Раздельное написание частей слова это ошибки на уровне

---

Подборка по базе: Структура и симптоматика ОНР.docx, Тесты на определение вида дисграфии.doc, Тесты по дисграфии.doc, Рабочая тетрадь по предупреждению дисграфии 3-4 класс Чистякова., Листы с рамками и основными надписями для выполнения задания 11., Тест 5. Принципы логопедической работы при дисграфии и дислексии, Занятия по преодолению дисграфии.docx, Реферат управление основными фондами предпретия.docx, Презентация к логопедическому занятию по коррекции дисграфии на , Экзамен Нейропсихология. Модуль 2. Нейропсихологическая симптома

---

Симптоматика дисграфии
Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки которые носят стойкий характер, повторяются и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Р. И. Лалаева предложила сгруппировать ошибки в процессе письма следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизм на письме.

И.Н. Садовникова применила

принцип поуровневого анализа специфических ошибок — для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях лучшей организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группыспецифическихошибок:

• ошибки на уровне буквы и слога;

• ошибки на уровне слова;

• ошибки на уровне предложения (словосочетания)
Типология и механизмы специфических ошибок письма
Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок, включающая:

а.

ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа;

б.

ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем)

в.

ошибки иной природы.
Ошибки звукового анализа

Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.

В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно – до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте.

Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

— Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» — санки, «кичат» -кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к

искажению и упрощению структуры слова: «здоровье»-«дорве», «брат»-«бт», девочка- «девча», колокольчики –«калкочи».

Пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие

позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

6) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хрустиг) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова пов­торяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове.

Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: ковром — «корвом», на лугах — «нагалух», взъерошился — «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — «но», от школы — «то школы», из берегов — «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — «зиам», дети «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных; двор — «довр», стёр — «серт», брат — «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на речуку», «вукуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др. Подобная «вставка» есть отражение сомнений школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли сукунды, ребенку сложно уловить мгновенное че­редование фонем, их точную последовательность.
В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться — ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной — Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребята. Эти ошибки — результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Аа, Сс,Ии, Ёё,Хх, Ээ…

Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы.
Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено» и «дуружно». можно убедиться, что, хотя все они формально подпадают под категорию «вставки», природа этих ошибок различна, а потому они требуют разных методов исправления. Последний пример должен быть отнесен к разряду

перестановок, и тогда школьника следует тренировать в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах, словах). В первом случае нужно устранить саму возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв, а во втором случае — уточнять в проговаривании звуковой состав слова.Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок. Необходимо установить причины ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок, характерных для каждого ученика.
Ошибки фонематического восприятияВ основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

• нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

• нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Примеры смешений в письме школьников.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой по­зиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д — Т — «сыдый», «дрещат». «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный». «итут домой».

3 — С — «кослик», «вазилек», «звою сумку», «саснуть».

Б — П — «попеда», «бодарил», «просают», «балатка», «польшие».

Ж — Ш — «шдёт», «ужибла», «кружился снешок», «жумно», «жишки», «ложадь», «весело шушшали шуки».

Г — К — «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый», «уколок».

В — Ф — «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюга».

Лабиализованные гласные:

О- У — «звенит рочей», «по хрупкуму льду», «сизый голобь»,

Ё—Ю — «клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «салёт»,«самолют», «перелютные птицы», «висело ружью».

Заднеязычные:

Г — К — X — «черёмука», «колгоз», «за голмом».

Сонорные:

Р— Л — «хородный», «смерый», «провеляр», «крюч», «лабота».

Й— Л» — «тут бывалет и солька» — тут бывает и сойка…

Свистящиеи шипящие:

С — Ш — «шиски», «шушим», «шажали», «пушиштый». «гнёздыско».

3 — Ж — «жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зелезо», «прузына».

С» — Щ — «нещёт», «сенок», «сетка».

Аффрикаты:

Ч — Щ — «сгущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича». «щасто».

Ч — Ц — «сквореч», «граци», «чапля», «пропитал», «цястый».

Ч — Т’ — «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч»,«девотька».

Ц — Т — «пцицы», «цвецет», «Пеця».

Ц — С — «рельцы», «куриса», «улиса».
Смешение букв по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют любые смешения или акустико-артикуляционным сходством фонем, или оптическим сходством букв – равно для чтения и письма. Включение в акт письма еще одного анализатора – двигательного – расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Между тем, было бы неправильно не учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухоречедвигательных представлений, обеспечивающих процесс письма. Встречается и такой

тип специфических ошибок как смешение букв по кинетическому сходству.

Буквы рукописного шрифта – это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Рассмотрим

примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о–а (в ударной позиции) – «бонт», «куполся», «ураки», «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку» и

б-д – «людит», «рыдоловы», «дольшой», «мебведь», «ядлоки», «вородей»…

и-у – «прурода», «села миха», «на береги», «кукишка», «криглый», «дедишка», «мы всталу рано», «зеленый кист» (куст)…

м-п – «стасли», «спанция», «стешил», «стисывать», «пемнеет», «вытал снешок», «шатка», «настал атрель».

х-ж – «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажодка», «ледожод», «вехливый».

л -я «февраяь», «кяюч», «весеяо», «из серых ская».

В указанных заменах обращает на себя внимание

совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребёнок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом или неправильно передал количество однородных элементов, либо ошибочно выбрал последующий элемент:

(л — м, п — m , и- ш,),

(у — и, Г- Р, б-д…).

По-видимому, решающую роль играет тождество

графо-моторных движений на старте каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании.

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство
Оптическое	кинетическое
с-е о-с у-д-з л-и м-ш в-д	о-а б-д и-у, У-Ч п-т, П-Т л-м, Л-М х-ж ч-ь, Г-Р н-ю, и-ш л-я, Н-К а-д

Наблюдаются стойкие смешения по кинетическому сходству у учеников старших классов общеобрззовательной школы и у студентов педагогического вуза (б — д, и — у, п — m…).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма
осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-
мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет
пишущему вносить поправки в движения еще до совершения
ошибок. При несформированности кинетической и динамической
стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с ускорением темпа письма и увеличением объема письменных работ. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также неправомерное методическое требование «безотрывного» написания слов с первых недель обучения детей в 1-ом классе. Стадия поэлементного написания букв практически отсутствует. Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует
воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они
не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами
орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение

качества не только письма но и чтения, хотя конфигурация букв
рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет
под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях
«размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой,
между фонемой и артикулемой с одной стороны, и графемой и
кинемой с другой. Примеры ошибок чтения учеников 2-3 кл.:
«жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать»,
«тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д. (на материале печатных
текстов).

Таким образом смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.
Ошибки на уровне слова
Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно.

Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такое расстройство анализаи синтезаслышимой речи, как нарушение инди­видуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию слов или к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог, напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «началось», «Я сный», «с мотри». «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил». «для», «п челы» и др.). (В приведенных примерах не имел места перенес слова с одной строки на другую).

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью». «по дстолом» и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся

служебные слова (предлоги союзы с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: «6ыличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна»

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например:

«у дедмо Рза» — у деда Мороза»,

«врекепе тя» — в реке Петя поймал…

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов — иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова:

каждый день — «каждень», куст шуршит — «куршид», было лето — «былето», посадил в клетку (к ого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов:

лепят бабу — «лептбау, была зима — «блзм», в мешке подарки для ребят — «мишкпаркилрит» и т.п.

Контаминация (лат.contaminatio — смешение) – ошибочное воспроизведение слова, представляющее собой смешение элементов двух и более слов (например, звукосочетание «белток» образовано соединением слов «белок» и «желток»).

Морфемный аграмматизм, является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются

в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования:

лед — «ледик», мед — «медик».

Образуя существительные посредством суффикса –ищ- ученики

2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут:

рука — «рукища», нога — «ногкища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле — «поленой цветок»,

в воде — «водной цветок»:

хвост медведя — «медведин, медведий хвост»;

лисы- «лисичий хвост»

день, когда дует ветер — «ветер, ветерный день»;

вьюга — «вьюгный день».

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс.

«Пожарник поливает пожар» — вместо заливает;

«Лосиха присгорожилась» — вместо насторожилась;

«Башня выглянуло гмуро» — вместо выглядела хмуро и др .

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду — совершенному, несовершенному).Так ученица 3-го класса написала в сочинении, не замечая алогичности написанного: «Эту куклу подарила ей мама, когда умерла» — вместо умирала.
Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают

членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек. Например, «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в аграмматизме, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти.

Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Примеры таких ошибок: «Большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал»,

Неречевые расстройства

Дисграфия может сопровождаться неречевыми расстройствами: неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями. Неречевые симптомы не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств.

 

Типология и механизмы
специфических ошибок письма

     Специфические ошибки письма –
это такие ошибки, которые не регламентируются применением орфографических
правил, носят стойкий характер, и возникновение которых не связано ни с
нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью
его школьного обучения.

     Выделяют три группы
специфических ошибок.

Ошибки на уровне буквы и
слога

     Это наиболее многочисленная и
разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь к ним можно отнести ошибки
звукового анализа. Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие
по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.
Несформированность действия звукового анализа проявляется на письме в виде
следующих типов специфических ошибок:

·       
Пропуск одной или нескольких букв в
слове. Это свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех
его звуковых

компонентов.
Например, «снки» — санки, «кичат» — кричат, «дорве» — здоровье.

          
Пропуску буквы или слога способствуют и некоторые позиционные                

условия: встреча
двух одноименных букв на стыке слов (стал лакать,  

прилетает только
зимой); и соседство слогов, включающих одинаковые

буквы, обычно
гласные (настала, карандаши).

·       
Перестановки
букв и
слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в
слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений.
Например, «чунал» — чулан, «зверошился» — взъерошился.

           Более
многочисленны перестановки, искажающие слоговую

     структуру слова. Обратный слог
заменяется прямым. Например, «деит»-  

     дети, «зи берегов» — из берегов,
« довр» — двор.

·       
Вставки
гласных букв
наблюдаются обычно при стечении согласных. Например, «шекола», «ноябарь»,
«дружено». Эти вставки можно

объяснить
призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в
ходе письма и напоминает гласный звук.

     Кроме того,
у младших школьников встречаются ошибки вида «Аавгуст», «Рручей», «Оосень».
Это – результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому
привели первоклассников письменные упражнения в прописях, где учителя часто
дают для отработки начертания сразу заглавную и строчную буквы. 

     К ошибкам на уровне буквы и
слога можно также отнести ошибки фонематического восприятия. В
основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В письменной речи это приводит к смешению
букв.    

   Смешение букв указывает на
то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения
выбрал не соответствующую ему букву. Это может быть при:

      — нестойкости соотнесения
фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным
образом буквы;

      — нечетком различении звуков,
имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному
сходству смешиваются обычно следующие фонемы:

·       
Лабиализованные
гласные:

о – у: «рочей», «дедошка», «голобь»;

ё – ю: «клёква», «лёбит», «самолют».

·       
Звонкие
и глухие парные согласные:

д – т: «деди», «итут домой»,
«ситит»;

з – с: «кослик», «как в зказке»,
«саснуть»;

б – п: «попеда»,
«бодарил», «польшие»;

ж – ш: «шдёт», «ложадь», «кружился
снешок»;

г – к: «долко», «кокда», «клавный»;

в – ф: «портвель», «ковта»,
«фьюга».

·       
Заднеязычные:

г – к – х: «черёмука», «колгоз», «за
голмом», «гороговый».

·       
Сонорные:

р – л: «хородный», «крюч», «лабота»;

й – л^,:
«тут бывалет
и солька» (тут бывает и сойка).

·       
Свистящие
и шипящие:

с – ш: «шиски», «шажали»,
«гнёздыско»;

з — ж: «скажал», «зелезо»,
«жажгли»;

с^,
— щ: «нещёт»,
«сётка», «сенок».

·       
Аффрикаты:

ч – щ: «роча», «щасто», «хичный»;

ч – ц: «сквореч»,
«чапля», «процитал»;

ч – т^,: «черчит», «утитель»,
«девотька»;

ц – т: «пцицы», «цвецёт»,
«Пеця»;

ц – с: «рельцы»,
«куриса», «улиса».

     Еще один вид ошибок на уровне
буквы и слова – смешение букв по кинетическому сходству.

     Буквы рукописного шрифта – это
различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе
русского языка. Поэтому было бы неправильно не учитывать качественную
перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи слухо-речедвигательных и
зрительно-двигательных представлений, обеспечивающих процесс письма.

     Примеры смешения букв по
кинетическому сходству:

о
– а (в ударной позиции): «бонт», «лондыш»,
«тетродь»;

б
– д: «людит», «убача», «вородей»;

и
– у: «прурода», «криглый», «дедишка»;

т
– п: «стешил», «пемнеет», «шатка»;

х
– ж: «поймал еха», «дорохки», «можнатые»;

л
– я: «кяюч», «февраяь», «весеяо»;

Г
– Р: «Гечка», «Габота над ошибками», «Ролод».

     Такие ошибки могут повлечь за
собой снижение качества не только письма, но и чтения, так как у школьников при
указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой.
Кроме того, данные смешения имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

     Своеобразное искажение
фонетического наполнения слов возникает при появлении в устной и письменной
речи таких явлений как персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение). В этих случаях согласный, а реже – гласный,
заменяет вытесненную букву в слове.

 Примеры персевераций в
письме:

     — в пределах слова: «магазим»,
«колхозниз», «за зашиной»;

     — в пределах словосочетания: «у
деда Модоза»;

     — в пределах предложения:
«Отнеси книгу отварищу».

Примеры антиципаций в письме:

     — в пределах слова: «на
девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

     — в пределах словосочетания,
предложения: «Жукчат ручейки», «У насть дома есть…».

     В основе этих ошибок лежит
слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне слова

     В устной речи слова произносятся
слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно.
Ребенок не всегда может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые
единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к
раздельному написанию частей слова.

     Раздельное написание частей
слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1)    когда приставка (а в
бесприставочных словах начальная буква или слог) напоминает предлог, союз,
местоимение: «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри». Здесь, вероятно, имеет
место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

2)    при стечении согласных из-за
их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», « п
челы», «поп росил».

     Своеобразны ошибки смещения
границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из
них: «удедмо Рза» — у деда Мороза, «врекепе тя» — в реке Петя поймал… .

     В некоторых случаях слияние слов
как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе
говоря, ребенок «сбивается» с замысла написания, проговаривая при письме слова:
на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило,
пропускается часть первого слова: «каждень» — каждый день,
«былето» — было лето, «куршид» — куст шуршит.

     Случаи грубого нарушения
звукового анализа находят выражение в контаминации слов: «лептбау» —
лепят бабу, «блзм» — была зима.                 

     Несформированность
морфологических обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии
родного языка как иностранцы. Морфемный аграмматизм становиться отражением в
письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в
операции словообразования:

1)    при попытке подбора
проверочных слов создаются не свойственные языку образования: «лёдик», «мёдик»;

2)    не учитываются чередования
согласных в корне при образовании существительных посредством суффикса  –ищ-:
«рукища», «ногища»;

3)    при образовании
прилагательного от существительного: «поленой цветок», « медведин хвост»,
«ветерный день»;

4)    ошибочное использование
приставки или суффикса:

«Пожарный
поливает пожар» (заливает);

«Лосиха
присторожилась» (насторожилась).

Ошибки на уровне предложения

      На начальном этапе обучения
дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы. Это отражается в
отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Гуси
вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

     В определенной мере подобное
написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно
распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими,
орфографическими. Имеет значение и несформированность умения воспринимать
интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

     Основная масса специфических
ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемом
аграмматизме, то есть в нарушении связи слов: согласования и управления.
Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную
систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки
и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых

обобщений не позволяет порой
школьникам уловить категориальные различия частей речи.

     При составлении сообщения из
слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти –
для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.
Сужение объема

оперативной памяти приводит к ошибкам
согласования и управления в операции составления сообщений из слов. Например:

1)    ошибки согласования в
самостоятельном сообщении: « большая белая пятно», «ворона перезимовало», «уже
зеленеет всходы»;

2)    ошибки согласования при
письме под диктовку из-за неумения выделить ведущее слово в словосочетании:
«Засыпанным снегом лес…»;

3)    ошибки при оперировании
однородными членами: « Девушка была румяной, гладко причесана»;

4)    ошибки в употреблении норм
управления: «на ветки деревьях», «по дорожках сада», «упал с санкох».

     Все вышеперечисленные ошибки
могут встречаться в письменных

работах детей, как в чистом виде, так
и во всевозможных их комбинациях. Для правильной трактовки специфических ошибок
логопед должен представлять все возможные трудности, которые приходиться
преодолевать ребенку при овладении письмом, и которые не всегда явственны.

     Ошибки в письме фиксируются
рукой самого ученика. Как ошибки, так и их исправления, выполненные ребенком,
имеют диагностическую ценность. Они свидетельствуют о сомнениях, перешедших из
скрытого плана в явный. Важное значение приобретают исправления в ходе письма,
которые могут говорить также о формировании операций контроля в процессе
выполнения письменных заданий. О колебаниях в выборе буквы при письме
свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда
должным образом.

Список рекомендуемой литературы:

1.    
Ефименкова
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.:
Владос, 2001.

2.     Лалаева Р.И. Диагностика и
коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: 2001.

3.     Парамонова Л.Г.
Предупреждение и устранение дисграфии у детей. —  СПб.: 2001.

4.    
Садовникова
И.К. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. —  М.:
Владос, 1995.

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

№п/п

Уровни ошибок

Виды ошибок

Типы ошибок

Ошибки у детей с ОНР

Причины

1

Ошибки на уровне записи буквы

Срисовывание буквы с образца, а не написание по образцу

Буква отсутствует в представлении как определенный графический образ; ребенок не перешел от устной речи к письменной, которая предполагает усвоение системы графических знаков; нет соотнесения звука с графическим образом, т. е с буквой.

Неусвоение пространственного расположения отдельных элементов буквы

При написании вопросы типа: В какую сторону рожки у К писать?

Нарушение пространственной ориентировки

Неправильное расположение буквы на строке

зеркальное написание буквы

2

Ошибки на уровне записи слова

Ошибки фонетико-фонематического плана

Пропуски букв

Пропуски гласных:

Кша(каша)

Человк (человек), гнздо (гнездо)

Брт (брат), овщ (овощи), овц (овцы)

Нарушение дифференциации названий буквы и произнесения звука (буква К (название «ка»), а звук [к]);

Несформированность слоговой структуры слова – произнесение переносится на письмо ([человк] при произнесении происходит звуковая элизия);

Н.П.Карпенко, П.Я.Гальперин – невнимание, отсутствие контроля → формирование внимания в виде контроля

Замены букв

Нушна (нужна), шурчат (журчат), доварищ (товарищ), дожтя (дождя), щелые (целые)

Щелые (целые), истугался (испугался), пишу (пищу), вдриг (вдруг)

Черёмука (черемуха)

Акустическое сходство соответствующих звуков;

Оптическое сходство букв при написании (количество элементов различно, а способы соединения одинаковы; сходство написания 1-го элемента (Садовникова квалифицирует данную ошибку как кинестетическую и считает ее наиболее частотной));

Артикуляционное сходство звуков ([к] и [х] – заднеязычные, но различаются по способу образования: [к] – смычный, а [х] – щелевой – место образования преграды одинаково);

Наиболее частотной является фонематическая дисграфия / акустическая дисграфия; Левина – самые частотные ошибки – это ошибки фонематического характера; причина фонематической / акустической дисграфии – несформированность фонематического слуха; Корнев: ошибок фонематического плана выделяется около 30%, из них 16% обусловлено несформированностью фонемного анализа.

Лурия, Токарева: если у ребенка обнаруживается оптическая дисграфия, когда наиболее частотными ошибками оказываются замены букв на основе оптического сходства → серьезное мозговое заболевание → нарушен не только речеслуховой и рече-двигательный анализатор, но и самый молодой, зрительный анализатор.

Чаще всего замены по артикуляционному сходству будут отмечаться у алаликов. Дизартрики, как правило, не допускают замены артикуляционного характера, т.к. (Н.И.Жинкин) фонетический слух у них сохранен → сохранность контроля за собственным произнесением.

Добавление букв

Девочика (девочка)

Из-за несформированности и трудности произнесения в стечения согласных добавляются гласные; согласные добавляются крайне редко (случайно).

Перестановка букв

Бегер (берег)

Нарушение фонемной программы слова → Несформированность упреждающего синтеза (Н.И.Жинкин) – запомнить то, что написал и предвосхитить в нужной последовательности элементы → упор в работе на пофонемный / побуквенный анализ

Уподобление

В комнуту (в комнату), настутило (наступило), фабкика (фабрика), скздь (сквозь), мисьмо (письмо), пятьня (пятна), тетлые (теплые), родмыми (родными), приграсили (пригласили)

Ошибки записи слоговой структуры слова

Пропуски слогов

Работут (работаю); светр (светлый); деж (дежурный); весе (весело), кряка (крякает), таващи (товарищи), дере (дереве)

Нарушение слоговой структуры слова

Добавление слогов

Напопополам (напополам)

Послоговой повтор не обеспечивает правильного письма.

Раздельное написание частей слов

Насту пил (наступил); чере муха (черемуха), смо три (смотри)

Незнание семантики слова – из нового слова выделяются тот кусочек, который наиболее знаком

На ступил (наступил); за мерзла (замерзла)

Нарушение дифференциации между предлогом и приставкой

Ошибки комбинированного характера

Сасыжана (засыпанный)

3

Ошибки на уровне записи предложений

Слитной написание слов или их частей

Уелушитсий (У елки пушистый зайчик.), Ушклыгроп (У школы сугроб.)

Несформированность лексико-семантического анализа

Слитное написание слов (контаминация)

Красими (красивый мишка)

Слитное написание целых слов

Теплые лучи (теплые лучи)

Несоблюдение графических знаков

В начале предложения не пишется заглавная буква, а в конце предложения не ставится точка

Не вычленение смысловых частей (предложений) – трудности смыслового декодирования в процессе воспроизведения диктанта.

Пропуск значимый для понимания предложения слов

Лена и Вова стирают с парт. (Лена и Вова стирают пяль с парт); Мамай свой труд (любит); Звонко жук (гудел); Кот полез (гнездо)

Повторение слов в предложении

Вот упал снежный снежный ком.

Ошибки грамматического характера

(грамматика соединяет слова в предложении)

Нарушение глагольного управления

У друзев (в друзей); на деревьев растут (на деревьях растут)

Несформированность зависимости предлога от глагола и падежа от предлога: глагол требует определенного падежа от зависимого слова – глагол управляет выбором предлога, а предлог управляет выбором падежа → двойная зависимость → сложность → частые нарушения данной зависимости; на уроках отрабатывается лексическая сочетаемость глагола с последующим предлогом + предлог с окончанием

Нарушение отношений согласования

Много птица (много птиц)

До революции существовало 7 падежей: существующие ныне и изъяснительный (во лбу, на дому), после революции данный падеж объединили с предложным → наиболее труден для усвоения

Ошибки морфологического характера

Апельсячий сок

Несформированность морфемного анализа

4

Ошибки на уровне записи текста

Ошибки смыслового плана

Большие смысловые пробелы (Н.И.Жинкин)

Пропуск целых смысловых отрезков

Нарушение фактологической программы

Малые смысловые пробелы (Н.И.Жинкин)

Пропуск отдельных предложений или их отрезков

Смысловая персеверация

Инертное застревание на одном и том же смысловом отрезке

Ошибки речевого плана (дизорфографические)

Стилистические ошибки

Из изложения по «Му-му» Тургенева:

Герасим пригласил Му-му в трактир. Му-му съела полтарелки, а потом отказалась и т.д.

Несформированность лексико-семантического анализа

11 характеристика ошибок письма на уровне
слова и предложения.

Раздельное написание частей слова наблюдается
чаще всего в следующих случаях:

когда приставка, а в бесприставочных словах
начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на
чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и др.). По-видимому, здесь имеет место
генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;

при стечении согласных из-за их меньшей
артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «поп росил», «д ля»,
«п челы» и др.).

Слитно обычно пишутся служебные слова
(предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны»,
«кдому, надерево». Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов
и более: «быличудные дни», «кругомтихо»

Своеобразны ошибки смещения границ слов,
включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них,
например:«у дедмо Рза» — у деда Мороза»,«врекепе тя» — в реке Петя поймал… .

пропуск части первого слова:каждый день —
«каждень», куст шуршит — «куршид»

Случаи грубого нарушения звукового анализа
находят выражение в контаминациях слов:

лепят бабу — «лептбау», была зима — «блзм», в
мешке подарки для ребят — «мишкпаркилрит» и т.п.

Морфемный аграмматизм является отражением в
письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в
операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для
прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку
образования:

лед — «ледик», мед — «медик».

Образуя существительные посредством суффикса
-ищ-, ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и
даже после устного анализа пишут:

рука — «рукища», нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования
обнаруживается особенно при образовании прилагательного от существительного,
например:цветок, растущий в поле — «поленой цветок», в воде — «водной
цветок»;хвост медведя — «медведин, медведий хвост»;

Несформированность языковых обобщений
проявляется в уподоблении различных морфем, например:

«сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый»

Многочисленные примеры из письменных работ
школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем,
часто ошибочно используют приставку или суффикс:«Пожарник поливает пожар» —
вместо заливает;«Лосиха присторожилась» — вместо насторожилась;

Затрудняются и в выборе соответствующей формы
глагола (по времени или виду — совершенному, несовершенному): «Эту куклу
подарила ей мама, когда умерла» — вместо умирала.

   Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с трудом
усваивают обозначения границ предложений — заглавных букв и точек, например:
«гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

Основная масса специфических ошибок на уровне
словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизм ах, т.е. в
нарушении связи слов: согласования и управления. «большая белая пятно», «ворона
перезимовало», «уже зеленеет всходы»

Определенные трудности представляет
оперирование однородными членами предложения, например:

«Девушка была румяной, гладко причесана», «Эта
книга учит честности, смелости и уважать своих друзей». Неумение выделить
ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме
под диктовку, например: «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» — вместо
«засыпанный снегом лес».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении
норм управления:

«Зима ждала, ждала прурода», «на ветки
деревьях», «по дорожках сада»

Значительные трудности связаны с употреблением
предлогов: их могут опускать, заменять, реже — удваивать, например:

«вызвал доске», «мы Шариком бегали», «зайка
жил живом уголке», «играю из девочкой Леной»

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Котова Екатерина Васильевна

Учитель – логопед  МБДОУ «Детский сад «Аленка» г.Десногорска.

Аннотация.

Целью сообщения дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является повышение компетентности в вопросах диагностики, коррекции и профилактики нарушения процесса письма у дошкольников, расширение и  уточнение знаний педагогов по данной проблеме.

Форма представления: сообщение-консультация.

При характерной для последних лет очень малой продолжительности добукварного периода, продолжительность которого ограничивается чуть ли не неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть сложнейшим навыком анализа речевого потока. Поэтому не случайно, что «дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза» является самой распространенной среди учащихся, когда ребенок не может в потоке устной речи выделить отдельные слова, разделить эти слова на слоги и звуки. Ошибки, связанные с нарушением анализа и синтеза частей слов, называются морфемным аграмматизмом. Данное нарушение письма может быть как изолированным, так и быть в структуре сложной дисграфии в совокупности с элементами акустической, аграмматической и оптической дисграфии.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза представляет собой нарушение, которое отражается на письме в виде разнообразных ошибок. Все они появляются в результате несформированности фонематического, слогового или языкового анализа и синтеза. К таким ошибкам причисляют: пропуски, добавления, замены, перестановки букв и слогов. На уровне предложения относят ошибки в раздельном или слитном написание частей слова, а так же слитное написание служебных слов.

На основе принципа поуровнего анализа речи, разработанной И.Н. Садовниковой исследователи выделяют «три группы специфических ошибок при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

— ошибки на уровне буквы и слога (иначе говоря, это звукобуквенный и слоговой анализ и синтез);

— ошибки на уровне слова (слитное или раздельное написание частей слова);

— ошибки на уровне словосочетания, предложения, текста (трактуется как языковой анализ и синтез)»

Первая группа специфических ошибок на уровне буквы и слога включает в себя следующие ошибки:

• пропуски, перестановки, вставки букв;
• пропуски, перестановки, вставки слогов;
• контаминации (соединение слогов в одно слово, относящихся к разным словам);

• персеверации (повторение слогов);
• антиципации (преждевременная запись букв)

Вторая группа специфических ошибок на уровне слова:

• раздельное или слитное написание частей слова;
• слитное написание самостоятельных слов;
• слитное написание самостоятельных и служебных слов.

Третья группа специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения, текста:

• вставки, перестановки, пропуски слов;
• искажение качественного и количественного состава предложения;
• нарушение границ предложений и отсутствие границ предложений

Ошибки могут выглядеть следующим образом:

•  Пропуск гласных букв в слове: УПАЛА — УПЛА.
•  Пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных: СТОЛ — СОЛ, ВСТАЮТ-СТАЮТ.
•  Перестановка букв в слове: ЕСТЬ — ЕТСЬ, КЛЮКВА — КЛЮВ КА.
•  Пропуск слогов и букв в слове: БАБОЧКА — БАЧКА, ПО СТОРОНАМ-ПО СТРАМ.
•  Слитная запись слов в предложении: КОШКА ЛЕЖИТ НА СТУЛЕ — КШКАЛЕЖИТНА С ТЛЕ.

Обучение письму на русском языке осуществляется по звуковому аналитико-синтетическому методу. Поэтому овладевающий грамотой ребенок еще до начала записи предложения должен уметь выделить в нем отдельные слова, определить звуко-слоговой состав каждого слова. Из всех видов анализа речевого потока самым сложным для детей является слоговой и фонематический анализ слов.

Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть чётко представлять себе его звуковую структуру.

Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребёнок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а?» (звуки произносятся по – одному, с паузами между ними). 

Методика обследования.

В качестве диагностики используется методика Р.И. Лалаевой и Л.В. Бенедиктовой:

1. В зависимости от состояния письма даётся диктант слов или фраз, затем пересказ и сочинение. В текст должны входить все звуки в разных комбинациях (оппозиционные звуки в паронимах, в одном слове, в фразе, стечение согласных в одном слоге и т. п.). При затруднении в письме предлагается составление слов из букв разрезной азбуки. Для уточнения исследования проводится в ограниченных рамках и списывание.

2. Предлагается прочесть аналогичный материал, и учитываются особенности чтения.

3. Проверяется обычными методами устная речь с обязательным повторением трудных и новых слов, слогов с оппозиционными звуками.

4. Исследуется обычным путём состояние звукового анализа с учётом недостаточного опыта дисграфика в этом деле (надо помочь ему понять задание).

Коррекция

Единственный путь преодоления данного вида дисграфии — обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока в целом.

В целях профилактики данной дисграфии с детьми, имеющими речевые нарушения, проводится целенаправленная работа по коррекции фонематического недоразвития.

Развитие анализа и синтеза звукового состава речи должно сочетаться с развитием артикуляторных навыков и фонематического слуха, т.е. различением поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти. Необходимо научить детей следующему: различать между собой любые звуки, как гласные, так и согласные; любые звуки выделять из состава слова; уметь членить слова на слоги, а слоги на звуки; уметь объединять звуки в слоги и слова; уметь определять последовательность звуков в слове, уметь членить предложения на слова. Рекомендуется учить детей пользоваться разными типами предложений. Необходимо развивать произвольное внимание у детей.

В работе предусматривается определенная последовательность. Членение предложений на слова переносится на более позднее время. Членение слова на слоги не вводится в упражнения до тех пор, пока дети не научатся выделять звуки из простейших слов. Сначала дети подготавливаются к звуко-слоговому анализу слов. Не целое слово является пока единицей обучения, а звук — его артикуляция, звучание, отличие от других звуков, место его в слове. Зрительной опорой в это время служит артикуляция. Вначале детям предлагается выделять первый ударный гласный, гласный из слов типа Алик, утка. В то же время, опять-таки в связи с работой по четкой артикуляции звуков, дети узнают, что звуки могут иметь определенную последовательность (а, у — здесь два звука — первый а, второй .у; а в сочетании а и у — три звука). Затем дети выделяют согласный звук из обратного слога. Позднее дети учатся выделять гласный из прямого слога, анализировать прямой слог. В результате детям становится доступным анализ односложных слов, типа суп. После такой подготовки дети знакомятся с членением слов на слоги. Они могут перейти к полному звуко — слоговому анализу слов типа суп или зубы. В качестве зрительной опоры на этом этапе обучения дается схема слова.

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ РАБОТЫ 

Развитие звукового анализа и синтеза основывается на этапах становления простых и сложных форм звукового анализа, автором которых является Т.А.Ткаченко «К простым формам звукового анализа относятся:

— выделение звука на фоне слове (выявить наличие или отсутствие);

—  выделение первого ударного гласного в слове;

— выделение первого и последнего согласного в слове;

— выделение гласного из середины слова;

— определение места звука в слове (начало, середина, конец).

Сложными формами звукового анализа являются:

— определение последовательности звуков в слове;

— определение количества звуков в слове;

— определение места звука относительно других звуков;

Звуковой синтез:

-соединение звуков в слово»

Развитие слогового анализа и синтеза предусматривает:

деление слов на слоги (слоговой анализ):

—  произнесение слова по слогам;

— определение количества слогов в слове (с опорой на гласные);

— выделение гласного в слоге;

— выделение ударного слога;

— выделение первого слога;

— определение места слога в слове;

— анализ открытого и закрытого слога;

слоговой синтез:

— соединение слогов в слово.

Развитие языкового анализа и синтеза на уровне словосочетания, предложения и текста подразумевает:

— выявление признаков предложения, умение отличать предложение от набора слов;

—  выявление отличий словосочетания от предложения;

— развитие анализа структуры предложения: определение границ предложения, последовательности слов в предложении и их места;

— дифференциация предлогов и приставок;

— выделение основных признаков текста, его отличительные особенности от отдельных предложений и определение последовательности предложений в тексте;

— определение количества, последовательность и место слов в предложении

ВИДЫ РАБОТ

I. Развитие фонематического восприятия, звуко — буквенный анализ слова.

—  Сделать хлопок на заданный звук в ряду звуков, слогов.

—  Зашифровать нужный звук в ряду звуков.

— Показать букву, соответствующую звуку.

— Цифрой указать количество звуков.

— Цифрой указать место звука в ряду звуков.

— Сделать последний звук в ряду первым. Что получилось?

—  Повторить песенку из звуков.

II. Развитие навыка анализа и синтеза слога.

Материализуем ощущения детей (слуховые, кинестетические, зрительные). Дети ощущают опускание нижней челюсти при произношении гласных, растягивание или сжатие губ. Дети должны научиться выделять гласный звук из слога (флажок кружок и другая символика).

1. Выделение гласного звука из слога:

•  определить, какой звук спел свою песенку (А или О):
•  поднять гласную букву на соответствующий звук;
•  «зашифровать» (или записать) гласные буквы из слогов,
•  придумать слог с заданным гласным звуком.

1. Выделение гласного звука из слова:

•  назвать гласные звуки в слове (в сильной позиции);
•  записать только гласные буквы данного слова. Например вместо слова ОКНА — ОА или О—А.
•  выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы,
•  проартикулировать гласные звуки в слове;
•  разложить картинки (ДОМ. МАК. СУП …) под соответствующими гласными буквами;
•  разложить картинки под определенными сочетаниями гласных (двусложные слова). Например, А А (РАМА), У А (РУКА).
•  составить слоги из букв разрезной азбуки, выложить их схемы.
•  изменить порядок звуков в слоге, назвать получившийся слог (УМ — МУ);
•  разные виды работ со слоговыми таблицами, чтение таблиц (СА,СО,СУ,СЫ), чтение лабиринтов.

•  самим составить, записать слоги, выложить их схемы.

Последний этап работы над слогом — все операции проводятся в уме, без материальной и зрительной опоры.

Ш. Развитие навыка звуко-буквенного анализа и синтеза слова.

1.  Выделение звука на фоне слова. Уточняем его слуховой и произносительный образ с опорой на зрительный, кинестетический, слуховой анализаторы уже в собственной речи ребенка. Определить наличие, место рабочего звука в слове (на слух). Сначала одновременно по слуху и в собственном произношении, потом в умственном плане, т.е. по слухо — произносительным представлениям.
2.  Самостоятельно подобрать слова с указанным звуком, отобрать картинки на заданный звук, не называя их.
3.  Собрать слово из первых ( из последних) звуков слов. Игра «Телевизор».
4.  Игра «Паровозик» (три вагона для слов с заданным звуком в начале, середине, конце).
5.  Далее звук связывается с буквой:

-показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

-«зашифровать» слова (вместо слова с заданным звуком записать соответствующую букву, если этого звука нет — поставить прочерк.

-отобрать названия картинок на заданный звук (или букву).

-игра «Лото». На наборном полотне закрыть картинки соответствующими буквами.

-«звукоедик» съел первый звук в словах. Какое было слово?

Восстанови слово: … уха, … са, … аук.

-«Звукоедик» отгрыз последний звук: арбу…, слив… .

-определение места, количества, последовательности звуков в слове.

Последовательность в работе

1.  Формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства (хлопки, фишки и др.)
2.  Формирование навыка звукового анализа в речевом плане.
3.  Формирование навыка звуко — буквенного анализа и синтеза в умственном плане. В итоге дети должны уметь, не называя слова, определить место, количество и последовательность звуков в слове (не воспринимая его на слух).

Упражнения:

— Подобрать слово с заданным количеством звуков.

— Отобрать картинки с заданным количеством звуков.

— Цифрой указать количество звуков в слове.

— Посчитать по цифровой линеечке количество звуков в слове .

— Разложить картинки в стопки по 4. 5. 6 звуков в их названиях.

— Определить, к какому слову относится схема.

— «Буква заблудилась». Верни ее домой: РОАЗ, КАРН, ….

— Игра «Слово рассыпалось». Составить из букв слово: Ы, 3, О, Р (РОЗЫ).

—  «Буква потерялась». Найди ее: ДУ .

1. Закрепление навыка звуко — буквенного и слогового анализа и синтеза слова.

— Составить слова разной звуко — слоговой структуры из букв разрезной азбуки.

— Вставить в данные слова пропущенные буквы.

— Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем и т. д. месте.

— Игра «Составить лесенку». Добавить недостающую букву ПА_(р; ПА _ _ (р, к) ПА (р, о, м) и т. д.

— Подобрать слова с определенным количеством звуков.

— Подобрать слова на каждый звук исходного слова;

РУЧКА рак ус чай кот ария рыба ухо чудо крот аист

—  Игра «Волшебный телевизор» (экран засветится и покажет картинку, если правильно собрать слова по первым, вторым и т д звукам).

—  Преобразовать слова:

-добавляя звук в начале слова (РОТ — КРОТ),

•  изменяя один звук (или букву) на другой (СОМ-СОН-СОК-СОР-…)
•  переставляя буквы в слогах (ЛИПА — ПИЛА).
•  какие слова можно составить из букв данного слова СТВОЛ (ВОЛ, СТОЛ и др);
•  собрать цепочку слов: ДОМ — МАК -КО Т- ТОПОР — РЫБА- АИСТ — ТУМАН -….

-назвать слово, в котором буквы расположены в обратном порядке: СОН- нос, кот-ток….

-какой звук выпал из слова (на слух): СМЕХ-МЕХ… .

— Отгадать слово. Вместо всего слова пишется одна буква и точки.

—  Вписать буквы в кружки. Например, из названий картинок взять третий звук. Какое слово получилось?

— На слух из первых звуков слов собрать новое слово.

— Назвать общий звук в парах слов. Из этих звуков собрать слово.

— Раскладывание картинок в соответствии с графическими’ схемами.

— Игра на время: кто больше найдет и закроет кружками картинок на полотне с заданным звуком.

— Подобрать слова к графической схеме.

— Игра «Найди слово в схеме» (на карточке дана схема и несколько слов).

—  Назвать деревья (цветы, животных, одежду и т. д.) названия которых соответствуют данной схеме.

— Отгадать, кто в каком домике живет: (подбор слов к схемам).

— Из каких кормушек будет клевать зерна ГРАЧ, ГУСЬ, ГАЛКА.

— Найти и доказать ошибки в схемах.

— Зашифровать и расшифровать слова.

1. Развитие навыка анализа и синтеза предложения.

Дети должны научиться определять место, количество, порядок слов в предложении.

— Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов.

—  Придумать предложение с заданным количеством слов.

— Распространить предложение, увеличив в нем количество слов.

— Составить графическую схему предложения.

— Показать, какой схеме соответствует каждое предложение.

— Составить предложения по схеме, опираясь на картинку.

— Составить предложения, увеличивая каждое последующее на одно слово.

— Придумать рассказ по сюжетной картинке. Проговорить вслух первое предложение. Сколько в нем слов? Записать.

—  Дописать предложения подходящими по смыслу словами с заданным звуком и схемой.

— Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

— Распространение предложений словами с заданным звуком.

— Шифровка предложений.

Список литературы

1. Садовникова, И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления [Электронный ресурс] / И.Н. Садовникова. – М.: Парадигма, 2012. – 280 с.  (Университетская библиотека онлайн).
2. Мазанова, Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза / Е.В. Мазанова. – М.: ГНОМ и Д, 2008.
3. Ткаченко Т. А. Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте. 1999г.
4. Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова. – СПб.: Союз, 2004
5. Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Р.И. Лалаева. – М.: ВЛАДОС, 2005.
6. Лалаева, Р.И. Логопедия в таблицах и схемах: учебное пособие [Электронный ресурс] / Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, С.Н. Шаховская. – М., 2009. – 169 с. – (Университетская библиотека онлайн).