Речевые ошибки курсовая работа

Речевые ошибки младших школьников

Содержание

Введение

Глава 1. Речь

.1 Понятие
речи

.2 Виды речи

.3 Требования
к речи

Глава 2.
Речевые ошибки учащихся начальных классов

2.1
Типы ошибок и их причины

.2
Исправление ошибок

.3
Предупреждение ошибок

Заключение

Список
использованной литературы

Введение

У учащихся начальной школы в наши дни возникает ряд проблем с развитием
речи.

Многие дети не могут правильно сформулировать и высказать свою мысль
вслух и в письме. Также дети сталкиваются с трудностями в правилах речевого
поведения.

Все эти проблемы требуют внимания в воспитании у детей нормативного
речевого поведения. Из-за большого количества ошибок в речи учащихся возникает
необходимость работать над развитием речи, а также исправлением ошибок.

Развитие речи — процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций,
без увлеченности.

Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством
слов, их сочетаний, предложений.

Главное — в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия.

Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых
штампов может принести только вред.

Однако стихийность тоже вредна и недопустима: развитие речи — это
последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на
каждый урок, и в перспективе.

Проводя изложения и сочинения, устные рассказы, словарные и
синтаксические упражнения, учитель руководствуется не только перспективной
целью, которая может быть определена как хорошая речь, но и конкретными
учебными целями каждого отдельного упражнения.

Таким образом, исследование речевых ошибок очень важно в наши дни.

Среди изучающих речевые ошибки следует выделить М.Р.Львова, С.Н.Цейтлина,
Н.И.Тинкина, Н.И.Политову, Г.А.Фомичеву и других.

Цель моей работы — изучение речевых ошибок учащихся начальных классов и
разработка возможных способов их устранения. Для этого необходимо разрешить
следующие задачи:

) рассмотреть понятие речи;

) изучение речевых ошибок;

) исследование письменных работ и устных ответов учащихся.

Глава 1. Речь

.1 Понятие речи

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления,
интеллекта является его речь. Человек всю свою жизнь совершенствует речь,
овладевает богатствами языка. В раннем детстве у него возникает потребность
общения, которую он удовлетворяет посредством простейших элементов речи.
Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется, разнообразится.
Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами.
Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает
закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания,
многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует
для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в
процессе своей деятельности.

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Вот почему так
важно заниматься развитием речи учащихся, заниматься постоянно и
целенаправленно.

Первое условие речевого развития ребенка — это потребность общения.
Второе условие речевого развития ребенка — это создать речевую среду — от того,
какая у него речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие
собственной речи. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но
и познавать мир, овладению речью — это способ познания действительности.

Богатство речи в значительной степени зависит от обогащения ребенка
различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами,
речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале.
Это третье условие успешного речевого развития. Также в ведении школы находятся
следующие аспекты, которые помогают в развитии речи ребенка. Это усвоение
литературного языка. Школа учит литературному языку в его художественном,
научном и разговорном вариантах. Материал очень обширен, поэтому необходима
система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, четко и
определенно дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.
Следующий аспект — это овладение чтением и письмом. Чтение и письмо — это
речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание фонетики, графики,
лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной, в ней
отчетливо видны все ошибки и недочеты, столь обычные у младших школьников.
Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров описания и
повествования, письма, заметки в газету. Все это не приходит к ребенку само
собой, всему надо учить, этим и занимается методика речевого развития.

Третья сфера работы школы по развитию речи — это доведение речевых умений
детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся,
это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее
выразительных возможностей. Таковы задачи школы.

Речь — очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются
три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа
над связной речью. Все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они
находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает
материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу,
сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением.
Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения и т.п. — представляют
собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все
умения — и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции
текста, и умение накапливать материал, и графико-орфографические умения.
Важнейшее требование, предъявляемое к речевым упражнениям, — систематичность
(последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений,
умение подчинить их единой цели).

Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий
срок. В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа учащихся и учителей.
Временные неудачи, срывы не должны пугать ни тех, ни других. Систематическая
работа по развитию речи обязательно даст плоды. Речевые умения и навыки
развиваются, так сказать, по законам геометрической прогрессии: малый успех
приводит к большему, речь совершенствуется и обогащается.

.2 Виды речи

речь
ошибка учащийся письменный

Речь — это деятельность человека, применение языка для общения, для
передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна. Это
и разговор друзей и горячий призыв оратора, и монолог артиста на сцене, и ответ
ученика у стола учителя в классе, и научный труд и телеграмма. В разных
ситуациях речь выступает в различных формах. Следовательно, и руководство
развитием речи не может быть всегда одним и тем же. Необходимо знать
особенности каждого вида речи.

Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя речь подразделяется на речь
устную (звучащую), и письменную (графически зафиксированную). Выделяют также
речь диалогическую и монологическую.

Внутренняя речь — это речь мысленная, протекающая хотя и на языковом
материале, но без отчетливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим
собой. Она отрывочна, лишена четких грамматических форм.

Как строится внутренняя речь, можно проследить на себе самом, но нелегко
проникнуть в мир внутренней речи учащихся.

Для решения языковых задач школа использует и внутреннюю речь. Детей
приучают подготавливать свои высказывания на уровне внутренней речи, т.е. в
уме. В этом случае и внутренняя речь становится более полной и четкой. Школьник
мысленно составляет предложение, даже проговаривает его, а затем произносит или
записывает.

Особенно большую роль играет внутренняя речь при подготовке к письменному
сочинению, изложению или к записи отдельных предложений. Учащийся составляет
предложения и целые фрагменты текста первоначально в уме, т.е. на уровне
внутренней речи. При таком условии, во-первых, предупреждаются ошибки в
построении речи, во-вторых, вырабатывается умение упреждать текст: синтез речи
осуществляется на несколько слов впереди письма. Важно, чтобы учащийся, начиная
писать предложение, в уме подготовил его целиком и знал, как его закончит.

Что же касается речи письменной, то даже опытные люди, часто и много
пишущие, предварительно обдумывают то, что пишут, не только со стороны содержания,
но и с точки зрения языка (обычно это обдумывание не требует дополнительного
времени и осуществляется в процессе записи предыдущих слов и предложений, этому
помогает автоматизированный навык письма, освобождающий сознание от такой
работы, как запись, начертание букв, соблюдение строки и полей, как орфография,
а отчасти и выбор слов, и даже грамматическое оформление текста).

Если внутренняя речь — это речь для себя, то внешняя речь — для других.
Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники
или слушатели. Поэтому и требования к ней бывают высокими.

Внешняя, звучащая речь бывает диалогическая и монологическая.

Диалог — это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное
высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не
нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений.
Часты в диалоге вопросительные и восклицательные предложения, междометия,
частицы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Синтаксис диалога обычно
несложен. В устной речи вообще, а в диалоге особенно используются
вспомогательные средства речи, передающие то, что трудно выразить словами:
мимика, жесты, интонация. Отработка всего этого входит в круг задач методики
речевого развития учащихся.

В школе применяется искусственная форма диалога — беседа. Обычно это
диалог между учителем и учениками. В отличие от «стихийного» диалога здесь, как
правило, употребляются полные предложения. Беседа — это обучение правильному
построению предложений, высказываний, приобщение детей к литературной речи в
диалоге.

К сожалению, школа мало работает над развитием диалогов между учениками.
Такие диалоги, конечно, происходят, но без руководства со стороны учителя. Не
потому ли наши школьники не умеют спорить, участвовать в обсуждениях.

В начальных классах существенное значение имеет речевая активность детей.
Некоторые дети стесняются говорить, избегают участия в беседе, не отвечают на
прямой вопрос учителя. Это опасное явление, с ним нужно бороться с первых дней
в школе.

Диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами
собеседников, всей ситуацией. Это облегчает диалог. В этом смысле значительно
труднее развивается монологическая речь, т.е. речь одного человека, — рассказ,
сообщение, пересказ, выступление на собрании, сочинение и т. п. Эти виды
монолога, устного и письменного, находятся в центре внимания школы.

В отличие от диалога монолог более произволен, требует волевого усилия, а
иногда значительной подготовительной работы. Так, рассказ по наблюдениям (сообщение)
подготавливается учеником иногда на протяжении нескольких дней. Монологическая
речь не может быть стихийной, она всегда организованна. Говорящий или пишущий
заранее планирует весь монолог как целое, составляет его план (письменно или
устно), готовит отдельные фрагменты и средства языка. В монологе необходима
отработка внутренних связей, композиции.

В сущности, и словарная работа, и чтение, и пересказ, и беседы, и
составление предложений — все это служит подготовкой к самостоятельному
связному рассказу, т.е. к монологу, к оформлению каких-то тем в монологе.

Монологическая, связная речь нередко выступает в письменном варианте.
Письменной речи в общем свойственны те же черты, что и устному монологу, но они
более строго выражены. Здесь выше требования к построению предложений, к выбору
слов, к логике, к полноте раскрытия темы, к последовательности изложения, к
правильности языка и т.д. В то же время есть и отличительные черты письменной
речи.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной. Предложения
крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше
книжных слов. Даже размер целого сочинения (рассказа), как показали наблюдения,
обычно в письменном варианте больше, чем в устном.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения,
интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.
Письменная речь от этого проигрывает. В некоторой степени этот ее недостаток
компенсируется знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов
шрифтом и подчеркиванием, дополнительными замечаниями.

В-третьих, письменная речь отягчена орфографией, которая отнимает у
младших школьников много сил, а иногда и веру в себя. Известно, что некоторые
дети, боясь орфографических ошибок, стараются писать сочинения покороче,
попроще. Слабый орфографический навык является очень серьезной помехой в
развитии письменной речи детей, поэтому важно помочь им как можно раньше
овладеть грамотным письмом. Кроме того, нужно знать методику орфографической
подготовки к сочинению и изложению.

Наконец, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее,
чем устная, особенно в начальных классах. Для некоторых детей процесс письма
как бы превращается в самоцель и закрывает главное — содержание и отбор
языковых средств. Сочинение для них перестает быть чем-то связным, целым, а
представляется набором слов и предложений.

Письменная речь — это речь подготовленная, подлежащая проверке,
поддающаяся исправлению, совершенствованию. Поэтому овладение письменной речью
особенно полезно для повышения общей языковой культуры. Письменная речь
оказывает в школе все возрастающее влияние на устную речь учащихся.

Письменной речью до школы дети, как правило, не пользуются, поэтому
естественно, что главное внимание в школе уделяется ей. Но нельзя допускать
недооценки устной речи. В последние годы заметно усиливается работа по развитию
устной речи школьников.

.3 Требования к речи

Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться учителю и
ученику?

Во-первых, это требование содержательности. Говорить или писать можно
лишь о том, что хорошо знаешь. Тогда рассказ ученика будет хорош, интересен,
полезен и ему самому и другим. Содержание для бесед, для рассказов, письменных
сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения,
собственные размышления, переживания — вся окружающая жизнь ребенка. Учитель
помогает ему подготовить накопленный материал, отобрать его в соответствии с
ясно выраженной темой. Приучить детей говорить только содержательно — очень важная
задача начальных классов.

Во-вторых, это требование логичности, последовательности, четкости
построения речи. Хорошее знание того, о чем школьник говорит или пишет,
помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной
части к другой, не повторять одного и того же по нескольку раз. Правильная речь
предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и закончить,
завершить высказывание. Эти первые два требования касаются содержания и
структуры речи.

Под точностью речи понимают умение говорящего и пишущего не просто
передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и
выбрать для этой цели наилучшие языковые средства — такие слова, сочетания,
которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету.
Точность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения выбрать в
разных случаях разные слова, наиболее подходящие к содержанию.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя, когда она
выразительна. Выразительность речи — это умение ярко, убедительно, сжато
передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором
фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением рассказа.

Ясность речи — это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Речь
всегда имеет адресата. Говорящий или пишущий должен учитывать и возможности, и
интересы, и другие качества адресата. Речи вредит излишняя запутанность,
перегрузка терминами, цитатами, «красивостями». Выбор языковых средств зависит
от ситуации, от обстоятельств речи: так дружеская беседа мальчиков резко
отличается от сочинения тех же мальчиков на тему «Деревья нашего леса».

И выразительность и четкость речи предполагают также ее чистоту, т.е.
отсутствие лишних слов: ну, значит, понимаешь, так сказать.

Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь
может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований. Нельзя
допускать, чтобы в начальных классах проводилась серьезная работа лишь над
отдельными сторонами речи, например, над орфографической грамотностью, и
откладывались бы на старшие классы другие аспекты речевого развития. К
сожалению, в практике такая ошибка допускается. Оценивая выполнение речевых
упражнений учащимися, следует учитывать все перечисленные требования как
критерии овладения речью: содержательна ли она? Логична ли? Богат ли,
разнообразен ли выбор слов и других средств языка? Ясна ли и выразительна речь?
Чиста ли речь, правильна ли она с точки зрения грамматики, орфографии,
орфоэпии?

Глава 2. Речевые ошибки учащихся начальных классов

.1 Типы ошибок и их причины

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок.
Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная
морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми. Бороться с ними
трудно, так как здесь невозможно бывает опереться на какие-либо правила.
Учителя следят за устной речью, исправляют ошибки, проверяют тетради. Но
сегодня уже нельзя удовлетвориться всего лишь исправлением недочетов, надо их
предупреждать. Нужна планомерная работа, нужна система совершенствования речи
детей; необходимо привлечь самих детей к исправлению ошибки. Методику
исправления и предупреждения речевых ошибок успешно используют многие учителя в
своей работе. В чем же трудности в исправлении ошибок?

. В исправлении речевых ошибок ученик не может опереться на такую четкую
систему научных определений и правил, как, например, в работе над орфографией,
а «чувство языка» у него развито еще слабо.

. Речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что
исключает привычные общеклассные формы работы.

Лингвопсихологической основой системы являются исследования ошибок и их
причин — ошибок, которые в школьной практике называются стилистическими. Они
делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажения фактов).
Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и
синтаксико-стилистические. На первом месте по частоте стоят словарные или,
лексико-стилистические ошибки. Одна из частых ошибок — это повторение одних и
тех же слов. Причины ошибок:

) малый объем внимания пишущего. Ученик забывает о том, что употребляет
слова одни и те же. Значит, причины повторов — бедность словаря, он не владеет
синонимикой, не умеет пользоваться местоимениями. Он включает в текст то слово,
которое первым извлечено из наличного словарного запаса. Как исправить ошибки?
Учитель должен направить ученика на обнаружение и исправление ошибок. Для этого
надо внимательно перечитать текст вслух. С помощью учителя ребенок обнаруживает
свои недочеты и ошибки.

) лексические ошибки (слово в языке есть, но употреблено не в своем
значении, т.е. словами сказано не то, что оно обозначает, не то, что имел в
виду автор. Причины ошибок такого типа: а) низкий уровень словарного запаса; б)
низкий уровень речевого развития; в) недостаточная начитанность; г)
недостаточно проведена работа учителя над лексическим значением слов.

) нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов. Причины: а)
малый речевой опыт; б) бедность фразеологии.

) употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или оценочной
окраски. Причины: а) непонимание стилистических характеристик слова; б)
недостаточное чутье языка. 5) употребление просторечных и диалектных слов и
сочетаний. Причины: семейное речевое окружение (неправильное употребление слов
родителями).

Причины лексических ошибок неодинаковы. Их предупреждение:

1. Языковой анализ читаемых и пересказываемых
текстов.

2. Выяснение оттенков значения слова
именно в этом тексте.

3. Анализ роли и целесообразности именно
этого, а не другого слова в этом тексте.

Очень часто дети начальных классов допускают ошибки по неправильному
образованию слов, или иначе морфолого-стилистические ошибки: 1. В начальных
классах встречается детское словотворчество. Дети создают собственные слова в
соответствии со словообразовательной системой современного русского языка.

. Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного
языка. Искореняются эти ошибки медленно, под влиянием общеязыкового развития.

. Пропуск морфем. От чего это происходит: а) ребенку трудно произносить
громоздкие слова, особенно со скоплением шипящих. В устной речи говорящий не
произносит некоторые звуки, звукосочетания, морфемы и это отражается в
письменной речи; б) влияние просторечия.

Предупреждение подобных ошибок:

1. Общее языковое развитие.

2. Работа над дикцией.

3. Работа над артикуляцией.

4. Работа над гибкостью и подвижностью
речевого аппарата.

4. Образование множественного числа существ, употребляемых только в
единственном числе. Причины: стремление детей к конкретности.

Синтаксико-стилистические ошибки:

. Нарушения управления (чаще всего предложного). Такие ошибки в
управлении — одни из самых стойких, трудноустранимых. Для их устранения нужна
система упражнений. Причины ошибок: механизм письма (начал писать — не знает
как закончить); логический, смысловой подход построенного предложения (а не
грамматический).

. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению смысла.
Причины ошибки: не проговаривание предложения целиком, прежде чем его записать.
Полезно проводить работу с деформированным текстом.

. Нарушение смысловой и грамматической связи между местоимениями и теми
словами, на которые они указывают. Нужна практика самопроверки или
взаимопроверки; научить задумываться над ролью местоимения. 4. Местоименное
удвоение подлежащего. Причины: написание предложения, не подготовив его;
влияние просторечия. 5. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и
видовых формах, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид.
Причины ошибок: низкое языковое развитие; отсутствие чутья языка. 6. Неумение
делить текст на предложения. Исправление таких ошибок: работа над предложением

Композиционная ошибка — несоответствие текста сочинения или изложения по
плану. Причины таких ошибок кроются в методике подготовки сочинений: а)
наблюдение, накопление материала, фактов — были проведены учителем бессистемно;
б) ученик недостаточно четко представил себе, что в начале, середине, в
заключении сочинения.

Логические ошибки — пропуск необходимых слов, иногда важных фактов, целых
эпизодов. Причины таких ошибок:

) школьник пишет медленно, а мысль его спешит. Хорошо знает содержание
рассказа, но нет отражения содержания рассказа в тексте. Потом, когда учитель
зачитывает его изложение, ученик обнаруживает свои недочеты;

) детской речи свойственны нелепые, парадоксальные суждения, связывание
понятий разных уровней.

Причина таких ошибок: недостаточное внимание школьников; недостаточная
подготовка до его записи. От речевых и логических ошибок следует отличать
искажения фактического материала: Пришел зимний месяц ноябрь. Таковы типы и
причины ошибок речи, а также ее содержания. Конечно, здесь названы далеко не
все типы, а лишь те, которые встречаются чаще других.

.2 Исправление ошибок

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель
может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из
следующих элементов:

) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

) классная работа над ошибками общими, самыми типичными, на тематических
20-30-минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений или изложений
(цель — подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению
ошибок определенного типа);

) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками:
их обнаружение, уяснение и исправление;

) система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках
чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над
ошибками, допускаемыми учениками данного класса;

) языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью
подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его
фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

) стилистические замечания, где это возможно, при изучении тем из курса
грамматики;

) специальное обучение школьников самостоятельному редактированию
(совершенствованию) собственного сочинения и изложения.

Стилистические упражнения, этапы подготовительной работы перед сочинением
уже были описаны выше; остальные способы предупреждения речевых ошибок будут
рассмотрены здесь.

Все речевые ошибки в тетрадях должны быть исправлены учителем или самим
учеником. Ошибки исправляются дифференцированно. Те речевые ошибки, которые, по
мнению учителя, дети самостоятельно исправить не могут, он исправляет сам:
перестраивает предложения, заменяет слова, добавляет необходимое, зачеркивает
лишнее. Затем при разборе ошибок (лучше всего в индивидуальной беседе) учитель
убедится, понял ли школьник свою ошибку, не допустит ли он подобной ошибки в
дальнейшем. Но цель состоит в том, чтобы повысить самостоятельность учащихся.
нужно искать такие способы исправления ошибки, которые обеспечили бы
максимальную мыслительную активность ученика.

Если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает,
а на полях записывает: «Найти более точное слово!» или: «Замени слово!»

В отдельных случаях слово не подчеркивается, а замечание или условный
значок на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и
исправить ошибку.

Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и
того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если
учителем на полях поставлен условный знак, например буква «П». Пропуск
чего-либо важного обозначается знаком «V», нарушения порядка слов — цифрами над словами, неудачный
выбор слова — «С», неточное употребление местоимения — «М».

Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений. На уроке,
посвященном анализу проверенного сочинения и изложения, проводится
разнообразная работа: зачитывают лучшие образцы, разбирают недочеты содержания,
раскрытия темы, орфографические ошибки.

Иногда учитель так строит свою работу, что на одном уроке разбирают
речевые ошибки, на другом работа ведется по замене неудачно выбранных слов и
т.д.

Такие тематические уроки позволяют сосредоточить внимание учащихся на
конкретном виде ошибок, это помогает в дальнейшем при самопроверке и редактировании
собственного текста.

Требования к такому уроку:

а) тема четко выделяется и сообщается учащимся, например «Замена неудачно
выбранного слова»;

б) анализируются литературно-художественные образцы, позволяющие
проследить, как выбирает слово писатель;

в) даются тексты, содержащие ошибки: школьники их находят, исправляют
сами и таким образом готовятся к самостоятельному редактированию.

Вот материал одного из таких уроков (II класс). Образец из сказки
Д.Н.Мамина-Сибиряка (читают дети):

Собрались старые зайцы, сбежались маленькие зайчата, приплелись старые
зайчихи — все слушают, как хвастается заяц Длинные уши-Косые глаза-Короткий
хвост. Слушают, своим собственным ушам не верят. Не было еще, чтобы заяц не
боялся никого.

Эй ты, Косой глаз, так ты и волка не боишься?

И волка не боюсь, и лисицы, и медведя — никого не боюсь.

Это уже выходило совсем забавно. Хихикнули молодые зайчата, прикрыв
мордочки передними лапками. Засмеялись добрые старухи зайчихи, улыбнулись
старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов.

Второклассники убеждаются в том, что здесь слова синонимы выбираются в
соответствии с чертами характера, возрастом, жизненным опытом действующих лиц:
зайчата сбежались, хихикнули и т.п.

После анализа образца школьникам предлагается проанализировать 2-3
небольших отрывка из их же собственных сочинений или изложений (на первых порах
эти тексты записываются на доске, позднее — на карточках).

Задание 1 (записывается на доске). На зеленом лугу растут ромашки,
одуванчики, синеет мышиный горошек.

К словам ромашки, одуванчики подобрать глаголы, передающие окраску этих
цветов, подобно синеет мышиный горошек. Слово растут убрать. Дети подобрали:
белеют ромашки, желтеют одуванчики.

Задание 2. В лесу поют и кричат всякие птицы: скворцы, кукушка, вороны.

Убрать невыразительные слова, обозначающие голоса птиц; найти другие
слова — для каждой птицы особое слово. Если нужно, перестроить или даже
разделить предложение.

Дети переделывают: В лесу свистят и щелкают скворцы. Вот каркнула ворона.
Вдали кукует кукушка.

Система таких уроков на различные темы создает основу для самостоятельной
работы учащихся над собственными индивидуальными ошибками.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в
небольших группах. Это трудоемкое, но совершенно необходимое дело. Только в
индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения
фактов, а из числа речевых — некоторые диалектные и просторечные слова и формы,
неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев — выбор
слова, неудачное использование образных средств — эпитетов, метафор и т.д.

Здесь, как и в общеклассной работе, важно добиваться высокой
познавательной активности школьника: он должен не только понять, в чем его
ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.

Ученик написал в сочинении: Осенью очень красиво. Деревья покрываются
желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые.

Учитель говорит: «В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает
на самом деле; нужно найти это слово».

Школьник ищет ошибку. Если ему удается найти ее самому, то следует вторая
половина задания: как исправить? Заменить это слово? Или по-другому построить
предложение?

Полезно составить несколько вариантов исправления — по-разному выразить
эту мысль (особенно если работа ведется в группе — развивается взаимопроверка и
взаимопомощь).

В данном случае возможны такие варианты:

а) замена залога и времени глагола: «Деревья покрыты желтыми листьями»;

Хорошо, если ученик (при необходимости с помощью учителя) воспользуется
несколькими вариантами и выберет наилучший из них.

В тех случаях, когда ученик сам не может найти свою ошибку, несмотря на
помощь учителя, и последнему приходится прямо указать на нее, нужно все-таки
добиваться, чтобы вторая половина задачи была выполнена школьником. Учитель ни
на минуту не должен забывать, что исправление не самоцель, а обучение
редактированию текста, самостоятельному нахождению своих (а возможно, и чужих)
ошибок.

Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало
распространена из-за ее трудоемкости. Но в тех классах, где она все же
используется, учителя добиваются высокой зрелости в самопроверке и в
редактировании сочинений.

.3 Предупреждение ошибок

Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе изучения
грамматических тем. Для этого нужно уяснить, какие возможности открывает
изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли, для краткости и
точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие
моменты включаются в урок: школьники учатся исправлять недочеты речи (своей или
чужой) на основе изучаемого грамматического материала.

Практически почти каждая грамматическая тема дает такие возможности. Так,
при изучении темы «Местоимение» следует показать детям, как с помощью
местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и словосочетаний. На
нескольких примерах школьники сами обучатся пользоваться местоимениями для этой
цели. Эффективность такой работы очень высока: она готовит школьников к
самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время помогает им
понять роль и выразительные возможности местоимений в речи.

Рассмотрим фрагмент урока на тему «Изменение имен прилагательных по
родам» (II класс), на котором наряду с другими решалась задача учить детей
использовать синонимы-прилагательные, обладающие дополнительными оттенками
значений и эмоционально-экспрессивной окраской, для устранения повторяющихся
маловыразительных прилагательных. На уроке школьники отмечают разнообразные
признаки одних и тех же предметов и явлений: деревьев (сосны, березы); погоды в
тот день (туманная, пасмурная, мрачная, ненастная).

Делают вывод о том, что признаков бывает несколько, они выражаются
различными прилагательными. Признаки принадлежат предмету, они не имеют
собственного рода, а изменяются по родам в зависимости от имени
существительного.

Затем дети составили несколько словосочетаний: холодный, дождливый день —
теплый, ясный день; стройное, красивое дерево — кривое, безобразное дерево,
используя синонимичные прилагательные.

Они проанализировали также несколько прилагательных в художественном
тексте и определили их род:

В саду зелень кустов и деревьев уже потускнела, даже подсохла за лето. Но
зато как славно выглядывает из побуревшей листвы румяное яблоко и сизая слива!

Ребята, кто видел в саду осенью румяные яблоки на ветках? А сизые сливы?
— спрашивает учительница. — Вспомните, какие еще имена прилагательные можно
употребить со словами яблоко и слива.

Красное яблоко, розовые яблоки , — говорят дети.

А как лучше: красное яблоко или румяное яблоко? — спрашивает учительница.
Открывается доска, на которой записаны примеры из детских сочинений и
изложений:

. «Кругом стоят большие деревья. Ребята собирают грибы. Вокруг стало
темно. Большие сосны зашумели, пошел дождь. Все спрятались под ветками большой
ели». (Слова для замены: огромные, высокие, высокой, развесистой.)

. «Наступила холодная зима. Снег покрыл землю белым ковром. Дует холодный
ветер». (Слова для замены: ледяной, студеный.)

Задание: заменить выделенные прилагательные (кроме одного), взяв для
замены слова из списка. Два раза употреблять одно и то же слово нельзя!

Каждый выбирает то слово, которое ему кажется лучшим. Варианты замены
обсуждаются, затем исправленные варианты записываются. Задаются вопросы: как вы
понимаете слово огромные? Чем это прилагательное отличается от прилагательного
большие? Как вы понимаете слова развесистая ель? Кто видел такую ель? Какой
ветер можно назвать ледяным? В чем различия между словами ледяной и холодный? И
т.п.

В сильном классе, если время позволяет, можно выйти за рамки темы
«Прилагательное» и исправить другие недочеты в приведенных отрывках: слово
пошел заменить словом полил; в предложении Вдруг стало темно несколько ослабить
внезапность, заменив слово темно на темнеть (Вдруг стало быстро темнеть).

При подведении итога урока на тему «Изменение имен прилагательных по
родам» учащиеся делают вывод: «Имена прилагательные стоят в том же роде, что и
имена существительные. Они связаны с именем существительным, зависят от него.
Когда мы пишем, то надо выбирать различные прилагательные. Надо ставить
вопросы: какой ветер? — Ледяной ветер. Какие сосны? — Огромные сосны.

Очень важно, чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного
от существительного, это залог предупреждения ошибок в согласовании. В
сущности, задача данного урока состоит в обучении детей пользоваться
синонимами, выбирать наиболее точное, яркое, образное слово и не допускать
повторений одних и тех же слов.

Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала,
не требуя почти нисколько дополнительного времени, не только повышает культуру
речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить грамматические понятия, подводит
к осознанию роли изучаемых грамматических единиц в речи, в живом общении между
людьми.

Необходимо обучать детей редактированию.

Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста.
Так, в III классе проводится отдельный урок коллективного совершенствования целого
связного текста (сочинения или изложения) с целью устранения различных ошибок и
улучшения общей связности.

На доске записывается полный текст сочинения одного из учащихся данного
класса (для удобства предложения пронумерованы):

1. Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла
медведица с двумя медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и
стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка за воротник и стала окунать его.
6. Охотник спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и
дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.

Учащимся предложено прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли
здесь что-либо исправить, улучшить. Много предложений внесли учащиеся. Они
заметили, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предложили
дополнить первое предложение словами берегом лесной реки (исправления делаются
на доске мелом между строк). Во втором предложении добавили слово вдруг. Третье
предложение не вызвало возражений, зато в четвертом сразу заметили повторение:
слова медведица с медвежатами заменили местоимением они. В пятом решили
заменить слова за воротник словами за шиворот. Шестое предложение не на месте —
это заметили все дети. Сначала решили перенести его на третье место, а затем
объединили со вторым предложением: Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на
дереве. В седьмом предложении оказалось неясным, какой медвежонок стал убегать,
и дети предложили добавить слово другой. В этом же предложении восстановили
слово надавала (ведь было несколько шлепков). В последнем, восьмом предложении
добавили слово довольные и заменили слово домой словами в чащу леса.

Затем прочитали весь текст с поправками и сразу заметили, что в пятом
предложении надо добавить слово одного. В итоге получили отредактированный
текст:

Охотник шел домой берегом лесной реки. Вдруг он услышал треск сучьев и
спрятался на дереве. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. Они подошли к
реке и стали купаться. Медведица взяла одного медвежонка за шиворот и стала
окунать. Другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала
шлепков. Потом они ушли в чащу леса довольные.

В этом тексте школьники сделали 9 исправлений. Это значительно улучшило
текст и, главное, подготовило детей к самостоятельному редактированию своих
сочинений и изложений.

Редактирование текста всегда проходит при высокой активности класса,
учащиеся проникаются верой в себя.

Самопроверка и редактирование протекают так. Когда учитель убеждается,
что многие учащиеся уже завершают первоначальный вариант сочинения или
изложения, он пишет на доске: «Самопроверка!» В отдельных случаях вывешивает
плакат, на котором записаны 2-3 указания к самопроверке, например: «Проверь: не
повторяются ли одинаковые слова и выражения?» И т.п.

Наблюдая за классом, подходит к тем ученикам, которые кончили писать, и
оказывает им индивидуальную помощь: напоминает, каких ошибок следует опасаться,
сообщает, сколько времени остается до конца урока, а в отдельных случаях
указывает школьнику на то место в сочинении, над которым следует поработать.
Прямо указать на ошибку тоже можно, но лишь после того, как учитель убедится в
неспособности ученика исправить ее самостоятельно.

Саморедактирование проводится на уроке. Дети заменяют слова, устраняют
повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения союзами, иногда изменяют
последовательность или делают другие структурные изменения.

Особенно они охотно дополняют, расширяют текст за счет введения деталей,
изобразительных средств языка. Однако увлечение деталями может снизить уровень
языковой работы. Хорошим средством совершенствования речи могли бы стать
черновики. К сожалению, начальная школа не может позволить себе такую роскошь:
дети пишут медленно, черновики потребовали бы слишком много времени. Тем не
менее изредка во II и III классах могут быть проведены сочинения с черновиками.
В этом случае после самопроверки и редактирования школьники переписывают
исправленный текст начисто. Как показал опыт, дети, переписывая, делают новые
ценные исправления.

Однако в большинстве случаев исправления вносятся сразу в чистовой текст.
Здесь за исправления им ни в коем случае не следует снижать оценку (если оценка
ставится), наоборот, правильно и аккуратно сделанные исправления нужно
поощрять.

Мы старались показать, что в начальных классах возможна и необходима планомерная,
разнообразная, систематическая работа по развитию устной и письменной речи
учащихся, по ее совершенствованию, что успешность всей работы зависит от двух
основных факторов: во-первых, от внимания к слову, от начитанности детей,
правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; во-вторых,
от организации речевой практики самих детей: разносторонней, интересной,
мотивированной, научно обоснованной, четко контролируемой учителем.

Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем
школьном обучении и развитии учащихся, ибо через язык, через речь перед
школьником открывается широкий мир науки и жизни.

Для предупреждения ошибок можно использовать различные игры и упражнения.

Игра «Эхо»: Учитель читает слово, дети несколько раз повторяют его, затем
записывают по слогам. (Повышается внимание к слову, развивается слуховая
память, интуитивное письмо.)

Письмо по памяти.

Развивает память, мышление, речь, внимание.

Творческие работы.

Самый трудный вид письма.

Самые легкие творческие работы — составление предложений по опорным
словам.

Грамматические зарядки.

* Произносится слово, одновременно изображается схема, дети думают с
какой буквы писать, если с большой, прорисовывается черточка.

* «Какие правила спрятались в слове»

Б О Ч А Р О В

* «Какие буквы спорят?»

сугро__, сне__, шка__, рука__.

Кза, дма, трва.

Понять
степень изучаемого материала помогает копилка (общая у учителя, индивидуальная
у учеников). В копилке хранятся слова, в которых ученик делает ошибки и ведется
интенсивная работа над ними. А чтобы ошибок было как можно меньше мы на каждом
уроке отрабатываем правила. Используется разнообразная литература. Вот некоторые
игры:

«Кто
больше составит слов»

«День
— ночь»

«Следопыты»

«Ремонт»

«Допиши
предложение»

«Слог
потерялся» и т.д.

Круг слов на уроках русского языка очень ограничен. Зачастую некоторые
слова повторяются несколько раз. Основная масса упражнений — списывание, а
основной вид проверки — замена единственного числа на множественное
(гриб-грибы-грибок-грибочек и т.д.)

Между тем эффективность орфографических упражнений обеспечивается
разнообразием материала, постоянным увеличением объема слов материала. При этом
важно не только расширить словарь, но и ввести новые слова с повышением степени
трудности.

Фонетические особенности

Известный методист Н.С.Рождественский считает культуру устной речи и
зв.букв. анализ и синтез условиями успешного обучения правописанию. Сознательное
усвоение орфографии возможно, если «ученик соединяет написание со значением
слова и его составных частей и с реальным их звучанием». (Н.С.Рождественский
«Свойства русского правописания как основа методики его преподавания».)

Звуковая сторона речи детей нуждается в постоянном совершенствовании.

Например — парные согласные — II класс.

. В современном русском языке на месте звонких согласных на конце слов
произносятся парные или глухие согласные.

Стол [б] ы — стол [п], уло [в] ы — уло [ф1.

Особого внимания требует пара [г] — [к]. Часто на конце слов вместо [к]
произносится [х]. Поэтому правильному произношению надо учить:

.        Прочитай пары слов:

ПИРО	ПИРО
РУКА				— гласный	РУКА
СУ				— звонкий согласный	СУ
НО				— твердый согласный	НО

(Пироги, рукава, супы, ножи.)

Какие согласные звуки могут быть (звучать) перед гласным? А на конце
слов?

Вывод: на конце слов может звучать только глухой согласный.

Работа над звонкостью — глухостью согласных предполагает расчленение слова
на составляющие его зв.-букв. элементы. Однако анализ может быть затруднен
фонетич. особенностями слова. Например, наличие в слове мягких согласных и
оглушение и смягчение согласных перед последующими глухими и мягкими.

А. Пляж, ряд, наряд, утюг, вёз, салют.

). Прочитай парами:

ла — ля, ра — ря, ту — тю, во — вё, лy — лю.

В каких словах встретились ^, согласные? Как на письме обозначена ^, ?

) Плащ — пляж; рад — ряд, наряд; тугой — утюг; воз — вез; луг — люк,
салют.

Напиши только те слова, в которых соблюдаются два условия:

. Мягкость обозначена на письме гласными буквами.

. На конце есть парный согласный.

Б. Медведь, тетрадь, площадь, бровь, грудь. Сколько звуков в слове.
Охарактеризуйте последний звук. Как обозначена ^, ? Какие буквы напишете на конце?

В. 1. Связь, дробь, медь.

Прочитай: связывать, связной, связь.

Кого называют связным? Почему? Что он связывает?

Написание какого слова нужно проверить правилом правописания парных
гласных?

. Медь, медный, медят.

Написание какого слова не надо проверять? Выпиши. Выпиши слово с
безударной гласной.

Исследования показали, что наиболее трудны для детей существительные 2-3
склонения на шипящий.

Г. Прочитай слова:

Малыши — , ландыши — , eжu — , пляжи — , чижи — , этажи — .

Выдели последний слог. Какое правило надо помнить? Измени слова так,
чтобы получился один предмет.

Почему первые слова — проверочные? Надо ли проверять первые слова (нет),
а вторые (да). Какое правило.

Практический характер этих упражнений способствует развитию у детей
правильного и четкого произношения слов, формирует умение выделять в словах
звуки и обозначать их на письме буквами.

Семантические особенности

Открывают широкие возможности для развития речи, в частности для
словарной работы.

А. Стриж, чиж, ястреб, лебедь, голубь.

Рассмотри рисунки. Кто это, назови одним словом.

Назови хищную птицу. Почему вы считаете ее такой? Какой ястреб по
величине, какой у него клюв?

Б. Крот, краб, карп.

Что общего в их написании? (к.р.) Составь предложения.

В. Ров, овраг.

Прочитай:

Ров — длинное углубление, вырытое в земле.

Овраг — глубокая длинная впадина на поверхности земли. (Ожегов)

Что общего в определении, разница?

Все это делает словарную работу управляемой, обеспечивая правильность и
полноту усвоения учащимися новых слов.

Грамматические особенности:

Важным моментом применения орф. правила является подбор к проверяемому
слову проверочного и сравнение написания обоих слов.

Лу__ (луг, лук), ро__ (рог, рок, род, рот, ров ), гри__ (гриб, грипп),
пру__ (пруд, прут).

Дети ставят решение орф. задачи в зависимость от понимания значения
проверяемых слов. Со словами целесообразно составить предложения.

Подбору проверочных слов надо учить последовательно. Главное — соблюдать
правило проверки, после согласного следует гласный.

А. Лоб, ров, рот, лев, шов, лед.

Наиболее распространен ед.ч.-мн.ч. Однако изменение числа может
сопровождаться выпадением гласной, что нелегко для детей.

) Прочитай: лбы, рвы, рты, львы, швы, льды.

Докажи, что написание проверять не надо. Измени слова так, чтобы они
обозначали один предмет.

) Напиши по порядку звуки в слове лев. Напиши по порядку звуки в
проверочном слове.

Какой первый звук? Как обозначить ^, в обоих случаях?

Б. Обед, бег, скрип, шаг.

Выпиши слова из предложений парами:

Мама приготовила вкусный обе… . Наша семья обедает. И т.д.

Все эти упражнения способствуют развитию речи школьников.

Заключение

Итак, успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем
школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник
открывает широкий мир науки и жизни. Успех всей работы развития речи учащихся
зависит от трех основных факторов: во-первых, от внимания к слову, к образцам
русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи
окружающих, т.е. от речевой среды; во-вторых, от организации речевой практики
детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемой
учителем; в третьих, от умения учителя опереться в развитии речи на теорию
языка, грамматику, элементы лексикологии, стилистики и прочего.

Список использованной литературы

1. Жинкин Н.И. Психологические основы
развития речи. // В защиту живого слова. М.: Наука, 2014. С.40-53.

2. Львов М.Р. Речь младших школьников и
пути ее развития. М.: Просвещение, 2015. — 176 с.

3. Львов М.Р. и др. Методика обучения
русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 2013. — 415 с.

4. Методика развития речи учащихся на
уроках русского языка. / Под ред. Т.А.Ладыженской. — М.: Просвещение, 2014. —
372 с.

6. Сиротинина О.П. Современная
разговорная речь и ее особенности. — М.: Просвещение, 2014. — 242 с.

7. Федоренко Л.П. и др. Методика
развития речи детей дошкольного возраста. М.: Наука, 2014. — 348 с.

8. Фомичева Г.А. Работа над
словосочетанием и предложением в начальных классах. М.: МГУ, 2011. — 241 с.

9. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их
предупреждение. М.: Наука, 2012. — 220 с.

Курсовая работа: Особенности речевых ошибок младших школьников и пути их исправления

Содержание

Введение

Совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. «Речь – это канал развития интеллекта» [Жинкин Н. И., 1956, с. 35].

Существует ряд аспектов овладения речью. Это усвоение литературной, языковой нормы, усвоение навыков чтения и письма. Именно в начальной школе учитель должен помочь детям обнаружить и исправить недостатки своих устных и письменных высказываний, следить за точностью и правильностью речи.

Развитие речи детей является одной из ведущих задач в современной начальной школе. Известно, что хорошо развитая речь младших школьников оказывает непосредственное влияние на обучение детей не только языку, но и всем учебным дисциплинам, являясь показателем интеллектуального развития. Трудно стать активным участником общественной жизни, интересным собеседником, не владея связной речью.

Развитие речи учащихся – проблема, которая была и будет актуальной всегда. Развитие речи является одним из принципов построения программы по русскому языку для начальных классов.

Недостаточная сформированность тех или иных коммуникативно-речевых умений приводит к появле­нию в устных и письменных высказываниях детей ошибок различного вида.

Анализ методической и лингвистической литературы показал, что наиболее слабым звеном в системе обучения родному языку как раз и является работа по развитию связной речи учащихся. Учителя затрудняются при распознавании и классификации ошибок, допущенных учащимися в содержании, построении и речевом оформлении высказываний, вследствие чего значительное число ошибок в ответах детей и в письменных работах (изложениях и сочинениях) оказывается учителем неучтенным. Как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет.

Все ошибки учащихся в со­зданных ими речевых высказываниях делятся на три группы: ошибки в содержании, в построении текста, собственно речевые ошибки и недочеты. Знание учителем речевых ошибок своих учеников позволяет провести целостный анализ этих ошибок в классе и, таким образом, увидеть, какие коммуникативно-речевые умения сфор­мированы у учащихся в недостаточной степени, опре­делить дальнейшие направления работы по развитию их связной речи, организовать дифференцированную работу по развитию речи дальнейших уроках.

Среди речевых ошибок можно выделить следующие:

1. Неправильное определение границ предложений в тексте.

2. Нарушение порядка слов в предложении.

3. Неоправданный повтор одного и того же слова, т.е. тавтология, употребление лишних слов.

4. Неоправданный пропуск слова.

5. Неправильное иди неточное употребление слова (без учета оттенков его значения, экспрессивной окрас­ки, стилистической принадлежности).

6. Неправильное согласование и управление слов я _ предложении, неправильное употребление местоимений, предлогов, союзов. :

7. Неправильное образование слова или его формы (словообразовательные и морфологические ошибки).

Таким образом, цель данного исследования – определить комплекс упражнений, способствующих устранению речевых ошибок младших школьников.

Предмет исследования – типичные ошибки учащихся начальной школы в письменных творческих работах.

Объект исследования – учащиеся 2-го класса среднеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. Изучить методическую и лингвистическую литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть существующие классификации речевых ошибок.

3. Определить типичные речевые ошибки младших школьников в письменных творческих работах учащихся 2 класса.

4. Проанализировать программы и учебники по русскому языку, определить виды упражнений в связной письменной речи учащихся.

Методы исследования:

— наблюдение за учебным процессом;

— анализ работ учеников;

— констатирующий срез;

— статистическая обработка данных.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии и приложения.

Глава 1

Теоретические и методические основы изучения

речевых ошибок младших школьников

1.1 Речевые ошибки и причины их возникновения

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма» [Львов М. Р., 1975, с. 152]

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм» [Цейтлин С. Н., 1982, с. 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества» [Горбачевич К. С., 1971, с. 19]

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению, «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 30]

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы » [Цейтлин С. Н., 1981, с. 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов» [Яковлева В. И., 1985, с. 35] Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)» [Цейтлин С. Н., 1981, с. 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми» [Косериу Э., 1963, с. 237]

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи .

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных» [Жинкин Н. И., 1956, с. 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь» [Черемисин П. Г., 1973, с. 35]

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

1. 2. О классификациях речевых ошибок

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:

· существуют различные классификации речевых ошибок;

· все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;

· ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;

· специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации, представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые ошибки (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов).

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические» [Львов М.Р., 1985, с. 153] Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

«1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

2. Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)» [Соловейчик М.С., 1979, с. 49]

В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими» [Соловейчик М.С., 1979, с. 23]

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами» [Соловейчик М.С., 1979, с. 14]

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

2. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы, – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа );

б) в формообразовании:

· имен существительных (облаки, рельса, с повидлой );

· имен прилагательных (красивше );

·глагола (ездиет, хочат, оставший рубль ).

М.Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

1) детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики,штукатурщики .);

2) образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут, выстрельнул );

3) пропуск морфем (трудящие );

4) образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать безпромедлений. Крышу кроют железами . ).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

1) ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся );

2) ошибки в приставке (заместо, вшел );

3) ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура );

4) смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута) ).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

1) ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

· вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;

· много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;

· в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;

· языки пламя – ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя ;

· послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе );

2) ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше );

3) ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут );

4) ошибки в образовании форм личных местоимений:

· для ее, к ей – отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;

· ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М.Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

·ошибки в построении словосочетаний;

* ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

1) нарушение согласования (На пушистыхветок ели лежит снег. Туманная утро.);

2) нарушение управления (Удивляюсь его силой. Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны. ).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1) нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке. );

2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые. );

3) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М.Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

4) ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т.А. Ладыженской, это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 32]

М.С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

* объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий (В лесу нашли много грибов и опят. );

* неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу. );

* нарушение грамматической связи однородных членов:

— объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива (Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы. );

— полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий. );

— деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл. );

· нарушение в средствах связи однородных членов:

— искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать. );

— неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран. );

— неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день. );

5) ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки. );

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной. );

в) Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М.С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

— грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку. );

— пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята. ).

Следующая большая группа ошибок, названная М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т.А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 32]

Если придерживаться классификации Т.А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль. );

2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы. (смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение видов));

3) неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал. ).

Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

4) неоправданное употребление просторечных и диалектных слов (Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку. ).

Т.А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

5) смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался. ).

Львов М.Р. сюда же включает:

6) нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность. )

7) местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят. ).

Далее, согласно классификации Т.А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки». [Ладыженская Т.А., 1991, с. 33]

Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят:

1) нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров. );

М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

2) употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц. ).

Т.А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

3) неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли. );

4) нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву. ).

2. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1) повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:

2) употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи. );

3) однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной. )

Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов включают в данную группу следующую ошибку:

4) неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины». ) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

· связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)

· нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру. )

3. Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

1) употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара. ) Эту группу ошибок выделяют М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская. М.Р. Львов и Т.А. Ладыженская добавляют следующий вид:

2) неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям. ).

Помимо ошибок, указанных выше, М.Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности в изложении событий.

Фактические – искажение фактического материала («наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались. Пришел зимний месяц ноябрь» ).

Помимо классификаций М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской и М.С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С.Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 12]

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». [Цейтлин С.Н., 1982, с. 7] С.Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок: [Цейтлин С.Н., 1982, с. 7 – 12]

Ошибки типа «заполнение пустых клеток ». Дети, руководствуясь требованиями системы и не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».

Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой ». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе» (ошибка в выборе предлога).

Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе ». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».

Ошибки типа «устранение идеоматичности » «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 9] «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин ­– просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

1) значения некоторых слов:«Я вчера обратно двойку получил» ;

2) формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют» ;

3) синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой» .

Последняя группа ошибок в классификации С.Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки ». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино» ).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин, «если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 12]

Иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению, «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других» [Сиротинина О.Б., 1983, с. 58]

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.

Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

* ошибочное расположение слов в словосочетании;

* ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

* ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста.

Неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.

Неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.

Замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существовавшие до него.

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М.С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В классификации М.С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц, и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

Первая группа погрешностей является более грубой, чем вторая. Детальная градация ошибок и недочетов, анализ причин их возникновения и «хода исчезновения», определенного перечня тех, искоренение которых должно произойти в начальных классах, установление системы работы над ними – одна из практических задач методики развития речи младших школьников.

Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Эта классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, мы в данной работе будем опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.

1.3 Система письменных упражнений во 2 классе

Основная задача начальной школы в обучении русскому языку состоит в развитии устной и письменной речи школьника. В решении этой задачи огромную роль играет продуманная, целенаправленная работа над предложением – основой связной речи. Без умения выражать отдельные мысли в предложении и передавать их в логической последовательности невозможна связная речь.

Работа над предложением является основным звеном в системе упражнений, подготавливающих детей к письменных изложениям и сочинениям. Она ведется систематически в течение всего года и не ограничивается ни календарными сроками, ни тематикой уроков.

Во II классе дети с помощью вопросов устанавливают связи слов в предложении, учатся распространять простое предложение путем образования словосочетаний и самостоятельно находить главную пару слов, которая может образовать предложение. Дети практикуются в согласовании слов путем дописывания окончаний :

Окно открыт… .

Вода разлил…сь.

Голова болел… .

Более трудным видом упражнений является составление предложений по вопросам и одному опорному слову :

Какие? Что? Зацвели где?

(Яркие розы зацвели в саду).

Систематические занятия по анализу и построению предложений развивают умение учащихся выражать свои мысли в законченном предложении, правильно располагать в нем слова.

Выработке навыка правильно располагать слова в предложении способствуют упражнения в построении предложений из отдельных данных учителем слов, т.е. упражнения с деформированными предложениями и текстами.

Развитию навыка связной речи способствуют и ежедневные ответы учащихся на вопросы учителя. Характер и формулировка вопросов постоянно усложняются. В ответах на вопросы количество слов последовательно увеличивается. Поэтому очень важно следить за точностью и правильностью ответов, не допускать лишних слов или повторения одного и того же слова.

Умению выражать свои мысли в определенной логической последовательности способствуют упражнения детей в составлении коллективных рассказов по вопросам к серии картинок, а также письменные ответы на вопросы к тексту. Такие упражнения подготавливают детей к индивидуальным самостоятельным изложениям и сочинениям.

Под изложением М. Р. Львов понимает «письменный пересказ образцовых текстов» [Львов М.Р., 1985, с. 98]

В практике обучения русскому языку и развитию речи сложились несколько видов письменных изложений: близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями.

По М. Р. Львову, «самый простой вид изложения – подробное, близкое к тексту, изложение (по вопросам или по плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего сюжет» [Львов М.Р., 1985, с. 99]

Однако этот вид изложения используется в школе чаще других не только потому, что он проще, но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языковых средств.

Изложить тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту), но и кратко, конспективно. Такой вид изложения в методике принято называть сжатым. По мнению М. Р. Львова «сжатый пересказ – необходимая ступень развития связной речи» [Рамзаева Т. Г., Львов М. Р., 1987, с. 369]

Яковлева В. И. считает, что «подготовка к сжатой передаче содержания очень дисциплинирует мышление учащихся и приучает их к содержательной точной речи» [Яковлева В.И., 1978, с. 53]

Следующий вид изложения – выборочное изложение.

При данном виде работы от ученика требуется пересказать в соответствии с заданием не весь текст, а какую-то его часть. Как и при подробном и сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки зрения содержания, жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его тем или иным способом.

Специфика выборочного изложения состоит в том, что дети учатся выделять в тексте отдельные темы, вычленять материал, относящийся к той или иной теме, строить высказывание на основе собранного материала. Выборочное изложение, по мнению Т. Б. Кармановой, «связующее звено между изложением и сочинением» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 29]

Существует еще один вид изложения – творческие изложения.

Яковлева В. И. считает, что творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение, усилить воздействие образной системы на читателя, т. е. осуществить те задачи, во имя которых литература и создается» [Яковлева В.И., 1978, с. 52]

Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от лица одного из персонажей, с творческими дополнениями.

По мнению М.Р. Львова, «творческие изменения и дополнения в письменном варианте пересказа не должны быть большими» [Львов М.Р., 1985, с. 108]

Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие.

Во II классе дети пишут изложения по вопросам к каждому предложению. Подбираются тексты, насыщенные трудными орфограммами. Этот вид работ применяется для закрепления орфографических навыков учащихся.

Более сложный вид творческих упражнений – изложение по плану и словарику, данному учителем. Дети, пользуясь планом, учатся отвечать на отдельные вопросы плана несколькими предложениями, используя при письме предложенный учителем словарик, проявляют большую самостоятельность в построении предложений.

Во II классе практикуются изложения по плану, составленному детьми коллективно. Текст для изложения, разделенный учителем на части, записывается на доске и воспринимается зрительно, что помогает учащимся лучше запомнить текст как со стороны содержания, так и со стороны орфографии. Короткий план помогает учащимся излагать мысли в логической последовательности, не сковывая детской самостоятельности. Дети учатся передавать содержание рассказа своими словами, подбирать синонимы, употреблять в изложении распространенные предложения. Речь ученика становится богаче и красочнее, изложение – свободнее.

Этим же целям служат изложения по опорным словам. В качестве опорных слов выступают часто слова с трудными орфограммами. «Опорные слова – это своеобразный план, помогающий ученику восстановить в памяти содержание отдельных предложений и текста в целом» [Политова Н.И., 1984, с. 28]. Эта работа, однако, может проводиться лишь тогда, когда дети научатся оформлять отдельные мысли в законченном предложении.

Анализ литературы показал, что все виды творческих пересказов могут быть проведены в письменной форме, и тогда их можно назвать творческими изложениями.

Глава 2

Особенности речевых ошибок младших школьников

и пути их исправления

2.1. Анализ программы и учебников по русскому языку

Современной программой «Русский язык» взят курс на развитие речи младших школьников. Развитие речи – это и принцип всей работы по русскому языку, и содержание обучения, направленное на совершенствование произношения, словаря, синтаксического строя устной и письменной речи учащихся. «Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме» [Рамзаева Т. Г., Львов М. Р., 1987, с. 77].

В программе обозначен раздел «Связная речь», в котором центральное место отводится формированию речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создание высказываний.

Речь развивается, когда знания по русскому языку находят применение в речи. В связи с этим на каждом уроке русского языка осуществляется работа с текстом в устной или письменной форме. Основными компонентами работы с текстом являются:

— понятие «текст»;

— тема текста;

— основная мысль текста;

— заголовок текста;

— построение (структура) текста;

— виды текстов;

— понятие об «изложении»;

— умение письменно воспроизводить текст повествовательного характера по готовому, коллективно или самостоятельно составленному плану.

Программа 1 класса по развитию речи включает в себя составление предложений и небольших текстов на определенную тему, по сюжетным картинкам, по наблюдениям. К концу года дети овладевают умением устно составлять текст из 3-5 предложений на определенную тему.

Во 2 классе дети знакомятся с понятиями: тема текста, заголовок, опорные слова. Дети пишут изложения (по вопросам) повествовательного текста, объемом 35-40 слов, сочинение по сюжетным картинкам под руководством учителя. Темы составляемых текстов: жизнь детей, увлечения, игры, любимые животные, игрушки. К концу 2 класса дети должны уметь определять тему текста и озаглавливать его с опорой на тему; делить сплошной текст на предложения (3-4 предложения); восстанавливать деформированный повествовательный текст; составлять и записывать текст из 3-5 предложений на заданную тему или по наблюдениям, по ситуации.

В 3 классе дети пишут изложения текста-повествования по коллективно или самостоятельно составленному плану объемом 60-75 слов; сочинения-повествования по серии сюжетных картинок, по картинам, а также на темы, близкие учащимся, с предварительной коллективной подготовкой.

Программой по русскому языку для 4 класса предусмотрено написание изложений повествовательного текста с элементами описания и рассуждения, написание сочинений повествовательного характера.

Таким образом, анализируя программу «Русский язык», мы видим, что раздел «Связная речь» носит практическую направленность. Работа по развитию речи проводится в течение всего учебного года в связи с изучением разных тем по курсу русского языка и связана с написанием изложений и сочинений, с уроками чтения. Кроме того, программой ставится обязательная задача «учить детей исправлять речевые ошибки и пользоваться различными словарями» [Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в двух частях. Часть 1, с. 85]

Программа «Русский язык» обеспечивается учебниками «Русский язык» для 1-4 классов (автор Т.Г. Рамзаева). Главное в работе по русскому языку в начальных классах школы – воспитание монологической речи учащихся, устной и письменной. Монологическая речь должна быть в центре внимания учителя, ибо ей нужно специально обучать, в то время как диалогическая речь требует скорее тренировки «на основе ограниченного количества речевых стереотипов» [Львов М.Р., 1975, с. 85].

Основным звеном в системе упражнений, подготавливающих детей к письменным изложениям и сочинениям, является работа над предложением. Она ведется систематически и не ограничивается ни календарными сроками, ни тематикой уроков. Назовем основные виды упражнений:

1) составление полного ответа на вопросы по тексту;

2) составление предложений из данных слов и словосочетаний;

3) восстановление деформированного текста;

4) подбор подходящего по смыслу пропущенного слова;

5) составление предложений на определенную тему, по картинкам, по наблюдению за природой, замена формы одного предложения формой другого.

I. Составление полного ответа на вопросы по тексту .

Например, 2 класс. Тема «Текст».

Упражнение 40 .

Задание. Прочитай текст. Письменно ответь на вопросы.

1. Как выглядят клены осенью?

2. Чем украсила себя рябина?

3. Как нарядился шиповник?

Все ребята очень хотели пойти на экскурсию в парк.

И вот мы в парке. На кленах нарядные пестрые платья. Рябина украсила себя красными ягодами. На кустах шиповника висят яркие плоды.

2 класс. Тема «Предложение и текст».

Упражнение 127 .

Задание. Прочитай .

Опускался ли человек на Луну?

Да, люди там побывали. На Луне нет воды, нет животных.

Напиши ответы на вопросы:

1. Где побывали люди?

2. Есть ли на Луне вода?

3 класс. Тема «Предложение».

Упражнение 80.

Задание. Прочитай рассказ девочки.

Гость.

В нашем саду поселился еж. Каждый вечер он появлялся около летней кухни. Приходил ежик в сумерки.

Сначала из кустов выглянет его мордочка. Потом еж смело семенит к блюдцу. На блюдечко мы клали еду для кошки и наливали молоко. К этому блюдцу и повадился ежик. Кошка уступала место ежу. Он гость!

Ответь на вопросы .

1. Где появлялся еж в сумерки?

2. Зачем он приходил?

3. Как вела себя кошка?

II. Составление предложений из слов и словосочетаний.

2 класс. Тема «Сказуемое».

Упражнение 132.

Задание. Составь из данных слов четыре предложения. Напиши .

мальчики, змей, бумажный, сделали

село, вышли, за, ребята

Саша, по, полю, побежал, быстро

змей, все выше и выше, поднимался.

3 класс. Тема «Текст, предложение, слово»

Упражнение 12.

Задание. Составь из данных слов три предложения.

берегут, лес, люди

каждый, вырастить, человек, должен, дерево

около, школы, плодовые, сажают, ребята, деревья

Напишите предложения.

III. Восстановление деформированного текста.

3 класс.

Упражнение 444.

Задание. Напиши предложения в таком порядке, чтобы получился рассказ .

Вдруг она услышала стон.

Девочки собирали землянику для госпиталя.

Ася зашла в чащу.

Была война.

Летчик был спасен.

В кустах лежал раненый летчик.

Ася бегом помчалась в госпиталь.

2 класс. Тема «Обозначение гласных звуков».

Упражнение 196.

Задание. Рассмотри рисунок. Озаглавь его. Прочитай предложения. Установи между ними связь по смыслу .

Рядом катались Алеша и Юра.

Таня в первый раз встала на коньки.

Ей трудно устоять на льду!

Они стали помогать Тане.

Напиши заголовок текста. Напиши предложения в таком порядке, чтобы получился текст.

IV. Подбор пропущенного слова.

2 класс. Тема «Предложение».

Упражнение 335 .

Задание. Прочитай, подбирая для каждого предложения подходящие по смыслу сказуемые .

Упражнение 336 .

Задание. Прочитай, вставляя подходящие по смыслу слова .

3 класс. Тема «Разделительный твердый знак».

Упражнение 357.

Задание. Дополни пословицу словом с ъ или с ь. Напиши пословицы .

4 класс. Тема «Имя существительное. Правописание безударных окончаний сущ. в Т.п.».

Упражнение 213 .

Задание. Дополните предложения подходящими по смыслу существительными. Напишите .

V. Составление предложений на определенную тему .

Данный вид упражнений в учебниках по русскому языку представлен довольно широко. Стоит заметить, что только во 2 классе таких упражнений 8, а уже в 3 классе – 15, в 4 классе – около 30.

4 класс. Тема «Состав слова».

Упражнение 33 .

Задание. Составьте текст из 4-5 предложений на тему «Наш город» или «Моя улица», «Мой дом» .

Тема «Текст».

Упражнение 107 .

Задание. Прочитайте. Напишите изложение. Используйте памятку .

Тема «Склонение имен прилагательных».

Упражнение 282 .

Задание. Рассмотрите рисунок. Составьте и напишите рассказ. (Можете пользоваться опорными словами) .

Опорные слова: вылепили, удивительные, снежные, животные, словно в сказке.

В целях развития речи необходимо активнее использовать текстовый материал учебника. Однако ограничиваться в повседневной работе только выполнением заданий учебника нельзя: работа будет малоэффективной, следует всесторонне анализировать каждое упражнение и более рационально выполнять его.

Для того, чтобы работа по развитию связной речи на уроках русского языка принесла ощутимые результаты, необходимо учителю использовать дополнительный материал.

Таким образом, проведя анализ программы и учебников по русскому языку, мы пришли к выводу, что учебники содержат мало упражнений по развитию речи, а именно: во 2 классе – 21 упражнение, в 3 классе – 43 упражнения, в 4 классе – 95 упражнений, и учителю необходимо использовать на уроках русского языка дополнительный материал.

2.2. Типичные речевые ошибки второклассников

в письменных творческих работах

Исследования проводились в МОУ СОШ №12 с углубленным изучением отдельных предметов, во 2 «А» и 2 «Б» классах.

Задача констатирующего среза: выявить типичные речевые ошибки в письменных творческих работах учащихся.

Для решения данной задачи было определено два класса – контрольный и экспериментальный.

Контрольным классом являлся 2 «А» класс. В эксперименте принимало участие 14 человек. Как показали наблюдения и анализ школьной документации, по уровню успеваемости все ученики различаются между собой, но неуспевающих учеников в классе нет. Опрос учащихся показал, что характер общего эмоционального климата в классе бодрый, жизнерадостный. К предмету «Русский язык» отношение у большинства школьников положительное.

Экспериментальным классом являлся 2 «Б» класс. В эксперименте принимало участие 14 человек. Как показали наблюдения и анализ школьной документации, неуспевающих учеников в классе нет, но уровень успеваемости различный. Опрос учащихся выявил, что характер эмоционального климата в классе бодрый. Отношение к предмету русский язык у большинства учащихся положительное.

Контрольный срез включал в себя написание изложения по коллективно составленному плану (см. Приложение 1).

В таблице 1 представлены грамматические ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 1

Виды ошибок	Количество ошибок, допущенных учащимися
Контрольный класс	Экспериментальный класс
Ошибки в построении предложений (простых и сложных)	6	7
Ошибки в построении словосочетаний	5	2
Ошибки в образовании слов	2	2
Всего:	13	11

Таблица 2

КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Кол-во учащихся	Постр. предложений	Постр словосочетаний	Образо- вание форм слов	Кол-во учащихся	Постр. предложений	Постр. словос сочетаний	Образ. ние форм слов
14 чел.	7	5	2	14 чел.	7	2	2
Всего (в %):	54,4	35,7	14,7	Всего (в %):	50	14,7	14,7

Как показывают данные таблицы 1, наибольшую трудность у детей вызывает построение предложений. Согласно таблице 2 данную ошибку допускают 54,4% учеников контрольного класса и 50% учеников экспериментального класса. Следовательно, типичными грамматическими ошибками являются ошибки в построении предложения, например, «Когда дедушка вспомнил, когда он был маленький, он бросил в колодец камень».

В таблице 3 представлены речевые ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 3

Виды ошибок	Количество ошибок, допущенных учащимися
Контрольный класс	Экспериментальный класс
1. Повтор слова в рамках небольшого контекста	10	12
2. Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций	3	3
3. Неудачное употребление местоимений	3	1
4. Неудачный выбор слова	1	3
5. Неудачный порядок слов	2	4
6. Смешение видо-временных форм глагола	2	3
7. Нелепые суждения	3	2
Всего:	24	28

Таблица 4

КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Кол-во учащихся	Повторы	Синт. бедность	Употр. местоим.	Употр. слов	Порядок слов	Видо-врем. несоот.	Нелепые суждения	Кол-во учащихся	Повторы	Синт. бедность	Употр. местоим.	Употр. слов	Порядок слов	Видо-врем. несоот	Нелепые суждения
14 чел.	10	3	3	1	2	2	3	14 чел.	12	3	1	3	4	3	2
Всего (в %):	71,4	21,4	21,4	7,1	14,2	14,2	21,4	Всего(в%):	85,7	21,4	7,1	21,4	28,6	21,4	14,2

Как показывают данные таблицы 3, наибольшую трудность при написании изложения у учащихся вызывают построения предложений без повторов слов. Согласно таблице 4 данную ошибку допустил 71,4% учащихся контрольного класса и 85,7% процента учащихся экспериментального класса. Следовательно, типичными речевыми ошибками являются повторы одного и того же слова в рамках небольшого контекста. Например, «Однажды один озорник подошел к колодцу и бросил в колодец камень. Камень закрыл источник колодца».

Таким образом, процентное соотношение показывает, что на начало экспериментальной работы контрольная и экспериментальная группы не имеют существенных различий и типичными являются следующие ошибки.

1. Ошибки в построении предложений.

2. Повтор одного и того же слова.

2.3. Исправление речевых ошибок младших школьников

Анализ методической, педагогической литературы показал, что речевые ошибки детей исправляются посредством включения в уроки русского языка специальных упражнений.

При этом упражнение в дидактике определяется как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества» [Черемисин П.Г., 1973, с. 232]

По мнению Т. А. Ладыженской, «в процессе речевой деятельности всегда присутствует творческое начало. Методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном понимании, но и задачами. Однако в силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ, ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называют упражнениями » [Ладыженская Т.А., 1991, с. 15] В связи с этим большое значение приобретает типология упражнений.

Анализ методической литературы показал, что в практике обучения русскому языку и развитию речи сложились различные подходы к типологии упражнений, направленных на устранение и предупреждение речевых ошибок.

При рассмотрении типологии могут быть приняты во внимание различные основания. Т. А. Ладыженская основаниями своей типологии определяет «… содержание, на усвоение которого направлены упражнения, и способ деятельности, предопределяемый тем или иным типом задания» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 15] Если учитывать каждое из данных оснований в единой типологии упражнений, то это приведет к ее сложной организации.

По первому основанию Т. А. Ладыженская представляет следующую систему упражнений.

1. Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.

Прочитайте текст, ответьте на вопросы.

Каждое орудие приносит наивысшую пользу в руках того, кто им владеет, как мастер.

А мастерски владеть любым из них – стамеской или кистью художника, крошечным чертежным пером или гигантским блюмингом – это значит, до тонкостей узнать, как они устроены, из каких частей состоят, как работают и в чем изменяются во время работы, какого обращения с собой требуют.

Из всех орудий язык самое удивительное и сложное. Так достаточно ли мы знаем его?

– Как раскрывает писатель понятие «мастерски владеть»?

– Какие слова использует автор для описания орудий труда?

2. Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими средствами языка. К последним примыкают:

· упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельством речи.

С какими из данных слов слово очень не сочетается и почему?

Уникальный, высокий, спокойный, патриотичный, обаятельный, замечательный, умный.

· упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

Устраните повторы, сохраняя содержание высказывания.

Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, мышей у нас нет. Наша Мурка очень ласковая, все время ласкается..

С. Н. Цейтлин иначе подходит к типологии упражнений. Она выделяет несколько типов упражнений «по характеру речевых операций» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 121]

1. Выбор одной из двух или более возможностей:

· допишите окончание прилагательных и существительных: выпачкался в чернил…, использовать в хозяйственн… цел… ;

· вставьте местоимение который в нужной форме: Гречиха – травянистое растение, из семян … изготовляют крупу. Белка – зверек с пушистым хвостом, … прыгает с дерева на дерево.

2. Трансформация, сопровождаемая выбором:

· поставьте существительные в форму родительного падежа множественного числа: карандаш, платье, здание, место, сапог, ключ (осуществляется выбор одного из трех возможных окончаний: нулевого, -ов (-ев) и –ей);

· замените глаголы отглагольными существительными: дружить с соседями – …, любить родителями – ….

3. Конструирование единиц более высокого уровня из единиц более низкого уровня:

· составьте как можно больше существительных, объединяя приставки, корни, суффиксы, окончания, данные ниже (даются приставки: про-, над-, от-, в-, раз-, вы-, корни: -мыв-, -рыв-, -мив-, -лив-, суффиксы:-а-, -ний-, -к-, окончания: -е, -а, нулевое).

4. Работа с текстами, содержащими речевые ошибки. Задания могут быть трех видов:1) найти в тексте речевые ошибки без исправления; 2) исправить речевые ошибки, ошибки в тексте отмечены; 3)найти и исправить речевые ошибки.

Вернувшись из рейса, я показал папе свои новые рисунки.

5. Анализ языковых средств:

· Подберите фразеологизмы, имеющие следующие значения: дать себя перехитрить, распекать кого-то, хранить упорное молчание (даны фразеологизмы: в рот воды набрать, попасться на удочку, метать громы и молнии).

В работах Ф. П. Сергеева указана система упражнений по предупреждению ошибок согласно их классификации. Его типология выглядит следующим образом:

1. Предупреждение речевых недочетов – объяснение слов и фразеологизмов. К этой группе упражнений относятся:

А) словарные упражнения:

· составить предложения с данными словами: покров, жалость, жюри, доверие;

· выясните значение слов при помощи толкового словаря: соратник, владеть, подчиненный ;

· подберите синонимы к словам: тайна, любоваться, бранить .

Б) Ознакомление учащихся с основными видами речевых недочетов и правки текста:

· исправьте ошибки в предложениях: На одно время мальчики забылись (растерялись);

· найдите ошибки в предложениях. Исправьте их.

Она поборола боязнь и страх. Он негодовал от возмущения;

· исправьте предложения, избежав повторений.

Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.

В) Упражнения на лексическую сочетаемость:

· составить предложения с данными устойчивыми сочетаниями:играть роль, одержать победу ;

· составьте словосочетания, употребив слова в скобках в нужной форме:вести (беседа), (вкусный) яблоко.

2. Предупреждение грамматических ошибок:

А) Найти ошибки в образовании частей речи: Вот такая разноязыковая наша страна. У него беззаботливый характер;

Б) Предупреждение ошибок в именах существительных и прилагательных:

· согласование прилагательного с существительным:(долгий) путь, (серый) мышь, (картофельный) пюре;

· допишите окончания прилагательных и глаголов: густ… ковыль, степь зазеленел…;

В) Предупреждение ошибок в местоимениях:

· исправьте ошибки в употреблении местоимений.

Вася подарил Марусе куклу, но она скоро умерла. Отец Пети ушел на фронт, когда ему было три года;

· перестройте предложения, избежав повторений местоимений.

Меня окружили незнакомые мальчики и пригласили меня купаться.

Г) Предупреждение ошибок в глаголах, причастиях, деепричастиях:

· составьте словосочетания с глаголами вооружать (кого? чем?), выразить (кому? что?) ;

· найти ошибки.

У него были вьющие волосы. Мы увидели в реке купающих коней;

· исправить ошибки в предложениях.

Придя первый день на участок, нам дали задание.

Д) Предупреждение ошибок в простых предложениях:

· укажите ошибки.

Стукнул по голове волка Яша. Он подыскал надежного себе помощника. После операции он стал не выступать на сцене. Пушкин он написал много произведений.

Е) Предупреждение ошибок в построении сложных предложений:

· устраните ошибки в предложениях:

Разведчик вернулся, то все стали активно готовиться к выполнению задания. Мы едем в школу, бывает туман.

М. С. Соловейчик несколько иначе подходит к типологии упражнений по предупреждению речевых ошибок.

В своих работах М. С. Соловейчик приводит фрагменты уроков русского языка по разделу «Состав слова» во 2 классе [Соловейчик М.С., 1986, с. 23] Рассмотрим примеры некоторых упражнений.

1.Тема “Родственные слова”. Детям предлагается пары слов: дом – домик, гриб – грибок, и предлагается ответить на следующий вопрос: “Как вы думаете, можно ли сделать такой вывод: раз эти слова близки по значению, то они всегда могут заменить друг друга в нашей речи?” Детям предлагаются предложения:Построили большой домик. Нашли крохотный гриб. Делается вывод после анализа предложений.

2. При знакомстве с корнем даются предложения для редактирования.

Дети выделяют корни у родственных слов и делают вывод: «употребление рядом или близко однокоренных слов создает неблагозвучие, его всегда можно избежать, обратившись к богатым возможностям нашего языка».

3. Тема «Приставка». Задание детям: «исправьте ошибку в слове учувствовал, выделите ту часть, которая выбрана неверно».

4. От слов, называющих действие, образуйте однокоренные слова, называющие предметы.

5. Спишите. Выберите из двух слов, данных в скобках, одно, правильное для данного предложения:

Около школы вьюга (намела, замела) большой сугроб.

Около школы вьюга (намела, замела) все дорожки.

Как видно из рассмотренных примеров, уроки русского языка представляют большие возможности органичного сочетания работы над вопросами культуры речи с изучением грамматико-орфографического материала.

Проанализировав различные типы упражнений, отметим их разнообра-зие. На наш взгляд, наиболее оптимальный вариант работы по предупрежде-нию речевых ошибок младших школьников представлен в работах М. С. Соловейчик. При этом наиболее интересным и продуктивным заданием, по нашему мнению, является редактирование текста. Задания подобного рода мы использовали в экспериментальной работе, т. к. данные упражнения доступны и интересны для учащихся второго класса и их использование наиболее продуктивно при исправлении типичных речевых ошибок младших школьников.

Эксперимент проводился в МОУ СОШ №12 с углубленным изучением отдельных предметов.

Для проведения формирующего эксперимента был разработан комплекс упражнений, направленный на предупреждение и устранение речевых ошибок в письменных работах учащихся второго класса. (см. Приложение 3) При этом под комплексом понимается совокупность, сочетание предметов, действий, явлений или свойств, составляющих одно целое.

Комплекс включал в себя 42 упражнения на редактирование текста. Комплекс упражнений был составлен на основе примеров ошибок, которые допускают дети, и дополнен другими примерами. Учащимся предлагалось выполнить по одному упражнению на каждом уроке русского языка. Ученики выполняли следующие типы упражнений.

1. Упражнения на построения предложений (простых и сложных).

2. Упражнения на устранение повторов в речи.

3. Упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и в построении словосочетаний.

4. Упражнения на устранение различных речевых ошибок.

В ходе экспериментального обучения данные виды упражнений чередовались. Детям предлагалось для разбора 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания, в которых были допущены ошибки.

Первый тип заданий – упражнения на построение предложений .

Пример. Урок на тему «Непроизносимая согласная в корне слова».

Работа по исправлению речевых ошибок выглядела следующим образом.

Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению: Найдите в предложении лишнее слово: « В саду собирают яблоки, фрукты, груши».

– Какое слово лишнее?

– Фрукты.

– Почему слово «фрукты» лишнее?

– Потому что слово «фрукты» включает в себя и яблоки, и груши.

– Каким другим словом можно заменить «фрукты»?

– Сливы, персики, абрикосы и т. д.

Аналогично велась работа и над другими предложениями: «На празднике было много детей, мальчиков, девочек. На лугу растут чудесные ромашки, цветы, колокольчики».

Второй тип заданий – упражнения на устранение повторов в речи.

Как показал анализ констатирующего эксперимента, повтор одних и тех же слов в рамках небольшого контекста является одной из самых распространенных ошибок в письменных работах учащихся, поэтому упражнениям данного вида уделялось особое внимание.

Пример. Урок на тему «Предлоги и приставки».

Учитель предлагает детям прослушать отрывок текста.

– Послушайте небольшой рассказ и найдите в нем ошибки.

– Лосиха с лосенком побежали, за ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке.

– Какую ошибку вы нашли в данном тексте?

– В каждом предложении повторяется слово «побежали».

– Какими другими словами можно заменить это слово в нашем рассказе?

– Погнались, понеслись, направились, пустились.

– Каким из слов, названных вами, заменим слово «побежали» в предложении «За ними побежала стая волков»?

– Погналась.

– Какое слово употребим вместо «побежали» в предложении «Лоси побежали к сторожке»?

– Пустились.

– Запишите в тетрадях исправленный текст.

«Лосиха с лосенком побежали. За ними погналась стая волков. Лоси пустились к сторожке».

Третий тип заданий – упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и построении словосочетаний.

Пример. Урок на тему «Изменение имени существительного по числам».

На доске написаны словосочетания:

У меня много делов

Ждут каникулов

Ходят без польт

Учитель предлагает задание:

– Прочитайте первое словосочетание и скажите, все ли в нем верно? Какое слово употреблено неправильно?

– Делов.

– Как нужно правильно сказать?

– У меня много дел.

– Запомните, как нужно говорить правильно, запишите это словосочетание в тетрадь. В следующем примере найдите и исправьте ошибку самостоятельно.

– Прочитайте, что у вас получилось?

– Ждут каникул.

– Какое слово употреблено неправильно в последнем словосочетании?

– Польт.

– Кто знает, как нужно сказать правильно?

– Пальто.

– Запишите исправленное словосочетание в тетради.

Четвертый тип заданий – упражнения на устранение различных речевых ошибок.

Пример. Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным».

На доске написаны предложения

По дорожке бежал молодой щенок.

На поляне красуется красавец клен.

– Прочитайте первое предложение.

– Какую ошибку вы заметили?

– Слово «молодой» лишнее.

– Почему?

– Потому что щенок – это молодая собака.

– Запишите исправленное предложение в тетрадь.

– Какая ошибка допущена во втором предложении?

– Сочетание слов красуется красавец.

– Что вам не нравится в этом примере?

– Два родственных слова стоят рядом друг с другом, и это звучит некрасиво.

– Как можно исправить это предложение?

– На поляне растет красавец клен. На поляне красуется клен. На поляне красуется чудесный клен.

– Какой вариант выберем?

– На поляне растет красавец клен.

– Запишите это предложение в свои тетради.

Подобная работа велась и на других уроках русского языка. При этом менялись формулировки заданий в зависимости от типа выполняемого упражнения и содержание задания.

Как показало наблюдение, учащиеся проявляли большой интерес к выполнению подобных упражнений. Особенно детям нравилось находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты верных ответов. Ученики успешно справлялись с этой работой. Иногда на одну и ту же ошибку дети предлагали несколько способов ее исправления. Учитель вместе с детьми искали наиболее удачный вариант и записывали его в тетрадь. Все упражнения выполнялись в отдельных тетрадях, которые в конце урока сдавались учителю.

Большое внимание уделялось аргументированию своего ответа и объяснению, почему в данном предложении или словосочетании слово выбрано неверно. Это делалось в том случае, когда объяснение было доступно детям. Иногда дети интуитивно чувствовали ошибку, но затруднялись объяснить, что неверно. Тогда учитель наводящими вопросами подталкивал их к верному объяснению.

С целью проверки эффективности разработанного комплекса упражнений был проведен итоговый срез по выявлению речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся второго класса.

Для определения эффективности экспериментального обучения был проведен контрольный срез в контрольном и экспериментальном классах. Детям было предложено написать изложение (см. Приложение 2).

Подготовительные упражнения к изложению «Зимой в лесу»:

I. Подобрать определения к словам.

Зима (снежная, морозная, вьюжная, суровая) Иней (колючий, иглистый, серебристый, пушистый). Мороз (сильный, лютый, трескучий, злой).

2. Подобрать глаголы-синонимы, обозначающие дей­ствия.

Тропинки занесло, запорошило, замело… Снег по­шел, повалил, посыпал… Снежинки падают, порха­ют, кружатся ….

3 Составить и записать предложения. Звери зимой.

Кто? Что Делает? Где? Медведь… (спит)… (в берлоге). Волк… Заяц… Белка… Лисица …

4 Дописать.

Резвая, рыженькая… (белочка).

Беленький, пушистый, трусливый…

Серый, голодный, зубастый ….

Работа с загадками проводилась устно на уроках чтения. Загадки отбирались связанные с зимней тема­тикой.

1. Что же это за девица: не швея, не мастерица, ничего сама не шьет, а в иголках круглый год?

2. Не снег, не лед, а серебром деревья уберет.

3. Желтая хозяюшка из леса пришла, всех кур пересчитала и с собой унесла.

После такой подготовительной работы в классе бы­ла проведена вступительная беседа, после чего писа­лось изложение на тему «Зима в лесу».

Во время вступительной беседы задавались следую­щие вопросы:

1. Сколько месяцев продолжается зима?

2. Какая стоит погода зимой?

3. Какой лес зимой?

4. Чем покрыты деревья в лесу?

5. Как птицы подготовились к зиме?

6. Как звери проводят зиму?

В таблице 1 представлены грамматические ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов, при написании изложения.

Таблица 1

Виды ошибок	Количество ошибок, допущенных учащимися
Контрольный класс	Экспериментальный класс
Ошибки в построении предложений (простых и сложных)	7	3
1. Ошибки в построении словосочетаний	3	1
Ошибки в образовании слов	1
Всего:	11	4

Таблица 2

КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Кол-во учащихся	Постр. предло- жений	Постр. словосо- четаний	Образо- вание форм слов	Кол-во учащихся	Постр. предло- жений	Постр. словосо- четаний	Образ. форм слов
14 чел.	7	3	1	14 чел.	3	1
Всего (в %):	50	21,4	7,1	Всего (в %):	21,4	7,1

Как показывают данные таблицы 1, наибольшую трудность у детей по-прежнему вызывает построение предложений. Но замечено, что количество грамматических ошибок в изложениях уменьшилось. Так, в контрольном классе дети допустили 11 ошибок, а в экспериментальном – 4 ошибки.

Согласно таблице 2 ошибки в построении предложений в контрольном классе допустили 50% учащихся, в экспериментальном – 21,4%; ошибки в построении словосочетаний в контрольном классе допустили 21,4% учащихся, в экспериментальном – 7,1%; ошибки в образовании форм слов 7,1% и 0% соответственно.

В таблице 3 представлены речевые ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 3

Виды ошибок	Количество ошибок, допущенных учащимися
Контрольный класс	Экспериментальный класс
1. Повтор слова в рамках небольшого контекста	7	4
2. Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций	3	1
3. Неудачный выбор слова	2	1
4. Неудачный порядок слов	1	1
5. Смешение видовременных форм глагола
Нелепые суждения
Всего:	13	7

Таблица 4

КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Кол-во учащихся	повторы	Синт. бедность	Употр. слов	Порядок слов	Видо-врем. несоот.	Нелепые суждения	Кол-во учащихся	повторы	Синт. бедность	Употр. слов	Порядок слов	Видо-врем. несоот	Нелепые суждения
14 чел.	7	3	2	1	14 чел.	4	1	1	1
Всего (в %):	50	21	15	7,1	0	Всего(в %):	30	7,1	7,1	7,1

Как показывают данные таблицы 3, наибольшую трудность у детей по-прежнему вызывает построение текста без повторов одних и тех же слов. Замечено, что в контрольном классе 13 речевых ошибок, а в экспериментальном классе таких ошибок 7.

Согласно таблице 4 данную ошибку в контрольном классе допустили 50% учащихся, в экспериментальном – 30%. Замечено, что такие виды ошибок, как смешение видо-временных форм глагола и нелепые суждения, не допустил ни один ученик как в контрольном, так и в экспериментальном классах.

Таким образом, предположение о том, что комплекс специальных упражнений способствует исправлению и предупреждению речевых ошибок, подтвердилось.

Кроме того, экспериментальное обучение показало, что для наиболее эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать следующие условия.

1.Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на каждом уроке русского языка.

2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке, включающего 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора.

3.Очередность – чередование различных типов упражнений на редактирование текста.

Заключение

Подводя итоги данной выпускной квалификационной работы, на основе изучения и анализа лингвистической и методической литературы, анализа программы учебников по русскому языку для начальной школы, можно с уверенностью заключить, что работа над исправлением речевых ошибок младших школьников является актуальной проблемой учителей начальных классов. Важность этой проблемы, без сомнений, ясна, так как в большинстве своем наши дети, к сожалению, имеют очень бедный словарный запас, плохо развитую речь. А с этим необходимо бороться различными способами.

Речь — это способ познания действитель­ности; она выполняет функции общения и эмоционального самовыражения. Богатство речи в большой степени зависит от обога­щения ребенка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей и в природе, и в жизни вообще.

Хорошо развитая речь учащихся обеспечивает и в большей мере определяет их успех в учебной работе по всем предметам, в частности, способствует формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фонетики, морфологии, элементов лексики и синтаксиса.

Таким образом, развитие речи является основной целью обучения русскому языку в начальных классах.

Данное исследование было посвящено теме: «Методика работы над речевыми ошибками младших школьников на современном этапе».

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. Чтобы дети говорили правильно, грамотно, чтобы они стремились улучшить свою речь, надо “ввести учащихся в роль увлекательного рассказчика”, умеющего передать замысел простыми словами, в которые вслушиваются с таким напряжением и вниманием слушатели…

Таким образом, развивая речь ребенка, мы развиваем и его интеллект. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, представления, высших эмоций. Поэтому развитие речи осуществляется на уроках обучения грамоте, чтения, грамматики. Оно неотделимо от любой языковой работы.

В этой работе была проанализирована методическая и лингвистическая литература, труды выдающихся языковедов, детские работы.

Анализ методической и лингвистической литературы по теме исследования показал, что проблема определения, дифференциации, выявления и исправления речевых ошибок актуальна в начальной школе. Именно в этот период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.

Констатирующий срез позволил выявить типичные речевые ошибки учащихся в письменных творческих работах, на основе которых был составлен комплекс упражнений, способствующий устранению речевых ошибок младших школьников.

В заключение можно сделать вывод о том, что необходимо осуществлять постоянный контроль над развитием речи и мышления школьника путем систематической диагностики, т.е. изучая его творческие работы, исправлять ошибки по стилистике и орфографии. Только в этом случае развивающий эффект обучения будет максимальным.

Библиография

1. Арефьева С.А. Виды синтаксических ошибок в ученических изложениях и сочинениях// «Русский язык в школе». – 1998. – №3. – С.8 – 12.

2. Архипова Е.В. О теории и практике развития речи учащихся. Памяти профессора Л.П. Федоренко// Начальная школа. – 1997. – №6. – С. 6 – 10.

3. Горбачевич К.С. Изменение норм русского литературного языка. – Л.: «Просвещение», 1971. – 264с.

4. Гужва Ф.К. Основы развития речи: Пособие для учителя. – Киев: Рад. шк., 1989. – 156с.

5. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов. – Известия АПН РСФСР – М.: 1956, вып. 78. – С. 34 – 42.

6. Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся// «Русский язык в школе». – 1973. – №6. – С. 17 – 19.

7. Карманова Т.Б. Опыт работы над выборочным изложением// «Начальная школа». – 1997. – №1. – С. 29 – 31.

8. Корепина Л. Ф. Развитие речи учащихся// «Начальная школа». – 1981. – №1. – С. 27 – 31.

9. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. – М.: «Прогресс», 1963, вып. 3. – С. 224 – 273.

10. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка. – М.: Рус. яз., 1993. – 740с.

11. Крючкова Л.Ю. Речь – канал развития интеллекта// «Начальная школа». – 1997. – №7. – С. 68 –70.

12. Львова М.Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям// «Начальная школа». – 1984. – №3. – С. 32 – 35.

13. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: «Просвещение», 1985. – 176с.

14. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: «Просвещение», 1975. – 170с.

15. Львов М.Р. Основы развития младших школьников// «Начальная школа». – 1981. – №7. – С. 8 – 13.

16. Меркулова А.Ю. Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка// «Начальная школа». – 1996. – №1. – С. 30 –33.

17. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя/ Н.Е. Богуславская, В. И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: «Просвещение», 1991 – 240с.

18. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. – М.: «Просвещение», 1984. –191с.

19. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в двух частях. Часть 1. – М.: «Просвещение», 2001. – 318 с.

20. РамзаеваТ.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. – М.: «Просвещение», 2000.

21. РамзаеваТ.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. – М.: «Дрофа», 2001.

22. РамзаеваТ.Г. Русский язык. Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. – М.: «Дрофа», 2001.

23. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – 2-е изд. – М.: «Просвещение», 1987 – 416с.

24. Сиротинина О.Б Русская разговорная речь: Пособие для учителя. – М.: «Просвещение», 1983. – 125с.

25. Современный словарь иностранных слов. – М.: Рус. яз., 1993. – 704.

26. Соловейчик М.С. О содержании работы по культуре речи// Ж. «Начальная школа». – 1979. – №3. – С. 45 – 49.

27. Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// «Начальная школа». – 1979. – №4. – С. 19 – 23.

28. Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// «Начальная школа». – 1979. – №5. – С. 13 – 18.

29. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// «Начальная школа». – 1986. – №7. – С. 21 – 25.

30. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// «Начальная школа». – 1986. – №9. – С. 30 – 34.

31. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. – М.: «Просвещение», 1982. – с. 143.

32. Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы// «Русский язык в школе». – 1973. – №2. – С. 34 –41.

33. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: «Наука», 1974. – 279с.

34. Яковлева В. И. О пересказе прочитанного// «Начальная школа». – 1985. – №2. – С. 50 – 53.

35. Яковлева В.И. Сборник текстов для изложений в начальных классах. – М.: «Просвещение», 1978. – 137с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Изложение.

Куда все подевалось?

На зеленой лужайке под большим дубом жил колодец. Около него любили отдыхать путники.

Однажды один озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник. Высохли трава, дуб. Перестал вить гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня.

Через много лет мальчик стал дедушкой. Пришел он на то место, где был колодец. Кругом желтел песок, ветер гнал тучи пыли. Задумался дедушка: «Куда все подевалось?»

План.

1. Колодец.

2. Поступок мальчика.

3. Возвращение к колодцу.

Приложение 2

Изложение.

Пришла зима.

… Пришла зима. Закружились легкие снежинки, Поля и холмы покрыл белый ковер. Ударил мороз. Речку сковало крепким льдом. Прячутся от холода лесные жители. Под елью в снегу дремлет роб­кий заяц. В норе лежит рыжая лиса. В дупле грызет орехи резвая белка. Только серый волк бродит по лесу. Ищет пищу голодный зверь.

План.

1. Первые снежинки.

2. Поля и холмы зимой.

3. Речка подо льдом.

4. Звери зимой.

Приложение 3

Комплекс упражнений.

1.Найти в предложении лишнее слово.

· В саду собирают яблоки, фрукты, груши.

· На празднике было много мальчиков, детей, девочек.

· На лугу растут ромашки, цветы, колокольчики.

2.Найдите повторы в данных предложениях, исправьте (предложения записаны на доске).

· Покрытая сухими листьями лесная тропинка привела нас на лесную поляну.

· Рядом с лагерем есть лес, а за ним есть речка.

· Ребята бежали за лисой, но она убежала.

· Был солнечный день. День был теплый.

3.Найдите ошибки, напишите правильный вариант.

· У меня много делов.

· Ждут каникулов

· Ходят без польт.

· Засох из камня.

4. Предложите правильный вариант.

· Текет крыша

· Красивше

· Туманная утра

· Вся семья встретились

5. Прочитайте предложения. Напишите правильный вариант.

· Я люблю не только рисовать, а лепить из пластилина.

· На зеленой лужайке стоял колодец старый.

· День стал короче, а ночь длинной.

6. Найдите повторы слов в предложениях. Исправьте.

· Лосиха с лосенком побежали. За ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке.

7.Предложите правильный вариант

· Пример решается действием отнимания.

· Девочки собирают ягоды и малину.

· Около ух пятнышки.

8.Составьте из двух предложений одно.

· Птиц в парке мало. Потому что многие улетели в теплые края.

· Поймал Сережа ужа. Посадил его в клетку.

9.Предложите правильный вариант.

· Вкусная картофель

· Не ложи на парту

· Колодец был высох.

10.В данных предложениях вставьте слово «который» в нужной форме.

· Гречиха – травянистое растение, из семян … изготовляют крупу.

· Белка – зверек с пушистым хвостом, …прыгает с дерева на дерево.

11.Найдите ошибки, напишите правильный вариант.

· Шишка на лбе

· Урожай яблоков

· Пирожки с повидлой

· Шесть карандашов

12.Предложите правильный вариант

· Застрял в лужу

· Описывать о природе

· Вкусная печенья

· На лбе шишка

13.Выберите одно из слов, указанных в скобках.

· Мы до этого не (догадались, додумались)

· Вот до чего (доводит, приводит) невнимательность.

· Он (поразился, удивился) случившемуся.

14.Найдите и устраните повторы в предложениях

· Высохли трава и дуб. Больше не плел гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня.

15.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите.

· В библиотеке дети читают книги

· Во дворе много маленьких малышей.

· На улице хорошая погода.

16.Найдите повторы слов в тексте. Предложите правильный вариант.

· Волк бросился на ежа. Волк укололся. Волк упал от боли.

17.Предложите правильный вариант.

· На берег трудно приблизиться.

· Притронулся до горячей плиты.

18.Найдите ошибки, предложите правильный вариант.

· Вкусная повидла

· Языки пламя

· На пушистых веток

19.Среди предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

· В гнезде жили пернатые птицы.

· Мы ездили на экскурсию в музей.

· Ночь переночевали в лесу.

20.Найдите повторы в данных предложениях. Исправьте.

· Ребята положили в рюкзак вещи, ложки, вилки. Утром ребята ушли

21.Найдите и исправьте ошибки.

· Солнце слепила глаза.

· Детвора готовились к празднику.

22.Составьте из двух предложений одно.

· Вася слез с дерева на землю. Пошел домой.

· Еж отвернулся от молока, фыркнул. И убежал.

23.Среди данных слов назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

· Купить мыло, много стулов, взять санка, читать книгу, сидеть в угле.

24.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка.

· Летом старшеклассники ходили в поход.

· Дедушка пришел на то место, был колодец.

· Осенью птицы улетают на юг.

25. Среди данных слов назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

· Дети бежат, взять грабли, новый полотенец, много девочков, выполнять задание.

26.Исправьте ошибки.

· Небо заволоклось тучами.

· Я с мамой ездили к бабушке.

27.Составьте из двух предложений одно.

· Я не пошел гулять. Была плохая погода.

· Весна – время года. Распускаются почки.

28.Устраните повторы в тексте.

· Мальчик с Жучкой шел из школы. Мальчик упал в глубокую яму. Жучка тала выть, звать на помощь.

29.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· Особенно очень сильно кричали вороны.

· По дорожке бежал молодой щенок.

30.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

· Журавль клювом клюнул лягушонка.

· На перемене дети пошли в столовую.

· Пахнет запахом весны.

31. Устраните повторы в тексте.

· Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.

32.Найдите и исправьте ошибки.

· У меня это вызывает любопытность.

· У него беззаботливый характер.

33.Укажите ошибки.

· Стукнул по голове волка Яша.

· Он подыскал надежного себе помощника.

34.Выберите одно из слов, указанных в скобках

· Этому нужно (уделить, выделить) особое внимание.

· Дети (огорчились, обиделись) отмене поездки.

35.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· На рисунке нарисованы разные грибы.

· Кругом желтеют желтенькие цветы.

36. Устраните повторы в предложении.

· Стрижа обдало брызгами, и стриж решил, что скоро конец.

37.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите исправленное предложение.

· Собаки напали на след зайца.

· Птичка вылетел из клетки.

· Я интересуюсь изучением Луны.

38.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· Листья на деревьях осенью становятся разноцветными, пестрыми.

· На поляне красуется красавец клен.

39.Устраните повторы в тексте.

· У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.

40.Прочитайте предложение, дайте правильный вариант.

· Девушка была румяной, гладко причесана.

· Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.

41.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· Я расскажу интересный рассказ.

· По ледяной дорожке гуси выплыли на берег.

42.Устраните повторы в тексте.

· Озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник колодца.

Содержание

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы исследования 6
1.1 Речевые ошибки: понятие и классификация 6
1.2 Возрастные особенности речевого развития детей младшего школьного возраста 12
Глава 2. Методика организации работы по устранению и предотвращению речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников 16
2.1 Работа по устранению и предупреждению речевых ошибок, типичных для устной речи младших школьников 16
2.2 Работа по устранению и предупреждению речевых ошибок, типичных для письменной речи младших школьников 20
Заключение 29
Список использованной литературы 30

Введение

Актуальность исследования. Проблема речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников продолжает оставаться одной из наиболее важных в методике преподавания русского языка. Актуальность исследования обусловлена высокой значимостью формирования языковой личности младших школьников, важностью повышения их общей речевой культуры, а также потребностью начальной школы в современных функционально ориентированных программах по развитию речи, предусматривающих предупреждение и устранение у них речевых ошибок.
В современной начальной школе на уроках русского языка преобладает аспектная работа над развитием речи младших школьников, т.е. дети изучают, главным образом, правописание и грамматику. Это не способствует формированию грамматического строя речи и лексического запаса учащихся в полной мере. Лексическая работа, согласно действующим программам по русскому языку, является грамматикоцентрической и явно односторонней, что также негативно влияет на развитие речи учащихся в целом.
Существует необходимость разработки единой методики развития речи младших школьников, с учетом закономерностей усвоения родной речи, ее теоретического обоснования и практической реализации. Между тем работа над развитием речи младших школьников в современной практике преподавания организована таким образом, что учащиеся не всегда могут использовать полученные знания на практике – в своей речи. Необходим поиск таких форм работы над речевыми ошибками, которые бы могли использоваться младшими школьниками и на уроках, и во внеурочной деятельности, и в повседневной речи, которые были бы им интересны и разнообразны.
Проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью развития речи младших школьников и слабой разработанностью методики работы по предупреждению и устранению речевых ошибок младших школьников в устной и письменной речи.
Кроме того, вопросы речевого развития детей младшего школьного возраста являются далекими от теоретической завершенности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды по методике обучения русскому языку (Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Т.Г. Рамзаева, Т.И. Чижова); по синонимии (Ю.Д. Апресян, Е.И. Путятина, В.Д. Черняк); по антонимии (О.Н. Лихачева, Е.Н. Миллер, Л.А. Новиков); по активизации словарного запаса младших школьников (Г.В. Бобровская, В.Д. Купров, А.Н. Левушкин, М.Р. Львов, В.А. Синицын, Т.В. Хачатурова); по развитию речи младших школьников (З.А. Дубовец, Н.А. Золотых, И.В. Щербашина).
Объект исследования – речевые ошибки в устной и письменной речи младших школьников.
Предмет исследования – работа по устранению и предупреждению речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников.
Цель исследования – анализ способов устранения и предупреждения речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников.
Данная цель предполагает решение следующих задач:
1. Рассмотреть понятие и классификацию речевых ошибок.
2. Выделить возрастные особенности речевого развития детей младшего школьного возраста.
3. Проанализировать способы устранения и предупреждения речевых ошибок, типичных для устной речи младших школьников.
4. Проанализировать способы устранения и предупреждения речевых ошибок, типичных для письменной речи младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания учителя начальных классов и при разработке спецкурсов по методике преподавания русского языка младшим школьникам.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
В первой главе рассматриваются понятие и классификация речевых ошибок; выделяются возрастные особенности речевого развития детей младшего школьного возраста.
Во второй главе представлена методика организации работы по устранению и предотвращению речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Психология. – М.: Эксмо-Пресс, 2000.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
3. Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся // Русский язык в школе. – 1973. – №6.
4. Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М.: Просвещение, 1993.
5. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. – 2-е изд. – М.: ЛИНКА-пресс, 1994.
6. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся. – М., 2000.
7. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: уч. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.». – М.: Просвещение, 1988.
8. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Издательский центр «Academia», 2011.
9. Немытченко Н.Ю., Бутакова Л.О. Основные типы речевых ошибок в письменной речи детей младшего школьного возраста // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.univer.omsk.su/trudy/fil_ezh/n2/butakova.html.
10. Петленко Л.В. Изучение морфологии в начальной школе с учетом принципов преемственности и перспективности: Автореф. дис. … канд. педаг. наук. – М., 2006.
11. Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение. – М.: Учитель, 2015.
12. Словарный запас младших школьников // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.stranamam.ru/tags/37458/.
13. Словарный запас младших школьников. Особенности усвоения, отклонения, обогащение // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.stranamam.ru/tags/37458/.
14. Титкова М.Ю. Классификация речевых ошибок школьников: вопрос и вариант решения // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2015. – №3.
15. Хачатурова Т.В. Обогащение лексического запаса младших школьников на основе использования лингвистических словарей: Автореф. дис. … канд. педаг. наук. – Майкоп, 2007.
16. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: уч. пособие. – Изд. 3-е, испр. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009.

Общий объем: 30

Год: 2018

Цена: 500 руб.

 

Курсовая 
работа на тему:

Научный
руководитель:

Доктор 
филологических наук,

профессор
____________

Работа 
выполнена 

Содержание 
работы

1. Введение
2. Глава I. Понятия
   «языковая норма»

                    
и «речевая ошибка»

               
1.1  Типы норм

               
1.2 Речевые ошибки

               
1.3 Основные причины речевых ошибок

1. Глава II. Речевые
   ошибки

               
в повседневной жизни

               
2.2 Речевые ошибки в СМИ

               
2.3 Речевые ошибки 

               
на разных уровнях(слово, текст 
и т.п)

1. Заключение
2. Список литературы
3. Приложение

 

     Введение.

     Слово
— важнейшая единица языка, самая 
многообразная и объемная. Именно
слово отражает все изменения, происходящие
в жизни общества. Слово не только называет
предмет или явление, но и выполняет эмоционально-
экспрессивную функцию. 
      И, выбирая слова, мы должны обращать внимание
на их значение, стилистическую окраску,
употребительность, сочетаемость с другими
словами. Так как нарушение хоть одного
из этих критериев, нарушение языковой
нормы может привести к речевой ошибке.

     И,
именно речевым ошибкам и языковой
норме посвящена моя курсовая
работа.

     Сначала
— несколько слов о норме вообще,
безотносительно к языку.

     Понятия
нормального, нормы важны для 
многих видов человеческой деятельности.
Существуют нормы выработки продукции
(например, на заводе) и нормали, т. е.
технические требования, которым 
эта продукция должна удовлетворять.
Ни у кого не вызывает сомнений тот факт,
что в любом цивилизованном обществе действуют
нормы взаимоотношений людей, нормы этикета;
у каждого из нас имеется представление
о том, что нормально для человеческого
общения, а что ненормально, выходит за
пределы некоей неписаной нормы. Да и наша
повседневная речь пестрит этими словами:
Как поживаешь? — Нормально!;
Ну, как дела? — Да ничего,
в норме.

     Более
того, норма незримо присутствует
и в таких наших высказываниях,
в которых нет самих слов норма 
или нормальный. Когда мы оцениваем,
например, рост человека или животного,
то можем сказать: —
Какой высокий парень! —
или: — Что-то этот жираф
маловат для жирафа, — и тем самым сравниваем
рост парня и жирафа с какой-то подразумеваемой
нормой роста (естественно, разной для
человека и для жирафа). Когда мы говорим:
удобный стул, слишком
темная комната, невыразительное
пение, мы имеем в виду (хотя не отдаем
себе в этом отчета) некие общепринятые
«нормы» удобства стула, освещенности
помещения, выразительности пения.

     Норма
есть и в языке. И это вполне естественно:
язык — неотъемлемая часть не только цивилизованного,
но и вообще всякого человеческого общества.
Норма — одно из центральных лингвистических
понятий, хотя нельзя сказать, что все
лингвисты толкуют его одинаково.

     Чаще
всего этот термин употребляется в сочетании
«литературная норма» и применяется
к тем разновидностям языка, которые используются
в средствах массовой информации, в науке
и образовании, в дипломатии, законотворчестве
и законодательстве, в дело- и судопроизводстве
и других сферах «социально важного»,
преимущественно публичного общения.
Но можно говорить о норме и применительно
к территориальному диалекту — т. е., например,
к речи коренных жителей краснодарского
края или московской области, к профессиональному
или социальному жаргону — т. е. к тому,
как говорят плотники или «воры в законе».

     Последнее
утверждение может показаться весьма
сомнительным, и поэтому оно требует 
разъяснений.

     Термин 
норма лингвисты используют в 
двух смыслах — широком и узком.

     В
широком смысле под нормой подразумевают
такие средства и способы речи, которые
стихийно, спонтанно формировались в течение
многих веков и которые обычно отличают
одну разновидность языка от других. Поэтому-то
и можно говорить о норме применительно
к территориальному диалекту: например,
нормальным для севернорусских диалектов
является оканье, а для южнорусских — аканье.
По-своему «нормален» и любой из социальных
или профессиональных жаргонов: например,
то, что используется в торговом арго,
будет отвергнуто как чуждое теми, кто
владеет жаргоном плотников; устоявшиеся
способы использования языковых средств
существуют в армейском жаргоне и в жаргоне
музыкантов-«лабухов», и носители
каждого из этих жаргонов с легкостью
отличат чужое от своего, привычного и
поэтому для них нормального, и т. д.

     В
узком смысле норма — это результат 
кодификации языка. Разумеется, кодификация 
опирается на традицию существования 
языка в данном обществе, на какие-то
неписаные, но общепринятые способы 
использования языковых средств. Но
важно при этом, что кодификация — это
целенаправленное упорядочение всего,
что касается языка и его применения. Результаты
кодифицирующей деятельности — а этим
занимаются главным образом лингвисты
— отражаются в нормативных словарях и
грамматиках. Норма как результат кодификации
неразрывно связана с понятием литературного
языка, который иначе и называют нормированным,
или кодифицированным.

     Дальше 
речь пойдет о языковой норме лишь
в этом, узком смысле.

     Литературная 
норма как результат не только
традиции, но и кодификации представляет
собой набор достаточно жестких предписаний
и запретов, способствующих единству и
стабильности литературного языка. Норма
консервативна и направлена на сохранение
языковых средств и правил их использования,
накопленных в данном обществе предшествующими
поколениями. Единство и общеобязательность
нормы проявляются в том, что представители
разных социальных слоев и групп, составляющих
данное общество, обязаны придерживаться
традиционных способов языкового выражения,
а также тех правил и предписаний, которые
содержатся в грамматиках и словарях и
являются результатом кодификации. Отклонение
от языковой традиции, от словарных и грамматических
правил и рекомендаций считается нарушением
нормы и обычно оценивается отрицательно
носителями данного литературного языка.

     Однако 
не секрет, что на всех этапах развития
литературного языка, при использовании 
его в разных коммуникативных 
условиях допускаются варианты языковых
средств: можно сказать твóрoг
— и твoрóг, прожéкторы — и прожекторá,
вы прáвы — и вы правы’ и т. д. Какая
уж тут жесткость и консервативность нормы?

     Тот
факт, что варианты существуют в 
пределах нормы, только на первый взгляд
кажется противоречащим строгости 
и однозначности нормативных 
установок. На самом деле норма по
самой своей сути сопряжена с понятием
отбора, селекции. В своем развитии литературный
язык черпает средства из других разновидностей
национального языка — из диалектов, просторечия,
жаргонов, но делает это чрезвычайно осторожно.
Эта селективная и, одновременно, охранительная
функция нормы, ее консерватизм — несомненное
благо для литературного языка, поскольку
он служит связующим звеном между культурами
разных поколений и разных социальных
слоев общества.

     Норма
опирается на традиционные способы 
использования языка и настороженно
относится к языковым новшествам. «Нормой
признается то, что было, и от части то,
что есть, но отнюдь не то, что будет»,
— писал известный лингвист А. М. Пешковский.

     Однако 
консерватизм нормы не означает ее
полной неподвижности во времени. В 
пушкинские времена говорили: дóмы,
кóрпусы, сейчас — домá,
корпусá. А. И. Герцен считал вполне нормальным
оборот произвести
влияние, Г. И. Успенский в «Письмах
с дороги» упоминает о пачке
ключей, Лев Толстой признавался одной
из своих корреспонденток, что он ее
очень помнит (мы бы сейчас сказали:
оказать влияние, связка
ключей, широта понимания,
хорошо помнит). Чехов говорил в
телефон (об этом он сообщает в одном
из своих писем), а мы — по
телефону.

     Изменяться 
может нормативный статус не только
отдельных слов, форм и конструкций,
но и определенным образом взаимосвязанных
образцов речи. Это произошло, например,
с так называемой старомосковской произносительной
нормой, которая ко второй половине ХХ
века была почти полностью вытеснена новым
произношением, более близким к письменному
облику слова: вместо боюс,
смеялса, шыги, жыра,
верьх, четверьг, тихый,
строгый, поддакывать,
коришневый,) подавляющее большинство
носителей русского литературного языка
стало говорить боюсь,
смеялся, шаги, жара,
верх, четверг, тихий,
строгий, поддакивать,
коричневый,) и т. д.

     Речевая
практика часто идет вразрез с нормативными
предписаниями, и противоречие между тем,
как надо говорить, и тем, как реально говорят,
оказывается движущим стимулом эволюции
языковой нормы.

     Итак,
литературная норма объединяет в себе
традицию и целенаправленную кодификацию.
Хотя речевая практика литературно говорящих
людей в целом ориентируется на норму,
между нормативными установками и предписаниями,
с одной стороны, и тем, как реально используется
язык, с другой, всегда есть своего рода
«зазор»: практика не всегда следует
нормативным рекомендациям. Языковая
деятельность носителя литературного
языка протекает в постоянном — но при
этом обычно не осознаваемом — согласовании
собственных речевых действий с традиционными
способами употребления языковых средств,
с тем, что предписывают словари и грамматики
данного языка, и с тем, как реально используют
язык в повседневном общении его современники.

     Глава
I. Понятия «языковая норма»и «речевая
ошибка»

     Языковые 
нормы (нормы литературного языка,
литературные нормы) — это правила 
использования языковых средств 
в определённый период развития литературного 
языка, т.е. правила произношения, правописания,
словоупотребления, грамматики. Норма
— это образец единообразного, общепризнанного
употребления элементов языка (слов, словосочетаний,
предложений).

     Языковое 
явление считается нормативным,
если оно характеризуется следующими
признаками:

     1.
Соответствие структуре языка;

     2.
массовая и регулярная воспроизводимость
в процессе речевой деятельности большинства
говорящих;

     3.
общественное одобрение и признание.

     Языковые 
нормы не придуманы филологами, они 
отражают определённый этап в развитии
литературного языка всего народа. Нормы
языка нельзя ввести или отменить указом,
их невозможно реформировать административным
путём. Деятельность ученых-языковедов,
изучающих нормы языка, заключается в
другом — они выявляют, описывают и кодифицируют
языковые нормы, а также разъясняют и пропагандируют
их.

     Ниже 
приведены  основные источники языковой
нормы.

     1.
Произведения писателей-классиков;

     2.
произведения современных писателей,
продолжающих классические традиции;

     3.
публикации средств массовой информации;

     4.
общепринятое современное употребление;

     5.
данные лингвистических исследований.

     Характерными 
чертами языковых норм являются:

     1.
относительная устойчивость;

     2.
распространённость;

     3.
общеупотребительность;

     4.
общеобязательность;

     5.
соответствие употреблению, обычаю и возможностям
языковой системы.

     Нормы
помогают литературному языку сохранять 
свою целостность и общепонятность.
Они защищают литературный язык от
потока диалектной речи, социальных и 
профессиональных жаргонов, просторечия.
Это позволяет литературному языку
выполнять одну из важнейших функций —
культурную.

     Речевой
нормой называется совокупность наиболее
устойчивых традиционных реализаций языковой
системы, отобранных и закреплённых
в процессе общественной коммуникации.

     Нормированность
речи — это её соответствие литературно-языковому
идеалу. Указанное свойство нормы было
отмечено проф. А.М.Пешковским, который
писал: «Существование языкового идеала
у говорящих, — вот главная отличительная
черта литературного наречия с самого
первого момента его возникновения, черта,
в значительной мере создающая самое это
наречие и поддерживающая его во всё время
его существования». Проф. С.И.Ожегов
подчёркивал социальную сторону понятия
нормы, складывающейся из отбора языковых
элементов наличных, образуемых вновь
и извлекаемых из пассивного запаса. С.И.Ожегов
обращал внимание на то, что нормы поддерживаются
общественно-речевой практикой (художественной
литературой, сценической речью, радиовещанием).
В 60-80-е годы 20 века литературные произведения
и радиопередачи действительно могли
служить образцом нормативного употребления.
На сегодняшний день ситуация изменилась.
Не всякое литературное произведение
и не всякая передача по радио и телевидению
могут служить в качестве образца нормативного
употребления языка. Сфера строгого следования
нормам языка значительно сузилась, лишь
некоторые передачи и периодические издания
могут быть использованы как примеры литературно-нормированной
речи.

     Постоянное 
развитие языка ведёт к изменению 
литературных норм. То, что было нормой
в прошлом столетии и даже 15-20 лет назад
сегодня может стать отклонением от неё.
Так, например, в соответствии с Толковым
словарём русского языка (1935-1940) слова
закусочная, игрушечный, булочная, будничный,
нарочно, порядочно, сливочный, яблочный,
яичница произносились со звуками [шн].
По данным Орфоэпического словаря русского
языка 1983 года такое произношение в качестве
единственной (строго обязательной) нормы
сохранилось только в словах нарочно,
яичница. В словах булочная, порядочно
наряду с традиционным произношением
[шн] признано допустимым новое произношение
[чн]. В словах будничный, яблочный новое
произношение рекомендуется в качестве
основного варианта, а старое допускается
в качестве возможного варианта. В слове
сливочный произношение [шн] признаётся
хотя и допустимым, но устаревшим вариантом,
а в словах закусочная, игрушечный новое
произношение [чн] стало единственно возможным
нормативным вариантом.

     В
истории языка изменяются не только
орфоэпические, но и все другие нормы.

     Примером 
изменения лексической нормы могут
служить слова дипломант и абитуриент.

     В
30-40-е годы 20 века слово дипломант 
обозначало студента, выполняющего дипломную 
работу, а слово дипломник было
разговорным (стилистическим) вариантом 
слова дипломант. В литературной
норме 50-60-х годов произошло разграничение
в употреблении этих слов: словом дипломник
стали называть студента в период подготовки
и защиты дипломной работы (оно утратило
стилистическую окраску разговорного
слова), а слово дипломант стало употребляться
для наименования победителей конкурсов,
смотров, соревнований, отмеченных дипломом
победителя.

     Слово
абитуриент в 30-40-е годы 20 века употреблялось 
как обозначение тех, кто оканчивал 
среднюю школу, и тех, кто поступал
в вуз, так как оба эти понятия 
во многих случаях относятся к одному
и тому же лицу. В 50-е годы 20 века за оканчивающими
среднюю школу закрепилось слово выпускник,
а слово абитуриент в этом значении вышло
из употребления.

     Изменяются 
в языке и грамматические нормы.
В литературе 19 века и разговорной 
речи того времени употреблялись слова
георгина, зала, рояля — это были слова
женского рода. В современном русском
языке нормой является употребление этих
слов как слов мужского рода — георгин,
зал, рояль.

     Примером 
изменения стилистических норм является
вхождение в литературный язык диалектных
и просторечных слов, например, забияка,
нытик, подоплёка, свистопляска, шумиха.

     Каждое 
новое поколение опирается на
уже существующее тексты, устойчивые
обороты речи, способы оформления
мысли. Из языка этих текстов оно 
выбирает наиболее подходящие слова и
обороты речи, берёт из выработанного
предшествующими поколениями актуальное
для себя, привнося своё, чтобы выразить
новые идеи, представления, новое видение
мира. Естественно, новые поколения отказываются
от того, что кажется архаичным, не созвучным
новой манере формулировать мысль, передавать
свои чувства, отношение к людям и событиям.
Иногда они возвращаются к архаичным формам,
придавая им новое содержание, новые ракурсы
осмысления.

     1.1
Типы норм

     В
литературном языке различают следующие 
типы норм:

     1.
нормы письменной и устной форм речи;

     2.
нормы письменной речи;

     3.
нормы устной речи.

     К
нормам, общим для устной и письменной
речи, относятся:

     1.
лексические нормы;

     2.
грамматические нормы;

     3.
стилистические нормы.

     Специальными 
нормами письменной речи являются:

     1.
нормы орфографии;

     2.
нормы пунктуации.

     Только 
к устной речи применимы:

     1.
нормы произношения;

     2.
нормы ударения;

     3.
интонационные нормы.

     Нормы,
общие для устной и письменной
речи, касаются языкового содержания
и построения текстов. Лексические 
нормы, или нормы словоупотребления,
— это нормы, определяющие правильность
выбора слова из ряда единиц, близких 
ему по значению или по форме, а также
употребление его в тех значениях, которые
оно имеет в литературном языке.

     Лексические
нормы отражаются в толковых словарях,
словарях иностранных слов, терминологических 
словарях и справочниках.

     Грамматические 
нормы делятся на словообразовательные,
морфологические и синтаксические. Грамматические
нормы описаны в «Русской грамматике»
(М.: 1980, т. 1-2), подготовленной Академией
наук, в учебниках русского языка и грамматических
справочниках.

     Словообразовательные 
нормы определяют порядок соединения
частей слова, образования новых слов.

     Словообразовательной 
ошибкой является употребление несуществующих
производных слов вместо существующих
производных слов с других аффиксом,
например, описывание характера, продажничество,
беспросвет, произведения писателя отличаются
глубизной и правдивостью.

     Морфологические
нормы требуют правильного образования 
грамматических форм слов разных частей
речи (форм рода, числа, кратких форм
и степеней сравнения прилагательных
и др.). Типичным нарушением морфологических 
норм является употребление слова в несуществующей
или несоответствующей контексту словоизменительной
форме (проанализированный образ, царящиеся
порядки, победа над фашизмами, назвал
Плюшкина прорехом). Иногда можно услышать
такие словосочетания: железнодорожная
рельса, импортная шампунь, заказной бандероль,
лакированный туфель. В этих словосочетаниях
допущена морфологическая ошибка — неправильно
оформлен род имён существительных.

     Синтаксические 
нормы предписывают правильное построение
основных синтаксических единиц — словосочетаний
и предложений. Эти нормы включают правила
согласования слов и синтаксического
управления, соотнесения частей предложения
друг с другом с помощью грамматических
форм слов с той целью, чтобы предложение
было грамотным и осмысленным высказыванием.

     Стилистические 
нормы определяют употребление языковых
средств в соответствии с законами
жанра, особенностями функционального 
стиля и — шире — с целью и условиями 
общения.

     Немотивированное 
употребление в тексте слов другой
стилистической окраски вызывает стилистические
ошибки. Стилистические нормы зафиксированы
в толковых словарях в качестве специальных
помет, комментируются в учебниках по
стилистике русского языка и культуре
речи.

     Стилистические 
ошибки состоят в нарушении стилистических
норм, включении в текст единиц, не соответствующих
стилю и жанру текста.

     Нормы
орфографии — это правила обозначения 
слов на письме. Они включают правила 
обозначения звуков буквами, правила 
слитного, дефисного и раздельного 
написания слов, правила употребления
прописных (заглавных) букв и графических
сокращений.

     Нормы
пунктуации определяют употребление знаков
препинания.

     Средства 
пунктуации имеют следующие функции:

     1.
отграничение в письменном тексте одной
синтаксической структуры (или её элемента)
от другой;

     2.
фиксация в тексте левой и правой границ
синтаксической структуры или её элемента;

     3.
объединение в тексте нескольких синтаксических
структур в одно целое.

     Нормы
орфографии и пунктуации закреплены
в «Правилах русской орфографии и 
пунктуации» (М, 1956), единственном наиболее
полном и официально утвержденном своде
правил правописания. На основе указанных
правил составлены различные справочники
по орфографии и пунктуации, наиболее
авторитетными среди которых считается
«Справочник по орфографии и пунктуации»
Д.Э.Розенталя, неоднократно переиздававшийся,
в отличие от самого официального свода
правил, изданного дважды — в 1956 и 1962 годах.

     1.2
Речевые ошибки.

     Нарушение
этих норм влечет за собой множество 
речевых ошибок.

1. Лексические
   и фразеологические;
2. Грамматико-стилистические
   (в том числе морфологические и синтаксические);
3. Ошибки, связанные
   с построением развернутой связной речи,
   с ее логико-конструктивными особенностями;
4. Орфоэпические
   (причиной которых может быть как влияние
   среды, так и индивидуальные дефекты речи).

 

     1.3
Основные причины речевых
ошибок.

1. Непонимание
   значения слова
2. Лексическая
   сочетаемость
3. Употребление
   синонимов
4. Употребление
   омонимов
5. Употребление
   многозначных слов
6. Многословие
7. Лексическая
   неполнота высказывания
8. Новые
   слова
9. Устаревшие
   слова
10. Слова
    иноязычного происхождения
11. Диалектизмы
12. Разговорные
    и просторечные слова
13. Профессиональные
    жаргонизмы
14. Фразеологизмы
15. Клише
    и штампы

     1.Непонимание
значения слова.

     1.1.
Употребление слова в несвойственном
ему значении. 
Пример:    Костер все больше и больше
распалялся, пылал.
Ошибка заключается в неверном выборе
слова: 
      Распаляться — 1. Нагреться до очень
высокой температуры, раскалиться. 2. (перен.)
Прийти в сильное возбуждение, стать охваченным
каким-либо сильным чувством.  
      Разгораться — начинать сильно или
хорошо, ровно гореть.      

     1.2.
Употребление знаменательных и служебных
слов без учета их семантики. 
Пример:    Благодаря пожару,
вспыхнувшему от костра, сгорел большой
участок леса. 
      В современном русском языке предлог
благодаря сохраняет известную смысловую
связь с глаголом благодарить и употребляется
обычно лишь в тех случаях, когда говорится
о причинах, вызывающих желательный результат:
благодаря чьей-нибудь помощи, поддержке.
Ошибка возникает в связи со смысловым
отвлечением предлога от исходного глагола
благодарить. В этом предложении предлог
благодаря следует заменить на один из
следующих: из-за, в результате, вследствие.
      

Содержание:

1. Понятия «языковая норма» и «ошибка речи»
2. Типы кодов
3. Речевые ошибки
4. Неправильное использование паронимов
5. Многословие
6. Речевые ошибки в повседневной жизни
7. Речевые ошибки на разных уровнях (слово, текст и т. д.)
8. Речевые ошибки на уровне фразы
9. Речевые ошибки на уровне предложения
10. Речевые ошибки на уровне текста
11. Вывод:

По этой ссылке вы сможете найти много готовых курсовых работ по культуре речи:

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

Введение:

Слово — самая важная единица языка, самая разнообразная и объемная. Это слово отражает все изменения, происходящие в жизни общества. Слово не только называет предмет или явление, но и выполняет эмоционально выразительную функцию.

И при выборе слов мы должны обращать внимание на их значение, стилистическую окраску, использование, совместимость с другими словами. Поскольку нарушение хотя бы одного из этих критериев, нарушение языковой нормы может привести к ошибке речи.

И именно речевым ошибкам и языковым нормам посвящена моя курсовая работа.

Сначала несколько слов о норме в целом, независимо от языка.

Понятия норм, норм важны для многих видов человеческой деятельности. Существуют производственные стандарты (например, на заводе) и стандарты, то есть технические требования, которым эти продукты должны соответствовать. Никто не сомневается в том, что в любом цивилизованном обществе существуют нормы человеческих отношений, нормы этикета; У каждого из нас есть представление о том, что нормально для человеческого общения, а что ненормально, выходит за рамки неписаной нормы. И наша повседневная речь изобилует этими словами: как дела? — Отлично !; Ну, как ты? — Ничего, хорошо.

Более того, норма невидимо присутствует в таких наших высказываниях, в которых сами слова не являются нормальными или нормальными. Когда мы оцениваем, например, рост человека или животного, мы можем сказать: — Какой высокий парень! — или: — Что-то, что этот жираф слишком мал для жирафа — и, таким образом, мы сравниваем рост парня и жирафа с некоторой предполагаемой скоростью роста (естественно, разной для человека и для жирафа). Когда мы говорим: удобный стул, слишком темная комната, невыразительное пение, мы имеем в виду (хотя мы не осознаем этого) некоторые общепринятые «нормы» для комфорта стула, освещения комнаты, выразительности пения.

В языке также есть норма. И это вполне естественно: язык является неотъемлемой частью не только цивилизованного, но и вообще любого человеческого общества. Норма является одной из центральных лингвистических концепций, хотя нельзя сказать, что все лингвисты интерпретируют ее одинаково.

Чаще всего этот термин используется в сочетании «литературная норма» и применяется к тем разновидностям языка, которые используются в средствах массовой информации, в науке и образовании, в дипломатии, в законотворчестве и законодательстве, в деловых и судебных процессах и в других областях «социально». важно «, в основном публичное общение. Но мы также можем говорить о норме по отношению к территориальному диалекту — то есть, например, к речи коренных жителей Краснодарского края или Московской области, к профессиональному или социальному жаргону — то есть к тому, как плотники или воры в законе говорят. …

Последнее утверждение может показаться весьма сомнительным и поэтому требует уточнения.

Термин «норма» используется лингвистами в двух смыслах — широком и узком.

В широком смысле норма означает такие средства и методы речи, которые были спонтанно, спонтанно сформировались в течение многих веков и которые обычно отличают один тип языка от других. Именно поэтому мы можем говорить о норме по отношению к территориальному диалекту: например, окание нормально для севернорусских диалектов, а для южнорусских диалектов — аканэ. По-своему, любой из социальных или профессиональных жаргонов является «нормальным»: например, то, что используется в торговом арго, будет отвергнуто как иностранное теми, кто использует жаргон плотников; Установленные способы использования лингвистических средств существуют в армейском жаргоне и в жаргоне музыкантов — «лабухов», и носители каждого из этих жаргонов могут легко отличить чужое от своего, знакомого и потому нормального для них и т. д.

В узком смысле норма является результатом кодификации языка. Конечно, кодификация основана на традиции существования языка в данном обществе, на некоторых неписаных, но общепринятых способах использования языковых средств. Но здесь важно, что кодификация — это целенаправленный порядок всего, что касается языка и его применения. Результаты кодифицирующей деятельности — и в основном это делают лингвисты — отражены в нормативных словарях и грамматиках. Норма в результате кодификации неразрывно связана с концепцией литературного языка, который иначе называется нормализованным или кодифицированным.

Далее мы остановимся на языковой норме только в этом узком смысле.

Литературная норма, являющаяся результатом не только традиции, но и кодификации, представляет собой набор довольно строгих предписаний и запретов, которые способствуют единству и стабильности литературного языка. Норма является консервативной и направлена ​​на сохранение языковых средств и правил их использования, накопленных в данном обществе предыдущими поколениями. Единство и универсальность нормы проявляются в том, что представители разных социальных слоев и групп, составляющих данное общество, обязаны придерживаться традиционных методов языкового выражения, а также тех правил и положений, которые содержатся в грамматике и словари и являются результатом кодификации. Отклонение от языковой традиции, от словаря и грамматических правил и рекомендаций считается нарушением нормы и обычно негативно оценивается носителями этого литературного языка.

Однако ни для кого не секрет, что на всех этапах развития литературного языка при использовании его в разных коммуникативных условиях допускаются варианты языковых средств: можно сказать твердое — и твердое, проекторы — и прожекторы, вы правы — а ты прав и т. д. тут жесткость и консерватизм норма?

Тот факт, что варианты существуют в пределах нормального диапазона только на первый взгляд, кажется противоречащим строгости и однозначности нормативных руководящих принципов. На самом деле норма по самой своей сути связана с понятием отбора, отбора. В своем развитии литературный язык привлекает средства из других разновидностей национального языка — из диалектов, местных, жаргонных, но делает это с особой осторожностью. Эта избирательная и в то же время защитная функция нормы, ее консерватизм — несомненная польза для литературного языка, поскольку он служит связующим звеном между культурами разных поколений и различными социальными слоями общества.

Норма опирается на традиционные способы использования языка и опасается лингвистических инноваций. «Нормой признается то, что было, и отчасти то, что есть, но отнюдь не то, что будет», — писал известный лингвист А. М. Пешковский.

Однако консерватизм нормы не означает ее полной неподвижности во времени. Во времена Пушкина говорили: дома, здания, теперь — дома, здания. А.И. Герцен считал вполне нормальным повернуться, чтобы оказать влияние, Г. И. Успенский в своих «Письмах с дороги» упоминает пачку ключей, Лев Толстой признался одному из своих корреспондентов, что он очень помнит его (сейчас мы бы сказали: оказывать влияние, связка ключей, широта понимания, хорошо помнит). Чехов говорил по телефону (он говорит об этом в одном из своих писем), а мы — по телефону.

Нормативный статус не только отдельных слов, форм и структур может меняться, но и определенным образом взаимосвязанные речевые паттерны. Это произошло, например, с так называемой старой московской нормой произношения, которая во второй половине двадцатого века была почти полностью вытеснена новым произношением, ближе к письменной форме слова: вместо боя, смеялись, шиги жыра, верх, четверть, тихий, строгий, согласие, коричневый,) подавляющее большинство носителей русского литературного языка заговорило боюсь, смеялся, шаги, жара, топ, четверг, тихий, строгий, согласие , коричневый,) и т. д.

Речевая практика часто противоречит нормативным предписаниям, и противоречие между тем, как человек должен говорить, и тем, как он на самом деле говорит, оказывается движущим стимулом для развития языковых норм.

Итак, литературная норма сочетает в себе традиции и целенаправленную кодификацию. Хотя речевая практика литературных людей в целом ориентирована на норму, всегда есть своего рода «разрыв» между нормативными установками и предписаниями, с одной стороны, и тем, как язык фактически используется, с другой: практика не делает всегда следуйте нормативным рекомендациям. Лингвистическая деятельность носителя литературного языка происходит в постоянной — но обычно бессознательной — координации его собственных речевых действий с традиционными способами использования языковых средств, с тем, что предписывают словари и грамматики данного языка, и как язык фактически используется в повседневном общении. современники.

Несомненно, эта тема актуальна. Каждый день, находясь с друзьями, родственниками или просто прогуливаясь по улице, я слышу много речевых ошибок, хотя раньше их не замечал, потому что не думал о них. И поэтому целью моей курсовой работы является выявление и устранение тех ошибок, которые уже прочно вошли в нашу речь.

Понятия «языковая норма» и «ошибка речи»

Языковые нормы (нормы литературного языка, литературные нормы) — это правила использования лингвистических средств в определенный период развития литературного языка, то есть правила произношения, правописания, употребления слов, грамматики. Норма является примером равномерного, общепризнанного использования элементов языка (слов, фраз, предложений).

Лингвистический феномен считается нормативным, если он характеризуется следующими признаками:

1. Соответствие структуре языка;
2. массовая и регулярная воспроизводимость в процессе речевой деятельности большинства говорящих;
3. общественное одобрение и признание.

Языковые нормы не были изобретены филологами, они отражают определенный этап в развитии литературного языка всего народа. Языковые нормы не могут быть введены или отменены указом, они не могут быть реформированы административными средствами. Деятельность лингвистов, которые изучают языковые нормы, различна — они выявляют, описывают и систематизируют языковые нормы, а также объясняют и продвигают их.

Ниже приведены основные источники языковых норм:

1. Произведения классических писателей;
2. произведения современных писателей, продолжающих классические традиции;
3. публикации средств массовой информации;
4. общее современное использование;
5. данные лингвистического исследования.

Характерными чертами языковых норм являются:

1. относительная стабильность;
2. распространенность;
3. общего пользования;
4. общая законность;
5. соответствие с использованием, обычаем и возможностями языковой системы.

Стандарты помогают литературному языку поддерживать его целостность и понятность. Они защищают литературный язык от потока диалектной речи, социального и профессионального жаргона, а также народного языка. Это позволяет литературному языку выполнять одну из важнейших функций — культурную.

Речевая норма представляет собой совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, выбранных и закрепленных в процессе публичного общения.

Нормализация речи — это ее соответствие литературному и языковому идеалу. Это свойство нормы было отмечено проф. Член-корреспондент Пешковский, который писал: «Существование лингвистического идеала среди говорящих — это главная отличительная черта литературного диалекта с самого первого момента его появления, особенность, которая в значительной степени создает именно это наречие и поддерживает его на протяжении всего его существования». Проф. С.И. Ожегов подчеркнул социальную сторону концепции нормы, которая складывается из отбора лингвистических элементов из доступных, вновь формируется и извлекается из пассивного запаса. С.И. Ожегов обратил внимание на то, что нормы поддерживаются практикой публичной речи (художественная литература, сценическая речь, радиовещание). В 60-х и 80-х годах 20-го века литературные произведения и радиопередачи действительно могли служить образцом для нормативного использования. Сегодня ситуация изменилась. Не каждое литературное произведение и не каждая передача по радио и телевидению может служить моделью для нормативного использования языка. Сфера строгого соблюдения норм языка значительно сузилась, только примеры программ и периодических изданий могут быть использованы в качестве примеров литературно-нормализованной речи.

Постоянное развитие языка приводит к изменению литературных норм. То, что было нормой в прошлом веке и даже 15-20 лет назад, сегодня может стать отклонением от нее. Так, например, в соответствии с Пояснительным словарем русского языка (1935–1940) слова «закуска», «игрушка», «хлебобулочные изделия», «на каждый день», «нарочито», «сметана», «яблоко», «яичница-болтунья» произносились со звуками [шн]. Согласно Ортоэпическому словарю русского языка в 1983 году, это произношение как единственная (строго обязательная) норма сохранялась только в словах специально — яичница-болтунья. В слове пекарня, наряду с традиционным произношением [шн], новое произношение [чн] было признано приемлемым. В словах каждый день, яблоко, новое произношение рекомендуется в качестве основного варианта, а старое допускается в качестве возможного варианта. В слове «сливочное произношение» [шн] признается, хотя и приемлемо, но устарело, а в словах «закусочная» игрушечное новое произношение [cn] стало единственно возможной нормативной версией.

В истории языка меняются не только орфоэпические, но и все другие нормы.

Примером изменения лексической нормы являются слова диплом и абитуриент.

В 30-40-х годах 20-го века слово «дипломированный студент» обозначало студента, выполняющего диссертацию, а слово «выпускник» было разговорной (стилистической) версией слова «дипломированный студент». В литературной норме 50-60-х годов было различие в использовании этих слов: слово выпускник стало называть студентом во время подготовки и защиты диссертации (оно утратило стилистическую окраску разговорного слова), и Слово «диплом» стало использоваться для обозначения победителей конкурсов, выставок, конкурсов, награжденных дипломом победителя.

Слово абитуриент в 30-40-х годах 20-го века использовалось как обозначение тех, кто окончил среднюю школу и тех, кто поступил в университет, поскольку оба эти понятия во многих случаях относятся к одному и тому же человеку. В 50-х годах 20-го века слово выпускник было присвоено тем, кто окончил среднюю школу, и слово «поступающий» в этом смысле вышло из употребления.

Языковые и грамматические нормы меняются. В литературе 19-го века и разговорной речи того времени использовались слова георгин, зал, фортепиано — слова женского пола. В современном русском языке нормой является использование этих слов в качестве мужских слов — георгин, зал, фортепиано.

Примером изменения стилистических норм является вхождение в литературный язык диалектных и разговорных слов, например, хулиган, нытик, фон, свист, ажиотаж.

Каждое новое поколение опирается на существующие тексты, устойчивые повороты речи, способы формирования мыслей. Из языка этих текстов он выбирает наиболее подходящие слова и повороты речи, берет из того, что было разработано предыдущими поколениями, что актуально для него, привнося свои собственные, чтобы выразить новые идеи, идеи, новое видение мира. Естественно, новые поколения отвергают то, что кажется архаичным, не в гармонии с новым способом формулирования мысли, передачи своих чувств, отношения к людям и событиям. Иногда они возвращаются к архаичным формам, давая им новое содержание, новые перспективы понимания.

В каждую историческую эпоху норма является сложным явлением и существует в довольно сложных условиях. В. И. Чернышев писал об этом еще в 1909 году: «На языке какой-то конкретной эпохи для его современников есть много неясного: оно формируется, но не обретает форму, вымирает, но не вымирает, снова входит, но не утверждая себя».

Типы кодов

В литературном языке выделяются следующие типы норм:

1. нормы письменной и устной формы речи;
2. нормы письменной речи;
3. нормы устной речи.

Нормы, общие для устной и письменной речи, включают в себя:

1. лексические нормы;
2. грамматические нормы;
3. стилистические нормы.

Особые нормы письменной речи:

1. орфографические нормы;
2. нормы пунктуации.

Применимо только к устной речи:

1. нормы произношения;
2. нормы стресса;
3. интонационные нормы.

Нормы, общие для устной и письменной речи, относятся к лингвистическому содержанию и построению текстов. Лексические нормы или нормы использования слова — это нормы, определяющие правильный выбор слова из ряда единиц, близких по значению или форме, а также его использование в тех значениях, которые оно имеет в литературном языке.

Лексические нормы отражены в толковых словарях, словарях иностранных слов, терминологических словарях и справочниках.

Грамматические нормы делятся на деривационные, морфологические и синтаксические. Грамматические нормы описаны в «Русской грамматике», подготовленной Академией наук, в учебниках русского языка и грамматических справочниках.

Словообразовательные нормы определяют порядок объединения частей слова, образования новых слов.

Ошибка словообразования — использование несуществующих производных слов вместо существующих производных слов с другими аффиксами, например, описание характера, искажение, безнадежность, произведения автора отличаются глубиной и правдивостью.

Морфологические нормы требуют правильного формирования грамматических форм слов разных частей речи (формы пола, числа, краткие формы и степени сравнения прилагательных и т. д.). Типичным нарушением морфологических норм является использование слова в несуществующей или неуместной инфлективной форме (анализируемый образ, правящий порядок, победа над фашизмом, называемая Плюшкин дырой). Иногда можно услышать следующие фразы: железнодорожный рельс, импортный шампунь, посылка на заказ, обувь из лакированной кожи. В этих фразах была допущена морфологическая ошибка — неправильно составлен род существительных.

Синтаксические нормы предписывают правильное построение основных синтаксических единиц — фраз и предложений. Эти нормы включают в себя правила координации слов и синтаксического контроля, соотнесения частей предложения друг с другом с использованием грамматических форм слов, чтобы сделать предложение грамотным и осмысленным выражением.

Стилистические нормы определяют использование лингвистических средств в соответствии с законами жанра, особенностями функционального стиля и — в более широком смысле — с целью и условиями общения.

Немотивированное использование слов различной стилистической окраски в тексте вызывает стилистические ошибки. Стилистические нормы фиксируются в толковых словарях как специальные пометки, комментируемые в учебниках по стилю русского языка и культуре речи.

Стилистические ошибки заключаются в нарушении стилистических норм, включении в текст единиц, не соответствующих стилю и жанру текста.

Нормы правописания — это правила именования слов в письменной форме. Они включают в себя правила именования звуков буквами, правила непрерывного, дефисного и раздельного написания слов, правила использования прописных (заглавных) букв и графических сокращений.

Нормы пунктуации определяют использование знаков препинания.

Инструменты пунктуации имеют следующие функции:

• разделение в письменном тексте одной синтаксической структуры (или ее элемента) от другой;
• фиксация в тексте левой и правой границ синтаксической структуры или ее элемента;
• объединение нескольких синтаксических структур в тексте в одно целое.

Нормы орфографии и пунктуации закреплены в «Правилах русской орфографии и пунктуации», единственном наиболее полном и официально утвержденном своде правил орфографии. На основе этих правил были составлены различные справочники по орфографии и пунктуации, наиболее авторитетным из которых является «Руководство по орфографии и пунктуации» Д. Е. Розенталя, которое много раз переиздавалось, в отличие от официального свода правил, публикуемого дважды. — в 1956 и 1962 гг.

Ортоэпические нормы включают нормы произношения, ударения и интонации. Соблюдение орфоэпических норм является важной частью культуры речи, поскольку их нарушение создает неприятное впечатление у слушателя о речи и самом говорящем, отвлекая от восприятия содержания речи. Ортоэпические нормы записаны в ортоэпических словарях русского языка и словарях ударений. Интонационные нормы описаны в «Русской грамматике» (Москва: 1980) и в учебниках русского языка.

Речевые ошибки

Нарушение этих норм влечет за собой множество речевых ошибок.

1. Лексико-фразеологический;
2. Грамматика и стилистика (в том числе морфологическая и синтаксическая);
3. Ошибки, связанные с построением подробной связной речи, с ее логическими и конструктивными особенностями;
4. Ортоэпическая (которая может быть вызвана как влиянием окружающей среды, так и отдельными дефектами речи).

Основные причины речевых ошибок:

1. Неправильное понимание значения слова
2. Лексическая совместимость
3. Использование синонимов
4. Использование омонимов
5. Использование многозначных слов
6. Многословие
7. Лексическая незавершенность высказывания
8. Новые слова
9. Устаревшие слова
10. Слова иностранного происхождения
11. Диалектизм
12. Разговорные и разговорные слова
13. Профессиональный жаргон
14. Фразеологизмы
15. Клише и штампы

Недостаточное понимание значения слова.

Использование слова в необычном смысле. Пример: огонь был все более и более воспламененным, пылающим.

Ошибка заключается в неправильном выборе слова:

• Разогреть — 1. Нагреть до очень высокой температуры, разогреть. 2. (пер.) Сильное возбуждение, сильное чувство.
• Вспыхнуть — начать сильным или хорошо, гореть равномерно.

Использование значимых и официальных слов без учета их семантики. Пример: большая площадь леса сгорела из-за пожара, возникшего в результате пожара. В современном русском языке предлог благодаря этому сохраняет определенную семантическую связь с глаголом «благодарить» и обычно используется только в тех случаях, когда говорится о причинах, вызывающих желаемый результат: чья-то помощь, поддержка. Ошибка возникает в связи с семантической абстракцией предлога от исходного глагола поблагодарить. В этом предложении предлог благодарности должен быть заменен одним из следующих: в результате, из-за.

Выбор слов-понятий с различными основаниями деления (специфическая и абстрактная лексика). Пример: мы предлагаем полное лекарство от алкоголиков и других заболеваний. Если речь идет о болезнях, то слово алкоголики должно быть заменено алкоголизмом. Алкоголик — это тот, кто страдает алкоголизмом. Алкоголизм — это болезненная зависимость от пьянства.

Неправильное использование паронимов

Пример: человек ведет праздничную жизнь. У меня сегодня безделье.

Праздный и праздничный — очень похожие слова, одинаковые корни. Но смысл другой: праздничный — прилагательное к празднику (праздничный ужин, праздничное настроение); простаивает — не заполнен, не занят делами, работой (бездельничанием). Чтобы восстановить значение утверждений в примере, вам нужно поменять местами слова.

Лексическая совместимость. При выборе слова следует учитывать не только то значение, которое ему присуще в литературном языке, но и лексическую совместимость. Не все слова могут быть объединены друг с другом. Границы лексической совместимости определяются семантикой слов, их стилистической принадлежностью, эмоциональной окраской, грамматическими свойствами и т. д.

Пример: Хороший руководитель должен быть примером для своих подчиненных во всем. Вы можете показать пример, но не пример. И вы можете быть примером для подражания, например.

Пример: их сильная, закаленная жизнь дружба была замечена многими. Слово дружба сочетается с прилагательным сильная — крепкая дружба.

Намеренное сочетание, казалось бы, несовместимых слов следует отличать от речевой ошибки: живой труп, обычное чудо … В этом случае у нас есть один из видов тропов — оксюморон.

Использование синонимов. Синонимы обогащают язык, делают нашу речь образной. Синонимы могут иметь различную функциональную и стилистическую окраску. Итак, слова «ошибка», «просчет», «недосмотр», «неточность» стилистически нейтральны, распространены; дырка, накладка — народный; тарабарщина — разговорная; Блупер — профессиональный жаргон. Использование одного из синонимов без учета его стилистической окраски может привести к речевой ошибке.

Пример: допустив ошибку, директор завода сразу же начал ее исправлять.

При использовании синонимов способность каждого из них более или менее избирательно сочетаться с другими словами часто не учитывается.

Различающиеся по оттенкам лексического значения, синонимы могут выражать разные степени проявления знака, действия. Но, даже обозначая одно и то же, будучи взаимозаменяемыми в одних случаях, в других синонимы заменить нельзя — это приводит к речевой ошибке.

Пример: вчера мне было грустно. Здесь уместен синоним грусти: вчера мне было грустно. Но в предложениях из двух частей эти синонимы взаимозаменяемы. К сожалению, я смотрю на наше поколение …

Использование омонимов. Из-за контекста омонимы обычно понимаются правильно. Но все же в определенных речевых ситуациях омонимы не могут быть поняты однозначно.

Пример: экипаж в отличном состоянии. Экипаж — это универсал или команда? Само слово экипаж используется правильно. Но чтобы раскрыть значение этого слова, необходимо расширить контекст.

Очень часто двусмысленность вызвана использованием в речи (особенно устной) гомофонов (звучащих одинаково, но написанных по-разному) и гомоформ (слова, которые совпадают по звучанию и правописанию в отдельных формах). Поэтому, выбирая слова для любой фразы, мы также должны обращать внимание на контекст, который в некоторых речевых ситуациях предназначен для раскрытия значения слов.

Использование многозначных слов. Включая многозначные слова в нашу речь, мы должны быть очень осторожны, мы должны следить за тем, чтобы понять, ясно ли именно то значение, которое мы хотели раскрыть в этой речевой ситуации. При использовании многозначных слов (а также омонимов) очень важен контекст. Именно благодаря контексту понятно то или иное значение слова. И если контекст соответствует его требованиям (семантический сегмент речи, который позволяет установить значения слов или фраз, включенных в него), то каждое слово в предложении понятно. Но бывает и иначе.

Пример: он уже спет. Непонятно: либо начал петь, увлекся; или, спев некоторое время, начал петь свободно, легко.

Многословие

Встречаются следующие типы многословия:

1. Плеоназм (от греч. Pleonasmos — избыток, чрезмерность) — использование слов, близких по значению и, следовательно, логически избыточных в речи. Пример: все гости получили сувениры. Сувенир на память, поэтому запоминающимся в этом предложении является дополнительное слово. Разнообразные плеоназмы являются выражениями типа очень огромный, очень маленький, очень красивый и т. д. Прилагательные, обозначающие особенность в ее чрезвычайно сильном или чрезвычайно слабом проявлении, не нуждаются в уточнении степени признака.
2. Используя ненужные слова. Лишние не потому, что их врожденное лексическое значение выражено другими словами, а потому, что они просто не нужны в данном тексте. Пример: Тогда книжный магазин «Дружба» позаботится о вас, чтобы вы могли улыбнуться 11 апреля.
3. Тавтология (от греческого тауто — те же логотипы — слово) — повторение одних и тех же корневых слов или одинаковых морфем. Тавтологические ошибки полны не только сочинениями учеников, но и газетами и журналами. Пример: бизнес-лидеры ориентированы на бизнес.
4. Предикат расщепления. Это замена предиката глагола синонимом глагол-именная комбинация: бороться — бороться, убирать — убирать. Пример: учащиеся принимают решение убрать школьный двор. Возможно, в официальном деловом стиле такие выражения уместны, но в речевой ситуации это лучше: ученики решили убрать школьный двор.
5. Слова-паразиты. Такие слова засоряют речь, особенно говорящую. Это различные частицы, которыми оратор заполняет вынужденные паузы, которые не оправданы содержанием и структурой утверждения: здесь, ну, это и т. д.; фразы вроде: знаете, так сказать, на самом деле, вообще, если честно, и так далее. Но эта речевая ошибка, которая постоянно встречается в устной речи, иногда просачивается на страницы печатных изданий. Пример: в небольших дешевых кафе, где люди выходят из своего квартала, обычно нет свободных мест.
6. Лексическая незавершенность высказывания. Эта ошибка противоположна многословию. Неполнота утверждения состоит в пропуске необходимого слова в предложении. Пример: достоинство Куприна состоит в том, что нет ничего лишнего. У Куприна может не быть ничего лишнего, но в этом предложении отсутствует (и даже не одно) слово. Или: «… не допускать на страницах прессы и телевидения заявлений, способных разжечь этническую вражду». Вот и получается — «ТВ страница». При выборе слова необходимо учитывать не только его семантику, лексическую, стилистическую и логическую совместимость, но и сферу распространения. Использование слов, которые имеют ограниченную область распространения (лексические новообразования, устаревшие слова, слова иностранного происхождения, профессионализм, жаргон, диалектизм), всегда должно быть мотивировано условиями контекста.
7. Новые слова. Плохо сформированные неологизмы являются речевыми ошибками. Пример: А в прошлом году на ямочные работы было потрачено 23 тысячи рублей после весенней оттепели. И только контекст помогает понять: «исправление» — это ремонт ям.
8. Устаревшие слова. Архаизмы — слова, которые называют существующие реальности, но по какой-то причине вытеснены из активного использования синонимичными лексическими единицами — должны соответствовать стилю текста, иначе они совершенно неуместны. Пример: сегодня в университете был день открытых дверей. Здесь устаревшее слово сейчас (сегодня, сейчас, сейчас) совершенно неуместно. Среди слов, которые вышли из активного использования, также выделяются историзмы. Историзмы — это слова, которые вышли из употребления из-за исчезновения обозначенных ими понятий: армянский, камзол, бурса, опричник и т. д. Ошибки в использовании историзмов часто связаны с незнанием их лексического значения. Пример: крестьяне не выдерживают своей нелегкой жизни и идут к главному губернатору города. Губернатор является главой региона (например, провинции в царской России, государства в Соединенных Штатах). Следовательно, главный губернатор — абсурд, более того, в провинции мог быть только один губернатор, а его помощника называли вице-губернатором.
9. Слова иностранного происхождения. Сейчас многие пристрастны к иностранным словам, иногда даже не зная их точного значения. Иногда контекст не принимает иностранное слово.  Пример: работа конференции ограничена из-за нехватки ведущих экспертов. Limit — установить предел для чего-либо, limit. Ограничение иностранного слова в этом предложении должно быть заменено словами: идет медленнее, приостановлено и т. д.
10. Диалектизм. Диалектизмы — это слова или устойчивые сочетания, которые не входят в лексическую систему литературного языка и являются частью одного или нескольких диалектов русского национального языка. Диалектизм оправдан в художественной или публицистической речи для создания речевых характеристик персонажей. Немотивированное использование диалектизма говорит о недостаточном знании норм литературного языка. Пример: ко мне пришел скребок и сидел весь вечер. Шаберка сосед. Использование диалектизма в этом предложении не оправдано ни стилистикой текста, ни целью высказывания.
11. Разговорные и разговорные слова. Разговорные слова входят в лексическую систему литературного языка, но используются в основном в устной речи, в основном в области повседневного общения. Обычная речь — это слово, грамматическая форма или оборот преимущественно устной речи, используемые в литературном языке, как правило, для упрощенной, грубой характеристики предмета речи, а также простая, легкая речь, содержащая такие слова, формы и повороты. Разговорная и разговорная лексика, в отличие от диалектной (региональной), используется в речи всего народа. Пример: у меня очень тонкая куртка. Тонкий (разговорный) — дырявый, испорченный (тонкий ботинок). Ошибки возникают, когда использование разговорных и разговорных слов не мотивировано контекстом.
12. Профессиональный жаргон. Профессионализм выступает как разговорный эквивалент терминов, принятых в определенной профессиональной группе: опечатка — ошибка в речи журналистов; руль в речи водителей руля. Но немотивированный перевод профессионализма в общую литературную речь нежелателен. Такой профессионализм как шитье, шитье, слушание и др. Портит литературную речь. С точки зрения ограниченного использования и характера выражения (игривый, уменьшенный и т. д.) Профессионализм подобен жаргону и является неотъемлемой частью жаргонов — своеобразных социальных диалектов, характерных для профессиональных или возрастных групп людей (жаргоны спортсменов, моряков). Охотники, студенты, школьники). Жаргонизмы — это повседневная лексика и фразеология, наделенная ограниченным выражением и характеризующаяся ограниченным использованием в обществе. Пример: я хотел пригласить гостей на праздник, но хижина не позволяет. Хибара это дом.
13. Фразеологические единицы. Следует помнить, что фразеологизмы всегда имеют переносное значение. Декорирование нашей речи, ее оживление, творческий подход, яркие, красивые фразеологические единицы доставляют нам массу хлопот — при неправильном использовании возникают речевые ошибки.

Ошибки в усвоении значения фразеологических единиц:

1. Существует опасность буквального понимания фразеологизмов, которые можно воспринимать как свободные комбинации слов.
2. Ошибки могут быть связаны с изменением значения фразеологизма.

Пример: Хлестаков все время бросает бусы перед свиньями, и все ему верят. Здесь фразеологизм «бросать жемчуг перед свиньями», означающий «бесполезно говорить о чем-то или доказывать что-то кому-то, кто не способен этого понять», используется неправильно — в значении «изобретать, плести басни».

Ошибки в освоении формы фразеологизмов.

Грамматическая модификация фразеологизмов.

Пример: я привык давать себе полные отчеты. Форма номера была изменена здесь. Есть фразеологический блок, чтобы дать отчет.

Пример: он постоянно сидит со сложенными руками. Фразеологизмы, такие как сложенные руки, стремительные, стремительные, сохраняют в своем составе старую форму совершенной формы герунд с суффиксом -а (-я).

В некоторых фразеологических единицах используются короткие формы прилагательных, замена их на полные формы ошибочна.

Лексическая модификация фразеологизма.

Пример: вам пора заняться своим умом. Большинство фразеологизмов непроницаемы: дополнительный блок не может быть добавлен к фразеологизму.

Пример: ну хотя бы врезался в стену! Отсутствие фразеологической единицы также является ошибкой речи.

Пример: все возвращается к своим спиралям! .. В кругах есть фразеологизм. Подстановка слов не допускается.

Изменение лексической совместимости фразеологизмов.

Пример: эти и другие вопросы играют большую роль в развитии этой еще молодой науки. Произошла путаница двух стабильных революций: это играет роль и имеет значение. Вы могли бы выразиться так: вопросы имеют большое значение … или вопросы имеют большое значение.

Клише и штампы. Канцелярские товары — слова и выражения, использование которых закреплено за официальным деловым стилем, но в других стилях речи они неуместны, они представляют собой штампы.

Пример: не хватает запасных частей.

Марки — избитые выражения с запятнанным лексическим значением и изношенной выразительностью. Марки — это слова, фразы и даже целые предложения, которые возникают как новые, стилистически выразительные речевые средства, но в результате слишком частого использования они теряют свои первоначальные образы.

Пример: при голосовании был поднят лес рук.

Разнообразные штампы являются универсальными словами. Это слова, которые используются в самых общих и неопределенных значениях: вопрос, задание, поднять, предоставить и т. д. Обычно универсальные слова сопровождаются трафаретными подвесками: работа ежедневная, уровень высокий, поддержка горячая. Есть многочисленные публицистические клише (труженики полей, город на Волге), литературные (захватывающий образ, гневный протест).

Клише — речевые стереотипы, готовые фразы, используемые в качестве стандарта, легко воспроизводимого в определенных условиях и контекстах, — являются конструктивными единицами речи и, несмотря на их частое использование, сохраняют свою семантику. Клише используются в официальных деловых документах (встреча на высшем уровне); в научной литературе (требуется доказать); в журналистике (сообщает наш собственный корреспондент); в разных ситуациях разговорной речи (Привет! До свидания! Кто последний?).

Любой, ознакомившись с вышеуказанными причинами речевых ошибок, сразу же сможет провести быстрый анализ своей речи и увидеть свои ошибки, и я надеюсь, что они их больше не допустят.

Речевые ошибки в повседневной жизни

Средства массовой информации оказывают особое влияние на состояние культуры речи. Каждый человек испытывает сильное влияние речи каждый день на телевидении, в эфире или на страницах газет и журналов. Качество этой речи вызывает немедленный эмоциональный отклик. Именно газеты и журналы, радио и телевидение являются для многих носителей языка основным источником идей о языковой норме, именно они формируют языковой вкус; многие языковые заболевания по праву связаны со средствами массовой информации….

Типичными для телерадиовещания являются ошибки следующего вида: «Пожар вспыхнул на очень большой высоте», «Репортер провел исследование репортера», «Те, кто отличился в этой операции, были удостоены государственных наград», «Выступая О разговоре со Степашиным депутат отметил … «Эту серию можно долго продолжать… Явления такого порядка в лингвистике обычно называют тавтологией.

Фонетический. Фонетические ошибки — самая многочисленная группа ошибок, связанных с нарушениями правил стресса.

Журналисты совершают общую ошибку, когда используют существительное в родительном падеже с предлогами «согласно» и «спасибо»: согласно порядку, согласно договору, благодаря хорошей погоде. Это верно: согласно заказу, согласно контракту, благодаря хорошей погоде. Существительное в сочетании с предлогами «спасибо» и «согласно» используется в дательном падеже.

Теперь я напишу более подробно о различных типах ошибок и приведу наглядные примеры.

Речевые ошибки на разных уровнях (слово, текст и т. д.)

Речевые ошибки на уровне слов.

Орфографические ошибки (нарушение правописания на русском языке).

Ошибки словообразования (нарушение норм русского литературного словообразования): а) неправильное прямое словообразование, например, заяц (вместо зайца), вдумчивый взгляд (вместо вдумчивого взгляда), и т.д .; б) неправильное обратное словообразование: кудри (из вьющихся волос) и т. д. Этот вид словообразования присущ детям дошкольного и младшего школьного возраста; в) словообразовательное словообразование, проявляющееся в замене любой морфемы: выбрасывать (вместо разбрасывать), взвешивать (от повешения); г) словосочетание (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как случайную): оператор барабана, рецензент.

Грамматические ошибки (неправильное формирование, нарушение системных свойств системы формирования в разных частях речи): а) нарушение норм формирования существительных: 1) формирование винительного падежа неодушевленного существительного, подобного этому для одушевленного — «Я попросил ветерок» (вместо: ветерок); 2) формирование винительного падежа живого существительного, как в неодушевленном существительном — «Два медведя были запряжены в сани» (вместо: два медведя); 3) смена пола при формировании падежных форм: «пирог с вареньем», «февральская лазурь»; 4) склонение не склоняющихся существительных: «играть на пианино», «кататься на метре»; 5) образование форм множественного числа в существительных, имеющих единственную особенность, и наоборот: «поднос чаев», «небо было покрыто облаком»; б) нарушение норм формирования прилагательных: 1) неправильный выбор полной и короткой форм: «шапка была полна воды», «мальчик был очень полон»; 2) неправильное формирование форм степеней сравнения: «Новые становятся более воинственными», «Она была слабее Пети»; 3) нарушение норм образования глагола: «Человек мечется по комнате»; 4) нарушение образования герундов и причастий: «Вождение в автобусе», «Охотник гулял, осматривался»; 5) нарушение норм воспитания местоименных форм: «их вклад в победу», «я не хотел отрываться от нее (книги)» и т. д.

Лексические ошибки (нарушение лексических норм, т.е. норм использования слов и лексико-семантической совместимости слов). Лексические ошибки проявляются в нарушении совместимости (т.е. на уровне семантики фразы, реже — предложения): а) употребление слова в необычном смысле: «Все стены класса были покрыты панели «. «Троекуров был роскошным (то есть живущим в роскоши) помещиком»; б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо было ярким» («стоять» в знаке. «Только погода, тепло может иметь место»), «Лучи солнца лежали на лугу «(лучи солнца освещали поляну). Ошибки этого типа затрагивают, прежде всего, глагол, поэтому часто встречается нарушение субъективных и объектно-лексико-семантических комбинируемых соединений (другие семантические соединения глагола, например, локативные, нарушаются крайне редко); в) приписывание фигуративного значения слову, которое его не имеет в системе литературного языка: «Его усталые руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его жилете говорили, что Федя смелый человек «; г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своей работе применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где сражаются игроки» (вместо: сражаются) ; д) путаница в значениях паронимов: «Его брови удивительно поднялись» (вместо: удивлен), «Этот роман — типичное изображение детективного жанра» (вместо: модель); е) двусмысленность не устранена в предложении: «Эти озера живут только несколько дней в году».

Речевые ошибки на уровне фразы

Нарушение синтаксических связей: а) нарушение норм соглашения: «Я хочу научить всех теннису — это, на мой взгляд, очень хороший, но в то же время очень сложный вид спорта» (чему учить? Теннис, какой вид спорта ? Хорошо, но очень тяжело); б) нарушение норм управления: «я удивлен его силой», «я жажду славы», «избежать верной смерти», «набраться сил»; в) нарушение связи между субъектом и предикатом: «Не навсегда (единственное), ни лето, ни жара (единственное число вместо множественного числа).

Речевые ошибки на уровне предложения

Синтаксические ошибки (нарушения норм формального синтаксиса): а) нарушение структурных границ предложения, необоснованная разобщенность]: «Ушел на охоту. С собаками». «Я смотрю. Мои собаки бегают по полю. Они гонятся за зайцем»; б) нарушения при построении однородных рядов: выбор среди однородных представителей разных форм: «девушка была румяна (полная ф.), гладко расчесана (короткая ф.)»; в) различный структурный дизайн однородных членов, например, в качестве вторичного члена и в качестве подчиненного предложения: «Я хотел поговорить об инциденте с писателем и почему он это сделал (и его поступок); д) смешение прямых и непрямая речь: «Он сказал, что я буду сражаться» (я имею в виду тот же предмет — «Он сказал, что он будет сражаться»); е) нарушение видо-временного соотношения однородных членов предложения или предикатов в основном и подчиненные предложения: «Идет (настоящее время.) и говорит (в последний раз)», «Когда он спит, он видит сон»; г) отделение подчиненного предложения от определяющего слова: «Одна из картин висит впереди из нас, что называется «Осень».

Коммуникативные ошибки, нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:

1. аутокоммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящие к созданию ложных семантических связей): «Офис заполнен партами с небольшими проходами» (не за партами). «Девушки сидят на лодке с поднятым килем»;
2. логические и коммуникативные ошибки (нарушения концептуальной и логической стороны высказывания): 1) подмена предмета действия: «Лицо и глаза Лены увлечены фильмом» (Лена сама увлечена); 2) подмена объекта действия: «Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви»; 3) нарушение операции приведения к одному признаку: «Дудаев — лидер горной Чечни и молодежи»; 4) нарушение родовых отношений: «Нетрудно предсказать тон предстоящих гневных собраний — гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды»; 5) нарушение причинно-следственных связей: «Но он (Базаров) быстро успокоился, потому что не очень верил в нигилизм»; 6) соединение в один ряд логически несовместимых понятий: «Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, у него слегка вьющиеся по краям волосы, дружелюбный, не оскорбительный». С нашей точки зрения, утверждения, содержащие такие нарушения, указывают на то, что «провал» происходит не во внутренней речи, не из-за незнания автором логических законов, а во время перекодирования при переводе мысленных образов в словесную форму из-за неспособности точно «рисовать» логические роли в утверждении (формулировать группы объекта, субъекта, соотносить их друг с другом, с предикатом и т. д.). Если это так, то логические нарушения являются свойствами речи, поэтому неуместно сравнивать их с реальными и выводить их за пределы речевых ошибок.
3. конструктивные и коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний): 1) отсутствие общения или плохое общение между частями высказывания: «Они жили в деревне, когда я пришел к нему, я увидел его красивые голубые глаза» ; 2) использование речевого оборота вне связи с предметом, на который он ссылается: «Жизнь должна быть показана такой, какая она есть, без приукрашивания или ухудшения ее»; 3) разрыв в причастной фразе: «Между тем, написанных на доске, нет большой разницы».
4. информационные и коммуникационные ошибки (или семантические и коммуникативные). Этот тип нарушения приближается к предыдущему, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не из-за неудачного неправильного структурирования высказывания, а из-за отсутствия в нем части информации или ее части. превышение: 1) двусмысленность основного намерения высказывания: «Мы неразрывно связаны со страной, у нас главный удар, это удар по миру»; 2) неполнота всего высказывания: «Я сам люблю растения, и поэтому я рад, что летом наша деревня становится настолько неузнаваемой» (требуется дальнейшее объяснение того, в чем проявляется этот признак деревни). «Его биография короткая, но за этим много стоит»; 3) опущение необходимых слов и части высказывания: «Безухов имеет много событий, которые играют отрицательную роль» (локальный классификатор «в жизни» и локальный классификатор второй части высказывания, например, «в его судьба », отсутствуют); 4) семантическая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всей своей умственной силой начал работать над этой темой». «Когда ему грустно, его лицо сморщено, на его лице грусть»;
5. стилистические ошибки (нарушение требований к единству функционального стиля, неоправданное использование эмоционально окрашенных, стилистически маркированных средств). Эти нарушения могут заключаться в неоправданном использовании слова, но они проявляются только на уровне предложения: 1) использование разговорных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на камень и пронзил его живот»; 2) использование книжных слов в нейтральном и пониженном контекстах: «Прежде всего, она достает все компоненты супа из холодильника»; 3) неоправданное использование выразительно окрашенного словаря: «Пара грабителей напала на американское посольство и захватила посла»; 4) неудачные метафоры, метонимы, сравнения: «Это вершина айсберга, на котором омская швейная фабрика плывет в море проблем».

Речевые ошибки на уровне текста

Все они общительны по своей природе.

Логические нарушения: а) нарушение логики разворачивания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому навредить. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»; б) отсутствие связи между предложениями: «Она действительно хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, потому что она тоже ее любила. Тогда Пушкин открывает галерею великих русских женщин»; в) нарушение причинно-следственных связей: «С прибытием Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той сердечной встречи. Но они не отреагировали на его приезд. Во время игрового дня Чацкий узнает много, и к вечеру спектакль подходит к концу, то есть «отъезд из Чацкого»; г) операции с субъектом или объектом: «Автор наделил всех своих героев замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домашний уют), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, наполняют всю их сущность, а потому мы смеемся над ними «; д) нарушения родовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции напасть на власти. Здесь и предпринимаются попытки создать еще один шумный скандал в Госдуме, связанный с указом о досрочном прекращении полномочий президента по по состоянию здоровья, ожиданию «роковых» предстоящих форумов и возмущению решениями правительства ».

Грамматические нарушения: а) нарушения видо-временного соотношения форм глаголов в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он опозорил кумовство и рабство, никогда не путал бизнес с весельем и глупостью «; б) нарушение согласия по полу и номеру субъекта и предикат в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина — это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. и все, что остается, это помнить их «.

Информационно-коммуникативные расстройства: а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части утверждения в тексте): «Они были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество». «; б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (куча конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний вид, а скорее внутренний портрет. Она сильно страдает, что не может ответить ей в Точно так же. Но тем не менее она не меняется. Все остается таким же спокойным, добрым, искренним «; в) несоответствие между семантикой высказываний и их конструктивным предопределением: «Для меня это должно быть так: когда вы разговариваете со своим собственным народом — одна позиция. А когда вы вступаете в контакт с представителями других политических взглядов, то все должно быть одинаково, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям »(оппозиция конструктивно настроена, но заявления не отражают эту конструктивную ориентацию); г) неудачное использование местоимений как средства коммуникации в тексте: «Лишь изредка они доставлялись извне. Остальные выращивались в поместье. Генералиссимус признавал отдых только в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Каждый день во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию «( непонятно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторения, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Он много времени уделял природе. Он писал много стихов о природе».

Нарушения стилей на уровне текста можно рассматривать аналогичным образом. Следует отметить, что мы также включаем в них бедность и однообразие синтаксических конструкций, поскольку тексты, такие как: «Мальчик был одет просто. Он был одет в куртку с подкладкой цигуей. Он носил носки с молью на ногах» «- свидетельствуют не о синтаксических неудачах, а о неспособности писателя выражать свои мысли различными способами, придавая им богатый стиль. Нарушения речи на уровне текста являются более сложными, чем на уровне высказывания, хотя они «изоморфны» последнему. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретический характер, то есть здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные аспекты организации данной речевой единицы. Это естественно, поскольку текст (или микротекст) сложнее построить. Необходимо сохранить в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, построив его продолжение и завершение.

Итак, выше была дана определенная классификация речевых ошибок, приведены примеры, которые наиболее распространены в нашей жизни.

Вывод:

Как я уже говорил, норма везде, и мы стараемся ее соблюдать. К сожалению, со временем становится все труднее соблюдать норму в русском языке, и не потому, что она часто меняется, хотя и это тоже, а потому, что в нашей речи слишком много ошибок. Услышав где-то новое слово, многие даже не спросят, что оно означает, и когда они вернутся домой, они не будут искать в словаре, и в будущем они, вероятно, будут использовать это конкретное слово в неправильном контексте, другие повторят это ошибка и, таким образом, она будет тесно переплетена с речью группы людей и будет продолжаться и продолжаться.

В этой курсовой работе я выделил основные типы ошибок, привел примеры и надеюсь, что, по крайней мере, эти ошибки уйдут из нашей речи, и для людей моей специальности правильная речь является одним из главных условий достижения успеха.