковой системы. Формирование грамматических навыков положительно влияет на возрастание у детей волевого фактора в высказываниях, создаёт предпосылки для появления планирующей функции речи, для введения понятия нормы – «можно», «нельзя», «правильно», «неправильно». Ребёнок, у которого развит грамматический строй речи, эмоционально здоров: он не скован в общении со сверстниками, нестеснителен, небоязлив в речевых высказываниях, в выражении своих собственных мыслей, чувств, настроений; он безболезненно входит в школьный коллектив, чувствует себя полноценным и равноправным участником коллективной деятельности.

Дети моей группы испытывают определённые трудности в овладении грамматической стороной речи. Причина затруднений в том, что дети употребляют грамматические формы интуитивно, не осознавая их значений. В речевом материале дети вычленяют только план общего содержания, сосредотачивают внимание лишь на общем смысле слова, его лексическом значении, а грамматические средства языка остаются вне их восприятия.

Диагностика показала, что у детей низкая способность различия грамматических элементов речи. Дети хаотично и беспорядочно сочетают грамматические средства языка.
Глубинные причины речевых нарушений: ухудшающаяся экологическая обстановка, тяжелая беременность и патологические роды матери, стрессовые ситуации в семье, частые респираторные заболевания.

Между тем требования школы к грамматической стороне речи будущих первоклассников достаточно высоки: ребенок, поступающий в школу должен владеть навыками словоизменения и словообразования; видеть связь слов в предложениях; распространять предложения второстепенными и однородными членами предложения; самостоятельно находить ошибки и устранять их и т. д.

Передо мной стояла проблема, как помочь детям освоить грамматическую сторону речи.
Чтобы правильно выстроить работу по формированию грамматического строя речи, я обратилась к трудам педагогов – практиков, исследователей детской речи, лингвистов и психологов.

Один из основоположников теории развития речи дошкольного возраста Феликс Алексеевич Сохин считал, что дети способны к самостоятельному наблюдению и пониманию принципов словообразования, элементарных семантических (смысловых) и структурных аспектов языка, формированию языковых обобщений — это создаёт условия саморазвития. Его теорию о речевом саморазвитии творчески использовала Алиса Михайловна Бородич, разработав методику «Развития речи детей», в которой четко определила чему учить и как учить. Ученица Сохина Оксана Семёновна Ушакова на основе его теории определила психологические и лингвистические основы речевого развития детей дошкольников, разработала систему занятий направленных на развитие всех сторон речи ребёнка, в том числе грамматики. Ушакова считала, что одним из главных факторов формирования грамматически правильной речи у дошкольников является правильно выстроенная речевая среда, значительной частью которой является речь педагога. Важнейшим условием формирования грамматически правильной речи она назвала методически грамотно выстроенную систему работы педагога.

В детском саду не ставится задача изучения законов грамматики, знакомства с её категориями и терминологией. Правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи. В дошкольном возрасте у ребёнка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно.

Дети учатся изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комплексе, во взаимосвязи и взаимодействии с решением других речевых задач в процессе словарной работы и обучения связной речи. Помочь детям овладеть грамматической стороной речи возможно через решение ряда образовательных задач из области морфологии, синтаксиса и словообразования, дополнив это работой по развитию фонематического слуха, мелкой моторики и артикуляции. Успех работы зависит также от решения задач воспитания осознанного отношения к грамматическим нормам родного языка.

Задачи:
1.Учить детей понимать грамматические свойства слова и его формы, а также грамматические значения в пределах слова; учить составлять грамматически правильные словосочетания и соблюдать порядок следования слов в предложении; учить детей разным способам словообразования на базе однокоренных слов.
2.Развивать умение правильно подбирать слова, характеризующие особенности предметов и явлений; зрительное и слуховое внимание, фонематический слух, тонкую и артикулярную моторику.
3.Воспитывать осознанность в освоении грамматических норм родного языка, потребность узнавать грамматические нормы, умение исправлять ошибку; уважение к речевой деятельности сверстников.

Успешность работы по формированию грамматически правильной речи должна обеспечиваться рядом условий. Это в первую очередь использование системы работы, включающей такие составляющие, как создание языковой среды, учёт ведущего вида деятельности детей и объединение усилий педагогов и родителей.

В начале работы я определила условия, которые позволили бы вести целенаправленную работу по овладению детьми грамматической стороной речи. Для этого я продумала систему работы по созданию полноценной языковой среды, технологию применения современных методов и приёмов и возможности активизации взаимодействия с родителями по вопросам речевого развития детей.

Затем я выбрала основные принципы, определяющие характер деятельности педагога и детей в процессе систематического и целенаправленного обучения:
развивающего обучения – учет познавательных способностей ребенка;
опоры на ведущий вид деятельности – использование системы игр и упражнений;
комплексного решения различных речевых задач — соответствие конкретных дидактических задач общим речевым задачам; интеграции — включение в ООД и в совместную со взрослым деятельность игр и упражнений на формирование грамматической правильности речи; индивидуального подхода — учет индивидуальных особенностей;
принцип взаимосвязи — одновременность сенсорного, умственного и речевого развития детей; принцип коммуникативно-деятельного подхода — развитие речи в процессе общения, сопровождающего любую детскую деятельность; принцип осознанности — осознанность в овладении детьми грамматической стороной речи.

Принципы соответствовали специфике работы по формированию грамматически правильной речи детей. Например: принцип осознанности предполагал активизацию познавательных психических процессов в усвоении смысловых аспектов языка в формировании языковых обобщений. Принцип индивидуального подхода к детям предполагал учёт регуляторных и мотивационных отклонений.

Успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.

Грамматические ошибки дошкольников определяются различными факторами:
1. общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);
2. трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;
3. запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;
4. неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);
5. педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.

Для того чтобы получить хорошие результаты я определила формы работы со всеми участниками педагогического процесса.

Учитывая, что ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста является игра, я продумала возможность перевода игровой деятельности на уровень учебно-игровой деятельности: учебной по цели и игровой по характеру осуществления. Обучение грамматически правильной речи носило характер упражнений, словесных и дидактических игр с наглядным материалом или без него.

Для формирования морфологической стороны речи я использовала – специальные дидактические игры и упражнения (учила детей изменять слова, помогала запоминать трудные формы слов, например игра «Чего не стало?») Совершенствование синтаксической стороны речи происходило – в процессе рассказывания, словесных упражнений на распространение и дополнение предложений. Для того, чтобы помочь детям освоить словообразование, представляющем для них значительную сложность, я учила детей устанавливать связи между наименованиями и обозначаемыми ими предметами, ориентированию в формально — семантических отношениях, отбору типичных для русского языка способов словообразования: например «Животные и их детёныши». Для того чтобы, дети овладели лексическим богатством языка я учила их соотносить мотивированные наименования с реальными предметами, понимать смысл заложенный в словах. Например: поле – полевой, бумага – бумажный.

Для развития речевого творчества я проводила с детьми упражнения с опорой на наглядность – «Дополни предложение», «У лисы родился кто?». Показывала инсценировки с несложными сюжетами – «Страшная птица». Во время этих игр дети неосознанно группировали предметы, что способствовало развитию обобщённых представлений. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

Формы работы с родителями, как самыми заинтересованными участниками коррекционно–педагогического процесса, имели целью стимуляцию мотивированного отношения родителей к исправлению речевых недостатков детей. Открытые занятия являются самой эффективной формой работы. Родители видят, каких знаний достигли дети после совместной коррекционной работы. Как правило, они остаются довольны результатами и проявляют большую готовность к совместной работе по решению речевых проблем. Анкетирование также является замечательным средством привлечения внимания родителей к речи собственного ребёнка. Кроме того по результатам анкет я делала выводы, как ведётся работа в семье и насколько родители ориентированы на получение положительного результата. Консультирование родителей я осуществляла по различным вопросам, например по использованию игр по развитию речи детей. Постоянно заботясь о совершенствовании грамматической стороны речи, воспитатель повышает культуру речи не только детей, но и родителей. Можно познакомить их с морфологическими ошибками ребенка («зажгал» вместо зажег, «мышов» вместо мышей), посоветовать, как от них избавиться. В случае необходимости полезно поговорить об особенностях речи родителей, так как нередки случаи нарушения ими грамматических норм («екай», «не трожъ» и др.).
Следует шире использовать художественную литературу, фольклор, дающие образцы литературного и народного языка. Итак, можно найти много способов создания культурной речевой среды.

Взаимодействия с учителем-логопедом начинается с диагностики, имеющей целью определить уровень нарушения грамматического строя речи, затем обсуждается содержание работы по каждому ребёнку с учётом диагноза и подбираются формы и методы работы.

Системное применение традиционных методов и приёмов вместе со специфическими, характерными для развития именно грамматической стороны речи, способствовало повышению эффекта обучения. Педагогическое воздействие было более эффективным, когда я использовала наглядные модели демонстрирующие порядок слов в предложении, способы мотивированного словообразования и другие. Создание проблемных ситуаций с применением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, помогало созданию эмоционально-положительного настроя у детей, что в свою очередь приводило к большей эффективности в работе.

Так как ведущим видом деятельности ребёнка является игра, я использовала её как один из основных приёмов. Благодаря играм, их динамичности, эмоциональности, заинтересованности детей, появлялась возможность много раз упражняться в повторении нужных грамматических категорий. Таким образом, мы отрабатывали грамматические категории, используя словесные, дидактические, подвижные игры.
Важную роль в работе играли активные приёмы обучения, предупреждающие появление ошибки, концентрирующие внимание детей на правильной словоформе, словосочетании:

Образец речи педагога.

Сравнение (сопоставление прилагательных разных родов).
Приём отражённой речи (ребёнок должен обратиться к персонажу или другому ребёнку с вопросом «Спроси у Наташи – тебе не жарко в пальто».

Вопросы – загадки: «Голубое, кружевное, нарядное – это платье или кофта?»
Для успешного овладения грамматикой, я помогала детям усвоить исключения из правил, которыми богат русский язык. Например, ребёнок усвоил окончания творительного падежа существительных –ом, -ем: «мячиком», «камнем». По этому же типу он образует и другие слова: «палочком», «тучем», не подозревая о существовании окончаний –ой, -ей. Так могут появляться ошибочные слова «домы», «поезды» (по аналогии со словом «столы») или возникнут наряду со словосочетанием «много домов» такие, как «много карандашов» или «много этажов».

При исправлении ошибок детей я сосредотачивала внимание ребёнка на правильной грамматической форме. Никогда не повторяла допущенную ребенком ошибку, а наоборот несколько раз произносила правильную форму.

Специальные игры и упражнения для усвоения грамматических форм я включала в любые другие занятия, использовала их на прогулке, в утренние часы, во вторую половину дня; а так же рекомендовала родителям использовать чаще такие игры дома.

Мониторинг освоения детьми грамматической стороны речи проводила с помощью диагностики предлагаемой Безруковой О.А, Каленковой О.Н. Сравнительная диаграмма уровня сформированности грамматической стороны речи показала, что в результате проведённой работы процент детей с высоким уровнем увеличился в два с лишним раза. Низкий уровень развития грамматической стороны речи остался всего у двух детей.
Особенно успешной была работа по обучению детей словообразованию. Наибольшие трудности представляла для меня работа по развитию умения детей строить сложноподчинённые предложения, так как дети с общим недоразвитием речи с большими сложностями осваивают связную речь.

В результате проведённой работы у меня сложилось определённая система, включающая условия работы, необходимые для полноценного речевого развития, принципы построения работы, формы работы со всеми участниками педагогического процесса, а также специфические методы и приёмы.

Я изготовила лэпбук «Мы – грамотеи», в котором собрала игры на формирование грамматически правильной речи у старших дошкольников. Его использовала в работе с детьми как индивидуально, так и подгруппами. Это пособие помогло детям быстро и эффективно усвоить новую информацию и закреплять изученное в занимательно-игровой форме.

В пособии собраны следующие игры:

Игра – шнуровка «Один — много», игра – раскладушка «Один – много» — закрепление умения детей самостоятельно образовывать существительные множественного числа от существительного единственного числа.

Игра-шнуровка «Назови ласково» — закрепление умения детей образовывать слова с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

«Вкусное варенье» («Вкусный джем») — закрепление навыков словообразования, составлению словосочетаний с включением относительных прилагательных.

«Чей малыш?», «Чья мама?» — формирование умения правильно согласовывать слова в предложении в родительном падеже, закреплять умение детей образовывать слова, обозначающие названия детенышей, с помощью суффиксов –онок, -енок, -ат, -ят.
Игра-шнуровка «Считай и называй» — совершенствование навыка согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.

«Складываем слова» — образование сложных слов при помощи слияния двух основ.

«Жадина» — закрепление умения согласовывать местоимения «мой», «моя», «моё», «мои» с существительными и прилагательными.

«Что делают дети?» — дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.

«Скажи наоборот» — расширение словаря антонимов.

«Незнайкины ошибки», «Кто кого обгонит?» — закрепление умения правильно согласовывать слова в предложении в винительном падеже.

«Чьи покупки?» — закрепление обобщающих понятий, развитие словаря.

«Мама потерялась», «Федорино горе» — закрепление умения правильно согласовывать слова в предложении в родительном падеже.

«Чей хвост?», «Чья чашка?» — закрепление умения образовывать притяжательные прилагательные.
Лэпбук занял свое место в центре «Будем говорить правильно» в групповом помещении и дети активно с удовольствием стали его использовать для самостоятельных игр.
Кроме того я создала картотеку игр и упражнений по формированию морфологических, синтаксических и словообразовательных умений детей. Определены наиболее действенные формы работы с родителями по формированию грамматической правильности речи детей.

Результатами своей работы, педагогическими находками я поделилась с коллегами нашего детского сада и друзьями в образовательных интернет сообществах. Мой опыт будет полезен начинающим воспитателям, воспитателям коррекционных групп и другим педагогам, творчески относящимся к своей работе.

В процессе работы я пользовалась методическими пособиями проверенными многолетней практикой и современными технологиями, доказавшими свою эффективность.

Литература:
1.Ф.А.Сохин «Развитие речи детей дошкольного возраста» М. «Просвещение»1984г.
2.А.М.Бородич «Методика развития речи детей» М. «Просвещение»1981г
3.Алексеева М.М., Яшин В.И. «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников» (2000 г.)
4.О.С.Ушакова «Теория и практика развития речи дошкольника» М. «Творческий Центр»2008г.
5.О.С.Ушакова «Программа развития речи дошкольников» М. «Творческий Центр»2009г.
6.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи», СПб, Союз, 2001г.
7.О.А.Безрукова, О.Н.Каленкова «Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста», М.: Каисса, 2008г.

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Развитие грамматического строя речи у дошкольников.

 Грамматика, по словам К.Д. Ушинского — это логика языка. Она помогает облекать мысли в материальную оболочку, делает речь организованной и понятной для окружающих. Формирование грамматического строя речи — важнейшее условие совершенствования мышления дошкольников. Грамматический строй — это зеркало интеллектуального развития ребенка.

  1. ГРАММАТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РЕЧИ-

это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова.  Синтаксис — словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов.  Словообразование — образование слова на базе другого однокоренного слова (или других слов), которым оно мотивировано, т.е. выводится из него по смыслу и по форме с помощью специальных средств, присущих языку. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом: уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

ПРАКТИКА:

Определите грамматические ошибки в речи детей:

— На дереве много яблоков.

— Я мою руки мылом и водом.

— Где мой полотенец?

-А моя помидорка вкуснее!

— Я рисоваю наш детский сад.

Каким цветом этот кружок?

— Вова вышее, чем Юра.

— Сахар насыпают в сахарницу, а масло кладут в масленицу.  А куда кладут соль? В сольницу?

— У лисы лисенки такие маленькие.

Зайкин хвост самый маленький.

— На столе матрешек пять.

— Кашу мама вкусную сварила.

  1. Чем обусловлены грамматические ошибки дошкольников?:
  • общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);
  • трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;
  • запасом знания об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;
  • неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильностью речи родителей и воспитателей)
  • педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.

Обратили ли вы внимание на то, что современные дети плохо слышат речь взрослого? (пример – дети старшей группы делают по показу, а не по речевой инструкции).

  1. Пути формирования грамматической стороны речи у детей.

Пути формирования грамматически правильной речи определяются на основе знания общих закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной группы и анализа причин их грамматических ошибок.

Пути формирования грамматически правильной речи:

  • создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых;
  • специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;
  • формирование грамматических навыков в практике речевого общения;
  • исправление грамматических ошибок.
    • Создание благоприятной речевой среды

одно из условий грамотной речи детей. Следует помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу своей подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И, наоборот, если речь воспитателя неряшлива, если он может позволить себе сказать «Чего ты делаешь?» или «Не залазь на горку», — даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.

  • Обучение детей трудным грамматическим формам.

Формирование грамматически правильной речи осуществляется на занятиях и в повседневном общении.

На занятиях по родному языку дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в повседневном общении. В основном это самые трудные, нетипичные формы изменения слов: образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи, рисуй), изменение существительного в родительном падеже множественного числа (сапог, этажей, медведей), употребление разноспрягаемого глагола хотеть и др.

На занятиях дети учатся изменять слова, строить предложения и образовывать формы слов. Эти задачи реализуются в комплексе, во взаимосвязи с решением других задач в процессе словарной работы и обучения связной речи.

Среди занятий, направленных на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:

  1. Специальные занятия, основное содержание которых – формирование грамматически правильной речи.
  2. Часть занятия по методике развития речи.

а) грамматические упражнения проводятся на материале занятия;

б) грамматическое упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным содержанием;

  1. Занятия по другим разделам программы (развитие элементарных математических представлений, ознакомление с природой, рисование, аппликация, лепка, физкультурные и музыкальные занятия).

При планировании занятий важно правильно определить программное содержание, подобрать словесный материал, продумать методы и приемы обучения правильным грамматическим формам (дидактическая игра, специальное упражнение, образец, объяснение, сравнение и др.).

  • Формирование грамматических навыков в практике речевого общения.

Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи. Во время сборов на прогулку, организации дежурства по столовой, во время умывания и др., воспитатель незаметно для детей упражняет их в употреблении глаголов, существительных в разных формах, в согласовании существительных с прилагательными и числительными и т.п. (Воспитатель заглядывает в раздевалку и спрашивает: «Это чья кофта лежит на полу?!» Дети отвечают: «Моя» или «Танина!» И порядок навели,  и грамматику закрепили!).

  • Исправление грамматических ошибок.

Методика исправления ошибок в достаточной степени разработана О.И.Соловьевой, А.М.Бородич. Основные ее положения можно сформулировать следующим образом.

* Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т.е. различать, как надо говорить правильно.

* Неисправленная грамматическая ошибка – лишнее подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

* Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно, дать образец правильной речи и предложить повторить его.

* Ошибку следует исправлять тактично, доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка.  Допустимо исправление, отсроченное во времени.

* С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание. Например, ребенок сказал:

 «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков».

 «Правильно, вы поставили много чашек», — подтверждает воспитатель.

* Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их.

* В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей.

* При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательным и чутким собеседником. Например,

— ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку;

— ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки;

— ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел на середину комнаты, начал декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.

В такие моменты не следует поправлять ребенка. Важно отметить ошибку, чтобы позднее исправить ее в подходящий момент.

 Как многие родители занимаются со своими детьми? Включают ему  «развивающие мультики»  или специальные компьютерные программы. И все довольны: мама занята хозяйством или собой, а малыш у экрана сам с собою развивает в это время свою речь!  И практикуют это примерно с полутора лет!  Мультфильм НЕ может развивать речь ребенка по одной простой причине – малыш во время просмотра сюжета увлечен кадрами, которые очень ярки и быстро сменяются на экране. Слов и речевых фраз в мультфильме малыш как бы не слышит,  т.к. он увлечен мелькающей красивой картинкой.

Любой мультик может развивать речь только одним способом: если взрослый смотрит мультфильм вместе с ребенком, а после него организовывает с малышом игры по его сюжету.

Пример:

Неправильной вариант: взрослый дает ребенку прослушать мультик с песенкой. В песенке даны разные предлоги — «у», «около», «за», «под», «над». Ребенок уже выучил песенку наизусть и легко ей подпевает. Взрослый считает, что ребенок освоил правильное употребление предлогов в своей речи в этой песенке.

Почему это неправильно? В песенке ребенок просто «механически» запомнил слова.  Если Вы спрячете игрушку и попросите назвать, где она — то он может испытать затруднения в подборе слов или перепутать «справа» и «слева», «между» и «за». Это называется «выученная беспомощность» — вроде бы информация у ребенка есть, а применить ее  в жизни он не может. И зачем ему тогда «мертвая информация»?

Правильный вариант: взрослый смотрит мультик вместе с ребенком, а после просмотра организовывает игры с предлогами, закрепляя материал из мультика. Например, играет в прятки и ребенок ищет спрятанный предмет: за коробкой нет, у коробки нет, под коробкой нет. Вот — в коробке!

Вывод:  действительно развивает ребенка только его активная деятельность, когда он сам лепит, строит, играет, экспериментирует, беседует, придумывает, а не пассивное сидение у экрана. Чтобы научиться плавать, нужно начать плавать в воде, теоретически этому не научишь. Также и с речью. Речь ребенка  развивается  только в живом общении с окружающими ребенка людьми. 

  1. Усвоение грамматического строя речи по возрастам.

          На каждом этапе жизни ребенка формирование грамматического строя языка приобретает специфические тенденции и новые взаимосвязи с развитием сторон языка.

На третьем году жизни в речи ребенка появляются грамматические формы, выражающие его отношение к предметам, пространству и времени. Дети овладевают наиболее типичными окончаниями таких грамматических категорий, как падеж, род, число, время, но не усваивают всего разнообразия этих категорий. Особенно это относится к существительным. Дети часто задают вопрос: «Что это?». Ребенок способен узнавать и называть знакомые предметы, изображенные на картинке, называть действия («Собака бегает»), но развернутые фразы, как правило, еще далеко не всегда правильны.

К концу года ребенок свободно может рассказать о том, что видел, что нового узнал от взрослых, но его речь пока носит ситуативный характер.

Задачи:

Учить детей по словесному указанию педагога находить предметы по цвету, размеру («Принеси красный кубик»), различать их местоположение («Поставь рядом»).

Учить согласовывать существительные и местоимения с глаголами прошедшего времени, составлять фразы из 3-4 слов. Отвечать на вопросы воспитателя.

Четвертый год жизни. Это возраст «почемучек», бесконечных вопросов. Ребенок ориентируется на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода. При правильном определении родовой принадлежности существительного ребенок правильно изменяет его, при ошибочном – допускает ошибки («кошка поймала мыша», «я хочу хлебушка с солем»). Для этого возраста характерно стремление к сохранению глагольной основы слова, поэтому и возникают ошибки типа «можу» вместо могу (от мочь); «не пустю» вместо не пущу (от пускать). Такие морфологические ошибки являются возрастной закономерностью, не зависящей от социального окружения.

Ребенок начинает шире пользоваться предлогами и союзами. К концу года они нередко используют в своей речи притяжательные прилагательные (папин стул, мамина кофта).

На вопросы взрослых дети все чаще отвечают развернутыми фразами, состоящими из 4-х и более слов, в его речи преобладают простые распространенные предложения, но появляются и сложносочиненные и сложноподчиненные. В предложениях используются однородные члены («Тут сидят Таня и Света»), существительные и глаголы во множественном числе.  Дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия. Дети этого возраста допускают грамматические ошибки: «Мама окны моет»; наблюдаются частые ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных («А у меня на «пальте» пуговица оторвалась); неправильное изменение по лицам даже часто употребляемых глаголов. Отмечаются некоторые несовершенства фразовой речи: не всегда правилен порядок слов в предложениях, нарушается оформление связей слов («один колесо»).

Практика:

Занятия в младших группах по большей части проводятся с игрушками. Игрушка дает возможность производить разнообразные изменения: места (на столе, за столом), положения (сидит, стоит, лежит), действий (играет, прыгает), называть качества – цвет, форму (бант большой. красный; шапочка пуховая, белая, мягкая), числовые соотношения (кошка одна, а котят много). В процессе этих изменений ребенку приходиться соответствующим образом изменять слова и усваивать морфологические элементы языка.

Примеры дидактических игр.

«Что изменилось?»

 Цель-  развитие понимания и формирование правильного употребления предлогов с пространственным значением (в, на, за, около, под).

 Вначале детям предлагают усадить куклу за стол, около стола. Затем воспитатель меняет местоположения куклы, а дети отгадывают, что изменилось, употребляя предлоги и изменяя по падежам слово стол.

 «Волшебный мешочек»

 Цель – употребление в речи формы среднего рода существительных.

Подбираются игрушки: солнышко, яйцо, яблоко, колесо.  В ходе игры дети достают игрушки по одной и отвечают на вопросы: что это? Какое яблоко? (красное, круглое, сладкое) и т.д.

В младшей группе воспитатель предлагает детям подобрать подарки для куклы Тани. Дети по образцу воспитателя составляют предложения: «Я подарю Тане мяч».

К 4 — 5 годам малыш овладевает падежами, сначала родительным, затем дательным, творительным, предложным. Появляются глагольные времена и многословные фразы, придаточные предложения, соединительные союзы и местоимения. Дети с удовольствием произносят монологи. Начинается второй период вопросов: «Почему?»

Пятый год жизни — заключительная фаза в развитии языка, но детское словотворчество еще продолжается. В речи детей начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка), сложные предлоги (из-под, около и др). Свои высказывания четырехлетний ребенок строит из двух-трех и более простых распространенных предложений, сложносочиненные и сложноподчиненные используют чаще, чем на предыдущем возрастном этапе, но все же еще редко. В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах; пользуются более усложненной и распространенной фразой.

Практика:

Дидактическая игра «Чего (кого) не стало?» проводится на более трудном словесном материале: туфли – туфель, сапоги – сапог, тапочки – тапочек, валенки – валенок, сандалии – сандалий.

В игре «Мишка, сделай!» детей учат употреблять глаголы повелительного наклонения: ляг, скачи, положи, рисуй, ищи.

В гости к детям приходит медвежонок, он умеет выполнять просьбы, только надо его правильно попросить: «Мишка, ляг, пожалуйста, на бочок!».Мишка ложиться лишь в том случае, если слово сказано грамматически правильно.

Поиграйте с детьми в игру с мячом  «Есть – нет». Эта игра закрепит умение детей использовать в речи имена существительные в родительном падеже. Вы говорите, что у вас есть, и бросаете ребенку мяч; ребенок ловит мяч, говорит, чего у него нет, и возвращает мяч вам.

У меня есть помидор. – А у меня нет помидора.

У меня есть стакан. – А у меня нет стакана.

У меня есть кубик. – А у меня нет кубика.

У меня есть мяч. — А у меня нет мяча.

У меня есть обруч. — А у меня нет обруча.

У меня есть кукла. — А у меня нет куклы.

У меня есть кофта. — А у меня нет кофты.

Настольная игра «Большой-маленький».

Детей учат соотносить названия животных и их детёнышей, употреблять эти названия в единственном и множественном числе, в родительном падеже множественного числа.

Проводятся те же игры, что и в младших группах, но содержание речевого материала в них меняется, становится более сложным. Вводятся такие наименования животных, у которых детеныш называется по-другому: у лошади – жеребёнок, у коровы – телёнок, у свиньи – поросёнок, у овцы – ягнёнок.  Используем игру «Семья».

Детям объясняют, что не у всех детёнышей животных есть имя, их так и называют: детёныш жирафа, детёныш обезьяны.

Возраст 5 — 6 лет. На этом возрастном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Фраза становится, более развернутой, точнее высказывания. Ребенок выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно — следственные связи между ними, временные и другие отношения. На шестом году ребенок практически овладевает грамматическим строем и пользуется им достаточно свободно. Все реже ребенок допускает ошибки в согласовании слов, в падежных окончаниях существительных и прилагательных; часто правильно употребляет родительный падеж существительных во множественном числе. Он легко образует существительные, и другие части речи при помощи суффиксов, прилагательные из существительных (ключ из железа — железный). В своей речи ребенок пользуется сложными предложениями, хотя некоторые типы предложений еще вызывают у него затруднения. Предлоги и союзы употребляются в самых разнообразных значениях. Однако, в речи детей  встречаются грамматические ошибки: неправильное согласование существительных с прилагательными в косвенных падежах, неправильное образование формы родительного падежа множественного числа некоторых существительных («грушев», «деревов»), изменение по падежам несклоняемых существительных «На «пианине» стоят часы»). У детей появляется критическое отношение к своей речи.

Практика:

Игра «Один и много» по теме «Насекомые».

Воспитатель показывает детям картинку, на которой нарисована рисующая девочка и говорит, что они будут играть в игру «Снежный ком». Правила игры – воспитатель составляет предложение по картинке из двух слов: «Девочка рисует», а каждый следующий ребенок должен добавить  к этому предложению еще одно слово:

— Девочка рисует картинку.

— Девочка рисует картинку карандашами.

— Девочка рисует картинку цветными карандашами. И т.д.

«Игра с домиком. Предлоги».

В старшем дошкольном возрасте программа рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.

Более сложная задача – образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмысливать их, оперировать ими.

С детьми проводятся словесные игры:

1) на образование существительных от глагола:

«Назови профессию человека» —

часы чинит – часовщик;

дома строит – строитель;

сапоги шьет – сапожник;

билеты проверяет – билетёр;

в библиотеке работает – библиотекарь и т.д.

 «Кто он такой?» —

за всех заступается – заступник;

 много работает – работник;

 часто дерётся – драчун

 очень много говорит – говорун и т.п.

2) на образование существительных женского рода с помощью суффиксов.

«И я тоже» —

он летчик – я тоже летчица;

он плясун – я тоже плясунья;

он умник – я тоже умница и т.д.

Ты молодец и она тоже… (по аналогии можно  тут же получить «молодчицу».

Целесообразно проводить упражнения

а) Игра «Что из чего» на образование прилагательных от основ существительных:

— варенье из малины – малиновое;

— варенье из клубники – клубничное и т.д.;

б) КУБИК (на образование притяжательных прилагательных):

у лисы хвост – лисий, у зайца – заячий, у собаки – собачий …

Следует познакомить детей и с образованием слов в случае слияния двух основ:

Игра «Сложные слова», «Грамматические сказки».

В количественном и качественном отношении речевая сторона речи детей седьмого года жизни достигает высокого уровня. Ребёнок всё чаще пользуется сложными предложениями, употребляет причастные и деепричастные обороты. Правильно изменяют и согласовывают слова в предложении; может образовывать трудные грамматические формы существительных, прилагательных, глаголов. В процессе речевого общения дети употребляют, как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включают причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова, употребляют падежные окончания. Однако нередко вместо точного названия предметов дают его описание («дерево» вместо -дуб, ель), иногда неточно употребляют глаголы, другие части речи. Даже к моменту поступления в школу его речь еще не всегда безупречна и правильна в грамматическом отношении. Причина в основном заключается в сложности грамматической системы русского языка, наличии множества исключений из общих правил.

 Вся «практика» демонстрируется: показ настольных игр, игр с предметами, речевые игры с воспитателями.

Презентация к тексту 

Источник

  • Причины врачебных ошибок примеры
  • Причины врачебных ошибок патанатомия
  • Причины врачебных ошибок бывают
  • Причины врачебных ошибок биоэтика
  • Причины возникновения языковых ошибок