Распространенная ошибка у школьников постановка лишнего знака препинания

3.Винокур О. Избранные работы по русскому языку. — Издательство: Либроком, 2009. — 448 с.

4.Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты стилистики: правила хорошей речи. — М., 1996. — 289 с.

5.Иохвидов В.В. Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х — 90-х годов XX столетия: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Пятигорский государственный лингвистический университет. — Пятигорск, 2007.

6. Иохвидов В.В. Особенности познавательной деятельности в повышении эффективности урока // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2015. — № 8. — С. 35-39.

7. Иохвидов В.В. Коллективные формы познавательной деятельности школьников как средства повышения эффективности учебных занятий // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социо-кинетика. — 2015. — Т. 21, № 1. — С. 176-178.

8. Иохвидов В.В. Повышение самостоятельности и активности учащихся // Научные итоги года: достижения, проекты, гипотезы. — 2011. — № 1-1. -С. 109-113.

9. Иохвидов В.В. Мастерство воспитателя — успех развития полноценного коллектива в педагогическом наследии А.С. Макаренко // В сборнике: Педагогическое мастерство Материалы Международной научной конференции. — 2012. — С. 65-67.

10. Иохвидов В.В. Основные пути повышения эффективности урока М.А. Даниловым // Проблемы и перспективы развития образования. Материалы II Международной научной конференции. — 2012. — С. 35-38.

ПРИЧИНЫ ПУНКТУАЦИОННЫХ ОШИБОК УЧАЩИХСЯ И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ИХ УСТРАНЕНИЯ

© Сарма О.В.1

Филиал Ставропольского государственного педагогического института в г. Ессентуки, г. Ессентуки

В статье рассматривается причина ошибок в пунктуации учащихся, с возможными способами их устранения.

Ключевые слова школьник, педагог, ошибки, текст, знаки препинания, письменная речь.

1 Студент 2 курса Гуманитарно-технического факультета. Научный руководитель: Огкидач Н.А., заведующий кафедрой Русского языка и литературы, кандидат филологических наук.

Тенденция в области политики российского государства в области образования — формирование у молодого поколения общероссийского гражданского сознания [2, с. 3]. Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом [6, с. 65-67].

Любой школьник, который хочет воспитать в себе личность, должен стремиться к познанию родного языка. Одним из самых сложных его разделов является пунктуация. Она занимается изучением того, как правильно ставить знаки препинания. К сожалению, пунктуационные ошибки занимают первое место среди других типов ошибок. Лингвисты провели исследование на эту тему и выяснили, что на одну орфографическую ошибку в работах школьников приходится около пяти пунктуационных. Увеличение их численности объясняется излишней сложностью пунктуационных умений, которые в свою очередь определяются не только синтаксическими знаниями, но и умениями довольно быстро схематизировать всю структуру письменной работы, а также выражать различные смыслы в коммуникативных единицах [1, с. 5].

Накопленный передовыми учителями опыт, позволяет выделить несколько типов пунктуационных ошибок — это те ошибки, которые допускаются при пропуске различных знаков препинания, а если быть точнее, в тех случаях, где они обязательны для точной передачи разных оттенков мысли [3, с. 37]. Ошибки, которые допускаются в постановки уже лишних знаков препинания, там, где они не нужны, а также ошибки, которые показывают неумение школьника поставить именно тот знак, который необходим в данном случае, основываясь на правилах иногда выделяют и четвёртый тип пунктуационных ошибок, они допускаются в постановке знака препинания в не том месте, где он необходим, согласно правилам русского языка. Большинство филологов причисляют последнюю группу, к условной, по их мнению, знак препинания поставленный не в том месте является лишним и относиться ко второй группе пунктуационных ошибок.

Расстановка лишних знаков препинания в письменном тексте — это одна из наиболее распространённых ошибок школьников. А причина этому неверное толкование интонации.

Все представленные типы ошибок могут быть презентованы в самых различных вариантах. К примеру, ошибки в разных конструкциях именно с союзами «и» (в сложносочинённом предложении, при однородных членах). Также в конструкциях с «что» (в неразложимых сочетаниях, сложноподчинённом предложении и в придаточных, где на первом месте нет союза), ещё при бессоюзном предложении, при прямой речи и обособлениях, являются одними из самых распространённых на сегодняшний день. По мнению лингвистов, все пунктуационные ошибки проявляются закономерно, в силу объективных и субъективных причин. Если рассматривать их поподробнее, то к объективным причинам относят: непонимание школьником определён-

ных пунктуационных норм к тому моменту, когда была проведена письменная работа; связанность с довольно сложной грамматикой; большое количество ограничений в употреблении различных знаков препинания в одинаковой синтаксической позиции; и шанс семантически по-разному членить коммуникативную единицу. А к субъективным причинам относят: абсолютно полное незнание школьником пунктуационных норм; не владение смысловым и синтаксическим разбором предложения; смешение разных условий выбора знаков, которые приводят к созданию школьником несуществующих правил [1, с. 36].

Все эти причины могут действовать, как совместно, так и порознь. Но большая часть пунктуационных ошибок появляются из-за взаимодействия этих причин.

Существуют ещё одна причина появления этих ошибок, это последовательность формирования навыков постановки знаков препинания по ходу письма.

В старшей школе количество ошибок такого типа преобладает над ошибками орфографическими. Этому можно дать достаточно чёткое объяснение. В современной учебной программе орфографии уделяется гораздо больше часов, чем пунктуации. К тому же занятия пунктуацией несут прерывистый характер. Если взять особенность этой темы, то можно с уверенностью сказать, что её усвоение требует достаточно высокого уровня развития речи. Также усвоению пунктуационных навыков мешает излишняя торопливость при изучении правил пунктуации.

Такую важную и огромную тему как пунктуация никогда нельзя изучать только лишь путём запоминания определённого количества нужных правил. Тем более, не всегда правило нужно применять с абсолютной точностью. Это можно объяснить тем, что при расстановке определённых знаков препинания берётся в расчёт стиль и характер речи, абсолютно индивидуальная манера письма автора, если рассматривается литература художественного направления.

Для того, чтобы верно расставлять знаки препинания в тексте, нужно обязательно правильно и точно определить смысл данного контекста. А также знать способы построения различных типов конструкции.

Для этого уроки по пунктуации нужно связывать с изучением стилистики, грамматики, а если быть конкретнее — с живой речью.

Также очень важным считается поэтапное обучение школьников расстановки знаков препинания во время написания самого текста. Нельзя расставлять эти самые знаки, когда текст уже написан — это методическая ошибка, потому что при таком письме логически осмысленного членения текста не происходит. У учеников нарушается понимание какого-либо знака препинания, а также нарушается ассоциация с различными синтаксическими конструкциями.

Говоря о пунктуации, невозможно пройти мимо такой темы, как «Предупреждение пунктуационных ошибок в письменных работах школьников», потому что появление пунктуационных ошибок предупреждает вся система работы с пунктуации. Здесь же возникает серьёзная необходимость в работе, направленной на нейтрализацию всех причин, которые ведут к появлению пунктуационных ошибок.

Для того, чтобы нейтрализовать те самые причины, необходимо выработать определённые приёмы работы. Давайте рассмотрим их применительно к каждой из причин. Например, если в упражнении, которое решает ученик, никак нельзя обойтись без ещё не изученных конструкций, необходимо предварительно объяснить школьникам определённые нормы и указать знаки препинания, которые им будет необходимо поставить. Перед тем, как разъяснять новые нормы, нужно сформировать у учеников синтаксическую зоркость и различные навыки синтаксически разбивать необходимую конструкцию. В различном языковом материале, который отбирают специально для пунктуационных упражнений, обязаны, должны быть все варианты этой нормы.

Можно добавить, что большую роль в предупреждении грамматических ошибок играет работа, которая обеспечивает знания опознавательных признаков для смысловых отрезков подлежащих выделению или наоборот не выделению знаками препинания, а также соотношение и резкое противопоставление условий выбора смешиваемых школьниками норм.

В этих условиях наблюдательный учитель может предложить каждому ученику те задания, которые вызовут напряжение его умственных сил [7, с. 35-38]. Особая работа по предупреждению ошибок организуется специально перед написанием контрольной работы или работы по улучшению речи учеников. Для того, чтобы предупредить пунктуационные ошибки перед диктантом, делается следующее: выписываются отдельно те предложения, где есть та синтаксическая структура, которая у многих учащихся вызывает затруднения. Этот выписанный материал используется в течение нескольких уроков как дидактический материал до написания того самого контрольного диктанта. Если класс довольно сильный, то педагог предлагает аналогичные примеры, а вот в слабом, выписанные из самого контрольного диктанта. Эта работа, сочетаемая с другими упражнениями пунктуационного характера, способна обеспечить положительные результаты.

Такая же работа может и должна проводиться до написания изложений, тексты которых до начала работы подвергаются тщательному пунктуационному анализу. Из них предложения с изучаемыми синтаксическими структурами включают в упражнения для рассредоточенной работы, которая продлится пару уроков. Если класс слабый, то необходимо сообщить ученикам

о том, что такие предложения могут встретиться при написании изложения, так как они присутствуют в самом тексте и то, что следует запомнить, как в них ставятся знаки препинания. При знакомстве с текстом, по которому будет писаться изложение на отдельном уроке (урок просвещён развитию речи), будет уместно обратить внимание школьников на синтаксические конструкции, которые повторяются, и расчертить на доске таблицу аналогичных предложений с указанием различных знаков препинания в них.

А главное, полученные таким путем знания учащиеся могут использовать в процессе обучения на уроках [4, с. 176]. Подводя итог, следует сказать, что если человек не может ставить знаки препинания, то он не сможет овладеть письменной речью [5, с. 113]. А без письменной речи просто невозможно представить жизнь современного человека.

Список литературы:

1. Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе. — М., 1978. — 221 с.

2. Иохвидов В.В. Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х — 90-х годов XX столетия: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Пятигорский государственный лингвистический университет. — Пятигорск, 2007.

3. Иохвидов В.В. Особенности познавательной деятельности в повышении эффективности урока // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2015. — № 8. — С. 35-39.

4. Иохвидов В.В. Коллективные формы познавательной деятельности школьников как средства повышения эффективности учебных занятий // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социо-кинетика. — 2015. — Т. 21, № 1. — С. 176-178.

5. Иохвидов В.В. Повышение самостоятельности и активности учащихся // Научные итоги года: достижения, проекты, гипотезы. — 2011. — № 1-1. -С. 109-113.

6. Иохвидов В.В. Мастерство воспитателя — успех развития полноценного коллектива в педагогическом наследии А.С. Макаренко // В сборнике: Педагогическое мастерство Материалы Международной научной конференции. — 2012. — С. 65-67.

7. Иохвидов В.В. Основные пути повышения эффективности урока М.А. Даниловым // Проблемы и перспективы развития образования Материалы II Международной научной конференции. — 2012. — С. 35-38.

8. Ладыженская Т.А. Типология и структура учебников русского языка. -1978. — С. 137-148.

9. Павлова О.А. Работа над пунктуационными ошибками. — М., 2012. -144 с.

УЧЕНЫЕ – ШКОЛЕ

«ЛИШНЯЯ» ЗАПЯТАЯ КАК
ПУНКТУАЦИОННАЯ ОШИБКА

Л.Б.ПАРУБЧЕНКО

«Кашу маслом не испортишь», – сказал
ученик,
ставя на всякий случай еще одну запятую.
(Из детского фольклора)

Написал восьмиклассник диктант. И
расставил в нем знаки препинания таким образом,
как это ему подсказывали знания и интуиция.
Учитель диктант проверил, и получилась следующая
картина.

Красив осиновый лес зимой! На фоне
темных елей, переплетается тонкое кружево
оголенных, осиновых ветвей. В дуплах старых,
толстых осин гнездятся ночные и дневные птицы,
белки-проказницы складывают на зиму свои запасы.
Из толстых бревен, люди выдалбливали легкие
лодочки-челноки, делали корыта. Корою молодых
осинок, кормятся зимой зайцы-беляки. Горькую
кору осин, гложут лоси. Идешь_ бывало_ по лесу_
и вдруг нежданно-негаданно с шумом сорвется и
полетит тяжелый, тетерев-косач. Почти из-под
ног выскочит и побежит заяц-беляк.
Я люблю северный лес, за строгую красоту его
девственных линий, за бархатную зелень красавиц
пихт, за торжественную тишину, которая всегда
царит, в нем.

Из 10 сделанных учеником
пунктуационных ошибок две представляют собой
отсутствие запятой (при вводном слове и между
частями сложносочиненного предложения),
остальные 8 – так называемая «лишняя» запятая.
При этом только в одном случае – оголенных,
осиновых ветвей – она может быть объяснена
правилом – это неоднородные определения, в
остальных же семи запрет на запятую ничем
обосновать нельзя – таких пунктуационных правил
в соответствующих сводах просто нет.
Анализ работ других восьмиклассников
подтверждает актуальность для учеников проблемы
«лишней» запятой: из 196 пунктуационных ошибок,
сделанных общими усилиями класса в диктанте,
только 89 представляют собой отсутствие знака
препинания:

1) восклицательного знака в конце
первого предложения;
2) запятых при вводном слове бывало;
3) запятой в сложносочиненном предложении перед
союзом и: идешь по лесу, и вдруг сорвется
и полетит…;
4) запятой в сложноподчиненном предложении перед
словом который: за торжественную
тишину, которая всегда царит в нем;
5) между однородными членами при отсутствии
союза: за строгую красоту его девственных
линий, за бархатную зелень красавиц пихт;
6) дефиса перед приложением: белки-проказницы,
лодочки-челноки, зайцы-беляки, заяц-беляк,
тетерев-косач.

Остальные 107 ошибок – «лишние»
запятые. Из них 15 – «на правило»:

1) между однородными членами с
одиночным союзом и: гнездятся ночные,
и дневные птицы; с шумом сорвется, и полетит;
2) между неоднородными определениями: оголенных,
осиновых ветвей;
3) запятая на месте дефиса в сложном слове: нежданно,
негаданно.

Заметим, что диктант проведен в так
называемом классе выравнивания, или, как еще их
называют, в «классе компенсации», слабо
успевающем по русскому языку, к тому же в самом
начале III четверти, когда системное изучение
пунктуации в простом предложении, в сущности, еще
не начиналось. Этим объясняется большое
количество ошибок в диктанте. Что касается
характера этих ошибок (имеются в виду в первую
очередь «лишние» запятые), то они типичны для
школьников (и не только школьников) разных
возрастов и разной степени обученности.

Остальные 92 «лишние» запятые,
поставленные учениками, никакими правилами
оспорить нельзя – справочниками и пособиями по
пунктуации такие ошибки не предусмотрены.
Приведем перечень синтаксических позиций
«лишней» запятой, расположив их по мере убывания
количества учеников, сделавших эту ошибку.
«Лишней» запятой дети обозначали:

1. Границу между детерминантом* и
основным составом предложения: На фоне темных
елей (14), из толстых бревен (9), в дуплах
старых, толстых осин (8), почти из-под ног (5),
вдруг (2), с шумом (1), всегда (1) – всего 40
ошибок.

2. Границу между сказуемым и зависимой
от него предложно-падежной формой (= дополнением):
люблю северный лес, за красоту… (12),
корою молодых осинок, кормятся… (8),
горькую кору осин, гложут… (6), складывают
на зиму, свои запасы (1), царит, в нем (1)
– всего 28 ошибок.

3. Границу между подлежащим и
сказуемым: белки-проказницы, складывают…
(4), кормятся зимой, зайцы-беляки (4), сорвется
и полетит, тяжелый тетерев-косач (4), люди,
выдалбливали… (2), выскочит и побежит,
заяц-беляк (1) – всего 15 ошибок.

4. Границу между существительными и
распространенным несогласованным определением: тонкое
кружево, оголенных осиновых ветвей (5), за
бархатную зелень, красавиц пихт (2), в
дуплах, старых, толстых осин (1) – всего 8
ошибок.

5. Границу между существительным и
его согласованным определением: тяжелый,
тетерев-косач – 1 ошибка.

Как видно из перечней «лишних» запятых
«на правило» и «не на правило», синтаксические
позиции, отмеченные этой ошибкой, достаточно
разнообразны, а если выйти за пределы данного
текста, список окажется намного длиннее. Но мы
ограничимся нашим материалом, который дает
достаточные основания для ответа на вопрос:
случайна или не случайна в тексте «лишняя»
запятая? То, что она не случайна, доказывается
самой возможностью типизации позиций, в которых
она встречается. Добавим к этому, что запятая
после детерминанта, между подлежащим и сказуемым
и дополнением, между именной частью сказуемого и
спрягаемым глаголом – ошибка, типичная не только
для диктантов, где она как бы
«запрограммирована» и заданной синтаксической
конструкцией, и определенным типом интонации при
чтении, – эта ошибка типична и для сочинений.
Сравним примеры из работ десятиклассников и
абитуриентов:

Для Евгения, это все пустое.
После встречи с Онегиным, в душе ее
воскресает любовь к нему.
В момент смерти, Базаров, чувствуя
приближение бреда, хочет видеть Одинцову.
Павел Петрович с первых минут своего знакомства
с Базаровым, невзлюбил его.
И все это, происходит несмотря на его взгляды
на эту проблему.
Главным героем романа, является Базаров.
Способность к истинной любви, Тургенев
всегда считал важной для оценки любого человека.
Должно быть, именно соломой с крыш,
приходится кормить голодную скотину.
Но это нигилистическое отношение ко всему, он
не смог удержать по одной причине: из-за любви к
женщине.
Ни с чем иным, я не согласен.

И т.п.
Возникает вопрос: нельзя ли обнаружить
что-нибудь общее между разными синтаксическими
позициями, отмеченными «лишней» запятой, что
хотя бы в какой-то степени могло объяснить
универсальный характер этой ошибки? Можно, если
при анализе этой ошибки не ограничиваться
рамками школьного, конструктивного синтаксиса.
Дело в том, что «лишней» запятой ученики, и не
только они, но и взрослые, недостаточно хорошо
владеющие пунктуацией, с удивительной
последовательностью обозначают границу
актуального членения – границу темы и ремы.
Чтобы наглядно убедиться в этом, произведем
актуальное членение анализируемого текста,
обозначив границу темы и ремы косой чертой.
Пометим также место ошибки и укажем количество
учеников, допустивших ее. (Общее количество
писавших – 23.)

Красив осиновый лес зимой! На фоне
темных елей,⁴ / переплетается тонкое
кружево,⁵ / оголенных,¹⁰
осиновых ветвей. В дуплах,¹ старых,
толстых осин,⁸ / гнездятся ночные,¹
и дневные птицы, белки-проказницы,⁴ /
складывают на зиму,¹ / свои запасы. Из
толстых бревен,⁹ / люди,² /
выдалбливали легкие лодочки-челноки, делали
корыта. Корою молодых осинок,⁸ /
кормятся зимой,⁴ / зайцы-беляки. Горькую
кору осин,⁶ / гложут лоси. Идешь, бывало,
по лесу, и вдруг,² / нежданно-негаданно,³
/ с шумом,¹ сорвется,¹ и полетит,⁴
/ тяжелый тетерев-косач. Почти из-под ног,⁵
/ выскочит и побежит,¹ / заяц-беляк.
Я люблю северный лес,¹² / за строгую
красоту его девственных линий, за бархатную
зелень,² / красавиц пихт, за
торжественную тишину, которая всегда,¹ /
царит,¹ в нем.

Нетрудно заметить, что «лишняя»
запятая сплошь и рядом совпадает с границей
актуального членения. Более того, в тексте нет ни
одной границы темы и ремы, обозначенной
интонационно учителем при чтении, которой не
заметил бы, т.е. не обозначил «лишней» запятой,
хотя бы один ученик. Из 107 «лишних» запятых, и «на
правило», и «не на правило», 91 – на границе темы и
ремы.

Таким образом, если правила постановки
запятой базируются на синтаксической структуре
предложения (запятые разделяют части сложного
предложения, однородные члены при определенных
отношениях между ними, обособляют
полупредикативные конструкции, сравнительные
обороты, а также слова, не входящие в
синтаксическую структуру предложения, –
обращения, вводные слова и т.п.), – то правила ее
отсутствия в значительном количестве случаев
вытекают из его коммуникативных характеристик:
из отношений между «данным» и «новым»
высказываниями, «между тем, о чем в нем
говорится (исходным пунктом, темой), и тем, что
об этом говорится (ремой)».

Разумеется, далеко не все «лишние»
запятые могут быть объяснены исходя из
коммуникативного членения предложения. Этот
знак встречается и в таких позициях, в которых не
бывает границы темы и ремы: между неоднородными
определениями (см. примеры выше), перед одиночным
союзом и, соединяющим однородные члены,
однородные придаточные, части сложносочиненного
предложения с общим компонентом; на границах
слов с обстоятельственным значением, не имеющих
пояснительного или уточняющего характера; на
границах причастных оборотов при отсутствии
условий обособления и т.п.; пишущие обособляют
множество «псевдовводных» слов, ставят запятую
на месте ритмической паузы в стихотворной и
прозаической речи и во многих других случаях. Для
установления генезиса этих ошибок также
недостаточно опоры только на синтаксическую
структуру предложения. Здесь, как, впрочем, и в
рассмотренном выше случае – «лишней» запятой на
границе темы и ремы, – не последнюю роль в
«провокации» ошибки играет интонация. Но это
составляет предмет отдельного серьезного
исследования, важность которого трудно
переоценить. В заключение хочется обратить
внимание на значимость разработки этой темы:
анализ лингвистической сущности «лишних»
запятых позволит сделать необходимые дополнения
к своду современных пунктуационных правил, даст
основания для методической разработки
соответствующих тем в преподавании правописания
в школе, поможет цели учета этих ошибок – их
типизации при проверке письменных работ – и,
хотелось бы надеяться, позволит добиться больших
успехов в повышении грамотности учеников.

_________________________

* Детерминант – это слово или
словосочетание, относящееся не к какому-либо
отдельному слову предложения, но
распространяющее предложение в целом.
Детерминант может иметь субъектное, объектное
или обстоятельственное значение.

Подготовила:
Бакаева Хеда Вахаевна

Добрый
день,дорогие коллеги.Сегодня я ознакомлю
вас с понятием «пунктуация»,видами пунктуационных ошибок.

Русская пунктуация почти полностью основана на том, что все
знаки препинания помогают нам воспринять текст, разделяя его на значимые части.
Когда вы пишете диктант, вам прекрасно поможет интонация, с которой текст
произносится, только научитесь ее понимать и соотносить с правилами пунктуации.
Лишь некоторые случаи постановки знаков препинания не соответствуют полностью
структуре предложения.

Пунктуационная ошибка — это неиспользование пишущим
необходимого знака препинания, его употребление там, где он не требуется, а
также необоснованная замена одного знака препинания другим. Пунктуационная
ошибка противопоставляется пунктуационной норме, отраженной в пунктуационном
правиле. Работа над пунктуационными ошибками — необходимое звено в системе
формирования у учащихся пунктуационных умений.

Например, это отсутствие запятой перед союзом «и» в
сложносочиненном предложении при наличии общего второстепенного члена или между
однородными придаточными. Такие случаи следует помнить.
Наиболее часто встречаются пунктуационные ошибки
в следующих синтаксических конструкциях:

1)     
В
предложениях с причастными и деепричастными оборотами;

2)     
С вводными
словами;

3)     
В
сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях;

4)     
В бессоюзных
сложных предложениях, где части должны быть разделены двоеточием или тире;

5)     
При
однородных членах предложения.

6)     
К трудным
случаям можно отнести следующие виды пунктограмм: пунктуационное оформление
однородных и неоднородных членов предложения, обособленных определений и
обстоятельств, сложных предложений, вводных слов и вставных конструкций.

РАБОТА НАД ПУНКТУАЦИОННЫМИ
ОШИБКАМИ УЧАЩИХСЯ

Пунктуационная ошибка —
это неиспользование пишущим необходимого знака препинания, его употребление
там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания
другим. Пунктуационная ошибка противопоставляется пунктуационной норме, отраженной
в пунктуационном правиле. Работа над пунктуационными ошибками — необходимое
звено в системе формирования у учащихся пунктуационных умений.

Причины появления у учащихся
пунктуационных ошибок

Пунктуационные ошибки в
настоящее время занимают первое место по сравнению с другими типами ошибок.
Так, в среднем на одну орфографическую ошибку в письменных работах учащихся
приходится четыре-пять пунктуационных ошибок. Их распространенность объясняется
чрезвычайной сложностью пунктуационного умения, которое основывается не только
на знании синтаксиса и умении достаточно быстро схематизировать структуру
записываемого предложения, как считает Г.И. Блинов (2), но и на умении выражать
разные смыслы в коммуникативных единицах — предложении и тексте. Пунктуационные
ошибки закономерно появляются в силу как объективных, так и субъективных
причин. Объективными (вытекающими

219

из характера объема изучения
пунктуации) являются следующие причины (или факторы пунктуационного риска):

·        
— незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания
письменной работы;

·        
— коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания,
связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами
графики;

·        
— связь с достаточно сложной грамматикой;

·        
— наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания
в одной и той же синтаксической позиции;

·        
— возможность семантически по-разному членить коммуникативную
единицу.

Субъективными
(зависящими от особенностей восприятия и мыслительной деятельности пишущего)
являются следующие причины:

·        
— неточное или полное незнание пишущим пунктуационнойнормы;

·        
— незнание опознавательных признаков смысловых отрезков,
подлежащих выделению знаками препинания;

·        
— невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;

·        
— смешение условий выбора знаков препинания, приводящее к
созданию пишущим ложных правил.

Перечисленные причины
действуют порознь и в совокупности. Чаще всего появление пунктуационных ошибок
объясняется рядом взаимодействующих причин.

Предупреждение пунктуационных
ошибок в письменных работах учащихся

Появление
пунктуационных ошибок предупреждает вся система работы по пунктуации. Вместе с
тем возникает необходимость в специальной работе, направленной на нейтрализацию
причин появления ошибок и на предупреждение ошибок в очередных письменных
работах учащихся.

Для нейтрализации
причин появления пунктуационных ошибок выработаны соответствующие приемы
работы. Рассмотрим их применительно к каждой из причин. Если в предлагаемом
упражнении невозможно обойтись без еще не изученных синтаксических конструкций,
следует предварительно разъяснить ученикам соответствующую норму и указать
знаки, которые они должны поставить. Перед ознакомлением с новой нормой
необходимо сформировать у школьников синтаксическую зоркость и прочные умения
синтаксически разбирать данную конструкцию. Учитывая связь пунктуации с речью,
следует в систему пунктуационных

упражнений включать
коммуникативные упражнения, направленные на выражение тех значений, которые
лежат в основе изучаемого смыслового отрезка. В языковом материале, отбираемом
для пунктуационного упражнения, должны быть представлены все варианты данной
нормы.

Существенную роль в
предупреждении ошибок играет работа, обеспечивающая знание опознавательных
признаков смысловых отрезков, подлежащих выделению или невыделению знаками
препинания, а также сопоставление и противопоставление условий выбора
смешиваемых детьми норм.

Специальная работа по
предупреждению пунктуационных ошибок организуется перед выполнением контрольных
работ и работ по развитию связной речи учащихся. Для предупреждения
пунктуационных ошибок в предстоящем контрольном диктанте из него выписываются
предложения с теми синтаксическими структурами, которые ранее у других учащихся
вызывали затруднения. Выбранный материал в течение двух-трех уроков до
написания диктанта используется в качестве дидактического материала. В сильном
классе учитель предлагает аналогичные примеры, а в слабом — выписанные из
текста диктанта. Такая работа в сочетании с другими пунктуационными
упражнениями обеспечивает достаточно устойчивые, хорошие результаты.

Подобная работа
проводится незадолго до написания изложений, тексты которых предварительно
подвергаются пунктуационному анализу. Из них выписываются предложения с
изученными или изучаемыми в данный момент синтаксическими структурами. Эти или
аналогичные предложения включаются в упражнения для рассредоточенной работы на
двух-трех уроках. В слабом классе целесообразно сообщить о том, что подобные
предложения могут встретиться в тексте изложения и что желательно запомнить,
как в них расставляются знаки препинания. В процессе знакомства с текстом
изложения на специальном уроке развития связной речи уместно обратить внимание
детей на повторенные синтаксические конструкции, а также вывесить на доске
таблицы-схемы аналогичных предложений с указанием знаков препинания в них.

Содержание работы по
предупреждению пунктуационных ошибок в сочинениях складывается, во-первых, из
конкретных недочетов, допущенных другими учащимися в такой же работе,
во-вторых, из синтаксических конструкций, которые школьники могут использовать
для передачи собственных мыслей. Первая группа синтактико-пунктуационного
материала используется для рассредоточенной подготовки, а вторая — на уроке
развития речи во время составления рабочих материалов к сочинению.

Фиксация
учителем пунктуационных ошибок в письменных работах учащихся

При проверке
ученических работ знаком √ на полях тетради принято указывать ученику о наличии
у него на данной строке пунктуационной ошибки. Место ошибки подчеркивается
одной чертой, а сама ошибка либо учителем зачеркивается и надписывается нужный
знак, либо это должен сделать сам ученик во время раздачи тетрадей на уроке.
Вот отрывок из работы ученика, проверенной учителем.

Сучья, собранные для
костра_казалисъ каменными, и густой, мокрый дым, смешавшийся с таким же серым
туманом_тяжело ложился на землю.

Исправление
пунктуационных ошибок делает или сам учитель при проверке, или предоставляет
это делать учащимся в зависимости от цели работы. Если она была обучающей, то
исправление ошибок целесообразно предоставить учащимся. Если же работа была
контрольной, то в целях экономии времени на уроке ошибки может исправить
учитель при проверке тетрадей.

Учет пунктуационных ошибок из
работ учащихся

В работе над
пунктуационными ошибками невозможно учитывать конкретные предложения, так как
они невоспроизводимы, а создаются всякий раз заново говорящими для отражения
конкретного события. В этом заключается существенное отличие от учета
орфографических ошибок в словах, которые воспроизводятся говорящими, поэтому
целесообразно вести учет не конкретных предложений, в которых допущены
пунктуационные ошибки, а схем этих предложений с включением в них
соответствующих смысловых отрезков, например:

Учет пунктуационных
ошибок необходим для организации эффективной работы над ними, и в этом учете
должны принять участие

и учитель, и ученики. Учитель
регистрирует общеклассные ошибки — частотные и типичные, а учащиеся — свои
индивидуальные погрешности.

Учет учителем
общеклассных затруднений школьников. Регистрацию
ошибок учащихся целесообразно проводить в той же тетради, в которой учитель
фиксирует орфографические ошибки. Методика пунктуации выработала две формы
учета пунктуационных ошибок: для ошибок, допущенных учащимися в обучающих
упражнениях (в круговых тетрадях № 1 и 2), и для ошибок, допущенных в
контрольных диктантах, а также в изложениях и сочинениях.

Для регистрации
пунктуационных ошибок, допущенных в обучающих упражнениях, учитель вводит в
тетради учета ошибок страницу; на ней он помещает схемы предложений, в которых
были сделаны ошибки, в той последовательности, в которой они расположены в
тексте упражнения, и отмечает количество учеников, допустивших ошибки.

В силу того что
контрольным диктантом проверяется владение несколькими пунктуационными нормами,
а изложения и сочинения являются нестандартными упражнениями, учет в них
пунктуационных ошибок целесообразно фиксировать по видам изученных и
проверяемых в данный момент смысловых отрезков. Для этой цели в тетради учета
ошибок учитель отводит две страницы (разворот тетради), которые делятся на
столько граф, сколько проверяется пунктуационных норм. Каждой графе
соответствует отдельная норма. В эти графы вписываются схемы предложений, в которых
допущены пунктуационные ошибки, и указывается количество учащихся, допустивших
подобные ошибки.

Пример заполнения
такого учетного листа (на развороте тетради):

Ошибки
при обращении Ошибки при причастном обороте Ошибки при
однородных членах Ошибки в сложном предложении Ошибки
при прямой речи

Учет учащимися
индивидуальных пунктуационных ошибок. Дети должны знать
свои пунктуационные пробелы, чтобы самостоятельно работать над ними.
Регистрацию своих ошибок школьники проводят

в рабочих тетрадях № 1 и 2. Для
этой цели они выписывают предложения, в которых были допущены ошибки, и строят
их схемы, подчеркивая места, где была нарушена норма.

Работа над пунктуационными
ошибками на уроке

Работе над ошибками на
уроке — исправлению их учащимися и закреплению пунктуационной нормы —
предшествует подготовка к ней учителя. Она складывается из следующих элементов:
проверки тетрадей, заполнения учетного листа ошибок и составления поурочного
плана работы над ошибками. Подготовка учителя и организация им урока зависят от
вида проверенной письменной работы учащихся: обучающей, контрольной, по
развитию связной речи. В зависимости от этого различаются три методики работы
над пунктуационными ошибками.

Методика работы над
пунктуационными ошибками в обучающих упражнениях. Работа
над пунктуационными ошибками в ранее выполненных обучающих упражнениях
совмещается с темой очередного урока и включается в его план как органическая
часть. В поурочном плане предусматриваются следующие ее элементы:

·        
— исправление учащимися ошибок и их учет при раздаче
тетрадей;

·        
— включение учителем предложений, в которых были
пунктуационные ошибки, в систему дидактического материала, подобранного им для
закрепления нового (в виде диктантов, составления схем предложений, подбора
аналогичных предложений, нахождения и выписывания таких же предложений из
учебника или из других источников).

В дальнейшем на уроках
целесообразно при проверке домашнего задания предлагать отвечавшим в качестве
дополнительного задания мини-диктанты из их личных учетных листов. Такая
организация работы обяжет учащихся систематически повторять трудный для них
материал.

Методика работы над
пунктуационными ошибками в контрольных диктантах. Для
работы над ошибками в контрольном диктанте отводится специальный урок. В V-VII
классах работа по пунктуации будет занимать на этом уроке лишь часть времени, а
в VIII-IX классах урок в основном посвящается пунктуации.

Над всеми допущенными
ошибками ввиду ограниченности времени работать не удастся, поэтому следует
выбрать в V-VII классах 2-3, а в VIII-IX классах 4-5 нарушенных норм — типичных
и частотных.

В поурочный план
включается, во-первых, оценка пунктуационной грамотности класса в целом и
отдельных учащихся (в первую

224

очередь тех, кто продвинулся
вперед в овладении пунктуацией). Во-вторых, для каждой отобранной нормы:

·        
— записываются все предложения, в которых она имелась в
диктанте;

·        
— намечается объяснение ошибок и составление схем
предложений;

·        
— включается упражнение, в котором имеются предложения с
рассматриваемой нормой.

На завершающем этапе
урока в VIII-IX классах целесообразно предусмотреть небольшое упражнение по
развитию связной речи, направленное на использование в нем тех смысловых отрезков,
над которыми велась работа на уроке (творческий или свободный диктант,
сочинение-миниатюра, сочинение по опорным словам и т.д.). В качестве домашнего
задания предлагается, во-первых, запомнить норму постановки знаков препинания
при использовании рассмотренных на уроке смысловых отрезков, во-вторых,
какое-либо самостоятельное упражнение, например составление предложений с
данными смысловыми отрезками.

Методика работы над
пунктуационными ошибками в изложениях и сочинениях. На
специальном уроке работе над пунктуационными ошибками (как и над
орфографическими) отводится небольшая часть времени для сообщения результатов и
для исправления и учета ошибок. В поурочный план включается следующий материал:
до раздачи тетрадей — сообщение общих результатов работы по пунктуации; после
раздачи тетрадей — исправление индивидуальных ошибок учащимися и учет этих
ошибок.

Работа над
пунктуационными ошибками — над их объяснением и закреплением нормы —
переносится на очередные уроки русского языка и реализуется рассредоточенно: на
2-3 уроках в V-VII классах и на 4-5 — в VIII-IX классах.

Для работы над каждой в
отдельности ошибкой в поурочный план включаются:

·        
— ее объяснение при проверке домашнего задания, в том числе
составление схемы предложения;

·        
— предложения с данной нормой в качестве дидактического
материала для новой темы.

Будучи
рассредоточенной, работа над пунктуационными ошибками обеспечивает условия для
длительной тренировки.

Методы и приёмы
преподавания пунктуации.

Методы работы по
пунктуации делятся в зависимости от этапа урока. При работе над пунктуационным
правилом нужно ознакомить школьников с условиями постановки/непостановки знаков
препинания. Такое ознакомление происходит с использованием всех четырёх
познавательных методов обучения: сообщения учителя, самостоятельного
анализа учащимися пунктуационного правила, беседы, самостоятельного анализа
учащимися материала для наблюдений. Выбор одного из методов или их
комбинации зависит оттого, насколько подготовлены школьники, насколько они
знакомы с пунктуационной нормой, а также от общего уровня развития детей.

Для лучшего восприятия
детьми нового материала нужно сделать запись предложения на доске и в тетрадях,
графически выделить интонационно-смысловой отрезок.

Независимо от метода,
работа над правилом должна включить: 1)называние пунктуационно-смысловой
единицы; 2)перечисление условий постановки или непостановки знака препинания;
3)графическое обозначение в схеме предложения выбора знака препинания. Во время
перечисления условий постановки или непостановки знака препинания нужно указать
на опознавательные признаки знака препинания.

Затем дети должны
сформулировать правило. В слабом классе это можно делать по учебнику, в сильном
– ученики могут сделать это сами.

После того, как правило
осознано нужно научить детей применять его на практике. Сначала это делается на
примере какого-то образца из учебника или предложенного учителем.

После этого на этапе
формирования умений и навыков используется система упражнений по выработке
пунктуационной зоркости. Чтобы уметь грамотно ставить знаки препинания, нужно
овладеть опорными умениями:

1)мгновенно находить
главные члены предложения (подлежащее и сказуемое);

2)распознавать
второстепенные члены предложения;

3)устанавливать связь
между словами, уметь правильно задавать вопросы;

4)различать
распространённые и нераспространённые синтаксические единицы;

5)разграничивать
сочинительную и подчинительную связи между компонентами предложения;

6)различать части речи;

7)слышать интонацию.

Чтобы выработать названные
умения применяют, как и в орфографии, различные виды диктантов и
списывание.

Списывание может
быть неосложнённое, при котором даются следующие пунктуационные
задания:

-найти (указать,
назвать, прочитать, подчеркнуть) смысловой отрезок и определить, какое
смысловое значение он выражает;

-перечислить условия
выбора места для знака (знаков) препинания и самого знака препинания;

-объяснить постановку
или непостановку знаков препинания.

Осложнённое списывание –
переписывание материала, содержащего синтаксические или пунктуационные
изменения. Это могут быть: пропуски знаков препинания (всех или части);
переконструирование (вставка каких-либо смысловых отрезков или изменение
структуры предложения).

Задания при осложнённом
списывании следующие:

-вставить знаки
препинания, пропущенные при… (называется смысловой отрезок, например,
однородные члены);

-вставить пропущенные
знаки препинания;

-переставить смысловой
отрезок (например, придаточное предложение) на другое место и поставить
необходимые знаки препинания);

-включить в предложение
такой-то смысловой отрезок (например, обращение) и поставить необходимые знаки
препинания.

Для выработки
пунктуационных умений используются следующие виды диктантов: полный,
выборочный, творческий.

Полный диктант –
диктант без каких-либо изменений.

Выборочный –
запись только тех предложений, которые содержат смысловые отрезки, указанные
учителем.

Творческий –
частичное изменение диктуемого предложения за счёт включения какого-либо
смыслового отрезка (например, причастного оборота).

Можно использовать
также графический диктант, когда диктуемое передаётся через
схему предложения.

В целях предупреждения
пунктуационных ошибок используется зрительный, предупредительный и
комментированный диктант.

В качестве приёмов
очень эффективны алгоритмизация и составление таблиц. Приведём пример.

Постановка знаков
препинания в сложном предложении:

1.Определи, как связаны
простые предложения между собой

только интонацией,
союзами,

без союзов и союзных
слов союзными словами

предложение бессоюзное
2.Какими?

2.Обрати внимание на
интонацию, сочинительными подчинительными

подставь союз

интонация интонация
интонация 3.Есть ли что-то 3.Прочитай каждое

перечисления пояснения,
предупреждения, общее простое

можно повышение
повышение (втор. чл., ввод. предложение.

подставить голоса
голоса после сл., придат.) Найди границу

и после
1-ой 1-ой части, для обеих между ними.

части, можно можно
частей Как они

подставить подставить
расположены?

потому что, а, но,
словно,

что, а именно если,
когда да нет одно одно

поэтому за
внутри

другим другого

ставь ставь : ставь –
не ставь , ставь , раздели выдели

, или ; перед между
между его

одиночным частями собой
с

и , или обеих

сторон

[, ( ),]

6.Система упражнений по
пунктуации.

Упражнения, которые применяются
в методике пунктуации, должны отвечать принципам русской пунктуации и должны
представлять собой систему. Это может быть:

1.Объяснение постановки
знаков препинания в данном тексте. Такой вид упражнения может применяться в
любом классе при объяснении правила, при опросе, при проверке д.з., при общем и
текущем повторении пунктуации. Предпочтительно проводить устно. Может содержать
указание на то:

1)почему в данном
тексте нужен знак;

2)почему нужен именно
такой, а не иной знак;

3)почему он поставлен
именно в данном месте, а не в другом;

5) на основании какого
правила он поставлен.

Такое объяснение может
сопровождаться примерами, придуманными учениками.

Такой вид работы
называют иногда пунктуационным разбором. Пунктуационный разбор –
очень эффективный приём в преподавании пунктуации. Он может сопровождать
синтаксический разбор. Виды пунктуационного разбора:

1)разбор, посвящённый
одной теме (разделу);

2)разбор, посвящённый
ряду тем – разделов (итоговый):

а)вариант,
предусматривающий объяснение всех знаков препинания, встречающихся в данном
тексте;

б)вариант,
предусматривающий объяснение всех разнообразных случаев постановки одного или
сочетаний нескольких знаков (запятой, тире и т.д.), встречающихся в разбираемом
тексте.

2.Расстановка знаков препинания
в текстах, напечатанных без них. Тексты для таких упражнений могут быть
напечатаны совсем без знаков препинания или без знаков на одно какое-либо
правило. Ученики на таком упражнении тренируются в смысловом и грамматическом
членении текста, выделении в нём определённых элементов речи и постановке
определённого знака препинания, может проводиться устно и письменно, в классе и
дома в качестве домашнего задания.

Такое упражнение
является одним из самых сложных упражнений по пунктуации. Это связано с тем,
что текст в данном случае не опирается на произношение, поэтому нужно
разобраться в содержании текста, правильно уловить его смысл, а это нередко
ведёт к ошибкам. Варианты подобного упражнения:

а) связный отрывок,
напечатанный без знаков препинания и предлагаемы в качестве материала для
упражнения под руководством учителя, разбирается по такому плану: после
самостоятельного чтения про себя всего отрывка учащиеся (уже вслух)
пересказывают его, отмечая при этом какие логические части можно выделить в нём,
сколько в каждой из частей законченных предложений, каков состав каждого из
этих предложений, какие знаки препинания нужно поставить между предложениями и
внутри предложений и почему;

б)проводится та же
работа, но с последующим списыванием учеником отрывка, во время которого им
самостоятельно восстанавливаются необходимые знаки;

в)та же работа, но с
последующим диктантом того же текста;

г) такой же разбор, но
проводимый без помощи учителя, с последующим списыванием его или как диктант.

3.Придумывание
учащимися собственных примеров (с тем или иным знаком или группой знаков) по
аналогии с примерами, данными учителем или аналогичными ранее разобранным. Это
довольно сложное упражнение, требующее от школьников не только творческой
фантазии. Активной самостоятельной работы, но и хороших знаний.

4.Отыскивание примеров
на разбираемый случай постановки знаков препинания в текстах художественных
произведений. Похоже на предыдущее. Несколько облегчается, так как при
просмотре текста им нужно останавливать внимание только на предложениях со
знаками препинания, которым посвящено данное упражнение. Трудность, конечно,
состоит в том, что школьники должны суметь правильно выбрать, выделить нужное
предложение среди конструкций разного типа.

Такое же упражнение, но
осложнённое заданием заменить одну конструкцию другой (например, предложения с
причастными оборотами предложениями с определительным придаточным предложением)
с последующей записью их в тетради.

5.Упражнения, состоящие
в перестановке частей предложения, с которой связано изменение условий
постановки знаков препинания (например, при перенесении обращения из конца в
начало предложения и т.д.), изменение в содержании, стилистических оттенках
предложения и в характере интонации. Такими упражнениями могут быть:

1)употребление одного и
того же причастного оборота, обособленного определения, вводного слова,
обращения в начале, середине и в конце предложения; 2) изменение места слов
автора в конструкции с прямой речью; 3) изменение порядка частей сложного предложения
при косвенном вопросе и т.п.

6.Упражнения ан
употребление одного и того же знака препинания в разных случаях (например, тире
– в простом предложении, в бессоюзном сложном и при прямой речи; запятая – во
всех случаях в простом предложении; двоеточие – во всех случаях и т.п.). Эта
работа носит характер обобщения ранее пройденного, подытоживания, повторения с
целью закрепления ранее полученных знаний и навыков.

7.Стилистические
упражнения, связанные с работой по пунктуации; это могут быть, например,
упражнения в замене одних синтаксических конструкций другими (парные
конструкции) и т.п.

8.Письмо заученного
наизусть. Пунктограммы в записываемом тексте должны быть хорошо разобраны и
объяснены. Нельзя брать тексты с авторскими знаками препинания.

9.Различные виды
диктантов тренировочного характера на знаки препинания.

10.Контрольный диктант
на пунктуационные правила. Текст диктанта не должен быть очень простым в
отношении пунктуации для каждого школьного возраста, но на первых порах в нём
должны быть даны только такие пунктограммы, которые являются бесспорными с
точки зрения существующих правил.

7.Основные
причины пунктуационных ошибок. Последовательность формирования навыка
расстановки знаков препинания по ходу письма.

В старших классах
обычно количество пунктуационных ошибок превосходит количество орфографических
ошибок. Объясняется это рядом причин:

1)орфографией
учащиеся занимаются значительно дольше и больше, чем пунктуацией. Тем более что
занятия пунктуацией носят прерывный характер;

2)особенностями
самой пунктуации, усвоение которой требует сравнительно высокого уровня общего
развития и развития речи;

3)непрерывной
организации работы по пунктуации, когда недостаточно учитываются специфические
принципы методики её обучения, а вследствие этого не обеспечивается
дифференцированный методический подход к устранению ошибок, обусловленных
различными причинами и различным характером;

4)излишней
торопливостью в прохождении правил пунктуации или нагромождением разнообразных,
иногда противоречивых правил постановки одного и того же знака препинания,
особенно в том случае, когда они даются учащимся на одном и том же уроке.

5)совокупностью
таких условий, как слабое общее развитие некоторых учащихся, сравнительно
низкий уровень развития речи. неразвитое чувство логического членения
предложения, речевой слух, а также слишком терпимое отношение со стороны школы
к фактам пунктуационной неграмотности учащихся, недооценка слабого знания
школьниками соответствующих разделов синтаксиса.

Пунктуацию нельзя
изучить лишь путём запоминания известной суммы правил. К тому же существующие и
установившиеся уже правила пунктуации далеко не всегда могут быть применены с
математической точностью, чего так хотят учащиеся. Это объясняется тем, что
расстановка знаков препинания зависит часто от характера и стиля речи, от
оттенка мысли, от индивидуальной манеры письма, если имеем дело с
художественной литературой.

Чтобы правильно
расставить знаки препинания, надо точно и правильно понять смысл как отдельного
предложения, так и всего текста в целом. Надо знать способы построения
конструкций различных типов.

Поэтому занятия
по пунктуации должны быть связаны с грамматикой, стилистикой, т.е. с живой
речью.

И очень важным
является постепенное обучение школьников расставлению знаков препинания во
время письма. Нельзя расставлять знаки препинания после того, как текст уже
написан. Это методическая ошибка, так как при таком письме не происходит
логического осмысленного членения текста. У детей нарушаются ассоциации между
представлениями о значении того или иного знака препинания, с одной стороны, и
определёнными синтаксическими конструкциями, воспроизводимыми на письме с
другой. Нельзя нарушать важнейший принцип методики – ставить знаки во время
письма.

3.Винокур О. Избранные работы по русскому языку. — Издательство: Либроком, 2009. — 448 с.

4.Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты стилистики: правила хорошей речи. — М., 1996. — 289 с.

5.Иохвидов В.В. Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х — 90-х годов XX столетия: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Пятигорский государственный лингвистический университет. — Пятигорск, 2007.

6. Иохвидов В.В. Особенности познавательной деятельности в повышении эффективности урока // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2015. — № 8. — С. 35-39.

7. Иохвидов В.В. Коллективные формы познавательной деятельности школьников как средства повышения эффективности учебных занятий // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социо-кинетика. — 2015. — Т. 21, № 1. — С. 176-178.

8. Иохвидов В.В. Повышение самостоятельности и активности учащихся // Научные итоги года: достижения, проекты, гипотезы. — 2011. — № 1-1. -С. 109-113.

9. Иохвидов В.В. Мастерство воспитателя — успех развития полноценного коллектива в педагогическом наследии А.С. Макаренко // В сборнике: Педагогическое мастерство Материалы Международной научной конференции. — 2012. — С. 65-67.

10. Иохвидов В.В. Основные пути повышения эффективности урока М.А. Даниловым // Проблемы и перспективы развития образования. Материалы II Международной научной конференции. — 2012. — С. 35-38.

ПРИЧИНЫ ПУНКТУАЦИОННЫХ ОШИБОК УЧАЩИХСЯ И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ ИХ УСТРАНЕНИЯ

© Сарма О.В.1

Филиал Ставропольского государственного педагогического института в г. Ессентуки, г. Ессентуки

В статье рассматривается причина ошибок в пунктуации учащихся, с возможными способами их устранения.

Ключевые слова школьник, педагог, ошибки, текст, знаки препинания, письменная речь.

1 Студент 2 курса Гуманитарно-технического факультета. Научный руководитель: Огкидач Н.А., заведующий кафедрой Русского языка и литературы, кандидат филологических наук.

Тенденция в области политики российского государства в области образования — формирование у молодого поколения общероссийского гражданского сознания [2, с. 3]. Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом [6, с. 65-67].

Любой школьник, который хочет воспитать в себе личность, должен стремиться к познанию родного языка. Одним из самых сложных его разделов является пунктуация. Она занимается изучением того, как правильно ставить знаки препинания. К сожалению, пунктуационные ошибки занимают первое место среди других типов ошибок. Лингвисты провели исследование на эту тему и выяснили, что на одну орфографическую ошибку в работах школьников приходится около пяти пунктуационных. Увеличение их численности объясняется излишней сложностью пунктуационных умений, которые в свою очередь определяются не только синтаксическими знаниями, но и умениями довольно быстро схематизировать всю структуру письменной работы, а также выражать различные смыслы в коммуникативных единицах [1, с. 5].

Накопленный передовыми учителями опыт, позволяет выделить несколько типов пунктуационных ошибок — это те ошибки, которые допускаются при пропуске различных знаков препинания, а если быть точнее, в тех случаях, где они обязательны для точной передачи разных оттенков мысли [3, с. 37]. Ошибки, которые допускаются в постановки уже лишних знаков препинания, там, где они не нужны, а также ошибки, которые показывают неумение школьника поставить именно тот знак, который необходим в данном случае, основываясь на правилах иногда выделяют и четвёртый тип пунктуационных ошибок, они допускаются в постановке знака препинания в не том месте, где он необходим, согласно правилам русского языка. Большинство филологов причисляют последнюю группу, к условной, по их мнению, знак препинания поставленный не в том месте является лишним и относиться ко второй группе пунктуационных ошибок.

Расстановка лишних знаков препинания в письменном тексте — это одна из наиболее распространённых ошибок школьников. А причина этому неверное толкование интонации.

Все представленные типы ошибок могут быть презентованы в самых различных вариантах. К примеру, ошибки в разных конструкциях именно с союзами «и» (в сложносочинённом предложении, при однородных членах). Также в конструкциях с «что» (в неразложимых сочетаниях, сложноподчинённом предложении и в придаточных, где на первом месте нет союза), ещё при бессоюзном предложении, при прямой речи и обособлениях, являются одними из самых распространённых на сегодняшний день. По мнению лингвистов, все пунктуационные ошибки проявляются закономерно, в силу объективных и субъективных причин. Если рассматривать их поподробнее, то к объективным причинам относят: непонимание школьником определён-

ных пунктуационных норм к тому моменту, когда была проведена письменная работа; связанность с довольно сложной грамматикой; большое количество ограничений в употреблении различных знаков препинания в одинаковой синтаксической позиции; и шанс семантически по-разному членить коммуникативную единицу. А к субъективным причинам относят: абсолютно полное незнание школьником пунктуационных норм; не владение смысловым и синтаксическим разбором предложения; смешение разных условий выбора знаков, которые приводят к созданию школьником несуществующих правил [1, с. 36].

Все эти причины могут действовать, как совместно, так и порознь. Но большая часть пунктуационных ошибок появляются из-за взаимодействия этих причин.

Существуют ещё одна причина появления этих ошибок, это последовательность формирования навыков постановки знаков препинания по ходу письма.

В старшей школе количество ошибок такого типа преобладает над ошибками орфографическими. Этому можно дать достаточно чёткое объяснение. В современной учебной программе орфографии уделяется гораздо больше часов, чем пунктуации. К тому же занятия пунктуацией несут прерывистый характер. Если взять особенность этой темы, то можно с уверенностью сказать, что её усвоение требует достаточно высокого уровня развития речи. Также усвоению пунктуационных навыков мешает излишняя торопливость при изучении правил пунктуации.

Такую важную и огромную тему как пунктуация никогда нельзя изучать только лишь путём запоминания определённого количества нужных правил. Тем более, не всегда правило нужно применять с абсолютной точностью. Это можно объяснить тем, что при расстановке определённых знаков препинания берётся в расчёт стиль и характер речи, абсолютно индивидуальная манера письма автора, если рассматривается литература художественного направления.

Для того, чтобы верно расставлять знаки препинания в тексте, нужно обязательно правильно и точно определить смысл данного контекста. А также знать способы построения различных типов конструкции.

Для этого уроки по пунктуации нужно связывать с изучением стилистики, грамматики, а если быть конкретнее — с живой речью.

Также очень важным считается поэтапное обучение школьников расстановки знаков препинания во время написания самого текста. Нельзя расставлять эти самые знаки, когда текст уже написан — это методическая ошибка, потому что при таком письме логически осмысленного членения текста не происходит. У учеников нарушается понимание какого-либо знака препинания, а также нарушается ассоциация с различными синтаксическими конструкциями.

Говоря о пунктуации, невозможно пройти мимо такой темы, как «Предупреждение пунктуационных ошибок в письменных работах школьников», потому что появление пунктуационных ошибок предупреждает вся система работы с пунктуации. Здесь же возникает серьёзная необходимость в работе, направленной на нейтрализацию всех причин, которые ведут к появлению пунктуационных ошибок.

Для того, чтобы нейтрализовать те самые причины, необходимо выработать определённые приёмы работы. Давайте рассмотрим их применительно к каждой из причин. Например, если в упражнении, которое решает ученик, никак нельзя обойтись без ещё не изученных конструкций, необходимо предварительно объяснить школьникам определённые нормы и указать знаки препинания, которые им будет необходимо поставить. Перед тем, как разъяснять новые нормы, нужно сформировать у учеников синтаксическую зоркость и различные навыки синтаксически разбивать необходимую конструкцию. В различном языковом материале, который отбирают специально для пунктуационных упражнений, обязаны, должны быть все варианты этой нормы.

Можно добавить, что большую роль в предупреждении грамматических ошибок играет работа, которая обеспечивает знания опознавательных признаков для смысловых отрезков подлежащих выделению или наоборот не выделению знаками препинания, а также соотношение и резкое противопоставление условий выбора смешиваемых школьниками норм.

В этих условиях наблюдательный учитель может предложить каждому ученику те задания, которые вызовут напряжение его умственных сил [7, с. 35-38]. Особая работа по предупреждению ошибок организуется специально перед написанием контрольной работы или работы по улучшению речи учеников. Для того, чтобы предупредить пунктуационные ошибки перед диктантом, делается следующее: выписываются отдельно те предложения, где есть та синтаксическая структура, которая у многих учащихся вызывает затруднения. Этот выписанный материал используется в течение нескольких уроков как дидактический материал до написания того самого контрольного диктанта. Если класс довольно сильный, то педагог предлагает аналогичные примеры, а вот в слабом, выписанные из самого контрольного диктанта. Эта работа, сочетаемая с другими упражнениями пунктуационного характера, способна обеспечить положительные результаты.

Такая же работа может и должна проводиться до написания изложений, тексты которых до начала работы подвергаются тщательному пунктуационному анализу. Из них предложения с изучаемыми синтаксическими структурами включают в упражнения для рассредоточенной работы, которая продлится пару уроков. Если класс слабый, то необходимо сообщить ученикам

о том, что такие предложения могут встретиться при написании изложения, так как они присутствуют в самом тексте и то, что следует запомнить, как в них ставятся знаки препинания. При знакомстве с текстом, по которому будет писаться изложение на отдельном уроке (урок просвещён развитию речи), будет уместно обратить внимание школьников на синтаксические конструкции, которые повторяются, и расчертить на доске таблицу аналогичных предложений с указанием различных знаков препинания в них.

А главное, полученные таким путем знания учащиеся могут использовать в процессе обучения на уроках [4, с. 176]. Подводя итог, следует сказать, что если человек не может ставить знаки препинания, то он не сможет овладеть письменной речью [5, с. 113]. А без письменной речи просто невозможно представить жизнь современного человека.

Список литературы:

1. Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе. — М., 1978. — 221 с.

2. Иохвидов В.В. Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х — 90-х годов XX столетия: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Пятигорский государственный лингвистический университет. — Пятигорск, 2007.

3. Иохвидов В.В. Особенности познавательной деятельности в повышении эффективности урока // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2015. — № 8. — С. 35-39.

4. Иохвидов В.В. Коллективные формы познавательной деятельности школьников как средства повышения эффективности учебных занятий // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социо-кинетика. — 2015. — Т. 21, № 1. — С. 176-178.

5. Иохвидов В.В. Повышение самостоятельности и активности учащихся // Научные итоги года: достижения, проекты, гипотезы. — 2011. — № 1-1. -С. 109-113.

6. Иохвидов В.В. Мастерство воспитателя — успех развития полноценного коллектива в педагогическом наследии А.С. Макаренко // В сборнике: Педагогическое мастерство Материалы Международной научной конференции. — 2012. — С. 65-67.

7. Иохвидов В.В. Основные пути повышения эффективности урока М.А. Даниловым // Проблемы и перспективы развития образования Материалы II Международной научной конференции. — 2012. — С. 35-38.

8. Ладыженская Т.А. Типология и структура учебников русского языка. -1978. — С. 137-148.

9. Павлова О.А. Работа над пунктуационными ошибками. — М., 2012. -144 с.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Что такое тавтология? Примеры

Тавтология — это спе­ци­аль­ный или непред­на­ме­рен­ный повтор одно­ко­рен­ных слов в сло­во­со­че­та­нии или предложении.

Тавтология — это лексическая ошибка речи

Одной из раз­но­вид­но­стью плео­назма явля­ет­ся тав­то­ло­гия. Чтобы понять суть иссле­ду­е­мо­го явле­ния в линг­ви­сти­ке, выяс­ним, что зна­чит этот тер­мин. Он скла­ды­ва­ет­ся из двух гре­че­ских слов:

Буквально «тав­то­ло­гия» — это тож­десло­вие. Исходя из это­го зна­че­ния, мож­но опре­де­лить, что этот тер­мин выра­жа­ет какое-либо поня­тие или явле­ние повто­ром близ­ких или одно­ко­рен­ных слов.

Если плео­назм высту­па­ет как скры­тое смыс­ло­вое изли­ше­ство, то тав­то­ло­гия явля­ет­ся рече­вой ошиб­кой, кото­рая харак­те­ри­зу­ет­ся явным повто­ром одно­ко­рен­ных слов с одним и тем же или похо­жим значением.

Понаблюдаем, как про­яв­ля­ет­ся тав­то­ло­гия в словосочетаниях:

• лил про­лив­ной ливень;
• все­об­щее при­зна­ние всех людей;
• объ­еди­нить­ся воедино;
• повсе­днев­ная обыденность;
• реор­га­ни­за­ция орга­ни­за­ции и пр.

Как видим, эта лек­си­че­ская ошиб­ка воз­ни­ка­ет в речи тогда, когда гово­ря­щий слу­чай­но, не учи­ты­вая смыс­ла слов или не зная точ­но­го их зна­че­ния, упо­треб­ля­ет в сво­ей речи одно­ко­рен­ные сло­ва, одно из кото­рых дуб­ли­ру­ет смысл дру­го­го. Создаётся явное рече­вое излишество.

А вот какое опре­де­ле­ние тав­то­ло­гии мож­но про­честь в Википедии:

Учтём, что в неко­то­рых сло­во­со­че­та­ни­ях тав­то­ло­гия не ощу­ща­ет­ся в резуль­та­те забы­то­го пер­вич­но­го зна­че­ния глав­но­го слова:

• низ­кий бас;
• чёр­ные чер­ни­ла (чер­ни­ла быва­ют и синие, и красные);
• белое бельё;
• души­стый запах.

Приведем при­ме­ры рече­вых оши­бок с тав­то­ло­ги­ей в предложениях.

Примеры тавтологий

А вы зна­е­те, она живет доволь­но скуч­ной жиз­нью в про­вин­ци­аль­ном городке.

Гарантийный талон гаран­ти­ру­ет устра­не­ние скры­тых дефек­тов прибора.

Это при­род­ное явле­ние явля­ет­ся уни­каль­ным в этом регионе.

От моей зара­бо­тан­ной зар­пла­ты почти ниче­го уже не осталось.

В сво­ей пове­сти писа­тель ярко опи­сы­ва­ет при­ро­ду Сибири.

Чтобы не допус­кать подоб­ных рече­вых оши­бок, сове­ту­ем позна­ко­мить­ся со сло­ва­рем плео­назмов и тав­то­ло­гий.

Но не все­гда это рече­вое изли­ше­ство вос­при­ни­ма­ет­ся как ошиб­ка речи. В худо­же­ствен­ных про­из­ве­де­ни­ях оно высту­па­ет в каче­стве образ­но­го средства.

Тавтология — стилистический приём в литературе

Тавтология вос­тре­бо­ва­на в лите­ра­ту­ре как сти­ли­сти­че­ский при­ём, кото­рый созда­ёт образ­ность, выра­зи­тель­ность и эмо­ци­о­наль­ность язы­ка худо­же­ствен­но­го тек­ста. В сво­их про­из­ве­де­ни­ях авто­ры охот­но при­бе­га­ют к исполь­зо­ва­нию тавтологии:

Ты гре­ми, гром, а я дождь разо­лью (А. Островский).

Правда прав­дой оста­ет­ся, а мол­ва себе мол­вой (А. Твардовский).

В поэ­ти­че­ских про­из­ве­де­ни­ях ино­гда повто­ря­ют­ся сло­ва, раз­ные по зву­ча­нию, но близ­кие по смыс­лу (тоска-печаль, море-океан, зна­ет — веда­ет, пла­чет — тужит,) либо исполь­зу­ют­ся одно­род­ные по зву­ча­нию и смыс­лу сло­ва (веет — пове­ва­ет, гре­ет — при­гре­ва­ет).

Для уси­ле­ния эмо­ци­о­наль­но­сти речи и эффек­тив­но­го воз­дей­ствия на слу­ша­те­лей тав­то­ло­гия в виде повто­ра одно­го и того же сло­ва или одно­ко­рен­ных лек­сем рас­про­стра­не­на в пуб­ли­ци­сти­ке и ора­тор­ском искусстве.

Не сле­ду­ет нам ого­род горо­дить из-за этого!

В фольк­ло­ре актив­но исполь­зу­ет­ся этот сти­ли­сти­че­ский при­ём, кото­рый харак­те­ри­зу­ет­ся повто­ром одно­ко­рен­ных лек­сем, одно­го и того же сло­ва или его грам­ма­ти­че­ских форм.

Понаблюдаем за упо­треб­ле­ни­ем тав­то­ло­гии в рус­ских посло­ви­цах и поговорках:

В зачи­нах ска­зок, легенд и былин типич­на тавтология:

Видеоурок «Плеоназм и тавтология»

Проливной ливень лексическая ошибка

Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, исключив лишнее слово. Выпишите это слово.

Шёл проливной ливень, так что на крыльцо нельзя было выйти.

Пояснение (см. также Правило ниже).

Приведём верное написание.

Шёл ливень, так что на крыльцо нельзя было выйти. «Проливной ливень» — это тавтология.

замените разговорное слово стилистически нейтральным синонимом в предложении, запишите это слово;

замените книжное слово стилистически нейтральным синонимом в предложении, запишите это слово;

замените разговорное словосочетание стилистически нейтральным, запишите это словосочетание.

1. Что нужно знать, выполняя данное задание?

Синонимы — это слова, чаще всего одной части речи, различные по звучанию, но тождественные или близкие по лексическому значению , нередко отличающиеся стилистической окраской: здесь — тут, смотреть — глядеть мыслить — думать, жестокий — безжалостный, окрестность — округа и т.д.

Группа слов, состоящая из нескольких синонимов, называется синонимическим рядом: спать— почивать— дрыхнуть .

Первое слово спать— является стилистически нейтральным, т.к. наиболее употребительное, может быть использовано в любом стиле речи, обладает минимальной экспрессией; в словаре стоит первым в синонимическом ряду. Слово почивать используется в основном в книжном стиле, придает речи архаический характер (так говорили в старину). Дрыхнуть — этот синоним звучит грубо (такие слова называют просторечными) и употребляется в разговорной речи.

2. Что нужно понимать, выполняя данное задание? Что разговорные слова — это слова, разрешённые в непринуждённой устной речи. И что их можно использовать только в определённых условиях. Чтобы не заменить одно разговорное слово на другое, необходима помощь словарей. Нам помогают толковые словари известных авторов Ожегова, Ефремовой, а также словарь синонимов Александрова.

При поиске слова обращаем внимание на пометки: разг., прост. и слова с такими пометками ни в коем случае не выбираем в качестве ответа.

Рассмотрим пример. Мы замешкались в пути, поэтому пришли к назначенному месту затемно

В словаре Ожегова: ЗАМЕ́ШКАТЬСЯ, -аюсь, -аешься; совер. (разг.). Задержаться, пробыть дольше, чем нужно где-н.; замедлить. З. у приятеля. З. с ответом.

Как видно из статьи, нет у этого слова нейтрального значения, поэтому нужно искать другие слова. Как правило, в толковании это слово уже есть, вот оно — «задержаться». Найти больше слов-синонимов нам поможет практический словарь синонимов Александрова. В поисках слова «замешкаться» мы попадаем на статью со словом

ЗАДЕРЖАТЬСЯ и его значениями:

1. застрять (разг.)

/ о человеке: промедлить;

засесть, завязнуть, замешкаться, промешкать, помешкать, закопаться, проканителиться (разг.)

// в гостях или за работой: засидеться (разг.)

// в гостях, загоститься (разг.)

/ о деле: замедлиться, затянуться;

затормозиться, застопориться (разг.)

Обратите внимания, сколько слов имеют пометку разг! Таким образом, мы видим, что слово «замешкаться» заменить нужно нейтральным словом ЗАДЕРЖАЛИСЬ, и это самый точный, самый верный ответ. Нам не подойдут ни «промедлить», ни «замедлиться», ни «затянуться», потому что наше слово в предложении имеет определённое значение.

Итак, алгоритм выполнения задания будет таков:

1. Прочитайте предложение и определите лексическое значение указанного в задании слова.

2. Подберите к этому слову возможные синонимы.

3. Определите, какой из этих синонимов

− не носит оттенка книжности и разговорности;

− обладает минимальной экспрессией ( то есть в нём практически нет эмоций);

− стоит первым в синонимическом ряду, открывая его.

4. Вставьте слово в предложение, при оно должно подходить и по грамматическим признакам, и по значению.

3. Учитывайте особенности внесения ответа в поле «ответ»

1) Впишите в поле ответ ОДНО выбранное слово (или словосочетание).

2) Проверьте, верна ли форма рода, числа, времени, вида. Помните, что мы заменяем одно слово другим, поэтому нельзя вместо вида несовершенного совершенный, вместо настоящего прошедшее время и т.п. Ставьте слово в ТОЙ ЖЕ форме, что и в предложении.

3) Частицы НЕ, БЫ писать в ответ не нужно.

4) Иногда встречаются задания, в которых указанная форма в задании не совпадает с формой в предложении. Например, в условии «Замените слово закидывать. в предложени..», а в предложении «закидывали». В этом случае нужно писать ту форму, что в условии. Если же на экзамене попадётся такое задание, непременно обратите на этот факт внимание ассистентов, вплоть до написания заявления.

5) В связи с тем, что количество синонимов может достигать 5-6 слов, в поле «ответ» редактор вводит НЕ БОЛЕЕ ТРЁХ слов.

Остальные — возможные, допустимые или невозможные — написаны в пояснению к заданию. Настоятельно рекомендуем не предлагать новые слова, а придерживаться правила: самое верное слово ПЕРВОЕ в ряду синонимов . И тогда балл за это задание вы непременно получите.

Проливной ливень лексическая ошибка

В предложениях с речевой избыточностью определите вид ошибки (многословие, плеоназм, тавтология). Исправьте речевые недостатки.

1. Проливной ливень превратил маленький ручей в бурлящий поток. 2. Проект суперсовременной гостиницы спроектировал молодой архитектор. 3. В свободное от занятий время дети занимаются в кружках. 4. Этот забавный случай, о котором мы хотим рассказать, случился пять лет назад. 5. На комбинате разработаны новые приборы и научные разработки в области антикоррозионного покрытия. 6. Павел с ненавистью на лице бросается на конвоира. 7. Распространенная ошибка у школьников – постановка лишнего знака препинания там, где он не нужен. 8. На собрании отмечались достигнутые успехи, а также были намечены конкретные мероприятия по ликвидации имеющихся недостатков. 9. В декабре месяце было шесть самовольных прогулов. 10. Выступление было сумбурным, непродуманным, поэтому трудно было уловить его главную суть. 11. Рано или поздно всем станет известна истинная подоплека распускаемых слухов. 12. В киосках на территории музея можно купить памятные сувениры, подарки. 13. Мы его видели в анфас и в профиль. 14. Генерал, проходя вдоль строя, изредка кивал головой и прикладывал руку к папахе, которая была на нем. 15. Истребители взлетали прямо с шоссе, которое стало для них взлетной полосой. 16. Как можно исправить фразу, чтобы она была правильной? 17. Музей разместился в заново реконструированном здании. 18. Мимика её лица была чрезвычайно выразительна. 19. Чуткое сердце матери всегда заранее чует беду. 20. На работах по благоустройству университета каждый студент отработал не менее двадцати часов.

Методика преподавания русского языка — Конспект лекций — В. А. Титов 2008

Пунктуационные ошибки учащихся

1. Основные типы пунктуационных ошибок (по А. В. Текучеву):

  ✓ пропуск необходимых знаков препинания;

  ✓ постановка лишних знаков препинания (один из самых распространенных видов пунктуационных ошибок в школе);

  ✓ ошибки, связанные с неумением учащихся выбрать нужный знак (знаки) препинания.

  Каждый из указанных выше типов ошибок может быть представлен в многочисленных вариантах.

2. Причины пунктуационных ошибок учащихся (по М. Т. Баранову):

  ✓ объективные;

  ✓ субъективные.

  Объективные причины пунктуационных ошибок:

  ✓ незнание учащимися пунктуационной нормы к моменту написания письменной работы;

  ✓ коммуникативно-речевая основа постановки знаков препинания, связанная с выделением смыслов, которые необходимо обозначить средствами графики;

  ✓ сложность грамматики;

  ✓ наличие массы ограничений в употреблении знаков препинания в одной и той же синтаксической позиции;

  ✓ возможность семантически по-разному членить коммуникативную единицу.

  Субъективные причины:

  ✓ неточное или полное незнание пишущим пунктуационной нормы;

  ✓ незнание опознавательных признаков смысловых отрезков, требующих выделения знаками препинания;

  ✓ невладение синтаксическим и смысловым разбором предложения;

  ✓ смешение условий выбора знаков препинания, приводящее к созданию пишущим ложных правил.

3. Работа над ошибками включает:

  ✓ объяснение конкретной пунктуационной ошибки;

  ✓ закрепление (на новом дидактическом материале) соответствующего пунктуационного правила.

  Работе над ошибками может быть посвящен специальный урок. При проверке ученических работ знаком «V» на полях тетради учитель указывает наличие пунктуационной ошибки. Исправление может производиться учителем или учащимися после подчеркивания учителем тех мест в работе, где была допущена ошибка.

  Возможно подчеркивание пунктуационных ошибок без исправления их учителем. Необходимо отличать ошибки по изученному от ошибок по неизученному.

  Пунктуационные ошибки должны не только учитываться, но и классифицироваться для проведения систематической и организованной работы над ошибками в обучающих упражнениях, в контрольных диктантах, в изложениях и сочинениях.

  Использованные источники (см. список литературы): XXI (С. 288-289, 296), II (С. 219-225).