Причины ошибок при чтении у младших школьников

.

Учитель
частной школы TBS
Ильина О.В.

Тема: «Ошибки чтения и их предупреждение»

      Большое
значение для совершенствования чтения имеет знание учителем природы ошибок
чтения. 

Представим в
обобщенной форме виды типичных ошибок чтения.

Ошибки зрительного
восприятия:

·        
Замена окончаний;

·        
Перестановки;

·        
Пропуски единиц чтения;

·        
Искажения слов;

·        
Повторы слога, слова при чтении;

·        
Орфографическое чтение;

Смысловые ошибки:

·        
Неправильная постановка ударений;

·        
Неразличение предложений;

·        
Пропуск слов;

·        
Замена частей слова;

·        
Повторы одного и того же слова при чтении;

Интонационные ошибки:

·        
Отсутствие пауз в конце предложений;

·        
Неверная интонация в конце предложений;

·        
Монотонность чтения;

·        
Неправильно выбранный тон чтения;

·        
Наличие неоправданных пауз между словосочетаниями;

·        
Неправильные логические ударения.

Они порождаются
рядом причин:

1 группа (ошибки
зрительного восприятия):

— несовершенство зрительного восприятия
графических образов слова,

— не сформирован навык звукового анализа,

— неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного
аппарата,

— чтение «по догадке», вызванное субъективным
типом чтения,

— незнание орфоэпических норм.

      2 группа (смысловые ошибки):

— незнание лексического значения слова,

— незнание норм произношения,

— регрессии.

     3 группа (интонационные ошибки):

— не понимание читаемого текста,

— нехватка дыхания,

— нетренированность речевого аппарата,

— непонимание логики текста и его связей.

         Правильность чтения необходимо
формировать на всех этапах овладения навыком чтения, так как на каждом этапе
ребёнок допускает ошибки.

Методика
работы над ошибками:

1. Развитие речевого аппарата.

     Речь детей пришедших в школу часто
страдает недостатками. Одни ребята смешивают звуки, картавят, бормочут, говорят
скороговоркой, другие – говорят слишком тихо. Они часто не замечают своих
ошибок, потому, что привыкли к своей повседневной речи.

    Если ребёнок нетвёрдо знает буквы, то он
может делать ошибки в виде замены букв, имеющих одинаковые элементы. Например,
вместо П читает Н или Т, вместо Ш – Щ. В этом случае нужно вместе с ребёнком
проанализировать в чём сходство и различие этих  букв, можно сконструировать из
палочек или пластилина, соотнести с различными предметами, название которых
начинается на эту букву или которые похожи на эту букву. Бывают замены, когда
ребёнок слабо различает не буквы, а звуки, близкие по произношению: З-С, П-Б,
или по сходству звучания: Ч-ТЬ-Щ, Ш-С,Ж-З, Ч-Щ, Р-Л, Ц-С. Бывают замены
связанные с неправильной артикуляцией отдельных звуков. В этих случаях
необходимо получить консультацию у логопеда и желательно устранить такие
проблемы до школы.

    Плохая речь рождает плохое невнятное
чтение. Упражнения в произношении делают речевой аппарат более подвижным, а это
способствует чёткости произношения и даже убыстряет темп чтения. Рекомендуется
проводить упражнения на выработку дикции в определённой последовательности.

а) Отработка артикуляции на отдельных звуках
(гласных и согласных).

    Упражнение начинаются с произношения
изолированных гласных звуков:

    — подряд и выборочно:

      и,а,о,у,ы;

    — в различных сочетаниях:

      и-э, и-а, и-у, и-о, э-о,э-у, э-а, э-и,
у-о, у-и,

      а-о, а-у, а-и, а-ы, о-и, о-у, у-ы, у-а.

Все звуки произносятся чётко, громко,
соблюдается правильная артикуляция каждого звука.

В игровом варианте возможно пропевание звуков
гаммой, тихим или громким голосом («как мышка, как медведь» ), быстро или
медленно;            

 с дирижированием (выделением ударением разных
звуков в ряду) и т.д.

б) Упражнение в чтении букв гласных звуков
парами и чтение слов с ними:

    — э-е   эхо, орехи, ветер, газета, соседи,
медведи.

    — а-я   аист, март, армия, сахар, журавль,
яма, яблоко, всякий, хозяйка.

    — о-ё   нос, нёс, мороз, лёд, замёрз, окно
, дом крот, золото звёзды.

    — у-ю  пух, пахучий, стул, дремучий, клюв,
шьют, уютно, южный.

    — ы-и  дым, дыни грыли, дышит, зимний,
кислый.

Группы слов можно составлять, выбирая слова из
текста, и тренироваться перед его прочтением.

Это может быть чтение столбиком слов с
одинаковыми гласными.

   Сады      мина     вороны       лавочка    

   Рады       липа     породы       лапочка

   Рамы      кипа      бороды       шапочка

   Лапы      киса      походы        палочка

   Розы       сила      волосы       
папочка   и т.д. 

в) Чтение слов, которые отличаются одной  буквой,
перестановкой букв.

Игра «Новые слова»

     — Замени в словах одну гласную другой:

    нос –нёс,  мал – мял, лайка –лейка, белка
– булка…

— Замени в словах
одну согласную букву другой:

фара – пара, парк,
тара,

цвет – свет, щека –
щука, игла – игра…

— Добавь в начало
слова или в конец согласную букву:

мех – смех, рот –
крот, пар – парк, еда – беда…

— Добавить
согласную внутрь слова:

кора – кобра,
корка,

сон – слон, стон,

кот – крот, река –
репка, каска – краска, щека – щепка…

— Добавить в начало
слова или в его конец гласную букву:

метр – метро, лень
– лень, дочка – удочка, рот – рота…

— Замените в словах
согласную букву буквой «н»:

слог – слон, сок –
сон, сыр – сын, рама – рана, лупа – луна…

В игровом варианте и используются метаграммы,
где в слове нужно заменить одну букву, в результате получается новое слово:

     С «к» в полях меня найдёте,

     С «г» — романсы запоёте,

     С «в» — в косички заплетёте.  (колос,
голос, волос)

     С «м» в порту суда я защищаю,

     С «г»  — в ворота мяч вбивают.

     С «в» — я людям помогаю.

     С «к» — за кляксу получают.     ( мол,
гол, вол, кол) и  т.д.

Цепочки слов  — в
этой игре строятся цепочки метаграмм между двумя выбранными словами:

    Мама-лама-лапа-папа.

    Коза-поза-пола-полк-волк.

    Коза-лоза-луза-лупа-липа-лиса.

Или более простой вариант:

     Ком, лом, том, ром, сом;  

     Бочка, кочка, ночка, мочка, точка, почка.

Логогрифы – буквы
в слове не заменяются другими, а либо выбрасываются, либо прибавляются новые.
Эти игры обычно составляются в стихотворной форме.

     Вода – ода, один – родина, тигры – игры,
точка – уточка.

          Если я без буквы «з» —

          Мех находится на мне.

          А когда я с буквой «з»,

          То меха уже во мне.     (куница,
кузница)

Анаграммы –
отыскать новое слово, образованное перестановкой букв.

Читайте слева вы
меня,

И псом презлющим
буду я.

Но времени я буду
счет,Когда прочтёшь наоборот. (дог –год)

г) Чтение слов с перепутанными буквами.
В начале работы слова с перепутанными буквами разгадывались с опорой
на цифры:
ФИТЛУ          
ПИГАСО           ПАКТИ
3 5 1 4 2           3 6 5 2 1
4           3 2 4 1
5        
Можно не давать опоры на цифры.
Здесь лексическая тема задавалась заранее.
Деревья: НЁКЛ, БУД, ЗЁРЕБА

Эти задания также можно использовать для
развития внимания к зрительному образу слова.

д) Упражнения в чтении согласных.

     Эти упражнения способствуют выработке
дикции, а, следовательно, и правильности чтения.

      Отрабатываются те звуки, которые часто
путаются, смешиваются детьми или неправильно произносятся. Их можно проводить в
виде игры «Эхо» или «Кто лучше слышит?»

  «ш» — школа, шалаш, кувшин, карандаш.

  «ж» — жёлудь, жаворонок, лыжи, флажок.

  «ч» — мальчик, девочка, бабочка, ленточка.

  «щ» — плащи, клещи, вещи, щенок.

  «ц» — цапля, мельница, палец, царапина,
лестница.

е) Упражнение в чтении согласных парами.

     Ошибки в произношении согласных, их
смешение приводит к таким же ошибкам и при чтении. Произнося согласные в паре,
учащиеся легче осознают различие в действии речевого аппарата и быстро
исправляют дефекты произношения:

      С-Ш, Ш –Щ, З-С, С-Ц, Ж-Ш, Ж-З, З-Ц.

ж) Упражнение в чтении нескольких согласных и
гласных.

    Перед проведением таких упражнений детям
должна быть ясна их цель. Всё должно произноситься четко, слитно.

  Рба-рбо, стро-стре, тка-ткю, дли –дле и т.д.

з) Отчётливое произнесение согласных в слове.

     — Рифмованные строчки.

        Ре-ре-ре, ре-ре-ре – в речи, в море,
на горе.

        Ри –ри-ри, ри-ри-ри – рис, риф, ринг,
вари, кури.

        Рю-рю-рю, рю-рю-рю- жарю, парю,
говорю.

        Ря-ря-ря, ря-ря-ря – уверять, терять,
моря.

        Жа-жа-жа – есть иголки у ежа.
        Жу-жу-жу – молока дадим ежу.
        Ло-ло-ло – на улице тепло.
        Му-му-му – молока кому?
        Ко-ко-ко – пейте, дети, молоко

     — Пословицы.

       Пиши, да не спеши.

       Посеешь в пору – соберёшь зерна гору.

       Человек от лени болеет, от труда
здоровеет.

      — Скороговорки и чистоговорки.

        Шла Саша по шоссе и сосала сушку.

        Щиплем мы щавель на щи.
         Синяя синичка воробью сестричка.
         Марина грибы мариновала.

 Кроме этих упражнений, полезно проводить
артикуляционную гимнастику для губ, языка, а так же пальчиковую гимнастику.

                      2. Зрительное
восприятие слова.

  а) Составление
слов из частичек – приставок, суффиксов, корней, окончаний.  Частички
смешиваются, а ученик восстанавливает их.

     Полос-оньк-а, дяд-еньк-а, лис-оньк-а,
лис-оньк-а.

     При-го-рок, ре-ре-нос-иц-а,
про-хлад-н-ый, из-вил-ист-ая.

  б) Чтение слов с одинаковыми суффиксами,
приставками.

-оньк-, -еньк-, -ушк-, ищ-, -ин-, -к-, -ёк-,
-ени-, -ок-, — ик-, -ист-, — ник-

пере-, вы-, на-, по-, за-, у-,о-, под-, про-,
ис-, от-, рас-, в-, до-, при-, с-

     -ушк-  травушка, лебёдушка, болтушка,
золушка, солдатушка, речушка…

     — ёк-    огонёк, мотылёк, кренделёк,
уголёк, стерженёк, пенёк, денёк, хорёк.

       По-    пошёл, поплыл, побежал, полетел,
поредел, посмотрел, покачал…

  в) Чтение слов с разными приставками.

       Вшить, прошить, перешить, зашить,
ушить, вышить, дошить, сшить, подшить, прошить.

  г) Чтение столбиков слов с одинаковой
концовкой.

       -очка

       ёлочка

       белочка

       вазочка

       дырочка

   д) Чтение слов, которые отличаются 1-2
буквами, трёх-четырёхсложных.

        Игра «Кто самый внимательный?»

      — Наблюдают – соблюдают, листками –
листам, неожиданно – нежданно.

      Учитель вводит слова с наращивание,
которые можно записывать в столбик «горкой».

      — Зелено – зеленело – зазеленело,

         двигать – двигаются – подвигаются.

Предлагаются более трудные слова, написание
которых включает несколько одинаковых букв:

       — Бархат – бархан – бронхит,

         догореть – догорать – догонять,

         громыхать – грохотать – грохочу –
хохочу,

         отварить – отварил – отвалил –
отвесной,

         Антарктида – Антарктика – Атлантика.

      е) Чтение слов с ошибками.

На болоте нет
дорог, я по кошкам скок, да скок.

Жучка будку не
доела, не охота, надоело.

Тает снег, течёт
речей, не ветвях полно врачей.

       ж) Упражнения со слогами:

— Составление слов
из слогов.

  кра, бе, метр ло,
со, ге, ки, ат, мот :  километр, красота;

  ран, сте, руч,
даш, ка, на, ши, ти: карандаши, стена, тишина, ручка.

— Слова «Перевёртыши»

навес – весна, жилы
– лыжи, насос – сосна, камыш – мышка,

качай – чай-ка,
нора – рано, банка – кабан, колос – сокол

— Найти общее
начало или общий конец. Части слов обычно

записываются в
столбик.

-ль, — я, — канн, —
рик, — меска, — рт, — дион, — ж   (ответ:ста- )

в -, гл — , дл — ,
дрез -, м -, карт -, ос — , ряб- (ответ: -ина)

 — Чтение слогов,
отыскивание слога – слова «Слова спрятались»:

лам, орх, вур, пра,
шум, илк, мло, ант, мак, сло, отс, бла, орш

       з) Случается, что ошибки заключаются
в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее
совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Такие повторы,
как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти
только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для
осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка
повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и
даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение
“повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно
перейти на синтетический этап чтения. Но в тоже время,  не нужно и поощрять
повторение слогов, слов, необходимо следить, чтобы с переходом на новый уровень
чтения, повторы исчезали.

       и) Быстрейшему синтезу восприятия,
произнесения и понимания помогут и логические упражнения, время для прочтения
слов которых максимально сокращено.

— Подбери
обобщающее слово, или назови одним словом:

чиж, грач, сова,
ласточка, стриж — ?

ножницы, клещи,
молоток, пила, грабли -?

— Раздели слова на
группы:

заяц, горох, ёжик,
медведь, капуста, волк, огурец

корова, шкаф, стул,
коза, диван, овца, стол

апельсин, автобус,
абрикос, яблоки, автомобиль, трамвай

— Какое слово
лишнее?

река, ручей, лейка,
озеро, пруд

муравей, ель,
ольха, берёза, лиственница

голубь, воробей,
верблюд, сорока, синица, клёст

— Выделить
однородную группу слов, подходящую данному слову:

травы: клевер,
щавель, пальма, подорожник, кедр, лиственница

насекомые: сорока,
муха, сова, жук, комар, кукушка, пчела.

— Упражнения в
классификации:

  Прочти и назови
хищных птиц.

  Прочти и назови
насекомоядных птиц и т.д.

— Игры-задания с
антонимами и синонимами:

Найти в столбиках
слова

             
Синонимы                                              Антонимы

    большой             
лютый                             шагом      жарко

    быстрый             
преданный                      карлик     ответ 

    злой                    
главный                           холодно   взлёт

    основной             огромный                       
жара         гигант

    прочный              близкий                          
вопрос      бегом

    радостный           храбрый
                         доброта     стужа

   
родной                 крепкий                           посадка     злоба

   
смелый                 зрелый

   
спелый                  полный

   
толстый                 весёлый

к) Зрительные диктанты.
Чтение слов на карточке за короткое время.
Детям предлагается карточка с написанным словом и дается одна секунда
на то, чтобы успеть «узнать» слово. Слова желательно брать простые (вода,
вата, море, лето, корова, собака, молоко), затем короткие слова
со стечением согласных (кран, утро, тигр), а далее – более сложные
слова (лодка, цветок, пирамида, бабочка, чистота, девушка, портфель).
Предъявляем слово и быстро убираем. Если не получилось, можно
предъявить его еще раз на то же время.

 
     Зрительные диктанты способствуют развитию оперативной памяти,
совершенствуют навык беглого чтения и орфографическую грамотность.
При систематическом использовании они дают ощутимый результат. При
проведении детям дается установка, что нужно запомнить не только
фразу дословно, но и как правильно пишутся слова. Ребенку дается
предложение и при этом определенное время на запоминание. Затем
предложение закрывается, и дети называют это предложение
или записывают его в тетрадь. Количество букв  в предложениях
каждый раз возрастает. Примеры используемых зрительных диктантов:

Тает снег.

Небо хмурое.

Трещат морозы.

Наступила осень.

В лесу много берез.

Ярко светит солнце.

Пролетело жаркое
лето

Солнышко светит
и греет.

   В итоге работы дети допускают меньше
ошибок, у них появляется интерес к выполнению задания, улучшается
внимание.

л) Чтение строчек наоборот по словам.
     Написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается
первым, предпоследнее ? вторым и т.д. Это упражнение уводит от привычного
стереотипа чтения слева направо, развивает точность движений глаз,
предупреждает ошибки в грамматической форме слова, пропуски и перестановки слов
и слогов.
   Прочитай текст вслух, начиная с последнего слова
каждого предложения.

     Разденет человека прежде кто, ветром с солнце заспорили.
Платье человека с сдувать ветер стал. Запахивается да
надвигает шапку крепче только всё человек, а распахивает платье и, рвёт шапку
и. Человека ветер раздел не и так. Солнце взялось. Шапку сдвинул, человек
распахнулся — припекло только. Человек разделся вовсе
и — солнце припекло ещё.

м) Чтение строчек наоборот по буквам.
    Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово озвучивается
по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого
побуквенного анализа каждого слова, формирует произвольность регуляции движения
глаз, а также создаёт предпосылки для устранения распространённых ошибок
«зеркального» чтения.

    Прочитай текст вслух, читая слова наоборот — справа налево.
    заР елсоп яджод олунялгыв окшынлос, и
ьсаливяоп яантевцимес агуд-агудар. отК ин тенялгзв анугудар, кясв юеястеубюл.
ьсалидрогаЗ агудар, ад и алатс ясьтилавх, отч ано еевисарк огомас ацнлос. окшынлоС
и тировог: «ыТависарк — отэ адварп, он ьдевзебянем и игудар ен теавыб». А агуда
окьлот ястёемс ад ещупястилавх. адгоТ окшынлос ьсолидрессар и ьсолатярпс азучут
— и игудар как ин олавыб.

н) «Заколдованное слово».
    Первое слово читается обычно, второе (или подчёркнутое) ? справа налево.
Это упражнение развивает способность перцептивной и речедвигательной систем
работать при одновременном функционировании двух противоположных установок: на
хорошо знакомые, привычные образы и на новые — и гибко переходить от одной к
другой. Подчёркивается сначала каждое второе слово, затем слова, несущие
основную смысловую нагрузку.       

Прочитай текст вслух, читая подчёркнутые
слова наоборот.
Ворон лыбод мяса косук и сел на оверед.
Захотелось ецисил мяса, она алшодоп и
говорит:
— Эх, норов! Как юртомсоп на тебя, по
твоему утсор да красоте только бы
тебе мёрац быть! И верно был бы мёрац,
если бы у тебя солог был.
Ворон лунизар рот и лаороаз, что было
мочи. осяМ упало. ацисиЛ
подхватила и
тирогов:
Ах, норов, коли бы ещё у тебя му был,
быть бы тебе мёрац.
Л.Н. Толстой       

3.Чтение «по
догадке», вызванное субъективным типом чтения.

    Причиной
искажений слова, ошибок в окончании слов может стать так называемое «чтение по
догадке». В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация
— способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и
стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка
появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким
образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время
учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам,
искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто
влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
     Важно учить ребёнка внимательному отношению к окончанию слова. Не
форсировать темп чтения, т.к. неоправданное требование  к увеличению темпа
чтения приводит к тому, что ребёнок начинает читать механически, не задумываясь
над смыслом прочитанного, искажает слова, делает ошибки в окончаниях, нарушая
тем самым связь слов в предложении, а это может отразиться и на письме.

   а)  Чтение
групп однокоренных слов. Обычно их располагают столбиком.
   нос, носик, носишко, носище, носатый, переносица
   лист, листать, листва, листовка, листок, листочек, листик

   б) Если ребёнок не может снизить темп чтения, 
применяется окошечко с вырезом слева, которое помогает сдерживать темп чтения и
одновременно помогает развивать антиципацию.

   в) Чтение только второй половики слова.
Это позволяет акцентировать конец слова как существенную часть, нуждающуюся в
таком же точном восприятии, как и начало. Конец слова  можно подчеркнуть, либо
выделить маркером. Ребёнок может и сам произвольно мысленно делить слово
примерно по середине.
   Чтение, только, трава, солома, кровать, кастрюля, рыба, берёза, кричал…
   Вышел из кухни, подойдут к сторожке, отбежала от собаки, бегают по площадке, рада встрече, остановлюсь недалеко от деревни…
   Лесная поляна покрыта пушистым снегом.
Мелкие букашки запрятались от холода под корой.

г) Чтение текстов и словосочетаний с пропущенными
окончаниями.
При чтении важно не только понять прочитанное, но ещё и осмыслить лексическую
связь между словами, которая осуществляется через окончания слов. Нередко дети
не «чувствуют» эту связь.
    Хмур…   небо,   весёл…  песня,   пожелтел…  листья.
    Дети ели ка… .  В лесу растут гри… . Зимой бывает хо…
       Выглянул… солнышк… . Обрадо…  молод… синич… , запе… и  собрала… в лес.
Старый  вороб… говор…, что рано  пташеч… запе…, ещё  будут  моро… . Но синич…
лишь хвостик… вильну… и полете… за новост… 

                                                     
Гроза.
            Гроза надвига…. Огромная лиловая ту…
медленно выплыва… из-за ле….
Сильный ветер
загуд… в выши…. Дере… забушева…. Крупные кап… дож… резко застуча…
по листь…, но вот солн… опять
засия…. Как всё засверка…
вокруг. Как пахнет земляни… и гри…

4. Незнание орфоэпических норм.
Упражнения в литературном произношении слов.

  Чтение не может считаться правильным, если ученик не
соблюдает определённые правила орфоэпии. Важно не только знать, но и уметь
практически их использовать.
     а) Упражнения в орфоэпическом чтении.
          -Читай и произноси так, как говорим.
           Голова, горох, одна, дорога, хворост, родной, лежать, ребёнок,
           смеяться.
           — Чтение текстов, с подчёркнутыми буквами, которые читаются не так,
как написаны. Отметить такие места в словах могут сами дети перед прочтением.
           Жил-был кот, дрозд да петушок – золотой
гребешок. Жили они в лесу, в избушке. Кот,
да дрозд ходят в лес дрова рубить, а петушка одного
оставляют.
       б) Правильно произноси звонкие согласные в конце слова:
            год, мороз, снег, сугроб, бровь, медведь.
        в) Правильно произноси гласные в слове (под ударением и без ударения):
            вода – воды, снег – снегами, корм – кормушка, тёплый – теплеет,  
            стороны – сторонушка, лес – лесник, взгляд, глядеть.
        г) Практическим путём дети усваивают правильное произношение окончаний
родительного падежа единственного числа мужского и среднего рода имён
прилагательных, числительных, причастий, местоимений, где вместо «г»
произносится «в»: каждого, первого, которого, этого, моего.
         д) Говорите правильно:
               алфавит, красивее, магазин, оба – обоих, обе – обеих, портфель,
фамилия (жен.род), документ, звонить, звоню, звонишь, звонит, звонят, свёкла,
искра, класть, положить, (нельзя: ложить, покласть), лечь, лягу, ляжешь,
случай, носки – носков, чулки – чулок, сапоги – сапог, столяр – столяры,
слесарь – слесари, щавель – щавеля, инженер – инженеры, шофёр – шофёры –
шофёров.
               Рассматриваются особенности ударения в словах женского рода:
               весел, весела, весело, веселы;
               вреден, вредна, вредно, вредны;
               голоден, голодна, голодно, голодны.
Это их дом (нельзя: ихний).
По пяти яблок, по шести конфет (нельзя: по пять).
Поезд прибывает (нельзя: приезжает).
Сойти с поезда, с парохода, (нельзя: из поезда).
Вышел из вагона, из метро, из автобуса, из комнаты, из трамвая,
Что ты будешь делать? (нельзя чего ты будешь делать).

          е) В первом классе дети практически усваивают первое орфоэпическое
правило: предлоги, союзы, частицы с тем словом, к которому они относятся, —
всегда произносятся вместе, как одно слово. Между предлогами и словами не делай
паузы: за парту, в школу, по лугу, в дыму.
           ж) Особенности произношения сочетания звуков «чт», «чн»:
что, конечно, скучно, скворечник, прачечная.
            з) Правило произношения звонких перед глухими согласными:
 «ст» – дрозд, «ш» — ложка, подружка, «ф» — вправо.
В каких словах буква «г» передаёт звук «г», «к», «х», «в»:
голова, пирог, у него, мягкий, гусь, говорить, третьего, лёгкий, синего, глаз,
седьмого, мог, радуга, друг. 

 

5. Повторы одного и того же слова при чтении.

Причины повторов
различны, а,  следовательно,  и работа по их устранению будет разная.
а) Незнание лексического значения слова.
Ошибочно может быть прочитано непонятное слово. В таких случаях перед
прочтением его значение поясняется учителем или узнаётся по словарю.

б) Регрессии –
это возвратные движения глаз с целью повторного прочтения уже прочитанного.
Этот недостаток самый распространённый. Некоторые читатели незаметно про себя
читают дважды любой текст – как лёгкий, так и трудный. При чтении с регрессиями
глаза совершают движения назад, хотя никакой надобности в этом нет. Очевидно,
что такой читатель дважды прочитывает текст. Это заметно снижает темп чтения.
Причины регрессий следующие:

1. Сила привычки.
    Её корни кроются в том, как ребёнка обучали чтению. На первых этапах, когда
ребёнок ещё только осваивает послоговой способ чтения и ему ещё трудно с
первого прочтения уловить смысл прочитанного слова, мы просим его прочитать
снова и снова пока смысл не станет понятным. Однако дети не прочитывают слово
вновь, а лишь проговаривают, привыкая к такому способу осмысления.
    Или другой вариант, когда родители слишком торопятся и хотят чтобы ребёнок
как можно быстрей начал читать целыми словами, в то время как ребёнок ещё не
готов к новому способу чтения и привыкает сначала читать про себя по слогам
(трудно с первого раза прочитать по-другому), а затем вслух прочитывает
(проговаривает) целым словом. Этот вариант в дальнейшем формирует привычку
всегда перечитывать длинные и трудные по написанию слова.

2.  Кажущиеся трудности текста.
    Если тест труден для понимания, предложите прочитать его без регрессий,
даже если отдельные места текста непонятны. Часто дальнейшее чтение  снимает
возможные вопросы и делает возвраты ненужными.

3. Отсутствие внимания.
    Если причина регрессий в слабой концентрации внимания, то необходимо
прервать чтение. Возможно, ребёнок устал или его сто-то беспокоит, и это мешает
ему сконцентрироваться.
Последние две причины явление временные и достаточно легко снимаются. В то
время, как первая причина – сила привычки явление достаточно устойчивое и
необходимы специальные упражнения для её преодоления.

Это «чтение с окошечком», расположенным справа. При движении листка по строке,
повторное прочтение будет исключено из-за того, что прочитанное будет
закрываться.   

6.Предупреждение ошибок понимания.

    Школьная практика показывает, что дети чаще искажают те
слова, смысла которых не понимают, т.е. слабая взаимосвязь между восприятием и
осмыслением.
     К ошибкам понимания отнесём неразличение предложений, пропуск слов,
интонационные ошибки.

а) Различие
набора предложений и текста.

б) Исправление
предложений с ошибками.
Зимой в саду расцвели яблони.
Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.
В ответ я киваю ему рукой.
Скоро удалось мне на машине.
Самолёт сюда, чтобы помочь людям.
Мальчик стеклом разбил мяч.
После грибов будут дожди.
Снег засыпало пышным лесом.

Мама ставит вазу с цветами в стол.
В полу лежит красивый ковёр.
Когда хотят что-то купить, теряют деньги.

    В одном домике жила у хозяев
пушистая корова Мурка. Хозяева её очень любили и часто угощали парным молотком
и жареной репой. Однажды Мурка решила погулять — подышать свежим вареньем и
погреться на сковородке. Корова вышла на крыльцо, легла и от удовольствия
замурлыкала. Неожиданно из-под крыльца выскочила морковка с длинным хвостом.
Мурка ловко поймала её и съела. На дворе было весело: шумно чирикали озорные
веники, плавали в лужах домашние утюги, а на заборе стоял красивый пастух и
гордо кукарекал. Вдруг из собачьей конторы вылезла большая злая селёдка. Она
увидела корову и стала сердито летать. Мурка испугалась и убежала в дым.

в) Подчеркивание
важных слов в тексте.

г) Угадывание продолжения предложения, текста.
       Над городом повисли снеговые …. Вечером началась ….
Снег повалил большими …. Холодный ветер выл, как дикий….
На конце пустынной и глухой … вдруг показалась девочка. Она была
худа и бедно…. Она продвигалась медленно вперед,
валенки сваливались с ног и … ей идти.

 За двумя зайцами погонишься, (ни одного не поймаешь).
Старый друг (лучше новых двух).
Скучен день до вечера, (коли делать нечего).

           Очень страшная история.
Доедая с маслом булку,
Братья шли по___________,
Вдруг на них из__________
Пёс большой залаял_______.
Сказал младший: «Вот напасть,
Хочет он на нас___________,
Чтоб в беду нам не_________,
Псу мы бросим булку в___
Всё окончилось прекрасно.
Братьям сразу стало____
Что на каждую_________
Надо брать с собою___________.
Д. Хармс.
Проверь, совпадают ли твои слова с теми, что были в стихотворении: закоулка,
переулку, попасть, ясно, прогулку, пасть, гулко, напасть. 3) Поиск в тексте
смысловых несуразностей.

д) Восстановление
деформированного текста. «Наведи порядок!»
    Лодочка плыла, а дети бежали за нею, кричали, ничего впереди себя не видели
и в лужу упали. (3)
    Дети взяли дощечку, сделали лодочку, пустили лодочку по воде.(2)
    Пришла весна, потекла вода.(1)

е) Логический
анализ текста: установление структуры текста – связей между предложениями и
абзацами; сравнение разных типов текста.

ж) Моделирование
текста.  

·        
Графическая
модель

·        
Рисованная
модель

·        
Словесная
модель (перечисление)

·        
Модель
обложки книги

з) Выборочное
чтение.
    Принцип многочтения состоит в том,
чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков,
важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение
в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

и) Редактирование
текста.

    Найти и
исправить ошибки.

    В одной семье жили брат и сестра. Их звали Саша и Маша. Они в воскресенье
пошли в гости. Попросили одного щенка домой.
    Начали щенку давать имя, назвали его Кузей. Мама приготовила таз и впустила
туда Кузю. Он болтал лапками. Мама от него стала вся мокрая, а Саша с
удивлением держал полотенце и смотрел на Кузю.
    Мама покупала и начала кормить его из соски. Он причмокивал, и поднял лапу,
и попросил ещё добавки. Глаза начали слипаться, мы Кузеньку в спальню. Мы
положили его в коробку из-под игрушек, и он заснул. Для чего же нужна нам
собака? Собака нужна для хозяйства, собака сторожит дом.
Собака верный друг человека.

к) Постановка
вопросов к тексту.

л) Дополнение и
составление планов.

м) Пересказ
текста.

В целях предупреждения  ошибок целесообразно:

• Выяснить перед чтением лексическое значение
  слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено
• Предварительное послоговое прочтение слов,
  имеющих сложный слоговой или морфемный состав
• Создание на уроке обстановки для
  внимательного чтения текста, четкая формулировка заданий и вопросов
• Предварительное чтение текста про себя
• Систематический контроль учителя за чтением
  учащихся
• Методически верное исправление ошибок в
  зависимости от их характера.

  Исправляются ошибки следующим образом:

• Ошибки в окончании слов учитель исправляет
  сам, не прерывая чтения ученика.
• Ошибки, искажающие смысл предложения,
  исправляют путем повторного прочтения или вопроса к прочитанному.
• Ошибки, которые не исказили смысла, учитель
  отмечает после чтения.
• К исправлению ошибок, связанных с нарушением
  орфоэпических норм, привлекаются дети.
   Учитель замечает и фиксирует все ошибки ученика, но прерывает чтеца лишь
  в случае искажения, мешающего пониманию текста. 

  Литература:
  1. М.И.Оморокова  «Основы обучения чтению младших школьников», М. 2005.
  2. А.Н.Корнеев «Нарушение чтения и письма у детей», С-П, 1997.
  3. С.Н.К.остромина Л.Г.Нагаева «Как преодолеть трудности в обучении
  чтению», М, 1999.
  4. М.И.Оморокова, И.А.Рапопорт, И.З.Постоловский «Преодоление трудностей»,
  М. 1990.
  5. И.Агапова «Азбука развития. Игры со словами». М.2007.
  6. Л.Ф.Климанова «Упражнения для работы над техникой чтения в 1 и 2
  классах», М, 1975.
  7. В.И.Городилова «Чтение и письмо», С-П, 1997.
  8. И.Л.Калинина «Учим детей читать и писать» М, 1997.

 

 

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Иловская общеобразовательная школа

им. Героя России В. Бурцева

Алексеевского района Белгородской области

Доклад

«Нарушение навыка чтения у учащихся начальных классов,

их причины и пути преодоления».

подготовила

учитель — логопед

 Коробова Ольга Александровна

с. Иловка

2013 г.

Учителям начальных классов определённо известно, что многие дети испытывают значительные трудности в овладении чтением. Одни учащиеся с трудом овладевают послоговым способом чтения, затрудняются переходить к чтению целыми словами. Другие читают с ошибками: заменяют, пропускают звуки и слоги, не дочитывают окончания. Третьи читают слишком медленно, а у четвёртых – проблемы в понимании прочитанного. А бывает и так, что у одного ребёнка оказывается несформированным весь комплекс умений, в совокупности составляющих навык чтения: способ, скорость, правильность, выразительность, осознанность. Неумение читать порождает нелюбовь к чтению и приводит к снижению успеваемости, особенно по русскому языку.

Следует также отметить, что тенденции к уменьшению числа детей с нарушением чтения в ближайшее время не намечается. Это связано с тем, что в общеобразовательную школу вливается поток учащихся с неярко выраженными (парциальными) нарушениями в физическом, психофизическом, психическом, речевом, умственном развитии. Процент таких детей растёт. Количество детей с разнообразными нарушениями, в том числе и речевыми, выросло в последние десятилетия в 5-6 раз. Об этом свидетельствуют данные приведённой ниже диаграммы.

Статистические данные

о количестве учащихся с нарушениями письменной речи, в процентах от общего числа учащихся начальной школы.

Если судить по школе и сравнить данные 2010-2011 уч. года и 2011-2012 уч. года, то можно привести следующие данные. В 2010-11 г.г из 80 учащихся 1-3 классов 28 человек имели нарушения в устной и письменной речи (35% от общего числа учащихся 1-3 классов).  В 2011-12 г.г наметилась положительная динамика. Из 82 учащихся 1-3 классов – 24 ученика имеют нарушения в устной и письменной речи (29% от общего числа учащихся 1-3 классов).

Разница составляет 6%. Но вообще идёт тенденция к увеличению числа учащихся с нарушением письменной речи. Получается, что в 2000-е годы процент учащихся с нарушениями речи составил 30%. То есть количество учащихся с нарушениями устной и письменной речи неуклонно растёт с каждым годом. Поэтому следует говорить о проблеме нарушения чтения  у учащихся начальных классов.

В качестве предрасполагающих факторов к возникновению нарушений чтения в отечественной коррекционной педагогике рассматриваются:

а) фонетико-фонематическое недоразвитие  речи (О.Л. Жильцова, Г. А Каше, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова);

б) общее недоразвитие речи (ПА. Каше, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л. Ф. Синрова, Г. В. Чиркина, Р. И. Шупфер, А. В. Ястребова);

в) задержка психического развития (А.Н. Корнев, Н.А. Цыпина и др.).

Из-за своеобразия своего психического развития такие дети характеризуются более медленным темпом усвоения предлагаемого им материала и требуют использования специальных методов н приемов обучения. Учитель начальных классов должен осознавать особенности детей с трудностями в обучении и оказывать им квалифицированную и индивидуализированную помощь и поддержку на том этапе обучения чтению, где возникает проблема. В настоящее время не каждый учитель может справиться с подобной задачей. Поэтому необходимо вооружить учителя технологией оперативного предупреждения и преодоления нарушений чтения у учащихся с трудностями в обучении. Предпочтение следует отдать коррекции, направленной на причины отклонении. Так как каждый внешне воспринимаемый дефект чтения имеет в своей основе одну или несколько причин. Например, медленный темп чтения может быть обусловлен аналитическим стилем высшей нервной деятельности, небольшим объемом зрительного восприятия, отсутствием навыков целостного восприятия читаемого, несформированностью антиципирующего и синтетического чтения. Зная непосредственные причины того или иного нарушения навыка чтения, учитель сможет более эффективно организовать коррекционную работу.

Помочь учителю разобраться в причинах нарушений чтения и познакомить со специальными приемами коррекционной работы — основная цель данного доклада.

Критерии сформированности навыка чтения у учащихся начальных классов.

Каждый учитель, оценивая качество чтения, учитывает особенности его смысловой и технической сторон. При этом он обязательно ориентируется на программные требования, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе.

Главенствующее место в оценке чтения отводится пониманию. Ведь чтение для того и осуществляется, чтобы извлечь из текста определенную информацию, осознать его смысл.

Осознанность чтения, в свою очередь, предъявляет требования к непрестанному совершенствованию всех его других компонентов: способа, скорости, правильности, выразительности, которые выступают в качестве одного из условий полноценного понимания. Известно, что если ребенок  читает   медленно,  со множеством ошибок, то у него страдает и понимание.    

Рассмотрим более подробно компоненты, составляющие   технику чтения.

Важнейший компонент техники чтения — это способ чтения. Известны пять основных способов чтения:

1) побуквенное;

2) отрывистое слоговое;

 3) плавное слоговое;

4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов;

5) чтение целыми словами и группами слов.

Первые два способа относятся к непродуктивным. Они крайне нежелательны. Последние три способа — продуктивные. Их надо обстоятельно отрабатывать и побуждать детей к скорейшему, но естественному переходу от плавного слогового к чтению целыми словами и группами слов, те. к самому продуктивному способу чтения.

Темп (скорость) чтения — это количество знаков, прочитываемых за единицу времени. Темп чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и понимания. В учебных программах для каждого класса начальной школы указаны ориентировочные показатели по темпу чтения, на которые ориентируется учитель. Если результаты ниже — это сигнал недоработки. При методически верно проводимой работе по обучению чтению каждый ученик начальных классов способен не только достигнуть обозначенных программой показателей скорости, но и превзойти их. Но здесь следует сделать небольшое «лирическое» отступление.

Скорость чтения не должна являться самоцелью, особенно на начальных этапах формирования навыка. И в большей степени это касается детей с фонетико-фонематическим, общим недоразвитием речи (ФФН, ОНР), с задержкой психического развития (ЗПР). Скорость чтения у детей необходимо развивать только на базе правильного и осознанного чтения. Тем более, что осознанное чтение влияет па темп .

В силу психофизиологических особенностей у детей с трудностями в обучении длительное время могут сохраняться неэффективные способы чтения (побуквенное, послоговое); отмечаются замены букв, обусловленные трудностями установления межанализаторных связей; может быть аграмматизм, перестановки слогов, пропуски букв; понимание осуществляется медленно и не всегда точно. Без преодоления этих дефектов нельзя переходить к наращиванию темпа чтения, так как это может способствовать их закреплению.

Но даже если говорить о детях с нормальным психическим развитием, то и здесь надо очень осторожно подходить к скорочтению. Еще Т. Г. Егоров, занимавшийся вопросами психологии овладения навыком чтения, разделял всех учащихся общеобразовательной школы на две основные группы. Эти группы характеризовались своеобразием формировании данного навыка, что было обусловлено особенностями высшей нервной деятельности. Он выделял аналитический и синтетический типы читателей. Так называемые «синтетики» изначально стремятся к глобальному чтению, т. е. чтению целыми словами, группами слов; пытаются самостоятельно «домысливать», а не дочитывать конец слова, предложения. «Аналитики» читают пли стараются прочитать все элементы текста. Требования скорочтения у «синтетиков» может привести к тому, что у них будут закрепляться ошибки угадывания, и формирование навыка чтения будет идти по ложному пути. «Аналитикам» же быстрый темп чтения на начальных этапах будет просто мешать, так как не соответствует типу их мыслительной деятельности.

Часто учителя, не осознавая механизмов чтения, используют неадекватные этапу его формирования приемы, например, так называемое «жужжащее» чтение, составляющее основу развития скорочтения по методу В. Н. Зайцева. Принцип этого чтения состоит в следующем      все ученики читают одновременно  вполголоса, каждый со своей скоростью (кто-то быстрее. а кто-то медленнее, в течение пяти минут, желательно на каждом уроке. При этом каждый ребенок самостоятельно контролирует увеличение скорости чтения, отмечая количество слов, которое он успел прочитать за отведенное время. На ранних этапах этот метод использовать противопоказано. Так как контроль учителя за правильностью чтения здесь отсутствует, и следовательно, могут закрепляться ошибки чтения. А сами дети? Им так важна похвала учителя; «Молодец! Ты сегодня прочитал гораздо больше слов». Потребность получить одобрение может привести к формальному чтению —    ребенок не стремится читать правильно, а стремится читать быстро.

Высказанная точка зрения на неправомерность наращивания темпа чтения на ранних этапах совпадает с мнением В. Г. Горецкого, который считает, что отправным моментом в обучении чтению должно выступать традиционное чтение, учитывающее психофизиологические особенности ребенка. Он подчеркивает, что длительная практика ребенка в речевых самоощущениях, неосознанных и осознаваемых, чаще всего под влиянием взрослых; в наблюдениях над речепроизносительными механизмами, их корректировка посредством наблюдении над внешним планом речи приобретает фундаментальное значение как важнейший этап и обучении чтению. Скорочтение же чаще всего предполагает угнетение и даже исключение речедвигательного механизма из процесса чтения, что в раннем школьном возрасте, когда идет интенсивная отладка речеконтролирующнх механизмов, начиная с совершенствования самих органов звукопроизношения и кончая процессом звукопроизношения, может принести непоправимый вред, Начинать обучение скорочтению надо на базе сформировавшегося и относительно устоявшегося традиционного способа чтения.

Но, безусловно, работать над увеличением скорости чтения необходимо, ибо слишком медленный темп является фактором, приводящим к трудностям осмыслении прочитанного, к нарушению выразительности чтения. Надо только хорошо представлять, когда и как это делать. Специфичность приемов, своевременность их использования должны зависеть от этапа становления навыка чтения и индивидуальных особенностей детей. А об этом речь пойдет дальше.

Правильность чтения выражается в отсутствии ошибок на: а) замены, б) пропуски, в) перестановки, г) добавления, д) искажения, е) повторы букв, слогов и слов в читаемом тексте, а также ошибок ударения в словах.

Выразительность чтения проявляется в умении ученика обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические — при чтении стихотворений); делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внятно.

Но когда мы говорим об оценке навыка чтения, следует помнить, что судить об его качестве по одной какой-либо стороне не всегда правильно. Особенно это касается скорости чтения. И если случится, что ученик читает со скоростью несколько меньшей, чем это предусмотрено программными требованиями, но при этом пользуется продуктивным способом чтения, не делает ошибок, читает выразительно и осознанно, то общая оценка должна быть только положительной. Поэтому окончательное суждение об уровне сформированности навыка чтения можно выносить на уровне совокупных данных по каждому из его компонентов.

Причины нарушения чтения у учащихся начальных классов.

Прежде, чем непосредственно перейти к определению круга причин, обуславливающих нарушения каждого из компонентов навыка чтения, необходимо представить, что же такое чтение, как оно осуществляется н какие предпосылки должны быть в наличнику ребенка для успешного овладения этим процессом.

Чтение можно рассматривать как рецептивный (воспринимаемый) вид речевой деятельности, сущность которого есть путь от развернутой речи (печатного текста) к пониманию се содержания, к смыслу.

Процесс понимания текста возможен при следующих условиях. Читающий должен воспринять и понять отдельные слова, словосочетания, употребляемые в прямом и переносном значении. Если слова, их звуковой состав и значение не будут правильно восприняты и поняты, то понимание текста будет неверным. Например, как может ребенок понять значение предложения «Сергей много пел в поле и сорвал голос», если вместо слова «голос» он прочитает «колос». А слово «сорвать» известно для него только в значении «сорвать что-то с…». Поэтому здесь следует подчеркнуть важность сформированное  фонетико-фонематической и лексической сторон речи. Читающий должен правильно произносить все звуки устной речи, вычленять фонемы на слух, не смешивать сходные в фонематическом отношении звуки. Кроме этого, он должен четко различать сходные в оптическом плане буквы п-н, р-ь, т-г, щ-ц и т. п. и правильно  соотносить   их  с соответствующими    фонемами.    Понимание    может    быть затруднено из-за бедности словарного запаса; недостаточной дифференцированности, узости, ограниченности значений некоторых общих и конкретных понятий. Так для детей с задержкой психического развития оказываются непонятными общеупотребительные слова и словосочетания, которые обозначают явления и понятия, отдаленные от их жизненного опыта. Например, выражение «разбиваем огород» объясняют как «ломаем огород», а «доменную печь» считают «печью в доме»

Читающий должен понять и структуру целого предложения. Известно, что значение полого предложения не есть простая сумма значений, составляющих его слов. Даже одно и то же простое предложение может иметь разные значения: «Сережа пришел к Наташе с Сашей». Это предложение можно понять двояко: либо Сережа с Сашей пришли к Наташе, либо Сережа пришел к Наташе и Саше. И чем сложнее предложение, тем больше проблем с его пониманием.

Важными средствами для понимания предложений являются: окончания, выражающие в определенных падежных формах отношения между словами; служебные слова-предлоги и союзы, которые существуют в языке для выражения причинно-следственных, пространственных и временных отношении между предметами, явлениями. Владение грамматической стороной языка является условием понимания предложений.

Необходим и определенный уровень развития логического мышления, предполагающий умение производить различные преобразования первоначальной структуры предложения. Например, чтобы понять такую конструкцию, как: «Оля светлее Сони, но темнее Кати», ребенок должен рассуждать так: Оля светлая. Но Оля не просто светлая, она светлее, чем Соня. Оля светлее, чем Соня… значит, Соня темнее. Но Оля темнее Кати… значит, Катя еще более светлая.

Понимание предложений зависит и от особенностей того содержания, которое в них заключено; насколько оно знакомо ребёнку. Понимание предложения определяется широтой жизненного опыта, знаниями ребенка об окружающей действительности, которые позволяют понимать фразы путем обращения к «догадке». Понятно, что многие дети с ограниченным объемом знаний о мире будут испытывать определенные трудности в осмыслении предложения. Важно умение создавать на основе содержания первоначально прочитанного предложения гипотезы о содержании последующего, т. е. у ребенка должна быть сформирована такая операция чтения как прогнозирование.

Для понимания предложения не менее важен объем оперативной памяти, так как во многих случаях сложность понимания конструкции связана с числом ее компонентов, которые читающий должен удерживать в оперативной памяти. Например, ветвление фразы влево вызывает перегрузку оперативной памяти: «По-весеннему радостно шелестя первыми зелеными листочками дует веселый, легкий ветер». Когда ребенок со слаборазвитой оперативной памятью читает предложение, состоящее из 6-10 слов, то дочитав до 3-4-го, забывает первое. Поэтому он никак не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино.

Следующий и последний этап понимания — это понимание целого сообщения (текста). Аналогично тому, как смысл целого предложения не равен сумме значений отдельных слов, смысл целого текста не исчерпывается значением отдельных предложений. Для понимания целого сообщения читающий должен соотнести предложения друг с другом, выбрать те из них, которые имеют ключевое значение и сформулировать общую мысль высказывания, а иногда и расшифровать тот мотив высказывания, который составляет его подтекст.

Только в относительно простых повествовательных текстах типа: «Наступила весна. Солнце начало пригревать. Дни стали длиннее. В саду расцвели деревья», смысл целого текста определяется последовательностью отдельных смыслов следующих друг за другом предложений.

В более сложно построенных текстах смысл целого не сводится к последовательности смыслов частей и нуждается в сложнейшем процессе анализа и синтеза с сопоставлением отдельных, иногда далеко отстоящих друг от друга фрагментов сообщения, с созданием гипотез об общем смысле. Наиболее наглядным примером в этом отношении выступает процесс понимания басни, который можно рассматривать как модель сложного процесса понимания текста.

Понимание текста представляет собой познавательную деятельность, для которой необходим определенный уровень развития словесно-логического мышления, составляющих его операцией, что способствует более успешному анализу логической структуры текста, выделению и соотнесению его составных элементов. И здесь необходимо умение выдвигать смысловые гипотезы на основе анализа ранее прочитанного; на основе заглавия текста, так как оно часто заключает в себе смысл всего речевого сообщения.

Основой же понимания текста, бесспорно, является наличие у читателя известного объема и уровня знаний, владение понятиями, которыми оперирует автор.

Глубина прочтения текста может быть очень различной и зависит от индивидуальных особенностей читателя: возраста, образования, жизненного опыта, знаний в данной области, психического и речевого развития. В одних случаях осознание текста ограничивается пониманием внешнего сюжета, в других случаях имеется понимание подтекста.

Эти два варианта понимания можно отчетливо представить на примере осознания детьми известной сказки «Два козлика»:

Два упрямых козлика встретились однажды на узком бревне, переброшенном через ручей. Обоим разом перейти ручей было невозможно: приходилось которому-нибудь воротиться назад, дать другому дорогу и обождать.

— Уступи, мне дорогу, — сказал один.

— Вот еще, поди-ка ты, какой важный барин! — отвечает другой. — Пяться назад, я первый взошел на мост.

— Нет, брат! Я гораздо старше тебя годами, и мне уступать дорогу МОЛОКОСОСУ! НИ ЗА ЧТО!

Тут оба, долго не думавши, столкнулись крепкими лбами, сцепились рогами и, упираясь тоненькими ножками в колоду, стали драться. Но колода была мокра, оба упрямца поскользнулись и полетели прямо в воду.

Детям после прочтения данной сказки предлагался вопрос: «Почему козлики свалились в воду?». Одни отвечали, что козлики свалились из-за того что колода была мокрой, и они поскользнулись, то есть вывод делался лишь на основе понимания внешних причинно-следственных закономерностей. У других детей был выявлен более глубокий уровень понимания. Они обосновывали падение козликов их чрезмерным упрямством; тем, что никто не хотел уступать друг другу дорогу. То есть дети подошли к осознанию смысла сказки.

Таким образом, рассмотрев основные этапы в понимании текста, можно сказать, что даже на более поздних стадиях формирования чтения, успешность осуществления читательской деятельности зависит от ряда условий. Но что же тогда говорить о начальных этапах овладения навыком чтения, когда процесс понимания еще не выходит на первый план, а особое внимание отводится формированию технической стороны чтения?

Всякое умение, которым хорошо владеет человек, характеризуется тем, что в нем автоматизирован целый ряд последовательных действий и операций. Не является исключением и процесс чтения. Многие авторы рассматривают чтение как единство перцептивных и умственных действий, доведенных до степени автоматизма (Б. А. Богуславская, Т. Г. Егоров, Л. С. Цветкова и  др.).

Что же должен уметь делать ребенок, который приступил к овладению навыком чтения? Чему его надо обучать?

Как известно, чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И. наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

На основе знания механизмов чтения многими исследователями в области чтения были выделены следующие операции, освоение которыми является условием полноценного осуществления чтения:

— умение быстро и правильно соотносить графему с фонемой:

— умение быстро и точно делить слова на слоги в процессе зрительного восприятия текста;

— навык слогослияния;

— соотнесение слова со значением;

— глобальное чтение (навык целостного восприятия читаемого), когда ребенка приучают быстро узнавать зрительный образ слов;

— лексико-грамматическое прогнозирование;

— смысловое прогнозирование;

— координация между антиципацией и зрительным восприятием;

— умение устанавливать связи слов в предложении;

— объединение значении слов в общий смысл фразы;

— составление плана;

— соотнесение содержания разных отрезков текста между собой;

— соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями;

— постановка вопросов как в процессе чтения, так и при анализе содержания прочитанного;

— вычленение в печатном тексте предложения как законченной в смысловом и интонационном отношении единицы;

— ориентировка на знаки препинания в процессе чтения:

— навык использования интонации в зависимости от конечного знака препинания.

От сформированности этих операций зависят качественные характеристики всех компонентов навыка. Так, например, формирование навыка прогнозирования (антиципирующего чтения) позволяет не только улучшать понимание читаемого, по и совершенствовать скорость чтения. Выработка координации между антиципацией и зрительным восприятием позволяет избегать ошибок угадывания, повторов букв, слогов, слов. Ошибки угадывания возникают у ребенка на этапе становления синтетических приемов чтения из-за того, что он не в состоянии быстро и точно проконтролировать свою догадку с помощью зрительного восприятия. Учащийся при этом заменяет или опускает отдельные значащие части слова («видел» вместо увидел, «решил» вместо решал, «окно» вместо окошка). Нередко, стараясь предугадать смысл последующих слов и выхватывая из них какие-то опорные, опознавательные элементы, дети «читают» другие слова («картофель» вместо портфель, «повел» вместо повторил, «школа» вместо шоколад). Многие повторы слогов, слов связаны с тем, что прочитанное слово не сразу узнается, осмысливается, а так же с тем, что ребенок стремится восстановить потерянную смысловую связь с ранее прочитанным. Таким образом, можно представить роль каждой выделенной операции в качественном формировании и совершенствовании навыка чтения.

Следует далее отметить, что полноценное овладение операциями чтения обеспечивается определенным уровнем развития психических (речевых и неречевых) функции и процессов: фонематического восприятия, звуко-буквенного, слогового, языкового анализа и синтеза; оптического восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений; памяти, внимания, операции мышления; быстротой и прочностью установления межанализаторных связей.

Например, для выработки прочной связи между звуком и буквой необходимо, чтобы ребенок вычленял фонему из потока устной речи, узнавал букву среди оптически сходных и правильно соотносил их друг с другом в любых условиях (при восприятии изолированных звуков, букв; в словах, в предложениях и т. д.). То есть у ребенка должны быть сформированы: оптическое восприятие, анализ и синтез; пространственные представления; фонематическое восприятие, анализ и синтез, а межанализаторные связи должны быстро автоматизироваться. Часто у детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи отмечается недоразвитие отдельных или всех сразу указанных функций. Это становится причиной длительного периода усвоения букв, смешения их, замен во время чтения.

Говоря о причинах нарушений чтения, нельзя исключить из внимания и самого учителя, который бывает не всегда прав в выдвижении некоторых требований к учащимся. Эти требования могут не учитывать индивидуальные психофизиологические, психические н речевые возможности детей. Учитель может быть недостаточно информирован в области психофизиологии чтения, не всегда владеет специальными методами коррекции нарушений чтения. А детям с проблемами в психическом развитии необходимо гораздо больше времени на выработку операций чтения, их автоматизацию. Это предполагает индивидуализацию работы с ними. Если ребенку нужно больше времени на усвоение той или иной буквы, то такую возможность ему надо предоставить. Не обязательно делать это за счет времени на уроке, что не всегда и возможно. Но тренировкой он вполне может заниматься дома в свободное время, по специальным заданиям учителя и под контролем родителей.

Подводя итог вышесказанному, можно объединить причины неуспешного овладения чтением детьми с проблемами в психическом развитии в следующие основные группы:

а) психологические, связанные с уровнем развития психических (речевых и неречевых) функций и процессов, обеспечивающих осуществление процесса чтения в норме: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза; зрительного восприятия, анализа и синтеза; пространственных представлений; объема зрительного восприятия, кратковременной памяти, логического мышления, внимания; речи;

б) операциональные, связанные с несформированностью основных операции чтения;

в) педагогические, связанные с неучетом учителем индивидуальных возможностей детей в овладении и развитии навыка чтения, например: требование скорочтения при недостаточной автоматизации навыка и т. д.

Принципы организации коррекционной работы по преодолению нарушений чтений у учащихся начальных классов.

При организации работы по коррекции чтения учи гелю важно осознавать и учитывать:

1) особенности формирования навыка чтения в норме и основные предпосылки успешного его становления;

2) индивидуальные особенности детей, обучающихся чтению, которые препятствуют полноценному овладению навыком.

Особенно часто учителя в своей практике могут встретиться с трудностями обучения чтению таких категорий детей с проблемами в развитии, как дети с задержкой психического развития, дети с общим недоразвитием речи, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Основные особенности этих детей следующие:

а) недоразвитие речи;

б) нарушение познавательной деятельности;

в) недостаточный объем представлений об окружающем мире;

г) слабость установления межанализаторных связен;

д) преобладание наглядных зрительных и моторных форм мышления и запоминания над логическими

Своеобразие психического развития детей с ФФН, ОНР, ЗПР и определяет основные особенности коррекционной работы в отношении навыка чтения:

1. Преобладание наглядных методов в обучении, что предполагает использование структурных особенностей печатного текста в качестве зрительной опоры. Внимание детей следует привлекать к:

— заголовку, содержащему в себе основную мысль текста;

— конечным знакам препинания и большой букве, выступающих и качестве указателей границ предложения;

— знаком препинания, являющимся указателями постановки пауз различной длительности и употребления необходимой интонации;

— буквам, обозначающим гласные звуки, которые являются границей слога в печатном слове.

Сюда же следует отнести использование мнемонических приемов запоминания; зарисовывание прочитанного и пересказ с опорой на эти рисунки, использование различных модифицированных графических схем.

2. Использование двигательного анализатора в качестве механизма подкрепления в выработке условных связей. Предлагается три основных варианта жестов, различающихся своим целевым назначением:

а) жесты, направленные на закрепление связи между буквой и звуком. Такие жесты ориентируют на положение артикуляционных органов, характер звука (звонкий или глухой) и имеют некоторое сходство с оптическим изображением (буквой), что способствует выбору верной артикуляции и произнесению необходимого звука при предъявлении зрительного стимула;

б) жесты, облегчающие процесс зрительного слогоделения, необходимый для формирования плавного слогового чтения. Используются жесты для обозначения гласных и согласных звуков; их объединение характеризует слогослияние. Ритмические (двигательные) ощущения от горизонтального движения руки (обозначение гласного) помогают выработке ориентации в процессе чтения на гласный, являющийся границей слога в слове;

в) жесты, закрепленные за знаками препинания (точкой, запятой, восклицательным и вопросительным знаками), активизирующие внимание детей к данным знакам и способствующие правильному использованию пауз и интонации.

3. Увеличение времени на выработку и автоматизацию операций чтения (за счет дополнительных занятий и индивидуальной работы на уроках).

4. Сочетание приемов работы по развитию устной речи и других психических процессов, которые являются базой для полноценного формирования письменной речи.

5. Осуществление специальной работы по формированию операций чтения, так как у рассматриваемой категории детей они могут самостоятельно не формироваться, либо формируются длительно.

6. Поэтапное формирование умственных действии (от формирования действий в материализованном виде до формирования во внутреннем плане) (По П. Я. Гальперину).

7. Учет индивидуальных психофизиологических особенностей детей.

8. Занимательность занятий — введение игровых приемов, эмоционального речевого материала, преобладание сказок среди предлагаемых для чтения текстов, что позволяет учитывать психологические особенности младшего школьного возраста и преодолевать отрицательное отношение к учебе, которое может возникнуть у детей, испытывающих трудности в обучении.

9. Отказ, особенно на начальных этапах овладения чтением, от оценок и использование более доступных для детей задании и текстов, что будет способствовать преодолению отрицательной мотивации по отношению к чтению.

Структура определения причин основных нарушений навыка чтения и направлений коррекционной работы по их преодолению в начальных классах общеобразовательной школы представлена таблицей «Нарушения навыка чтения у учащихся начальных классов, их причины и направления коррекционной работы».

Таблица

Нарушения навыка чтения у учащихся начальных классов, их причины и направления коррекционной работы.

Компонент навыка чтения	Педагогическая симптоматика	Причины трудностей	Направления коррекционной работы
		психологические	операциональные	педагогические
1	2	3	4	5	6
Способ чтения	Трудности слияния букв в слоги (побуквенное чтение) Трудности слияния слогов в слова (послоговое чтение)	недостаточность синтеза звуковых элементов небольшой объём зрительного восприятия	не сформирован навык зрительного слогоделения не сформирован навык слогослияния не сформирован навык целостного восприятия читаемого	Не усвоена слогообразующая роль гласных	-развитие звукослогового синтеза в устной речи; -формирование навыка узнавания гласного в печатном слове; -отработка навыка чтения всех типов слогов русского языка на материале слогов-слов с использованием жестов; -формирование плавного послогового чтения словс постепенным усложнением слоговой стуктуры на основе зрительного слогоделения; -увеличение объёма зрительного восприятия в процессе использования чтения столбиков слогов и слов способом наращивания; -расширение поля зрительного восприятия, используя тренажёр «Бегущая строка».
Скорость чтения	Медленный темп чтения, несоответствующий программным требованиям Быстрый темп чтения, нарушающий правильность и осознанность чтения	Аналитический тип ВНД небольшой объём зрительного восприятия синтетический тип ВНД	несформированность антиципирующего чтения не сформирован навык целостного восприятия читаемого	не сформированы синтетические способы чтения не устранены нарушения правильности чтения (повторы букв, слогов). требование скорочтения при недостаточной автоматизации навыка чтения	-увеличение объёма зрительного восприятия в процессе использования чтения столбиков слогов и слов способом наращивания; -расширение поля зрительного восприятия, используя тренажёр «Бегущая строка», «таблицы Шульте); -развитие антиципирующего чтения; -формирование координации между антиципацией и зрительным восприятием; -формирование плавного послогового чтения слов с постепенным усложнением слоговой структуры на основе зрительного слогоделения; -замедление темпа чтения на основе прослеживания с помощью жестов элементов печатного текста.
Правильность чтения	Замены букв: а) по оптическому сходству б)по фонематическому сходству; в) другие виды замен (а-у, п-с) Нарушение звукослоговой структуры слова (пропуски, вставки букв, перестановки слогов) Ошибки угадывания Повторное считывание одной и той же строки, пропуск строки, считывание выше расположенной строки вместо нижней, потеря строки при чтении Повторы букв, слогов, слов. Грамматические ошибки	недостаточность зрительного анализа и синтеза несформированность пространственных представлений недоразвитие фонематического восприятия недостаточность звукового анализа и синтеза слабая концентрация внимания недоразвитие звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза недостаточность зрительного анализа и синтеза невнимательность несформированность пространственных представлений неустойчивость произвольного внимания Недоразвитие грамматического строя устной речи, морфологических и синтаксических обобщений	не автоматизирована связь между звуком и буквой Недостаточно скоординированы процессы антиципации и зрительного восприятия не сформирован навык целостного восприятия читаемого Недостаточно скоординированы процессы антиципации и зрительного восприятия Несформированность навыка лексико-грамматического предвидения	требование скорочтения при недостаточной автоматизации навыка чтения требование скорочтения при недостаточной автоматизации навыка чтения не усвоены правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз не сформированы синтетические способы чтения	развитие зрительного восприятия, анализа и синтеза; формирование пространственных представлений -развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза; -развитие основных свойств внимания -развитие зрительной памяти -автоматизация связи «буква-звук» на основе использования двигательных жестов; -замедление темпа чтения на основе прослеживания с помощью жестов элементов печатного текста развитие антиципирующего чтения; -формирование координации между антиципацией и зрительным восприятием; -замедление темпа чтения на основе прослеживания с помощью жестов элементов печатного текста. Методика («Разноцветные точки»); формирование пространственных представлений; развитие внимания; увеличение объёма зрительного восприятия в процессе использования чтения столбиков слогов и слов способом наращивания; -расширение поля зрительного восприятия, используя тренажёр («Бегущая строка») развитие лексико-грамматической стороны речи; формирование лексико-грамматического предвидения.
Выразительность чтения	Отрывистое или слитное чтение отсутствие дифференциации в использовании пауз (паузы одинаковой длительности на точках и запятых нарушение интонационного оформления читаемого предложения в соответствии с конечными знаками препинания неправильное употребления логического ударения недостаточная громкость, внятность чтения отсутствие эмоционального отношения к читаемому	недостаточное понимание читаемого недоразвитие устной речи	несформированность навыка определения границ предложения в печатном тексте отсутствие ориентации на знаки препинания в процессе чтения несформированность навыка интонационного оформления предложения в соответствии с конечными знаками препинания	механическое чтение (невнимание к смысловой стороне и знакам препинания	развитие восприятия ритма чтения; развитие воспроизведения ритма развитие восприятия выразительности речи (громкости, высоты, интонации, эмоциональных оттенков); формирование умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи (работа над дыханием, дикцией, интонацией); установление связи между зрительным восприятием текста и правильным интонационным его оформлением на основе внимания к знакам препинания и использования жестов; обогащение словаря и развитие грамматического строя речи; работа по развитию сознательности чтения
Сознательность чтения а) пересказ б)понимание смысла прочитанного	воспроизводятся не все смысловые части текста непоследовательность изложения исключение, добавление, искажение фактов отсутствие самостоятельного воспроизведения прочитанного по вопросам непонимания причинно-следственных отношений непонимание временных отношений трудности вычленения из текста новой информации трудности в выделении главной мысли произведения	недостаточный  объём оперативной памяти недостаточный  объём оперативной памяти фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое недоразвитие речи; несформированность речемыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения); недоразвития логического мышления.	несформированность антиципирующего чтения несформированность навыка вычленения смысловых частей текста (составление плана); несформированность навыка соотнесения отдельных отрезков текста друг с другом; несформированность семантических дифференцировок;	механическое чтение (невнимание к смысловой стороне чтения) несформированность техники чтения механическое чтение (невнимание к смысловой стороне чтения) несформированность технической стороны чтения;	-увеличение объёма оперативной памяти на основе использования зрительных диктантов; —  совершенствование способа, скорости, правильности, выразительности чтения; -формирование установки «прочёл-понял»; -развитие устной речи -увеличение объёма оперативной памяти на основе использования зрительных диктантов; -формирование установки «прочёл-понял»; совершенствование техники чтения; -формирование семантических дифференцировок; -развитие логического мышления. -развитие речемыслительных операций; -развитие лексико-грамматического предвидения; -формирование координации между антиципации и зрительным восприятием.

Список использованной литературы

1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушения чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении: Пособие для учителей начальных классов.- изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998.
2. Барсукова Л. А. Логопедия для учителей, психологов, родителей. – Ростов н/Д: Феникс, 2010.
3. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб: КАРО, 2007.



Для высокоорганизованного общественного труда в современном мире необходимы и высокоразвитые навыки пользования языком.

Чтобы правильно организовать работу над выразительным чтением, преподавателю нужно знать состояние навыков и умений в этой области у учащихся его класса. Остановимся на тех сторонах чтения вслух, которые нередко проходят мимо внимания педагога.

Часто наблюдаемые в чтении учеников ошибки и недочеты условно разделим на три группы:

‒ ошибки в технике чтения

‒ ошибки в передаче логического содержания

‒ ошибки в воспроизведении эмоциональной стороны читаемого

Если ученик овладел техникой чтения, то он читает, внятно и четко произнося слова, достаточно громко и бегло, соблюдая вместе с тем необходимую среднюю скорость, точно воспроизводит написанное, ничего не прибавляя и не упуская, правильно и свободно дышит.

Учителя начальных классов известно, как трудно достигается беглость чтения. Но вот наконец дети, которых мы вели трудной дорогой многократных и разнообразных упражнений, чтобы достичь чтения беглого и сознательного, овладели необходимой скоростью чтения. И тогда-то желанная скорость, к которой мы долго и упорно вели ребят, перерастает в нашего врага — в излишнюю скорость, в торопливость, скороговорку.

Скороговорка — один из самых распространенных дефектов чтения учащихся. Ученики, читающие торопливо, обычно произносят слова невнятно, небрежно, «съедают» отдельные звуки, нечетко произносят концы предложений, переставляют слова в предложении, заменяют одно слово другим.

В чем причины распространенности торопливого чтения среди младших школьников? Ответ на этот вопрос мы находим у психологов.

Выделяются субъективные и объективные типы чтецов. К субъективному типу относятся те чтецы, которые в процессе узнавания слов руководствуются не столько зрительным восприятием, сколько смысловыми догадками. Для них характерны торопливость и большое количество ошибок. Чтецы объективного типа руководствуются прежде всего буквенным составом слов. Их чтение характеризуется большой точностью, процессы восприятия у них протекают более медленно, чем у чтецов субъективного типа. Психологические исследования показали, что своеобразие приемов чтения определяется не врожденными особенностями людей, а теми условиями, при которых формируются навыки чтения.

Наряду со скороговоркой часто можно встретиться со слишком тихим или, наоборот, крикливым чтением. Неумение соотносить силу своего голоса с размерами аудитории довольно легко преодолевается, если рассказать учащимся, что всякое чтение вслух ведется для слушателей, поэтому оно должно быть достаточно громким, но не крикливым: при излишнем напряжении голоса трудно передавать интонационное разнообразие предложений, читающий легко устает, да и слушать слишком громкое, режущее ухо чтение утомительно. Одной такой беседы, конечно, недостаточно. Обратившись к помощи учащихся-слушателей, нужно организовать постоянный контроль за силой голоса читающего, и результаты работы не замедлят сказаться.

Прежде чем перейти к характеристике ошибок и недочетов в передаче логического содержания читаемого, нужно сказать несколько слов о том, какие задачи должны ставиться перед логически правильным чтением. Таких задач две: не исказить логическое содержание читаемого; помочь слушателям понять содержание и особенности формы произведения. Эти задачи не всегда решаются успешно. В чтении школьников встречаются многочисленные ошибки, которые мы, по числу задач, отнесем к двум группам:

‒ ошибки, из-за которых искажается смысл читаемого

‒ ошибки, из-за которых смысл не искажается, но затрудняется для слушателей понимание содержания и формы произведения.

Какие же ошибки искажают смысл читаемого? Это: неумение «читать» знаки препинания, неправильное деление предложения на смысловые единицы речи, неправильное определение места логического ударения.

Иногда, не учитывая смысл контекста, учащиеся неправильно членят предложения на смысловые части. Эти ошибки наиболее часто встречаются на уроках чтения, потому что на уроках русского языка мы в большинстве случаев имеем дело с отдельными, внеконтекстными предложениями, а в таких предложениях деление на части всегда более или менее произвольно. Учащимся, конечно, нужно показать, что от того, как мы разделим предложение на интонационно-смысловые группы слов, часто меняется смысл предложения.

Наличие в чтении учащихся ошибок в передаче логического содержания, как правило, свидетельствует о недостаточно хорошо поставленной работе над выразительным чтением на уроках русского языка, потому что для передачи логики понятых мыслей автора необходимо знание основных законов русской интонации и умение пользоваться специальными грамматико-интонационными средствами: логическими и грамматическими паузами, логическим и синтаксическим ударением, членением предложения на части.

Читая художественное произведение, мы стремимся воздействовать не только на ум, а и на чувства слушателя, на его волю. Интеллектуальная и эмоционально-экспрессивная стороны чтения вслух неразрывно связаны. Систематическая работа над выразительным чтением, и в частности над передачей эмоционально-интонационной окраски произведений очень важна.

Литература:

1. Аксенов В. Н. Искусство художественного слова. М.: Просвещение. 2002
2. Баженов Н. М., Черкашин Р. А. Выразительное чтение. Издательство Харьков. 1960
3. Коренюк Л. Ю. О специальных занятиях по выразительному чтению. М.: Дело. 2007

Основные термины (генерируются автоматически): логическое содержание, выразительное чтение, ошибка, предложение, русский язык, слово, субъективный тип.

Похожие статьи

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ЮРОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

«НАРУШЕНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

подготовила

учитель начальных классов

Ильтякова Марина Сергеевна

Д.Юрово
2019

Чтение — древнейший вид познавательной деятельности человека, но до сих пор в механизме чтения не всё ясно. Овладение языком, правильной устной речью – важное условие формирования успешной личности. Эта важная задача стоит как перед родителями, так и перед учителями и логопедами. Решить ее можно в тесном сотрудничестве. К сожалению, нарушение одной структурной составляющей речевой системы влечет за собой вторичные и третичные нарушения. Среди них, как правило, общее недоразвитие речи, нарушения процессов чтения и письма, нарушения памяти, концентрации внимания, словесно-логического мышления и т.д. Научить детей читать и писать – задача не из легких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок может быть во многом умнее и талантливее сверстников -и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме. Например, пропускать буквы: чсы – часы; писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова сделать два: ок и но – окно и т.п. К сожалению, многие родители, а иногда и учителя относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует родителям писать с ребенком больше диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе. Чтобы избежать этого, проанализируйте ошибки ребенка. Если такие «нелепые» ошибки не случайны, а повторяются регулярно, то ребенку необходимо обратиться за консультацией к логопеду.

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение – это окно, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу.

Полноценный навык чтения -это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.

С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения — один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).

Выделяется четыре качества навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

Главной задачей обучения чтению является выработка у детей этих навыков.

Вначале ребенок должен освоить технику чтения, уже потом будет понимание. Мне хотелось бы именно на этом сконцентрировать ваше внимание. Если мы не сформируем технику чтения, процесс понимания уходит, возникает так называемое механическое чтение.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Изучение грамотности чтения – это изучение процесса понимания текста, 55% наших старших школьников не понимают того, что читают. (Это исследование PISA). У нас от 40 до 60% детей заканчивают начальную школу с непроходящими трудностями в чтении и письме. Речь идет сегодня о том, как читают, о качестве чтения.

Процесс чтения – это не тот процесс, который можно сформировать быстро. К сожалению, за последние 50 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два раза. А если мы возьмем букварь 50-го года и современные учебники, которые ребенок должен уже читать через 2 месяца, то мы поймем, что информационная насыщенность, тот темп, который мы даем ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались. Если в 50-е годы в школу приходили дети почти восьми лет, то в последние 20 лет в школу приходят дети шести лет.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Учителя начальных классов по опыту своей работы знают, что в классе может быть до 30% учеников, имеющих различные нарушения письма. Процесс письма, который у взрослого человека автоматизирован, вызывает у ребенка множество проблем. Письмо – это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить. Чтобы написать слово, ребенку необходимо:

1. определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;

2. соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;

3. воспроизвести с помощью движений руки букву.

Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова.

Письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы может быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычки руки и пальцев.

По данным ИВФ РАО у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%) моторики (30–35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%). Все это – базовые познавательные (школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыков письма и чтения.

В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса.

Таким образом, возникновение трудностей обучения письму и чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Преодоление трудностей при обучении письму и чтению в начальной школе может идти по следующим направлениям:

• формирование правильного звукопроизношения;

• развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений;

• активизация и обогащение словарного запаса;

• развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;

• формирование связной речи (подробный, выборочный и краткий пересказ), составление рассказа по серии картинок, по предложенному плану, по началу или концу текста;

• совершенствование пространственно-временных ориентировок (на своем теле, в трех- и двухмерном пространстве, дермалексия, моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструкция букв, развитие мнемонических способностей и др.);

• развитие движений пальцев и кистей рук (массаж и самомассаж пальцев, игры с пальчиками, обводка контуров, штриховка, работа с ножницами, пластилином, мозаикой).

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ПИСЬМА И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

Виды ошибок при письме	Возможные причины ошибок при письме
Ошибки правильного написания букв	Недостаточная сформированность зрительной памяти и/или зрительно-пространственного восприятия, недостатки методики обучения, форсирование темпа обучения
Неправильная траектория движений при выполнении графического элемента	Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и/или зрительно-моторных координаций, зрительной памяти, недостатки методики обучения, форсирование темпа обучения
Ошибки в пространственном расположении элементов (в – д) или количественном соотношении элементов (и – ш), зеркальное письмо	Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и/или зрительной памяти, недостатки методики обучения, форсирование темпа обучения, несформированность организации деятельности, утомление
«Не видит» строку, нарушает соотношение элементов буквы	Недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия и/или зрительной памяти, форсирование темпа обучения, сильное функциональное напряжение, трудность концентрации внимания
Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, растянутые разнонаклонные буквы, тремор)	Недостаточная сформированность моторных функций, нарушение зрительно-моторных координаций, недостатки методики обучения, форсирование темпа обучения, выраженное функциональное напряжение и утомление
Сильный нажим, тремор	Недостаточная сформированность моторных функций, нарушение координации движений (неправильная поза, неправильное положение ручки), нарушение координации движений в связи с сильным утомлением и функциональным напряжением
Пропуски, вставки, перестановки букв, недописывания слов	Несформированность звуко-буквенного анализа, нарушения внимания, оперативной памяти, контроля деятельности, неадекватный темп работы
Персеверации	Несформированность планирования, регуляции и контроля деятельности
Редуцированное написание (как слышит)	Несформированность планирования и контроля деятельности, неумение совмещать графическую и смысловую части письма, неадекватный темп деятельности
Слитное написание слов или раздельное написание одного слова, неправильный перенос слова	Нарушение звуко-слоговой структуры слова, неумение выделять речевые единицы, незнание правил орфографии, несформированность планирования, регуляции и контроля деятельности, неадекватный темп деятельности
Пропуск запятых, точек, ненаписание заглавной буквы	Незнание правил орфографии и синтаксиса, нарушение внимания, контроля деятельности, неумение совмещать графическую и смысловую части письма
Ошибки согласования и управления слов	Проявление общего недоразвития речи, нарушение внимания, трудности слухо-речевой памяти
Орфографические ошибки	Незнание правил орфографии, нарушение распределения внимания между графической и смысловой сторонами письма, неумение выделять «ошибкоопасные» места, неадекватный темп работы

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ЧТЕНИЯ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

Виды ошибок чтения	Возможные причины
Замены близких по конфигурации букв	Несформированность зрительного восприятия и/или зрительного образа буквы, недостатки методики обучения
Трудности различения буквенных знаков	Нарушения зрительного восприятия, зрительной памяти, трудности формирования зрительного образа букв, недостатки методики обучения
Побуквенное чтение	Недостаточная сформированность зрительного образа букв, трудности дифференцирования букв, несформированность навыка слогослияния и/или фонематического слуха, недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия
Искажения (перестановки, вставки, пропуски)	Нарушения зрительного восприятия и зрительной памяти, форсирование скорости чтения, трудности концентрации внимания, выраженное утомление, функциональная слабость центральной нервной системы
«Застревания»	Несформированность зрительной дифференциации букв, неадекватный темп работы (форсирование скорости обучения), трудности автоматизации навыка
Ошибки при чтении по догадке	Проявления общего недоразвития речи (незнание языковых норм), неадекватный темп работы, трудности восприятия незнакомого текста, трудности концентрации внимания
Трудности понимания прочитанного	Трудности автоматизации навыка чтения, неадекватный темп (форсирование скорости), трудности концентрации внимания, низкий уровень оперативной памяти, несформированность контроля деятельности
Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое без продвижения в течение года)	Недостаточная сформированность зрительного восприятия и/или звуко-буквенного анализа, трудности артикуляции, трудности концентрации внимания (функциональное напряжение, утомление)
Медленный темп чтения (есть продвижение в течение года)	Индивидуальные особенности темпа деятельности
Трудности воспроизведения текста (пересказ)	Несформированность вербально-логического мышления, трудности кратковременной слухо-речевой памяти, непонимание прочитанного, трудности концентрации внимания, выраженное утомление

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА ВКЛЮЧАЕТ ЗАДАНИЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ

Работа с буквами

• Называние букв, написанных на карточках правильно и зеркально.

• Выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания на том, как расположены их элементы.

• Ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов.

• «На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» — ворота, перекладина, «Г» — вешалка, «Ч» — стул.

• Дермалексия — узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе.

• Обведение букв по трафарету.

• Придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.

Работа со слогами

• Придумывание слов, содержащих заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова).

• Составление слоговых схем.

• Составление слога по картинкам (например, при изображении мака и одуванчика слог образуется из первых звуков этих слов «мо»).

• Составление слогов из букв разрезной азбуки.

• Изменение порядка звуков в слоге (назвать получившийся слог).

• Выбор из слогового ряда только тех слогов, которые начинаются на гласный звук.

• Выбор из предложенного ряда только слогов, заканчивающих гласным звуком.

Работа со словами

• Отгадывание ребусов.

• Подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово).

• Деление слов на слоги с выделением ударного слога.

• Подбор слов к звукослоговым схемам.

• Подбор родственных слов к заданному слову.

• Составление слова по начальным звукам других слов («мука, яблоко, чашка» — «мяч»); по последним звукам («рыба, сон, азбука, каштан, капуста, нос» — «ананас»).

• Составление цепочки слов, отличающихся одним звуком («зайка — майка — чайка — гайка — сайка — лайка — шайка»).

• Чтение слов в обратном порядке («сон — нос»).

• Составление из двух слов одного («пар и воз — паровоз»).

• Подбор синонимов и антонимов к заданному слову.

• «Чехарда» (чтение слов сложной слоговой структуры наоборот)

• Поиск в тексте заданных слов.

• Чтение только второй половины слов.

• Чтение строчек наоборот по буквам.

Работа со словосочетаниями

• Подбор прилагательных (признаков предмета) к заданному слову.

• Подбор существительных к прилагательным.

• Работа с прилагательными, у которых пропущены окончания.

• Сочетания существительных с глаголами: подбор глаголов к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?»- «Съесть, посадить, выкопать, порезать, потереть, сварить, вымыть» и т.д.);

• подбор существительного к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти от …»); подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала»).

• Сочетание существительного с числительным.

Работа с предложением

• Составление предложений по схемам.

• Выделение границ предложений в тексте.

• Соединение разорванных частей предложений «Падает липкий. Снег громко лает. Шарик». — «Падает липкий снег. Громко лает Шарик»).

• Составление предложений с заданным количеством слов.

• Быстрое многократное произнесение предложений.

• Чтение текста через слово.

• Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв

• Чтение строчек с прикрытой верхней половиной.

Работа с текстом

• Чтение деформированных предложений, в которых существительные заменены картинками.

• Составление двух текстов из набора предложений.

• Составление рассказа по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам.

• Работа с деформированным текстом, в котором нарушена последовательность изложения.

• Сочинение сказок, рассказов.

Работа с таблицами по скорочтению

Занимаясь с ребенком нужно помнить несколько основных правил:

• На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования.

После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

• Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят часы, да ещё и проверяет не свой учитель, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно более в щадящей форме.

• Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Лучше меньше, но качественнее. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

• Не хвалите сильно за небольшие успехи. Лучше не ругайте и не огорчайтесь, когда у ребенка что-то не получается. Очень важно не показывать ребенку свою эмоциональную вовлеченность: не злиться, не раздражаться и не радоваться слишком бурно. Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе – оно гораздо более будет способствовать устойчивым хорошим результатам

Методика формирования правильности чтения у младших школьников

План n 1 Правильность как качество навыка чтения 2. Виды и типы ошибок при чтении у младших школьников (грубые и негрубые) 3. Приемы работы над правильностью чтения. 4. Современное состояние практики работы над правильностью чтения (авторы, пособия, подходы)

ПРАВИЛЬНОСТЬ как актуальное качество навыка чтения n Правильность чтения – плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого текста, т. е. это чтение без искажений. Звукобуквенный состав слова, грамматические формы слова передаются читающим правильно. Происходит правильная раскодировка текста.

Компоненты чтения n n n Зрительное восприятие (восприятие графической формы слова) Перевод графической формы слова в звуковую форму (произнесение – по слогам, по словам и т. д. – даже и при чтении про себя, не говоря уже о громкоречевой форме), или «речезвукодвигательные процессы» (Т. Г. Егоров) Понимание прочитанного (слова, словосочетания, предложения, текста)

Причины ошибок младших школьников при чтении 1. Несовершенство психических процессов у младших школьников, задействованных при чтении (восприятие, память, внимание, мышление, воля, воображение, моторика и т. д. ) n 2. Слабо отработанные процессы анализа и синтеза при чтении n

Типы ошибок при раскодировании слова (Грубые ошибки) n n Пропуск элементов текста: строчек, фраз, слов, слогов и букв Перестановки элементов текста: строчек, слов, слогов и букв Вставки произвольные вставки новых элементов в единицы текста: слов, букв, слогов ит. д. Замена написанного в тексте тем, что есть в речи читающего, т. е. чтение по догадке.

Типы ошибок при раскодировании слова (негрубые ошибки) Повторы элементов текста: букв, слогов, слов n Неправильное ударение или чтение без ударений (по слогам) n Непредвиденные паузы, остановки в середине текста (в середине фразы, слова и т. д. ) n

Анализ ошибок младших школьников (данные середины 20 в. ) n n В конце 1 класса –начале 2 класса на первом месте — повторы, на 2 месте – замены, на 3 – пропуски, на 4 – искажения (перестановки, вставки). В 3 и 4 классах количество ошибок уменьшается, преобладают повторы и замены (хотя у них и другие причине, чем в 1 классе). В 3 классе очень много ошибок в конце слова (замена и искажение окончаний и суффиксов)

Направления работы над техникой чтения 1. Совершенствование зрительного восприятия (расширение оперативного поля чтения, умение «держать» строчку при чтении – не терять ее, чтобы потом не возвращаться назад; развивать память ребенка, внимание к слову, т. е. совершенствовать зрительное восприятие детей)

Направления работы над техникой чтения 2. Совершенствование артикуляционного аппарата чтеца n 3. Совершенствование мыслительных процессов (работа над словом) n

Приемы работы над правильностью чтения. n n n Выяснение лексического значения слов текста до чтения, потому что непонятное слово может быть прочитано неправильно (выбираются трудные в смыслом отношении слова, многоморфемные, длинные, со стечением согласных и т. п. ) Предварительное послоговое чтение «трудных слов» из текста. Слова выписываются на доску, в них обозначается ударение Специальные упражнения (разработчики: Л. Ф. Климанова, О. В. Джежелей, Г. М. Первова, Л. А. Павлова, Л. А. Фролова и др. )

Памятка начинающему читателю (М. И. Оморокова) n n n Следи, чтоб глаза двигались по строчке. Старайся не возвращаться к чтению прочитанного слова. При чтении будь внимателен к каждому слову. Старайся понять, о чем читаешь. Читай ежедневно вслух и «про себя»

Упражнения для отработки правильности чтения Развитие четкости произношения (артикуляции) и дикции Чтение скороговорок, чистоговорок, пословиц, поговорок, упражнения в четком чтении отдельных слов, словосочетаний, предложений, абзацев изучаемого текста. На дворе трава, на траве дрова. Не руби дрова на траве двора. Проворонила вороненка. Саша шапкой сшиб шишку. От топота копыт пыль по полю летит.

Упражнения для отработки правильности чтения «Кто самый внимательный? » : а) чтение слов, которые отличаются 1 -2 буквами: n Козы –косы n Ветер-вечер n Трава – травка n Вбежал — взбежал 1.

Упражнения для отработки правильности чтения Слова, написание которых включает несколько одинаковых букв: Вслух – глух — слух Вьют- вьюн-вьюга n Слов с твердым и мягким согласным звуком: Угол – уголь; галка –галька, полка — полька n

Упражнения для отработки правильности чтения «Читай внимательно» 1. слова различаются 1 -2 буквами, одно слово взято из текста учебника, второе – подбирается предложила – переложила поглядывал – подглядывал ногти – когти села – съела отравила – отправила 2. Чтение цепочек слов Мыл –мил –мал мял –мел; пятки-прятки- грядки

Упражнения для отработки правильности чтения 3. Подчеркни буквы, которыми слова различаются, прочитай правильно Слов- снов Ветер – вечер Лапою – лампою Повалит – похвалит Разрыл –раскрыл Надежный -надежней n

Упражнения для отработки правильности чтения n n n n 4. Редактирование» Кто любит пруд – того люди чтут. С детства не намучишься, всю жизнь научишься. У работящего в руках тело спорится. Кто махать не ленится, у того и хлеб родится. Без пруда не вытащишь рыбку из труда. Чтобы рыбку сесть, надо в волу лезть. Кто привык трудиться, тому без мела не сидится.

Упражнения для отработки правильности чтения n (редактирование) Упражнение подготавливается на материале конкретного (изучаемого на уроке) текста Слезы бегут из меня толстыми струями прямо на пол и даже слипаются в целые лужи. Главное, когда я скушал сказки, я уже заранее, еще до того самого странного места, настраивался плакать. У меня кривились и лопались губы и голос начинал дрожать, словно меня ктонибудь тряс за шиворот.