Речевые ошибки младших школьников примеры

Муниципальное  общеобразовательное  учреждение

« Средняя  общеобразовательная  школа № 33 г. Энгельса»

Речевые   ошибки

 младших  школьников

и

пути  их  устранения .

Обобщение  опыта

учителя  начальных  классов

высшей  квалификационной  категории

Агеевой  Ларисы  Михайловны  

Г. Энгельс

2009г.

Список   литературы .

1.  А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук . Формирование  навыков

    литературного  произношения у  младших  школьников .

2.  В. А. Закожурникова . Работа  над  предложением  и  связной  речью  

в  начальной  школе.

3.  В. А. Синицын . Путь к  слову . – М., АО « Столетие» , 1996 г.

4. « Использование игр – драматизаций  при  развитии связной  речи у детей»

     // Начальная  школа  , № 4 , 2008 г. //      

5.  Л. Н. Ефименкова . Коррекция  устной  и    письменной   речи  учащихся  

     начальных  классов . – М., Просвещение , 1991 г.    

6.  М. Р. Львов . Речь  младших   школьников  и  пути  её  развития . – М.,  

     Просвещение , 1985 г.

7.  М. Р. Львов . Тенденции развития  речи  учащихся  в  начальной  школе . –

     М., Просвещение , 1980 г.

8.  М. Р. Львов . Язык и речь .// Начальная школа , № 1 , 2000 г. //

9.  Н. И. Жинкин . Язык – речь —  творчество .- М., Просвещение , 1998 г.    

10. Н. И. Политова . Развитие  речи   учащихся  начальных  классов  на      

      уроках русского языка . – М ., Просвещение , 1984

11. Н. Н. Ушаков . Вопросы  методики  развития   связной  устной  речи  на                  

      на  уроках   русского  языка  в   начальной  школе . – М .,

      Просвещение , 1980 г.

12. Н. С. Рождественский . Речевое  развитие  младших  школьников . – М.,                                                                                              

      Просвещение , 1980 г .

13.  « Современные  подходы  к  развитию  речи  младших  школьников»  

 // Начальная  школа  , № 2 , 2003 г. //

14.  Т. А. Ладыженская  . Методика  развития  речи  на  уроках  русского    

      языка .- М . , Просвещение  ,1991 г.        

15. « Формирование речевой  деятельности  младших  школьников  на  

основе  дидактических  принципов  К. Д. Ушинского»

 // Начальная    школа , № 10 , 2001 г. //

16. « Формирование  культуры  речи  младших  школьников»

       // Начальная   школа  , № 10 , 2003 г. //

17. « Что  такое  «виды  речевой  деятельности»

      //   Начальная  школа , № 4 ,  2003 г. //

     В  устной  и  письменной  речи  младших  школьников  встречается  много  недочётов  ,  неправильностей .  Неудачно  подобранное  слово ,  неверно  построенное  предложение ,  искажённая   морфологическая  форма —  все  эти  ошибки  называются  речевыми . 

      Бороться  с  ними  трудно  ,  так  как  невозможно  бывает   использовать  какие – либо  правила . Учитель  следит  за  устной  речью  школьников  ,  проверяет   тетради  ,  исправляет  ошибки  .  Но  нельзя  удовлетворяться  всего  лишь  исправлением  допущенных  ошибок  , нужно  их   предупреждать . Необходима  планомерная  работа , система  совершенствования   речи  детей . Задача  состоит  в  том  , чтобы  привлечь  самих  школьников  к  исправлению  допущенных  ошибок , научить  их  предупреждать  ошибки  , совершенствовать культуру  своей  речи .

       Методика  исправления   и  предупреждения  речевых  ошибок  используется   в  опыте  многих  учителей , хотя  дело  это  сравнительно   трудное  . Поэтому  у  меня  и  появилось  желание  поделиться  опытом  своей  работы именно по данному вопросу.                         .    

       В чём же трудности?

       Во- первых , в  исправлении  речевых  ошибок  школьник  не  может  опереться  на  такую  чёткую  систему  определений  и  правил , как , например , в  работе  над  орфографией , а  « чувство  языка»  у  него  развито

ещё    слабо.

       Во- вторых , уровень  грамматических   и  других  теоретических  знаний

  по языку    у  младших  школьников  ещё  невысок  .

       В– третьих , речевые  ошибки  учащихся  в  своём  большинстве  индивидуальны  ,  что  почти  полностью   исключает  привычные

общеклассные  формы  работы .    

       Однако  ,    исследовав  научные   и    методические     статьи   М. Р. Львова ,  Н. И. Политовой , Н. И. Жинкина , Т. А. Ладыженской  и  др. ,

журнальные   статьи   ,   практические  пособия    для   учителей  ,  в  которых  нашёл  отражение  специальный   эксперимент  , я   стала    успешно использовать   методику   исправления  и  предупреждения   речевых  ошибок

в собственной  практике .

        Лингвистической   и  психологической  основой  такой  системы  являются  исследования  ошибок  и их  причин  — ошибок  , которые  в  школьной  практике  получили  название  стилистических  .  Они  делятся на речевые ( словарные , грамматические  и  пр. ) и  неречевые

( композиционные,  логические, искажения  фактов ).    

Речевые ошибки

Лексико- стилистические                                        Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

1

          На   первом  месте  по  частоте  стоят  словарные  ,  или  лексико –

стилистические   ошибки .

          1) Повторение  одних  и  тех  же  слов , например :

У  нас   есть  кошка . Кошку  зовут  Мурка . Мурка  не  ловит  мышей , мышей  у  нас  нет . Наша  Мурка  очень  ласковая , всё  время  ласкается .

      Причинами повторов  могут  быть  малый  объём   внимания  пишущего  ,

бедность  словаря  . Младшие  школьники   относительно  легко  обнаруживают  и  устраняют  повторы , если   они , получив  соответствующее  указание  учителя , внимательно  перечитывают  свой  

текст  ( лучше  вслух ).

           2)  Употребление   слова  в  неточном или  в  несвойственном  ему

 значении   в  результате  непонимания  его .

       Примеры  из    речи   учащихся :

 Надоел  « рыбий» ( надо : рыбный )   суп .

 Охотник  « одел» ( надо : надел )  шапку  и  вышел .

      Ошибки  такого   типа  —  следствие  низкого  общего  речевого    развития ,  недостаточной  начитанности ,  бедности  словаря  . Но , кроме  этой   общей  ,  у  каждой  ошибки   есть   собственная  причина  , которую  часто  удаётся

 выяснить .

   3) Нарушение  сочетаемости  употребляемых  слов :

 Ветер  постепенно  « принимал  силу» ( надо :  набирал  силу ).  Коле  «выдали»  благодарность ( надо : объявили  благодарность ).

       Причины   ошибок   данного  типа :  бедность  фразеологии , малый  

языковой  опыт .

          4)  Употребление  слова  без  учёта  его  эмоционально –

экспрессивной  или  оценочной  окраски  :

Хороша  берёза  летом  . От  густых  ветвей  много  тени . Покрытые  листочками  ветви  свисают  до  самой  земли.  В  смешанном  лесу  среди  хвойных  деревьев  весело  мелькают  белоствольные  берёзки (  терминологические  сочетания  в    смешанном  лесу  и  хвойные  деревья   более  подходят  к  научному  ,  « деловому» тексту ) .

Ошибки   такого  типа тоже  связаны  с  недостаточным  опытом  языка ,  с  отсутствием  языкового  чувства , с  непониманием  стилистической  

характеристики  слова .      

           5)  Употребление  просторечных  и  диалектных  слов  и

 словосочетаний :

Никита  шёл  « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл  дождь ( надо :опять ).

       Подобные  слова  дети  употребляют  обычно  под  влиянием  речи  родителей , своего  семейного  речевого  окружения  .  Нелегко  бывает  убедить  ребёнка  в   том  , что слова  , употребляемые  его  отцом  или  мамой , которые  он  слышит   от  рождения  ,  на  самом  деле

 « неправильные»  слова    ,  их  употреблять  нельзя .  Учитель  должен  

2

обладать  большим  тактом  ,  чтобы  не  оскорбить  ребёнка .

      Устранить   диалектизмы  и  просторечные  слова можно  на  основе  формирующегося  понятия  о  литературном  языке .

      Младшие  школьники  уже  могут  понять  ,  что  наряду  с литературным  языком  существуют  местные  говоры , встречаются  отклонения  от  нормы .

      Хотя  причины  лексических  ошибок  неодинаковы  и , следовательно , неодинаковы  и  способы  их разъяснения , исправления , но  есть  и  общий  путь  их  предупреждения : это  языковой анализ  текстов , выяснение оттенков  значения  слова  именно  в  этом  тексте , анализ  роли  и  целесообразности  именно  этого  ,  а  не  другого слова  в  этом  тексте .

       К  группе  морфолого – стилистических  ошибок  мы  относим

 неправильное  образование  слов  и  особенно  форм  слов .

        1)  В начальных  классах  ещё  встречается  детское  словотворчество . Как  правило ,  дети  создают  собственные  слова  в  соответствии   со

словообразовательной  системой  русского  языка:

На  стройке  работают  бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

 штукатуры ), монтажники .

       Ошибки  данного  типа  требуют  индивидуального  разъяснения  .

       2)  Образование  просторечных   форм  слов  общелитературного  языка  :

« они  хочут» , «ихняя  мама» , « стрельнул» и пр.

       Искореняются  эти  ошибки   медленно  ,  в  результате  многократных  исправлений  , разъяснений , под  влиянием  общеязыкового  развития ,

благодаря  созданию  хорошей  речевой  среды .

1. Пропуск  морфем ,  чаще  всего  суффиксов :

«трудящие»  вместо  трудящиеся ,  «волнующее»  вместо   волнующееся

 море  .  

       Причины  : влияние  просторечия , ребёнку  трудно произносить  громоздкие  , фонетически  усложнённые   слова  . В  устной  речи  говорящий  «теряет»отдельные  звуки  и  звукосочетания и  даже  морфемы ,

и  это  иногда  отражается  на  письме .

        Для  предупреждения  подобных  ошибок , помимо  общего  языкового  развития   , нужна  работа  над  дикцией  , артикуляцией  звуков,  нужно

развивать  гибкость  и подвижность  речевого  аппарата .

      4)  Образование  форм  множественного  числа  существительных , употребляемых  согласно  правилам  грамматики  только  в  единственном

числе  :

У  воинов  не  хватало  «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел  « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

       Причина   этих  ошибок —  в  стремлении  детей  к  конкретности  .

       Синтаксико- стилистические  ошибки   весьма  многообразны .  

3

1.  Нарушение  управления  :

Все  радовались  красотой  природы ( надо : радовались  ( чему ? ) красоте ).

Смеялись  с  него ( нужно : смеялись  над  ним ) .

       Глагольное  управление  не  регулируется  правилами . Дети  усваивают  его  по  образцам , в  живой  речи  , в читаемых  текстах . Поэтому  ошибки  в  употреблении  могут  быть  предупреждены  на  основе  анализа  образцов   и  путём  составления   словосочетаний . Я  использую  также  словарик  сочетаний ,  в  которых  особенно  часто   допускаются   ошибки .

       Ошибки  в  управлении  очень   стойки ,  трудноустранимы .  Для их  искоренения  нужно  предусмотреть  систему  упражнений  с наиболее

« опасными» глаголами  ,  например :

верить —  кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ?  в  чём ?  и пр.

       2 )  Нарушения  согласования  , чаще  всего  сказуемого  с  подлежащим , нередко  определения  с  определяемым  словом , например :

Вся  семья  радостно встретили  Новый  год  (  нужно : семья …

  встретила ) .

       Причины таких  ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход  ученика  к   построению  предложения , а также  в

самом  механизме  письма .

        3) Неудачный  порядок  слов   в предложении ,  приводящий  к

 искажению  смысла :

 Только  равнодушным  оставался  кот  Борька  ( нужно : Равнодушным  оставался  только  кот  Борька ).  

         Причина   ошибки  в  том , что  ученик  не  проговорил  предложение

 целиком  ,  прежде  чем  записать его .

          Работу  над  правильным порядком  слов  я  начинаю  в  1  классе . Дети  сами  ,перечитывая  текст , могут  улучшить  порядок  слов  в  своих  предложениях .  Очень  полезны  для  предупреждения  подобных  ошибок  упражнения  с  деформированным  текстом ,  позволяющие   переставлять  слова   ,  изменять  их  последовательность  в  предложениях .

4)  Нарушение  смысловой  или  грамматической  связи  между

 местоимениями  и  теми  словами  , на  которые  они  указывают  :

Когда  Коля  прощался с  отцом , он  (кто : Коля или  отец ?) не  плакал .

      Пишущему  ясно ,  о  ком  идёт  речь  . Взглянуть  же  на  текст  глазами читателя  он  пока  не  умеет  , этому  надо  учить , нужна  практика  самопроверки и  взаимопроверки . Привыкнув задумываться над  ролью  местоимений ,  школьники  в  подобных  случаях  сами  исправляют  текст ,  перестраивают   предложения , переписывают  заново .

       5)   Местоимённое  удвоение  подлежащего :

Кирилл – он  был  самый  сильный  в  отряде .

       Можно  указать  две  причины  таких  ошибок  : во- первых ,  ученик  начинает  писать  предложение  , не зная , как  закончит его  ; во – вторых ,

4

Рассказ    про    маленькую     улитку    по    имени     Крапинка.

      Улитка    была     очень    маленькой   , но    вскоре   подросла.

Она   питалась   хлебом .    Крапинка   ползала   по   растениям .  

Она   любила   плавать  кверху  пузиком и   отдыхать  в   пустой   ракушке.        

      Крапинка часто вылезала из   панцыря.    Сегодня    она   была    на    балконе    и   почему — то   была  неактивной .   Крапинка   сегодня   так   быстро   перебралась   от   хлебный  крошки  до   пустой  ракушки .   Я   даже   иногда   вижу  её  микроскопические  глаза  и  рот.   Она   сегодня   пряталась  в   пустую  ракушку.  Мы   с  мамой   на  ночь     уносим   её   на  другой   балкон .  У   неё  такой  красивый   панцырь  в  крапинку.

влияние разговорного  языка  , где  двойное  подлежащее  встречается  довольно  часто и  признаётся  правомерным  . В письменном  же  тексте  оно

является  ошибкой .

       6)  Употребление  глаголов  в  несоотнесённых  временных  и  видовых  формах  там , где  следует  употребить  одно  и  то  же  время , один  и  тот же

вид :

Незнакомец  входит  в  хижину  и  поздоровался .

   Ошибки  свидетельствуют  о  низком  общем  языковом  развитии  учащихся  , об  отсутствии  у  них  языкового  чутья . Устраняются  на  основе смыслового  анализа  текста ,  так как  грамматической  основы  младшие  школьники  ещё  не  имеют . Возможно  также  исправление

ошибки  учителем  без  комментариев .

         7)  Неумение  находить  границы  предложений . Встречаются  в  двух

 вариантах :

        а) неоправданное  деление  сложного  предложения  на  простые :

Когда  ребята  пришли  в  лес . Там  было  много  грибов .

        б)  неумение  делить  текст  на  предложения :

Охотник  однажды  шёл по лесу  , из  чащи  вышла  медведица с  медвежатами , охотник  спрятался  на  дереве ,  медведица  стала  окунать  медвежонка  в  воду  , тот  фыркал и не давался ,  в  это  время другой  медвежонок стал  убегать ,  медведица  догнала  его  и  надавала  шлепков .

        Основа  исправления  таких  ошибок —  работа  над  предложением .

        Таковы  основные  типы  речевых  ошибок . Кроме  речевых , встречаются неречевые   ошибки, логические , а также

искажения фактов .

Неречевые  ошибки

Композиционные                                                                  Искажения  фактов

Логические

   Типичная  композиционная ошибка- несоответствие  текста  сочинения  или изложения  плану , т. е. нарушение  последовательности в  изложении

событий .

       Причины  композиционных  ошибок  кроются  в  методике  подготовки   сочинений . Ученик , допустивший  композиционную  ошибку  в  своём  сочинении, оказался  неподготовленным  к  нему : возможно,  что наблюдения , отбор фактов  были  проведены бессистемно , беспланово  ; возможно , что ученик в  процессе подготовки  недостаточно  чётко  представлял  себе , что  именно  следует сказать вначале , что  далее  ,  что  в

конце ,  в  заключении  сочинения .

5

           К  числу  логических  ошибок относятся  :

           1)  Пропуск  необходимых слов , а  иногда важных   фактов , целых

эпизодов :

Из – за куста  вышла  бурая  медведица  с двумя  медвежатами . Когда  медведи  ушли  домой в лес , то  охотник  слез  с дерева и  пошёл  домой . ( Пропущено  главное – вся сцена купания  медвежат . Изложение рассказа  

В . Бианки « Купание медвежат» ).

            Чтобы  понять причины  таких  пропусков  ,  нужно  проследить  психологическое  состояние  пишущего  школьника . Пишет  он  медленно . Но  мысль его  спешит  , обгоняя процесс  письма . Он  конечно , хорошо знает  содержание рассказа , но  оно  проходит  в  его  воображении , не  находя  отражения  в  тексте . Потом , когда  учитель показывает  ему  текст  его  изложения сам  удивляется , как мог пропустить  столь  важный эпизод . ..

       Перечитывание  текста  способствует   обнаружению и  исправлению

пропусков .

          2)  Детской  речи свойственны  иногда  нелепые , парадоксальные

суждения  ,  связывание  понятий разных уровней :

По  утрам  мы  с  дедушкой  удили  рыбу  , а в дождливую погоду  лежали  в

шалаше.

Вода  освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

          Общая причина  таких  ошибок —  слабое внимание школьников , недостаточная подготовка  текста  до  его  записи . Когда учитель помогает  детям   заметить нелепость  таких    конструкций ,  то  они  , как  правило ,

могут  самостоятельно исправить ошибки .

           От  речевых  и  логических  ошибок  следует  отличать  искажения

фактического   материала :

Наступила  осень , скворцы , синички , ласточки  улетели на юг . Только  

воробьи  и  снегири  остались . ( Известно , что синички зимуют в  средней по –лосе  России ,  а  снегири  прилетают  на  зиму  из  северных  областей ).

       Таковы  основные  типы  ошибок  речи  — её формы и  содержания .

        Зная  основные  типы  ошибок ,  умея  определять  их  основные  причины  , учитель  может  разработать  методику  их  исправления  и  предупреждения .  Она  складывается  из  следующих  элементов :

        исправление  речевых  ошибок    учителем  в  тетрадях  учащихся ;

        записи  и  замечания  учителя в  тетрадях  учащихся  (  в  том числе

условные    знаки  на  полях ) ;  

        классная  работа  над  ошибками  общими  ,  типичными  — на  уроках , на  тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков  анализа проверенных  изложений  или  сочинений ( цель – подготовка  школьников  к  самостоятельному   обнаружению  и  устранению  ошибок  определённого

типа ) ;

         индивидуальная  и  групповая  внеурочная  работа над  отдельными  

6

 ошибками  : их  обнаружение , уяснение  и  исправление ;

        система стилистических  упражнений  , языкового  анализа    текстов  на  уроках    чтения  и  русского  языка  , что  служит  общей   основой  для  конкретной  работы   над  ошибками ,  допущенными  учениками  данного

класса ;

        языковые  упражнения  перед   каждым   сочинением   или    изложением  с  целью  подготовки  школьников  к  использованию  лексики  предстоящего  текста  ,  его  фразеологии , некоторых  синтаксических  конструкций ;

        стилистические   замечания  , где  это  возможно , при  изучении

грамматики ;

         специальное  обучение  школьников  самостоятельному  редактированию  ( совершенствованию ) собственного сочинения  и

изложения .

        Все   допущенные  в  тетрадях  ошибки  должны  быть  так  или  иначе  исправлены  либо  учителем  ,  либо  самим  учеником , что  предпочтительнее  .  При  проверке  тетрадей   ошибки  исправляются   дифференцированно.  Те  из  них  , которые  , по  мнению  учителя  , дети самостоятельно исправить  не  смогут  ,  он  исправляет  сам  : перестраивает  предложения  ,  заменяет  слова  ,  добавляет  необходимое  ,  зачёркивает  лишнее .  Затем  при  разборе  ошибок  ( лучше  всего  в  индивидуальной  беседе )  учитель  убедится  ,  понял  ли  школьник  свою  ошибку  ,  не  допустит  ли  он  подобной  ошибки  в  дальнейшем .

         Но  цель  состоит   в  том  ,  чтобы  повысить  самостоятельность   учащихся   .  Нужно  искать  такие  способы  исправления  ошибок  ,  которые  обеспечили  бы  максимальную  мыслительную  активность  ученика  .

        Если  учитель  обнаружил  неудачно  употреблённое  слово  ,   он  его  подчёркивает    а  на  полях   записывает   : « Замени  слово !»

        В  отдельных  случаях   слово   может  не  подчёркиваться   ,   а  замечание   или   условный  знак  на  полях  обязывает  ученика  найти

неудачное  слово  на  этой  строке   и  заменить   его .

        В  обоих  случаях    перед  учеником  стоит  поисковая  задача .

       Одна  из  самых  частых  ошибок  в  начальных  классах —  повторение  одного   и  того   же  слова  .  Эту  ошибку  дети  сравнительно  легко  исправляют  сами  ,  если  учителем  на  полях  поставлен  условный  знак  ,  например  буква  « П» ( повторение ) . Пропуск  чего —  либо важного  обозначается  знаком  « V» ,  нарушения  порядка  слов  — цифрами   над  словами  ,  неудачный  выбор  слова —  буквой  « С» , неточное  употребление  местоимения – буквой  « М» ,  « Г» —  нарушение  границ  предложения ,«Z» — необходимость  абзаца .Такие  условные  обозначения  я  использую  при  проверке  сочинений  и  изложений . Можно  помечать  ошибки  цифрой  на  полях   тетради . Учитель  подчёркивает  эти  ошибки  волнистой  линией  ,  а  на  полях  ставит  соответствующий  знак. Например :

7

         1. Лес   стоит  величавый  . Листья  в  лесу  жёлтые  ,                П

 красноватые  . Листьев  на  земле  много  . Речки  сейчас

очень  красивые ,  по   берегам  очень  много  листьев ,  и

по  воде  плывёт  много  жёлтых  и  красных   листьев .

        2. Деревья  гнутся  от  ветра  ,  низко  плывут  облака.                М

С   них  облетают  последние  листья .

         Введение  условных  обозначений  речевых  ошибок  и  недочётов должно  проводиться  постепенно  ,  не  более  2-3  типов  на  одном  занятии  с  последующим  закреплением  этих  обозначений  в  работе  над  изложениями  и  сочинениями . Эти  условные  обозначения  включаются  в  памятку ,  находящуюся  на первой  странице  тетради  по  развитию  речи .

            Велика  роль  уроков  анализа  проверенных  изложений  и  сочинений .  На  этих  уроках  зачитываются  лучшие  образцы ,  разбираются   недочёты  содержания ,  полнота  раскрытия  темы  , последовательность изложения  материала ,  речевые  и орфографические  ошибки .  Иногда  я  так  строю  свою  работу  , что  на  одном  уроке  разбираем  речевые  ошибки  , на    другом  заменяем  неудачно  выбранные  слова и  т. д.  Такие  тематические  уроки  позволяют   сосредоточить  внимание  учащихся  на  конкретном    виде  ошибок  ,  это  помогает  в  дальнейшем  при  самопроверке  и  редактировании   собственного  текста .

            Требования   к  такому  уроку  :

            а)  тема  чётко  выделяется  и  сообщается  учащимся ,  например

«Замена  неудачно  выбранного  слова» ;

            б)   анализируются  литературно – художественные   образцы , позволяющие   проследить  , как  выбирает  слово  писатель ;

            в)  даются  тексты  работ  учащихся ,  содержащие  ошибки : школьники  их  находят  , исправляют  сами  и таким  образом готовятся  к

самостоятельному  редактированию .

           Приведу   материал  одного  из  таких  уроков  .

           Дети  прочитывают  образец  сами  —  отрывок  из  сказки  Д. Н. Мамина – Сибиряка  .  Ребята  убеждаются  в  том , что  здесь  слова —  синонимы выбираются  в  соответствии  с  чертами  характера  персонажей  — зайцев , их  возрастом , жизненным  опытом : зайчата  сбежались ,

хихикнули ;  старые  зайчихи  приплелись  и т. д.

          После   анализа  образца  учащимся  предлагается  проанализировать  2-3 небольших  отрывка  из их  же  собственных  сочинений  или  изложений  ( на первых  порах  эти тексты  записываются  на  доске  , позднее  на

карточках ) .

          Задание 1  ( записывается  на  доске ) . На  зелёном  лугу   растут

ромашки  ,  одуванчики , синеет   мышиный  горошек .

          К  словам  ромашки , одуванчики  подобрать  глаголы  , передающие  окраску этих  цветов , подобно  синеет мышиный  горошек .  Слово  растут

убрать .

8

        Дети  подобрали :  белеют  ромашки , желтеют  одуванчики .

        Задание 2 .  В  лесу  поют  и  кричат  всякие  птицы : скворцы , кукушка ,

 ворона .

         Убрать  невыразительные  слова  ,  обозначающие  голоса  птиц ; найти  другие  слова —  для   каждой  птицы  особенное  слово . Если  нужно ,

перестроить или  даже разделить  предложение .

         Дети  переделывают :   В  лесу свистят  и  щёлкают  скворцы .  Вот  

каркнула  ворона . Вдали кукует  кукушка .

         Система  таких  уроков  на  различные   темы создаёт  основу  для  самостоятельной  работы  учащихся  над  собственными  индивидуальными

ошибками .

          Индивидуальные  ошибки  исправляются  вне  урока  с  отдельными  учениками  или  в  небольших  группах . Это  трудоёмкое  ,  но  совершенно  необходимое  дело  .  Только  в  индивидуальной  беседе  могут  быть  устранены  композиционные  ошибки  ,  искажения  фактов  , а  из  числа речевых  некоторые  просторечные  слова  и  формы  , неудачное  построение  некоторых  предложений ,  в  большинстве  случаев  выбор  слова ,  неудачное использование  образных  средств  — эпитетов , метафор  и пр.

           Здесь , как  и  в  общеклассной  работе  ,  важно  добиваться  высокой  познавательной  активности  школьника ; он  должен  не  только  понять  , в  чём  его  ошибка , но  и  решить  задачу  , связанную  с  её  исправлением .

           Ученик  написал  в  своём  сочинении  : « Осенью  очень  красиво . Деревья  покрываются  жёлтыми  листьями ,  и  только   одни   ели  стоят  

зелёные»  .

         Слово  покрываются  неточно  передаёт  , что происходит  на  самом   деле : ведь   осенью  листья  желтеют ,  новых же  листьев   нет .

          Учитель  говорит : « В этом  отрывке  одно  из  слов  передаёт  не  то  ,

что  бывает  на  самом  деле ;  нужно  найти  это  слово».

          Школьник  ищет  ошибку . Если  ему  удаётся  найти  её  самому  , то  следует  вторая  половина  задания :  как  исправить ? Заменить  это  слово ?

Или  по – другому  построить  предложение ?

          Полезно  составить   несколько  вариантов  исправления  — по-разному  выразить данную  мысль  (  если  работа проводится в  группе , она развивает

навыки  взаимопроверки  и  взаимопомощи ).

          В  данном  случае возможны    такие  варианты :

          а)  замена  залога   и  времени  глагола « Деревья  покрыты  жёлтыми  

листьями»;

           б)  перестройка  с  заменой  слов и  введением  новых : « Деревья  оделись  в  золотой   наряд»  (  здесь  слово  оделись  уместно , так  как  это

троп ,  иносказание ).  

           Хорошо  ,  если  ученик  ( при  необходимости  с  помощью  учителя )  воспользуется  несколькими   вариантами  исправления  и  выберет

наилучший  из  них .

9

            В  тех  случаях  ,  когда  ученик сам   не  может  найти  свою  ошибку ,  несмотря  на  помощь  учителя, и  последнему  приходится  прямо  указать  на   неё  ,  нужно  всё – таки  добиваться  ,  чтобы  вторая  половина  задачи  была  выполнена   самим  учеником  . Учитель  ни  на  минуту  не  должен  забывать , что  исправление  не  самоцель , а  обучение  редактированию текста , самостоятельному  нахождению своих  ( а  возможно ,  и  чужих  )

ошибок .

          Взаимопроверка  сочинений  и  изложений  в  начальных  классах мало  распространена  из – за  трудоёмкости .  Но  в  тех  случаях  , когда   она  всё же  проводится  ,  учитель  может  добиться  успехов  в  самопроверке и  в

редактировании  сочинений .

          Многие  речевые  ошибки  могут  быть  предупреждены  в  ходе

изучения  грамматических  тем . Для  этого  нужно  уяснить , какие возможности открывает  изучаемая  грамматическая  форма  для  выражения  оттенков  мысли ,  для  краткости и  точности  высказывания  , для  устранения возможных  недочётов  речи . Соответствующие  моменты  включаются  в  урок :  школьники  учатся  исправлять  ошибки речи ( своей или  чужой ) на  основе  изучаемого  грамматического  материала .

         Практически  почти  каждая  грамматическая  тема даёт  такие  возможности .Так  при  изучении  темы  « Местоимение» следует  показать  детям , как  с  помощью  местоимений  можно  устранить  повторение  одинаковых  слов  и  сочетаний .  На примере  нескольких  текстов  школьники  учатся  сами   пользоваться  местоимениями  для  этой  цели . Эффективность  такой  работы  очень  высока : она  готовит  школьников к  самостоятельному  совершенствованию  написанного  и  в  то  же  время  помогает  им  понять  роль  и  выразительные  возможности местоимения  в

речи .

           Рассмотрим  фрагмент  урока на  тему  « Изменение  имён  прилагательных  по  родам» ( 2 класс ) , на  котором  наряду с другими  решалась  задача  учить  детей  использовать  синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными  оттенками значений  и  эмоционально – экспрессивной  окраской , для  устранения повторяющихся

маловыразительных  прилагательных .

           На  уроке  дети  отметили  разнообразные  признаки  одних  и  тех  же  предметов и  явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ;  погоды  в  тот  день

( туманная ,  мрачная  , пасмурная ) .

           Сделали   вывод  о  том ,  что  у  одного  предмета бывает  несколько  признаков ,  они  выражаются  различными  прилагательными  . Признаки  принадлежат  предмету,  и  прилагательные , их  обозначающие , не  имеют  собственного  рода  , а  изменяются  по  родам  в  зависимости  от  имени

существительного .          

           Затем  дети   составили  несколько  словосочетаний : холодный,  дождливый  день-  ясный , тёплый  день ; стройное , красивое  дерево – 

10

кривое  , безобразное  дерево .

            Они  проанализировали  также  несколько  прилагательных   в

художественном   тексте и  определили  их  род .

            Открывается  доска  ,  на  которой  записаны  примеры  из  детских

сочинений  и  изложений  :

           1. Кругом   стоят  большие  деревья  . Ребята  собирают  грибы . Вдруг  стало  темно . Большие  сосны  зашумели , пошёл  дождь . Все  спрятались   под  ветками  большой  ели . ( Слова  для  замены : огромные  ,

высокие , развесистой ) .

           2. Наступила  холодная  зима . Снег   покрыл  землю белым  ковром . Дует  холодный  ветер .( Слова  для  замены : студёный  , ледяной ).

           Задание :  заменить  прилагательные  , взяв   для  замены  слова  из  списка  в  скобках  . Два  раза  употреблять  одно  и  то  же  слово  не

следует !

           Каждый  выбирает  то  слово  ,  которое  ему  кажется   лучшим . варианты   замены  обсуждаются , затем  записываются . Задаются  вопросы : « Как  вы  понимаете  слово  огромные ? Чем  это  прилагательное

отличается  от  прилагательного  большие ?» и  пр .

           Подобную  работу  я  проводила  в  своём  классе . Если  же  класс  сильный  и  позволяет  время , можно  выйти  за  рамки     темы  «Имя   прилагательное»  и  предложить исправить  другие  недочёты  в  отрывках  , например , слово   пошёл ( дождь )   заменить  словом   полил  и т. д .

          Очень  важно , чтобы  школьники на  примерах  поняли  зависимость  форм  прилагательного  от  существительного. Это  залог  предупреждения  ошибок  в  согласовании . Задача  развития  речи  на  данном  уроке —  в  обучении  детей  пользоваться  синонимами , выбирать  наиболее  яркое , точное  слово  и  не  допускать  повторения  одинаковых  слов .

          Устранение  речевых  ошибок  в  связи  с  усвоением  грамматического  материала  , не  требуя  дополнительного  времени не  только  повышает  культуру  речи  учащихся , но и  помогает им  глубже  усвоить

грамматические   понятия .

          Одно  из  умений  учащихся ,  которому  я  уделяю  особое  внимание  — это  умение  совершенствовать  написанный  текст . Необходимо  обучать

детей самопроверке  и  простейшему  редактированию .

          Первоначально   оно  носит  характер  коллективного  редактирования  текста  и  обычно  проходит  при  высокой  активности  класса ,  у   учащихся

появляется  вера  в  свои  силы .

          Самопроверка  и  редактирование  протекают  так . Когда  я  убеждаюсь  ,  что  многие  учащиеся  класса  завершают  свои  изложения  или  сочинения , пишу  на  доске : « Самопроверка !» В  отдельных  случаях  вывешивается  плакат ,  на  котором  записаны  2-3  указания  к  самопроверке , например : « Проверь : не  по вторяются ли  одинаковые

слова  и  выражения ?» И т. п.

11

         Наблюдая  за  классом , я  подхожу  к  тем  ученикам , которые  закончили  писать , и  оказываю  им  индивидуальную  помощь : напоминаю ,каких  ошибок   следует  опасаться ,   сообщаю  ,  сколько  времени  осталось  до  конца  урока , а  в  отдельных  случаях указываю  ученику  то  место  в  сочинении ,  над  которым  следует  ещё  поработать . Прямо  указать ошибку  тоже  можно , но  лишь  после  того , как  убедишься

в  неспособности  ученика  исправить её  самостоятельно .

         Саморедактирование   проводится  на  уроке  . Дети  заменяют  слова  ,  устраняют  повторы ,изменяют  порядок  слов , связывают  предложения  союзами ,  иногда  изменяют  последовательность изложения  или  делают

другие  композиционные  изменения .

        Особенно  охотно  они  дополняют  ,  расширяют  текст  за  счёт   введения  деталей , изобразительных  средств  языка . Однако  нельзя  забывать ,  что  увлечение  деталями  может  снизить  уровень  языковой

работы .

         Хорошим  средством  совершенствования  речи    являются  черновики . К  сожалению  ими  мы  пользуемся  редко  из – за  недостатка  времени .Тем  не  менее  изредка  я  всё  же  провожу   в  3  и 4 классах  сочинения  с  черновиками . В этом  случае  после  самопроверки  и  редактирования  дети  переписывают исправленный  текст  начисто .  Как  показывает  опыт  , учащиеся , переписывая , делают  новые  ценные  исправления .  

         Продуманная    и   правильно  организованная  работа  над  ошибками   — это  , по словам   методиста  М. А. Рыбниковой , « самый  интересный  и  увлекательный  урок». Не  могу  не  согласиться  с  этим  высказыванием  ,  поэтому  стараюсь   проводить  работу  по  развитию  речи  в  системе . Эта  работа  приводит  в  целом  к  положительным  результатам .

         В  заключении  хочу  представить  эти  результаты .

         В    начале  1  класса   я   несколько  раз  проводила  индивидуальные  беседы   с  учащимися  ,  а  также   наблюдала  за  речью  ребят  на  уроках . Мои  наблюдения  показали  , что  объём  устных  рассказов  детей  в   среднем  составлял 50 слов ,  предложения в основном  простые . В  качестве  средств  связи  между  предложениями  дети  использовали  повторение  наречий  после  , потом , ещё  и т. п.  ,союзы  а , и . У  21  из  29  человек  была  нарушена  последовательность  изложения  , что  составляет  73%

учащихся  класса .

           Во  2  классе  объём  устных  высказываний  составил  в  среднем  80 – 90 слов , т. е . увеличился  на  30- 40 слов . Появились  элементы  размышления , использовались   синонимы . Количество  простых  предложений  уменьшается  до  52 % . Это  касается устной  речи .

          Особое  место    в  школе  занимает  сочинение  . Это  творческая  работа  .  В  начальных  классах  сочинения  проводятся  как  обучающие .

12

Содержание

1.  Введение .

    Трудности  в  работе  над  речевыми              

  ошибками..……… ………………………………….с .1

3.  Классификация    речевых   ошибок .

   Причины    появления    речевых   и

   логических  ошибок  в  речи  младших

школьников …………………………………..с. 2- 6

4.  Основные   элементы   методики

     исправления  и  предупреждения

речевых   ошибок .…………………………….с. 6 — 8

5.  Требования  к  уроку  анализа  изложе-

     ний   и  сочинений .  Самопроверка  и

     редактирование  текста………………………..с. 8 — 12

6.  Результативность ……………………………с.12 — 14

    Список  использованной  литературы .

    Приложение .

       Цель   работы .

                 Целью   данной  работы  является   показать  пути

                 решения  некоторых  вопросов  методики  развития

                 речи  , что  позволит  поднять  уровень  практической

                 деятельности  .

      Задачи  .

                  1. Проанализировать  данные  теории  и  практики

                       развития  речи  учащихся , изучить научную  и

                       методическую  литературу  по вопросам  работы  над

                       речевыми  ошибками    младших  школьников .

                 2. Систематизировать  работу   по  использованию      

                      наиболее  удачных  методов  , приёмов  и  форм

                      работы  по  исправлению  и  предупреждению

                      речевых  ошибок .

                  3. Показать  результативность  данной  работы  , её

                      значимость  и  необходимость для  развития  речи

                      учащихся .  

            Если  постепенно   готовить  детей  к  письму  сочинений ,  приучать  их  выражать  собственные  мысли  грамотно  ,  работать   над    ошибками  в  речи  , то  в  конце  1  класса  дети  смогут   составить  и  записать связный  текст   из    3-4  предложений ,    употребление  сложных  предложений

составил   3  %  ,      во  2  классе  объём  творческих  работ  увеличился  до  6-7  предложений  ,  а  использование сложных  предложений  составило  11-

 12 % .

             Выявляя  и  классифицируя  ошибки   ,  допущенные  в  творческих  работах   учащихся  3-4  классов  ,  мне  удалось  составить  следующую

таблицу  результатов  :

	классы
	3 -ий	4 -ый
Количество учащихся , выполнявших  работу	27	28
1. выполнили  работу :     — без  орфографических  ошибок     — без  ошибок  в  содержании , структуре  и  речевом  оформлении  текста	22,2 % 18 %	28,2 % 23,4 %
2. допустили  ошибки :     — в  содержании , в  том  числе  пропуск  главного     — в  структуре :       нарушение  логической  последовательности        отсутствие  связи  между  фактами      —  в  речевом  оформлении :      в  определении  границ  предложения      в  построении  предложений  разных  типов      нарушении  порядка  слов      повторы  одного  слова      неправильный  выбор или  употребление слова	11, 9 % 8,3 % 16,2 % 20, 2 % 11,8 % 7 % 31, 6 % 33,7 %	10,2 % 7,4 % 15,1 % 17,1 % 10 % 6,3 % 24,6 % 11,1 %
3. допустили  орфографические  ошибки :     — на изученные  правила     —  на  неизученные  правила	68,9 % 40,2 %	63 % 30,8 %

          Для работ  предлагались  тексты  ,  подобранные  в  соответствии с  требованиями  программы : в 3  классе  сочинение  писалось по  готовому  плану , в  4  классе – по  самостоятельно  составленному  плану.

         Полученные  данные  , приведённые  в  таблице,  отражают  тенденцию  к  уменьшению  количества  речевых  ошибок  в творческих  работах  учащихся . Это подтверждает правильность выбора  методов  и приёмов  работы  ,  описанных  выше  и  используемых  мною  в  своей  работе.

13

Качество  написания  творческих  работ

           Это  первые   шаги   в  творчестве   ребят  ,  пусть  не  всегда  удачные  ,  но  большинство  ребят    тянутся   к  такой  работе ,  пытаются  проявить  себя  .  Одна  из  целей  учителя  начальных  классов  в  идеале  состоит  в  том ,  чтобы  каждый  ученик  к  концу  4  класса мог  свободно  , с  использованием  большого  словарного  запаса  высказываться  на  любую  тему . Благодарным  будет  труд  учителя , избравшего  себе  в  союзники

  ученика.

Памятка   анализа  устных  и  письменных  высказываний  *

1. Соответствует  ли  содержание  высказывания  (текста ) заглавию  (теме ) ?

2. Не  пропущено  ли  главное , подтверждена  ли  фактами  основная

     мысль ?

3.  Нет  ли  в  тексте  лишних  фактов ,  предложений , слов ?

4.  Логично  ли  построен  текст , не  надо  ли  что – то  переставить  ?

5. Хорошо  ли  связаны  между  собой   части  текста  и  соседние

     предложения ?

( Для  письменного  текста :  выделены   части  текста  красной  строкой  или

 нет  ? )

6.  Те  ли  слова   отобраны  для  раскрытия  темы  ?  Хорошо  ли  построены

    предложения ?

7.  Интересно  ли  и  понятно  ли  всё   изложенное   читателю (слушателю ) ?

*   Памяткой   целесообразно  пользоваться   при  самопроверке  в  процессе  написания  сочинений  и  изложений  .   Памятка   может  быть  записана на  плакате   или  в  тетрадях

по  развитию  речи .

Памятка      подготовки  к    изложению

1.  Прочитай     внимательно    текст .

2.  Определи  ,   о   чём  говорится    в   тексте   (  тему  )  .

3.  Определи  , что  главное  хотел  сказать  автор ( основную  мысль ) . 

4.  Раздели  текст  на  части .

5.  Выдели  главное   в  каждой  части .

6.  Озаглавь  каждую  часть  (  составь  план ) .

7.  Выпиши  трудные  слова .

8.  Перечитай  текст .

9.  Напиши  изложение  .

10. Проверь  работу .

Памятка   работы  над   сочинением

1.  Определи  ,  о  чём  ты  будешь  писать ( тему ) .

2.  Определи  ,  с  какой  целью  ты  будешь об  этом  рассказывать

(  основную мысль ) .

3.  Наметь ,  какие  части  будут  в  сочинении (  план  текста ) .

4.  Определи ,  о  чём   надо  написать  подробнее .

5.  Подбери  слова  и  выражения  ,  которые  помогут  точно  и  верно  

   раскрыть  тему   и  главную  мысль  текста  .

6.  Напиши  первый  вариант  текста  .

7.  Проверь  сочинение . Исправь  ошибки  и  недочёты .

8.  Перепиши  текст  .

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

 «Средняя общеобразовательная школа №2» НМР РТ

Типичные речевые ошибки младших
школьников

 в изложениях и пути
их устранения.

                                       Учитель начальных
классов

высшей квалификационной категории

                                                         
Шимина Жанна Михайловна

г. Нижнекамск

Типичные речевые
ошибки младших
школьников в изложениях и пути их устранения.

     В устной и письменной речи младших школьников
встречается много недочётов, неправильностей. Неудачно подобранное слово, неверно
построенное предложение, искажённая морфологическая форма — все эти ошибки
называются речевыми.

     В отличие от грамматических ошибок речевые недочёты — это
ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в её использовании, чаще всего в
употреблении слова. По преимуществу это нарушение лексических норм. 
     Бороться с ними трудно, так как невозможно
бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью
школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться
всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать . Необходима планомерная работа, система совершенствования
речи детей . Необходимо привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок,
научить их предупреждать ошибки, совершенствовать
культуру своей речи . 
     Методика исправления и предупреждения
речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно
трудное . Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы
именно по данному вопросу.  

В чём же трудности?

 
     Во- первых , в исправлении
речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений
и правил, как, например, в работе над орфографией, а « чувство языка» у него
развито ещё слабо.
     Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших
школьников ещё невысок .
     В– третьих, речевые ошибки
учащихся в своём большинстве индивидуальны , что почти полностью исключает
привычные общеклассные
формы работы . 
     Однако, исследовав научные и методические
статьи, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения
речевых ошибок в собственной практике .

Речевые ошибки младших
школьников условно можно разделить на 3 группы:

— словарные или
лесико-стилистические

— морфолого-стилистические

—
синтаксико-стилистические
      1.    На первом месте по частоте стоят словарные, или лексико – стилистические ошибки .
     1) Повторение одних и тех же слов ,
например :
Многие мальчишки любят активные спортивные
игры. В футбол, баскетбол, волейбол и хоккей мальчишки готовы играть часами. Бегать за
мячом или шайбой мальчишки  могут в любую погоду и время суток.
Причинами повторов могут быть малый объём
внимания пишущего, бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают
и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,
внимательно перечитывают свой текст ( лучше вслух ).
     2) Употребление слова в неточном или в
несвойственном ему значении в результате непонимания его.
Примеры из речи учащихся : 
Надоел «рыбий» ( надо : рыбный ) суп . 
Охотник «одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .
     Ошибки такого типа -следствие низкого
общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря

   3) Нарушение
сочетаемости употребляемых слов : 
Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность
).
Причины ошибок данного типа : бедность
фразеологии, малый языковой опыт .
     4) Употребление просторечных и диалектных
слов и словосочетаний :
Никита шёл  «взади» (нужно: сзади
).
     Подобные слова дети употребляют обычно под
влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает
убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он
слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя.
Учитель должен обладать большим
тактом, чтобы не оскорбить чувства ребёнка.
     Устранить диалектизмы и просторечные слова
можно на основе формирующегося понятия о литературном языке. Младшие школьники
уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры,
встречаются отклонения от нормы.

     Хотя
причины лексических ошибок неодинаковы и , следовательно , неодинаковы и
способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения :
это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом
тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом
тексте . 
 2.    К группе морфолого – стилистических ошибок можно отнести неправильное образование
слов и особенно форм слов .
     1) В начальных классах ещё встречается
детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в
соответствии сословообразовательной системой русского языка:
В соревнованиях
принимали участие штангисты, волейболисты, борьбисты. (нужно – борцы)
    
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .
     2) Образование просторечных форм слов
общелитературного языка :
«они хочут», «ихняя мама»,  «стрельнул» и пр.
     Искореняются эти ошибки медленно, в результате
многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,благодаря
созданию хорошей речевой среды.
     3) Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :

«трудящие» вместо
трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся море . 
     Причины : влияние просторечия, ребёнку
трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слов . В устной речи
говорящий «теряет»отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы, и это часто отражается на
письме . 
     Для предупреждения подобных ошибок, помимо
общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и
подвижность речевого аппарата . 
     4) Образование форм множественного числа
существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в
единственном числе:
У воинов не
хватало «оружий» ( нужно : оружия).
     Причина этих ошибок — в стремлении детей к
конкретности .
    

3. Синтаксико-
стилистические ошибки весьма
многообразны . 
     1) Нарушение управления :

Все радовались красотой природы (надо:
радовались (чему?) красоте).
Глагольное управление не регулируется правилами.
Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому
ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём
составления словосочетаний. Я использую также словарик сочетаний, в которых
особенно часто допускаются ошибки. 
     Ошибки в управлении очень стойки,
трудноустранимы . Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с
наиболее  «опасными» глаголами, например:

верить — кому ? чему ? во что ?
упрекать – кого ? в чём ? и
пр.
     2 ) Нарушения согласования, чаще всего
сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом, например:
Вся
семья радостно встретили Новый год  (нужно: семья встретила)
.
На день рождении (нужно: на дне рождения)
   Причины таких ошибок — логический, смысловой
( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в
подражании образцу речи взолслых.
     3) Неудачный порядок слов в предложении,
приводящий к искажению смысла: 
Только
равнодушным оставался кот Борька  (нужно:
Равнодушным оставался только кот Борька). 
     Причина ошибки в том, что ученик не
проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.
     Работу над правильным порядком слов я
начинаю в 1 классе. Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в
своих предложениях . Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения
с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их
последовательность в предложениях .
     4) Нарушение смысловой или грамматической
связи между местоимениями и теми словами,
на которые они указывают :
Когда отец впервые привел Колю на
тренировки,  он ( Кто? Отец
или Коля?) и не надеялся стать чемпионом.
     Пишущему ясно, о ком идёт речь. Взглянуть же на текст глазами
читателя он пока не умеет, этому надо учить, нужна практика самопроверки и
взаимопроверки. Привыкнув задумываться над ролью местоимений, школьники в
подобных случаях сами исправляют текст, перестраивают предложения, переписывают
заново .
     5) Местоимённое удвоение подлежащего:
Кирилл
– он был самый сильный в отряде.
Можно указать две причины таких ошибок: во-
первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во –
вторых, влияние разговорного языка, где
двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В
письменном же тексте оно является ошибкой.
     6) Употребление глаголов в несоотнесённых
временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один
и тот же вид:
Незнакомец
входит в хижину и поздоровался.
     Ошибки свидетельствуют о низком общем
языковом развитии учащихся, об отсутствии у них языкового чутья. Устраняются на
основе смыслового анализа текста, так как грамматической основы младшие
школьники ещё не имеют.
     7) Неумение находить границы предложений.
Встречаются в двух вариантах:
а) неоправданное деление сложного предложения на
простые:
Когда
ребята пришли в лес. Там было много грибов.

б) неумение делить текст на предложения.
Основа исправления таких ошибок — работа над
предложением. 
     Таковы основные типы речевых ошибок,
допускаемых младшими школьниками не только в творческих работах, но и в устной
речи при общении.

Список литературы .

1. А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук .
Формирование навыков 
литературного произношения у младших школьников
.
2. В. А. Закожурникова . Работа над предложением
и связной речью в начальной школе.
3. В. А. Синицын . Путь к слову . – М., АО «
Столетие» , 1996 г.
4. « Использование игр – драматизаций при
развитии связной речи у детей» 
// Начальная школа , № 4 , 2008 г. // 
5. Л. Н. Ефименкова . Коррекция устной и
письменной речи учащихся начальных классов . – М., Просвещение
, 1991 г. 
6. М. Р. Львов . Речь младших школьников и пути
её развития . – М., Просвещение , 1985 г.
7. М. Р. Львов . Тенденции развития речи
учащихся в начальной школе . –М., Просвещение , 1980 г.

Речевые ошибки школьников и пути их устранения

Обобщение опыта

В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов , неправильностей . Неудачно подобранное слово , неверно построенное предложение , искажённая морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми .

Бороться с ними трудно, так как невозможно бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки.

Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно трудное. Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу. .

В чём же трудности?

Во- первых, в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил, как например , в работе над орфографией, а « чувство языка» у него развито

ещё слабо.

Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний

по языку у младших школьников ещё невысок.

В–третьих, речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает привычные

общеклассные формы работы .

Однако, исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова, Н. И. Политовой, Н. И. Жинкина, Т. А. Ладыженской и др. ,

журнальные статьи, практические пособия для учителей, в которых нашёл отражение специальный эксперимент, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок

в собственной практике .

Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин — ошибок, которые в школьной практике получили название стилистических. Они делятся на речевые ( словарные , грамматические и пр. ) и неречевые

( композиционные, логические, искажения фактов ).

Речевые ошибки

Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

1

На первом месте по частоте стоят словарные , или лексико –

стилистические ошибки .

1) Повторение одних и тех же слов , например :

У нас есть кошка . Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей , мышей у нас нет . Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается .

Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего ,

бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,внимательно перечитывают свой текст.

2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему

значении в результате непонимания его .

Примеры из речи учащихся :

Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .

Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .

Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития , недостаточной начитанности , бедности словаря .

3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :

Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).

Причины ошибок данного типа : бедность фразеологии , малый

языковой опыт .

4) Употребление слова без учёта его эмоционально –

экспрессивной или оценочной окраски :

Хороша берёза летом. От густых ветвей много тени. Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки ( терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному , « деловому» тексту ) .

Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической

характеристики слова .

5) Употребление просторечных и диалектных слов и

словосочетаний :

Никита шёл « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл дождь ( надо :опять ).

Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя. Учитель должен обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребёнка.

Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .

Младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .

Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.

К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим

неправильное образование слов и особенно форм слов .

1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество . Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со

словообразовательной системой русского языка:

На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

штукатуры ), монтажники .

Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .

2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :

« они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.

Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,

благодаря созданию хорошей речевой среды .

1. Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :

«трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся

море .

Причины: влияние просторечия, ребёнку трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слова. В устной речи говорящий «теряет» отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы,

и это работа над дикцией , артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .

4) Образование форм множественного числа существительных , употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном

числе:

У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности .

Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .

1. Нарушение управления :

Все радовались красотой природы ( надо : радовались ( чему ? ) красоте ).

Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .

Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний.

Ошибки в управлении очень стойки, трудноустранимы. Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее

« опасными» глаголами , например :

верить — кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ? в чём ? и пр.

2 ) Нарушения согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом , например :

Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …

встретила ) .

Причины таких ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в

самом механизме письма .

3) Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к

искажению смысла:

Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).

Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение

целиком , прежде чем записать его .

Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в своих предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их последовательность в предложениях.

4) Нарушение смысловой или грамматической связи между

местоимениями и теми словами , на которые они указывают :

Когда Коля прощался с отцом , он (кто: Коля или отец ?) не плакал .

Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .

5) Местоимённое удвоение подлежащего :

Кирилл – он был самый сильный в отряде .

Можно указать две причины таких ошибок: во- первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во – вторых ,

влияние разговорного языка, где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В письменном же тексте оно

является ошибкой .

6) Неумение делить текст на предложения :

Охотник однажды шёл по лесу , из чащи вышла медведица с медвежатами , охотник спрятался на дереве , медведица стала окунать медвежонка в воду , тот фыркал и не давался , в это время другой медвежонок стал убегать , медведица догнала его и надавала шлепков .

Основа исправления таких ошибок — работа над предложением .

Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки, логические , а также искажения фактов .

Неречевые ошибки

Композиционные Искажения фактов

Логические

Типичная композиционная ошибка — несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение последовательности в изложении

событий .

Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений . Ученик, допустивший композиционную ошибку в своём сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, отбор фактов были проведены бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе, что именно следует сказать вначале, что далее, что в

конце , в заключении сочинения .

К числу логических ошибок относятся :

1) Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых

эпизодов :

Из – за куста вышла бурая медведица с двумя медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес , то охотник слез с дерева и пошёл домой. ( Пропущено главное – вся сцена купания медвежат. Изложение рассказа

В . Бианки « Купание медвежат» ).

Чтобы понять причины таких пропусков, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника . Пишет он медленно. Но мысль его спешит, обгоняя процесс письма . Он конечно , хорошо знает содержание рассказа , но оно проходит в его воображении , не находя отражения в тексте . Потом , когда учитель показывает ему текст его изложения сам удивляется , как мог пропустить столь важный эпизод . ..

Перечитывание текста способствует обнаружению и исправлению

пропусков .

2) Детской речи свойственны иногда нелепые, парадоксальные

суждения, связывание понятий разных уровней :

По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в

шалаше.

Вода освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников , недостаточная подготовка текста до его записи . Когда учитель помогает детям заметить нелепость таких конструкций , то они , как правило,

могут самостоятельно исправить ошибки .

От речевых и логических ошибок следует отличать искажения

фактического материала :

Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только

воробьи и снегири остались. ( Известно , что синички зимуют в средней по –лосе России, а снегири прилетают на зиму из северных областей ).

Таковы основные типы ошибок речи — её формы и содержания.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:

• исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;

• записи и замечания учителя в тетрадях учащихся ( в том числе

условные знаки на полях );

• классная работа над ошибками общими, типичными — на уроках, на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений ( цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого типа );

• индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными

ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;

• система стилистических упражнений , языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка , что служит общей основой для конкретной работы над ошибками , допущенными учениками данного класса ;

• языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии , некоторых синтаксических конструкций ;

• стилистические замечания , где это возможно , при изучении

грамматики ;

• специальное обучение школьников самостоятельному редактированию ( совершенствованию ) собственного сочинения и

изложения .

Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем , либо самим учеником , что предпочтительнее . При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети самостоятельно исправить не смогут, он исправляет сам: перестраивает предложения , заменяет слова , добавляет необходимое , зачёркивает лишнее. Затем при разборе ошибок ( лучше всего в индивидуальной беседе) учитель убедится , понял ли школьник свою ошибку , не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем .

Но цель состоит в том , чтобы повысить самостоятельность учащихся . Нужно искать такие способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика .

Если учитель обнаружил неудачно употреблённое слово, он его подчёркивает, а на полях записывает: « Замени слово!»

В отдельных случаях слово может не подчёркиваться , а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти

неудачное слово на этой строке и заменить его.

В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача .

Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если учителем на полях поставлен условный знак, например буква « П» ( повторение ). Пропуск чего — либо важного обозначается знаком « V» , нарушения порядка слов — цифрами над словами , неудачный выбор слова — буквой « С» , неточное употребление местоимения – буквой « М» , « Г» — нарушение границ предложения ,«Z» — необходимость абзаца .Такие условные обозначения я использую при проверке сочинений и изложений . Можно помечать ошибки цифрой на полях тетради . Учитель подчёркивает эти ошибки волнистой линией , а на полях ставит соответствующий знак. Например :

1. Лес стоит величавый . Листья в лесу жёлтые, П

красноватые . Листьев на земле много. Речки сейчас

очень красивые , по берегам очень много листьев , и

по воде плывёт много жёлтых и красных листьев .

2. Деревья гнутся от ветра, низко плывут облака. М

С них облетают последние листья .

Введение условных обозначений речевых ошибок и недочётов должно проводиться постепенно, не более 2-3 типов на одном занятии с последующим закреплением этих обозначений в работе над изложениями и сочинениями . Эти условные обозначения включаются в памятку , находящуюся на первой странице тетради по развитию речи .

Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений . На этих уроках зачитываются лучшие образцы , разбираются недочёты содержания , полнота раскрытия темы , последовательность изложения материала , речевые и орфографические ошибки . Иногда я так строю свою работу , что на одном уроке разбираем речевые ошибки , на другом заменяем неудачно выбранные слова. Требования к такому уроку :

а) тема чётко выделяется и сообщается учащимся , например

«Замена неудачно выбранного слова» ;

б) анализируются литературно – художественные образцы , позволяющие проследить, как выбирает слово писатель;

в) даются тексты работ учащихся , содержащие ошибки : школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к

самостоятельному редактированию .

Система таких уроков на различные темы создаёт основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными

ошибками .

Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало распространена из – за трудоёмкости . Но в тех случаях , когда она всё же проводится , учитель может добиться успехов в самопроверке и в

редактировании сочинений .

Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе

изучения грамматических тем . Для этого нужно уяснить , какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли , для краткости и точности высказывания , для устранения возможных недочётов речи . Соответствующие моменты включаются в урок : школьники учатся исправлять ошибки речи ( своей или чужой ) на основе изучаемого грамматического материала .

Рассмотрим фрагмент урока на тему « Изменение имён прилагательных по родам» ( 2 класс ) , на котором наряду с другими решалась задача учить детей использовать синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально – экспрессивной окраской , для устранения повторяющихся

маловыразительных прилагательных .

На уроке дети отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ; погоды в тот день

( туманная , мрачная , пасмурная ) .

Сделали вывод о том , что у одного предмета бывает несколько признаков , они выражаются различными прилагательными . Признаки принадлежат предмету, и прилагательные , их обозначающие , не имеют собственного рода , а изменяются по родам в зависимости от имени

существительного .

Затем дети составили несколько словосочетаний : холодный, дождливый день- ясный , тёплый день ; стройное , красивое дерево –

кривое , безобразное дерево .

Они проанализировали также несколько прилагательных в

художественном тексте и определили их род .

Открывается доска , на которой записаны примеры из детских

сочинений и изложений :

1. Кругом стоят большие деревья . Ребята собирают грибы . Вдруг стало темно . Большие сосны зашумели , пошёл дождь . Все спрятались под ветками большой ели . ( Слова для замены : огромные ,

высокие , развесистой ) .

2. Наступила холодная зима . Снег покрыл землю белым ковром . Дует холодный ветер .( Слова для замены : студёный , ледяной ).

Задание : заменить прилагательные , взяв для замены слова из списка в скобках . Два раза употреблять одно и то же слово не

следует !

Каждый выбирает то слово , которое ему кажется лучшим . варианты замены обсуждаются , затем записываются . Задаются вопросы : « Как вы понимаете слово огромные ? Чем это прилагательное

отличается от прилагательного большие ?» и пр .

Подобную работу я проводила в своём классе . Если же класс сильный и позволяет время , можно выйти за рамки темы «Имя прилагательное» и предложить исправить другие недочёты в отрывках , например , слово пошёл ( дождь ) заменить словом полил и т. д .

Очень важно , чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании . Задача развития речи на данном уроке — в обучении детей пользоваться синонимами , выбирать наиболее яркое , точное слово и не допускать повторения одинаковых слов .

Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя дополнительного времени не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить

грамматические понятия .

Одно из умений учащихся , которому я уделяю особое внимание — это умение совершенствовать написанный текст . Необходимо обучать

детей самопроверке и простейшему редактированию .

Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста и обычно проходит при высокой активности класса , у учащихся

появляется вера в свои силы .

Самопроверка и редактирование протекают так . Когда я убеждаюсь , что многие учащиеся класса завершают свои изложения или сочинения , пишу на доске : « Самопроверка !» В отдельных случаях вывешивается плакат , на котором записаны 2-3 указания к самопроверке , например : « Проверь : не по вторяются ли одинаковые

слова и выражения ?»

Наблюдая за классом , я подхожу к тем ученикам , которые закончили писать , и оказываю им индивидуальную помощь : напоминаю ,каких ошибок следует опасаться , сообщаю , сколько времени осталось до конца урока , а в отдельных случаях указываю ученику то место в сочинении , над которым следует ещё поработать . Прямо указать ошибку тоже можно , но лишь после того , как убедишься

в неспособности ученика исправить её самостоятельно .

Саморедактирование проводится на уроке . Дети заменяют слова, устраняют повторы , изменяют порядок слов , связывают предложения союзами , иногда изменяют последовательность изложения или делают

другие композиционные изменения .

Хорошим средством совершенствования речи являются черновики . К сожалению, ими мы пользуемся редко из – за недостатка времени . Тем не менее, изредка, я всё же провожу в 3 и 4 классах сочинения с черновиками . В этом случае после самопроверки и редактирования дети переписывают исправленный текст начисто . Как показывает опыт , учащиеся , переписывая , делают новые ценные исправления .

В заключении хочу представить эти результаты .

В начале 1 класса я несколько раз проводила индивидуальные беседы с учащимися, а также наблюдала за речью ребят на уроках . Мои наблюдения показали , что объём устных рассказов детей в среднем составлял 50 слов , предложения в основном простые . В качестве средств связи между предложениями дети использовали повторение наречий после , потом , ещё , союзы а , и .

Во 2 классе объём устных высказываний составил в среднем 80 – 90 слов, т. е . увеличился на 30- 40 слов. Появились элементы размышления, использовались синонимы. Количество простых предложений уменьшается до 52 %. Это касается устной речи.

Особое место в школе занимает сочинение . Это творческая работа. В начальных классах сочинения проводятся как обучающие .

Это первые шаги в творчестве ребят, пусть не всегда удачные, но большинство ребят тянутся к такой работе, пытаются проявить себя. Одна из целей учителя начальных классов в идеале состоит в том , чтобы каждый ученик к концу 4 класса мог свободно, с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему. Благодарным будет труд учителя, избравшего себе в союзники ученика.

Памятка анализа устных и письменных высказываний

1. Соответствует ли содержание высказывания (текста ) заглавию (теме ) ?

2. Не пропущено ли главное , подтверждена ли фактами основная

мысль ?

3. Нет ли в тексте лишних фактов , предложений , слов ?

4. Логично ли построен текст , не надо ли что – то переставить ?

5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние

предложения ?

( Для письменного текста : выделены части текста красной строкой или

нет ? )

6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы ? Хорошо ли построены

предложения ?

7. Интересно ли и понятно ли всё изложенное читателю (слушателю ) ?

* Памяткой целесообразно пользоваться при самопроверке в процессе написания сочинений и изложений.

Памятка подготовки к изложению

1. Прочитай внимательно текст.

2. Определи, о чём говорится в тексте (тему).

3. Определи, что главное хотел сказать автор (основную мысль).

4. Раздели текст на части.

5. Выдели главное в каждой части .

6. Озаглавь каждую часть (составь план ).

7. Выпиши трудные слова.

8. Перечитай текст.

9. Напиши изложение.

10. Проверь работу.

Памятка работы над сочинением

1. Определи, о чём ты будешь писать (тему).

2. Определи, с какой целью ты будешь об этом рассказывать

(основную мысль).

3. Наметь, какие части будут в сочинении (план текста).

4. Определи , о чём надо написать подробнее .

5. Подбери слова и выражения, которые помогут точно и верно

раскрыть тему и главную мысль текста.

6. Напиши первый вариант текста.

7. Проверь сочинение. Исправь ошибки и недочёты.

8. Перепиши текст.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное
учреждение

 «Средняя общеобразовательная школа №2» НМР РТ

Типичные речевые ошибки младших
школьников

 в изложениях и пути их
устранения.

                                       Учитель начальных классов

первой квалификационной категории

                                                         
Шимина Жанна Михайловна

г. Нижнекамск

Типичные
речевые ошибки младших школьников в
изложениях и пути их
устранения.

     В устной и письменной речи младших школьников
встречается много недочётов, неправильностей. Неудачно подобранное слово, неверно
построенное предложение, искажённая морфологическая форма — все эти ошибки
называются речевыми.

     В отличие от
грамматических ошибок речевые
недочёты — это ошибки не в построении, не в структуре языковой
единицы, а в её использовании,
чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это нарушение лексических норм. 
     Бороться с ними трудно, так как невозможно
бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью
школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться
всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать . Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей . Необходимо привлечь самих
школьников к исправлению допущенных ошибок,
научить их предупреждать ошибки, совершенствовать культуру своей речи . 
     Методика исправления и предупреждения
речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно
трудное . Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы
именно по данному вопросу.  

В чём же трудности?

 
     Во- первых , в исправлении
речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений
и правил, как, например, в работе над орфографией, а « чувство языка» у него
развито ещё слабо.
     Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших школьников ещё невысок .
     В– третьих, речевые ошибки
учащихся в своём большинстве индивидуальны , что почти полностью исключает
привычные общеклассные формы работы
. 
     Однако, исследовав научные и методические
статьи, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения
речевых ошибок в собственной практике .

Речевые
ошибки младших школьников условно можно разделить на 3 группы:

— словарные
или лесико-стилистические

—
морфолого-стилистические

— синтаксико-стилистические
      1.    На первом месте по частоте стоят словарные, или лексико – стилистические ошибки .
     1) Повторение одних и тех же слов ,
например :
Многие мальчишки любят активные спортивные игры. В футбол,
баскетбол, волейбол и хоккей мальчишки
готовы играть часами. Бегать за мячом или шайбой мальчишки  могут в любую
погоду и время суток.
Причинами повторов могут быть малый объём
внимания пишущего, бедность словаря. Младшие
школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они,
получив соответствующее указание учителя, внимательно перечитывают свой текст ( лучше вслух ).
     2) Употребление слова в неточном или в
несвойственном ему значении в результате
непонимания его.
Примеры из речи учащихся : 
Надоел «рыбий» ( надо : рыбный ) суп . 
Охотник «одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .
     Ошибки такого типа -следствие низкого
общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря

   3)
Нарушение сочетаемости употребляемых слов : 
Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).
Причины ошибок данного типа : бедность
фразеологии, малый языковой опыт .
     4) Употребление просторечных и диалектных
слов и словосочетаний :
Никита шёл  «взади» (нужно: сзади ).
     Подобные слова дети употребляют обычно под
влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает
убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он
слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя. Учитель должен обладать большим тактом, чтобы не оскорбить чувства
ребёнка.
     Устранить диалектизмы и просторечные слова
можно на основе формирующегося понятия о литературном языке. Младшие школьники
уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры,
встречаются отклонения от нормы.

     Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и , следовательно , неодинаковы
и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения :
это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом
тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом
тексте . 
 2.    К группе морфолого – стилистических ошибок можно отнести неправильное образование слов и особенно форм
слов .
     1) В начальных классах ещё встречается
детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в
соответствии сословообразовательной системой русского языка:
В соревнованиях принимали
участие штангисты, волейболисты, борьбисты. (нужно – борцы)
     Ошибки
данного типа требуют индивидуального разъяснения .
     2) Образование просторечных форм слов
общелитературного языка :
«они хочут», «ихняя мама»,  «стрельнул» и пр.
     Искореняются эти ошибки медленно, в результате
многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,благодаря
созданию хорошей речевой среды.
     3) Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :

«трудящие»
вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся море . 
     Причины : влияние просторечия, ребёнку
трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слов . В устной речи
говорящий «теряет»отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы, и это часто отражается на письме . 
     Для предупреждения подобных ошибок, помимо
общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого
аппарата . 
     4) Образование форм множественного числа
существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в
единственном числе:
У воинов не хватало
«оружий» ( нужно : оружия).
     Причина этих ошибок — в стремлении детей к
конкретности .
    

3. Синтаксико-
стилистические ошибки весьма
многообразны . 
     1) Нарушение управления :

Все радовались красотой природы (надо: радовались (чему?)
красоте).
Глагольное управление не регулируется правилами.
Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому
ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём
составления словосочетаний. Я использую также словарик сочетаний, в которых
особенно часто допускаются ошибки. 
     Ошибки в управлении очень стойки,
трудноустранимы . Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с
наиболее  «опасными» глаголами, например:

верить — кому ? чему ? во что ?
упрекать – кого ? в чём ? и пр.
     2 ) Нарушения согласования, чаще всего
сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом, например:
Вся семья
радостно встретили Новый год  (нужно: семья встретила)
.
На день рождении (нужно: на дне рождения)
   Причины таких ошибок — логический, смысловой
( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в
подражании образцу речи взолслых.
     3) Неудачный порядок слов в предложении,
приводящий к искажению смысла: 
Только
равнодушным оставался кот Борька  (нужно: Равнодушным оставался
только кот Борька). 
     Причина ошибки в том, что ученик не
проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.
     Работу над правильным порядком слов я
начинаю в 1 классе. Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в
своих предложениях . Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения
с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их
последовательность в предложениях .
     4) Нарушение смысловой или грамматической
связи между местоимениями и теми словами,
на которые они указывают :
Когда отец впервые привел Колю на
тренировки,  он ( Кто? Отец или
Коля?) и не надеялся стать чемпионом.
     Пишущему ясно, о ком идёт речь. Взглянуть же на текст глазами
читателя он пока не умеет, этому надо учить, нужна практика самопроверки и
взаимопроверки. Привыкнув задумываться над ролью местоимений, школьники в
подобных случаях сами исправляют текст, перестраивают предложения, переписывают
заново .
     5) Местоимённое удвоение подлежащего:
Кирилл –
он был самый сильный в отряде.
Можно указать две причины таких ошибок: во-
первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во –
вторых, влияние разговорного языка, где
двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В
письменном же тексте оно является ошибкой.
     6) Употребление глаголов в несоотнесённых
временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один
и тот же вид:
Незнакомец
входит в хижину и поздоровался.
     Ошибки свидетельствуют о низком общем
языковом развитии учащихся, об отсутствии у них языкового чутья. Устраняются на
основе смыслового анализа текста, так как грамматической основы младшие
школьники ещё не имеют.
     7) Неумение находить границы предложений.
Встречаются в двух вариантах:
а) неоправданное деление сложного предложения на
простые:
Когда
ребята пришли в лес. Там было много грибов.

б) неумение делить текст на предложения.
Основа исправления таких ошибок — работа над
предложением. 
     Таковы основные типы речевых ошибок,
допускаемых младшими школьниками не только в творческих работах, но и в устной
речи при общении.

Список литературы .

1. А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук .
Формирование навыков 
литературного произношения у младших школьников
.
2. В. А. Закожурникова . Работа над предложением
и связной речью в начальной школе.
3. В. А. Синицын . Путь к слову . – М., АО «
Столетие» , 1996 г.
4. « Использование игр – драматизаций при
развитии связной речи у детей» 
// Начальная школа , № 4 , 2008 г. // 
5. Л. Н. Ефименкова . Коррекция устной и
письменной речи учащихся начальных классов . – М., Просвещение , 1991 г. 
6. М. Р. Львов . Речь младших школьников и пути
её развития . – М., Просвещение , 1985 г.
7. М. Р. Львов . Тенденции развития речи
учащихся в начальной школе . –М., Просвещение , 1980 г.

Культура речи младших школьников: типичные ошибки в словоупотреблении

1.1. Нормы словоупотребления

Одно из важнейших условий культуры речи — соблюдение норм литературного языка, в том числе, лексических норм.

Во-первых, норму словоупотребления можно определить как использо­вание в речи (устной и письменной) только тех слов и устойчивых словосо­четаний, которые входят в состав литературного языка. Отступление от нормы в этом случае заключается в немотивированном использовании нелитературной лексики — диалектизмов, жаргонизмов, про­сторечия.

Во-вторых, норму словоупотребления можно определить как соответ­ствие употребляемых в речи слов и фразеологизмов эталонным, общеприня­тым единицам, зафиксированным в словарях1.

Многочисленные и разнообразные отступления от нормы, классифи­цируемые как несоответствие слова словарной эталонной единице, зачастую приводят к нарушению таких важнейших требований, предъявляемых к язы­ку говорящего, как его общепонятность, точность.

Точность как признак культуры речи определяется умением четко и яс­но мыслить, знанием предмета речи и законов русского языка2. Точность речи чаще всего связывается с точностью словоупотребления, правильным ис­пользованием многозначных слов, омонимов, паронимов, иностранных слов, терминов.

При отборе лексических средств следует учитывать следующие факторы: значение слова, его многозначность, сочетание с другими словам, эмоционально-экспрессивную окраску, стилистическую характеристику, сферу употребления.

Несоблюдение основных критериев отбора лексических средств приво­дит к ошибкам в словоупотреблении. Выделим наиболее типичные из них3:

употребле­ние слов в несвойственном им значении;

неустраненная контекстом много­значность, порождающая двусмысленность;

плеоназмы и тавтология,

смеше­ние паронимов;

ошибки, связанные с сочетаемостью слов.

Рассмотрим эти ошибки более подробно.

Самым распространенным типом лексической ошибки является упот­ребление слова в несвойственном ему значении. С незнанием точного значения того или иного слова связан такой вид лексической ошибки как смешение паронимов, т.е. слов, близких по звучанию, но разных по значению4.

Смешение паронимов в речи наблюдается постоянно. Наиболее часто смешиваемыми паронимами, как показывает практика яаляются: представить / предоставить; надеть / одеть; невежда / невежа; обоснован / основан; встать / стать; оградить / огородить и ряд других. Неправильно говорить, например, проистекают процессы (проистекать означает возни­кать, появляться из чего-либо), представить слово (правильно: предоста­вить слово). Глагол предоставить означает «дать возможность воспользо­ваться чем-либо» ~ «предоставить квартиру, отпуск, кредит», а глагол пред­ставить имеет значение «передать, дать, предъявить что-либо, кому-либо — отчет, справку, факты».

Слияние паронимов весьма типичная ошибка для сочинений школьников (нестерпимое – нетерпимое положение, дождливая погода – дождевая туча, хищное истребление – хищническое истребление, эффективные меры – эффектные меры)5. В качестве примеров приведем выдержки из письменных работ школьников:

Попрошу огородить меня от оскорблений! (вместо: оградить) !

Дети, одевайте пальто и выходите во двор! (вместо: надевайте; ошибка заключается в неправильном согласовании: одеть кого-либо, но надеть что-либо) !

Непонятно, на чем обосновано Ваше обвинение! (вместо: основано) !

Ошибочное употребление словарных паронимов, «как правило, не осознается и не исправляется говорящим», т.е. воспринимается как должное, а паронимические оговорки, и здесь мы абсолютно согласны с мнением С.П. Петруниной, имеют «непреднамеренный, случайный характер, обычно осознаваемы говорящим и исправляются им»6.

Для уточнения лексических норм совре­менного литературного языка рекомендуется пользоваться специальной справочной литературой: толковыми словарями, словарями паронимов, ино­странных слов.

 Еще одним типом лексической ошибки является плеоназм. Плеоназмом называют создание избыточных со­четаний, где одно из слов оказывается излишним, поскольку присущее ему значение уже выражено другим словом7. Примером плеоназма могут служить такие обороты, как патриот Родины (патриот — это и есть человек, который любит свою Родину), толпа людей (из кого еще может состоять толпа?); ян­варь месяц (январь — само по себе название месяца), возвращаться обратно, главная суть, ценные сокровища.

Крайний случай плеоназма — тавтология, т.е. буквально — повторение одного и того же: своя автобио­графия, всевозможные возможности, значительное по значению сообщение, поддержка наибольшим большинством, свободная вакансия, это явление яв­ляется, возобновить вновь. Тавтология относится к числу наиболее грубых ошибок словоупотребления и свидетельствует об отсутствии должного вни­мания к собственной речи.

Как мы видим, роль плеоназма и его разновидности – тавтологии — в русском языке неоднозначна. Избыточность речи, разумеется, в обычной речевой ситуации неуместна и считается грубой речевой ошибкой. Но сознательное использование повторения близких по смыслу и однокоренных слов в качестве стилистического приёма в художественном тексте вполне приемлемо.

Распространенной ошибкой является нарушение норм лексической сочетаемости слов. Лексической сочетаемостью называется способность слов соединяться друг с другом. Дело в том, что каждое слово (лексема) обладает ограниченной валентностью, т.е. способностью присоединять другие слова и присоединяться к ним: оно может сочетаться с одним словом, но не вступать в сочетания с другими пусть даже близкими первому по значению8. Нельзя сказать: играет значение, имеет роль. Можно сказать круглый год (сутки), но не говорят круглый час (неделя, месяц). Есть бархатный сезон, но не период, время, месяц. Некоторым словам поистине не везет, их часто употребляют в неправильных сочетаниях. Говорят холодный кипяток, повысить кругозор, усилить внимание.

Нарушение лексической сочетаемости нередко объясняется объедине­нием похожих словосочетаний. Например, говорят удовле­творять современным требованиям, смешивая сочетания удовлетворять требования и отвечать потребностям’, завершить обязательства (завершить план, выполнить обязательства); уделить значение (придавать значе­ние, уделить внимание)’^ улучшить уровень (улучшить качество, повысить уровень).

Только внимательное отношение к слову, к особенностям лексической сочетаемости в русском языке помогает избежать подобных ошибок.

Таким образом, следование нормам словоупотребления — важнейшая составляющая культуры речи. Пусть не всегда ошибки в употреблении лек­сики и фразеологии ведут к непониманию или неверному пониманию, но они всегда направлены против говорящего, затрудняя контакт с аудиторией и снижая в глазах слушающих его ораторский и личностный образ.

1.2. Основные типы речевых ошибок младших школьников

МОУ «СОШ с.Вязовка»

Речевые ошибки в письменной речи школьников хорошо изучены. Есть работы, посвященные современной классификации ошибок и отражающие коммуникативный подход к ней. Однако типичные речевые нарушения в письменной речи младших школьников изучены гораздо хуже9, поэтому существует острая потребность рассмотреть их. Совершенно очевидно, что от того, насколько методически, психологически и лингвистически правильно будет построена ее коррекция, зависит дальнейшее качество речи школьника, а затем и взрослого человека.

Эти причины побудили нас провести исследование письменной речи младших школьников муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа села Вязовка» Татищевского района Саратовской области. Для решения поставленных задач были выбраны учащиеся 3, 4 классов. Возраст опрашиваемых: 9-10 лет. Всего в исследовании приняло участие 56 человек: 3 класс – 24 ученика, 4 класс- 32 ученика.

С целью определения типичных ошибок, встречающихся в письменной речи учащихся, нами был проведен анализ творческих работ учащихся за период с 1 сентября по 1 октября. В ходе анализа была поставлена цель выяснить, какой вид ошибок является преобладающим, какова возможная классификация подобного негативного речевого материала. Для выполнения данной цели были сделаны подсчеты (в процентном отношении) такого типа ошибок к общему количеству нарушений в каждом классе. Результаты представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1.

Типичные ошибки в письменной речи учащихся МОУ «СОШ с.Вязовка»

Как видно из таблицы 1.1., среди коммуникативных ошибок преобладают информационно-коммуникативные, в частности, пропуски слов и частей высказывания. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены, например: Он сидел на голове тигра, одной лапой за ухо, другой бил его по морде. Или: Но медведица не выпускала его, она упорно полоскала.

Характерным для младших школьников являются такие повторы, когда уже употребленное слово в одном предложении повторяется в начале следующего. Причину можно усмотреть в том, что оперативная память ребенка не справляется с удержанием того, что он написал и еще нужно написать (конструированием). Повтор конечного слова или части предложения в этой ситуации служит отправной точкой для создания нового.

Иную картину видим в случае с конструктивно-коммуникативными ошибками. В четвертом классе их число уменьшается, дети допускают меньше ошибок на такие правила, как порядок слов, связывание частей предложения и текста, но зато встречается больше ошибок при употреблении местоимений в предложении и тексте, количество которых возрастает почти в два раза, что можно объяснить общим смысловым и конструктивным усложнением письменных работ.

Наименьший процент ошибок приходится на логико-коммуникативные, вероятно, потому, что дети в этом возрасте не оперируют широко причинно-следственными отношениями и соответственно не употребляют в своей речи сложноподчиненных предложений, отражающих эти отношения. По данным психологов, эти отношения осваиваются позднее. Поэтому наиболее устойчивым из логико-коммуникативных нарушений в начальной школе оказывается соединение в одном ряду несовместимых понятий в самом банальном выражении, например: Передняя лапка была у него сломана, ушки у зайчика черные (соединение качественного ситуативного состояния и постоянного цветового признака внешности).

При анализе творческих работ учащихся на уровне словосочетания были отмечены случаи нарушения управления — Как красиво украсил художник на окнах своей невидимой кисточкой вместо окна, нарушения согласования — Он увидел лосиху с лосенком и бежавшими за ними волков вместо бежавших. На уровне предложения и текста встретились ошибки при согласовании подлежащего и сказуемого — Он увидел, что стая волков бегут за лосихой, нарушения соотнесенности подлежащих в лице — Они услышали детский плач и поспешили туда. Там заблудились две девочки, и мы показали им дорогу(уровень текста), нарушения соотнесенности подлежащего или дополнения в роде — Коля и Ваня пошли в лес и увидели черную собаку. Его звали жук. Последние разновидности ошибок — свойство речи именно младших школьников.

Анализ лексических ошибок в речи школьников 3-4 классов показал, что они допускаются стабильно, причем преобладают случаи незнания семантики слов. По сравнению с общим количеством лексических ошибок, лидируют случаи неправильного употребления глаголов (60 %), что не является неожиданностью для письменной речи вообще. При употреблении глаголов в речи наибольшие трудности обычно вызывает соотношение некоторых глаголов по виду и образование некоторых форм.

Лексическим ошибкам школьников младшего возраста также свойственны специфические черты. С семантической точки зрения заметно преобладание ошибочного употребления глаголов движения-перемещения: вспорхнуть, идти, приземлиться, ринуться, уползти, пошатнуться, всколыхнуться (Лебедь вспорхнул и начал подниматься выше и выше, он полетел и приземлился на маленькую волну. Лебедь подогнул крылья); глаголов воздействия на объект (разрисовать рожицу на шаре, растолкать кошку вместо оттолкнуть, зацепиться за орла вместо вцепиться, загребать снег вместо разгребать); глаголов появления (зародиться вместо народиться) и т. п.

Употребление в письменных работах учащихся начальной школы имен существительных также демонстрирует определенные тенденции, когда значения простых слов усваиваются не в полном объеме. Это приводит к смешению слов типа болото — море — озеро, вода — река, жилье — хатка бобра, лицо — морда волчицы, ноготь — коготь кота, почта — посылка, рот — клюв журавля, урожай — плоды и т.п. И глагольное, и именное словоупотребление показывает недостаточно развитый словарный запас учащихся.

Еще одна отличительная черта детской речи — наличие в ней ошибок на словообразование, например, неправильное прямое словообразование с преобладанием суффиксального в разных частях речи: глаголах (всплекснулось, пыльнул), существительных (журавка, пустыник, бескормилица), прилагательных (ручейвая, садовское, садовное, дровянистый). Как видим, везде — образование с помощью регулярных словообразовательных средств, присоединяемых к распространенным основам, которые требуют в системе языка иного форманта. Встречается неправильное приставочное словообразование, но таких случаев меньше, например: непрерывистая, вверхом; сложение основ по активным моделям с аффиксоидами — добролюбивый, дровеносный, неправильная постфиксация и устранение постфикса — поплел от поплелся, замахнул от замахнулся, вилялась от вилял, нередки случаи заменительного словообразования, суффиксального и приставочного – сениная (сенная), откинулись (накинулись), заредели (поредели), подподнял (приподнял).

Неправильное словообразование у детей младшего школьного возраста отражает общую тенденцию детской речи, отмеченную С.Н. Цейтлин, — полностью следовать системе языка, заполняя пустые клетки именно там, где норма эту систему ограничивает, создавая запреты. Характер и механизм нарушений школьников младших классов, частотность ошибок определенных типов отражают, с одной стороны, следование этой системе, с другой — недостаточное развитие оперативной речевой памяти при порождении высказывания и текста. Развитие оперативной памяти и развитие речи – процессы, глубоко взаимосвязанные.

1.3.Разработка комплекса упражнений, направленного на предупреждение типичных ошибок в письменной речи младших школьников

Для эффeктивного прeдупрeждения типичных oшибoк в письменной речи младших школьников неoбхoдимo прoвoдить работу по рaзвитию именнo oперативнoй памяти, динaмически рaсширяя лексикон, чтобы усваивалась не только семантика слова, но и правила его употребления в условиях, приближенных к естественной коммуникативной ситуации. Тем более что современная программа для начальной школы провозгласила коммуникативно ориентированный подход к обучению русскому языку во вторых и третьих классах10, при котором предполагается изучать грамматический, орфографический, синтаксический и речевой материал комплексно, делая ребенка активным субъектом учебного процесса, коммуникативной и познавательной ситуации, наблюдающим за поведением речевых единиц любого уровня высказывания и текста.

Школьная практика в этом отношении явно отстает. Очевидно, что в структуру любого урока русского языка могут быть введены упражнения, направленные на формирование различных общеречевых и собственно коммуникативных навыков.

Итак, для предупреждения нарушений границ предложения эффективно следующее:

1.Упражнения на составление связного текста из деформированных высказываний, которые могут быть проведены в виде игры конструированием «Наборщики»;

2.Деление сплошного текста на отдельные предложения;

3.Ступенчатое распространение простых предложений в виде игры «Аукцион». Смысл игры состоит в том, что на доске пишется простое нераспространенное предложение, к которому необходимо добавить как можно больше второстепенных членов, прибавляя каждый раз только одно слово;

4. Распространение предложений определенной тематики влево и вправо;

5. Конструирование предложений по заданному началу и концу;

6. Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами;

7. Построение предложений из нескольких элементов в виде игры «Найди пару». Смысл игры состоит в том, что на доске в два ряда записаны части предложений, которые нужно соединить по смыслу;

8. Построение сложного предложения из нескольких частей с внутренним формированием самих этих частей;

9. Восстановление связного текста с пропусками в каждом предложении каких-либо частей.

Упражнения подобного рода учат школьников не просто построению высказывания и текста, они помогают осознавать начало и конец предложения, фиксируя это в памяти. Игровая форма позволяет создать ситуацию непринужденного общения, вовлекая в познавательную деятельность весь класс.

На развитие оперативной речевой памяти направлена система упражнений В.Н. Зайцева, зрительные диктанты И.П. Федоренко, диктанты типа «Кто больше запомнит» как на материале отдельных предложений, так и связного текста, письмо по памяти, начиная с небольших стихотворных текстов, постепенно увеличивая их объем и заменяя стихи прозой, упражнения на составление предложений по опорным словам — крылатому выражению11.

Для предупреждения и исправления коммуникативных нарушений можно использовать игру «Потерялось слово». Смысл игры состоит в том, что необходимо определить, какого слова в заданных предложениях не хватает и объяснить почему, передать основную мысль предложения и закончить его. Аналогичную игру можно проводить с использованием текста.

Для избегания повторов и тавтологий следует проводить работу по подбору и использованию синонимов, для которой также возможна форма игры, например: «Охота за синонимами». Смысл игры состоит в том, что на столах раскладываются карточки с синонимичными словами, а играющие должны выбрать синонимы к заданным каждому словам. Затем класс составляет с ними словосочетания, предложения, текст и записывает в тетрадь. Вторая форма игры «Найди пару», когда в две колонки записываются слова, стрелками нужно соединить те из них, которые синонимичны, доказав свое мнение; или «Обгонялки», когда за определенное время нужно записать как можно больше синонимов к заданным словам.

Для предупреждения лексических ошибок возможен ряд разнообразных по форме и содержанию упражнений, например: «Найди значение слова», когда в одном ряду записаны слова, а во втором даны описания их значений. Необходимо выбрать толкования, соответствующие своим словам, с которыми затем составить предложения, подобрать синонимы, антонимы, паронимы, выясняя общее и различное в значениях; «Федот да не тот», когда дается ряд однокоренных производных слов с разными приставками, например: замотать, обмотать, примотать, намотать, необходимо продолжить ряд или придумать свой по аналогии и объяснить разницу значения слов, составить с ними предложения, а если позволит время, то связный текст; упражнения на коррекцию текста, например, на устранение повторов слов, мыслей, конструкций и т. п.

Упражнения, предложенные из традиционных и экспериментальных учебников, и многие другие могут быть преобразованы и применены на уроках. Они помогут предусмотреть использование различных речевых форм и жанров, обучить сознательной речевой деятельности, в которой учащийся будет четко понимать все этапы — мотив, намерение — цель — ориентировку — планирование — реализацию замысла — контроль за выполнением.

Нами было предложено использовать все вышеперечисленные упражнения по предупреждению типичных речевых ошибок в 3-4 классах в течение последующих двух месяцев после проведения первого этапа исследования. Данные упражнения направлены именно на развитие оперативной памяти школьников младших классов, на расширение лексикона, на сокращения числа ошибок в речи школьников.

Под оперативной, или рабочей, памятью подразумевают память, которая удерживает в сознании (хранит) необходимые данные до того момента, когда задача будет решена. В научной концепции Н.И. Жинкина, оперативная память – «непосредственная, кратковременная память на операции, которые следует реализовать в процессе производства какого-либо действия»12. Поэтому развитие оперативной памяти и развитие речи – процессы, глубоко взаимосвязанные.

После этого этапа опять были собраны и проанализированы творческие работы учащихся. Результаты проверки отражены в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Типичные ошибки в письменной речи учащихся МОУ «СОШ с.Вязовка»

Сравнивая данные двух таблиц мы видим, что ошибки в виде пропусков слов и частей высказывания после систематического использования предложенных упражнений в 3 классе сократились на 8,1 %, в 4 классе – на 7,7 %. Использование повторов в 3 классе снизилось на 9,5 %, в 4 классе — 3,1%. Также отмечается положительная динамика по снижению ошибок в нарушении порядка слов. Так, в 3 классе их число сократилось на 27,4 %, в 4 классе на 21,6%. Из этого следует, что проведение подобных несложных упражнений в течение всего учебного года приведет к их большей эффективности.

Считаем, что главное – это система в работе по предупреждению речевых ошибок. Только в этом случае можно добиться каких-либо успехов. Успех в овладении речью в свою очередь — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении учащихся. Ведь именно через речь познается и открывается широкий мир жизни и науки.

Заключение

Нами были рассмотрены главные ошибки в словообразовании, выявлены типичные речевые ошибки учащихся начальных классов МОУ «СОШ с. Вязовка» и разработан и применен на практике комплекс упражнений, направленный на предупреждение типичных ошибок в письменной речи младших школьников.

Культура речи в широком понимании представляет собой выбор и организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач. Культура речи включает в себя три компонента: нормативный, коммуникативный и этический.

Речь – это образное воспроизведение мыслей человека. Наиболее важные этапы в овладении речью приходятся на дошкольный и школьный периоды. Проблема определения и предупреждения речевых ошибок особо актуальна в начальной школе. Именно в этот период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.

В настоящее время учащиеся младших классов допускают большое количество ошибок именно в произношении слов, словообразовании, словоизменении, употреблении слов и постановке ударения. В ходе нашего исследования выявлено, что наиболее распространенными лексическими ошибками в речи младших школьников МОУ «СОШ с.Вязовка» является неоправданный повтор одного и того же слова, нарушение сочетаемости и порядка слов, пропуски слов и частей высказывания. Не понимая значения слова, школьники неправильно его употребляют, смешивают прямое и переносное значение слова, злоупотребляют жаргонизмами.

Для работы по предупреждению речевых ошибок важно придерживаться тактики опережающего их предупреждения, включать в работу по лексике новые слова, учитывая практическую значимость и семантическую доступность слова, уделять большое внимание отбору текстов для редактирования, проводить попутное предупреждение речевых ошибок в ходе работы над другими разделами программы школьного курса русского языка. Соответственно работа над речевыми ошибками должна проводиться систематически.

Итак, систематичность, последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений и умение подчинить их единой цели являются важнейшими требованиями для речевых упражнений. Каждое новое упражнение, будучи связано с предыдущим, в то же время должно вносить что-то новое, хотя бы небольшой элемент. Обязательно необходимо использовать упражнения в игровой форме, которая позволяет создать ситуацию непринужденного общения, вовлекая в познавательную деятельность весь класс.

В нашей работе уточнены и систематизированы методические приемы работы по предупреждению речевых ошибок в письменной речи учащихся, а также представлены типы упражнений, с помощью которых возможна реализация работы по предупреждению речевых ошибок в письменной речи младших школьников. По результатам применения разработанного комплекса упражнений на учащихся 3-4 классов МОУ «СОШ с.Вязовка» была отмечена положительная динамика по снижению типичных ошибок в речи младших школьников.

Повышение культуры речи является актуальной проблемой современного общества, это одна из главных задач, стоящих перед современной школой, которая должна соответствовать основным требованиям ФГОС. Чтобы научить говорить, соблюдая нормы современного русского языка, целесообразно уделять особое внимание формированию культуры речи именно в младшем школьном возрасте. Учитель в свою очередь должен хорошо знать типичные ошибки в речи учащихся и своей речи, причины появления этих ошибок, уметь классифицировать их. Это позволит ему организовать эффективную, целенаправленную и планомерную работу по предупреждению и устранению этих ошибок в процессе обучения младших школьников.

1 Кирюхина, О. П. Ошибки нашей речи / О.П. Кирюхина // Начальная школа. — 2013. — № 5. – С. 103-107

2 Дунаев, А.И. Русский язык и культура речи: Учебник / А.И. Дунаев, В.А. Ефремов, Е.В. Сергеева, В.Д. Черняк. – СПб.: САГА-М.: ФОРУМ, 2009.

3 Бондаренко, А.А. Русский язык в мире языков, или На каком языке говорят младшие школьники? / А.А. Бондаренко // Начальная школа. — 2015. — №: 1. — C. 22-26.

4 Проблема культуры речи [Электронный ресурс] // Культура речи [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: http://kulturarechi.ru/problema-kultury-rechi / (дата обращения 20.11.2016) Загл. с экрана. Яз. рус.

5 Конева, Е.А. Смешение паронимов: ошибка или оговорка / Е.А. Конева // Вестник КГУ – 2013. – выпуск №1. – с.40-45.

6 Петрунина, С.П. Информационный шум в устной спонтанной коммуникации:оговорки и ослышки / С.П. Петрунина // Вестник ТГПУ. Серия: ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ (ФИЛОЛОГИЯ). — 2006. — Выпуск 5 (56). – С. 103 – 107.

8 Синцов, Е.В. Русский язык и культура речи / Е.В. Синцов – ФЛИНТА, 2009. – 230 с.

9 Сергеев, Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение / Ф.П. Сергеев – Волгоград: Учитель, 2006. –152с.

10 Банцерова, О.В. Как преодолеть трудности обучения в начальной школе / О.В.Банцерова // Начальная школа . — 2014. — №: 5. — C. 21-26.

12 Фомичева, Г.А. Речевое развитие младших школьников. – М.: Просвещение, 1970. – 176с.