Речевые ошибки младших школьников список литературы

Речевые ошибки младших школьников

Содержание

Введение

Глава 1. Речь

.1 Понятие
речи

.2 Виды речи

.3 Требования
к речи

Глава 2.
Речевые ошибки учащихся начальных классов

2.1
Типы ошибок и их причины

.2
Исправление ошибок

.3
Предупреждение ошибок

Заключение

Список
использованной литературы

Введение

У учащихся начальной школы в наши дни возникает ряд проблем с развитием
речи.

Многие дети не могут правильно сформулировать и высказать свою мысль
вслух и в письме. Также дети сталкиваются с трудностями в правилах речевого
поведения.

Все эти проблемы требуют внимания в воспитании у детей нормативного
речевого поведения. Из-за большого количества ошибок в речи учащихся возникает
необходимость работать над развитием речи, а также исправлением ошибок.

Развитие речи — процесс сложный, творческий. Он невозможен без эмоций,
без увлеченности.

Недостаточно было бы лишь обогатить память школьника каким-то количеством
слов, их сочетаний, предложений.

Главное — в развитии гибкости, точности, выразительности, разнообразия.

Шаблон в развитии речи недопустим, механическое заучивание речевых
штампов может принести только вред.

Однако стихийность тоже вредна и недопустима: развитие речи — это
последовательная, постоянная учебная работа, которую можно планировать и на
каждый урок, и в перспективе.

Проводя изложения и сочинения, устные рассказы, словарные и
синтаксические упражнения, учитель руководствуется не только перспективной
целью, которая может быть определена как хорошая речь, но и конкретными
учебными целями каждого отдельного упражнения.

Таким образом, исследование речевых ошибок очень важно в наши дни.

Среди изучающих речевые ошибки следует выделить М.Р.Львова, С.Н.Цейтлина,
Н.И.Тинкина, Н.И.Политову, Г.А.Фомичеву и других.

Цель моей работы — изучение речевых ошибок учащихся начальных классов и
разработка возможных способов их устранения. Для этого необходимо разрешить
следующие задачи:

) рассмотреть понятие речи;

) изучение речевых ошибок;

) исследование письменных работ и устных ответов учащихся.

Глава 1. Речь

.1 Понятие речи

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления,
интеллекта является его речь. Человек всю свою жизнь совершенствует речь,
овладевает богатствами языка. В раннем детстве у него возникает потребность
общения, которую он удовлетворяет посредством простейших элементов речи.
Потребность выражать свои мысли с возрастом расширяется, разнообразится.
Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами.
Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает
закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания,
многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует
для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в
процессе своей деятельности.

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Вот почему так
важно заниматься развитием речи учащихся, заниматься постоянно и
целенаправленно.

Первое условие речевого развития ребенка — это потребность общения.
Второе условие речевого развития ребенка — это создать речевую среду — от того,
какая у него речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие
собственной речи. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но
и познавать мир, овладению речью — это способ познания действительности.

Богатство речи в значительной степени зависит от обогащения ребенка
различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами,
речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале.
Это третье условие успешного речевого развития. Также в ведении школы находятся
следующие аспекты, которые помогают в развитии речи ребенка. Это усвоение
литературного языка. Школа учит литературному языку в его художественном,
научном и разговорном вариантах. Материал очень обширен, поэтому необходима
система учебных воздействий на учащихся, нужна планомерная работа, четко и
определенно дозирующая материал, нужно соблюдение ступеней в формировании речи.
Следующий аспект — это овладение чтением и письмом. Чтение и письмо — это
речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знание фонетики, графики,
лексики, грамматики, орфографии. Письменная речь всегда строже устной, в ней
отчетливо видны все ошибки и недочеты, столь обычные у младших школьников.
Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности жанров описания и
повествования, письма, заметки в газету. Все это не приходит к ребенку само
собой, всему надо учить, этим и занимается методика речевого развития.

Третья сфера работы школы по развитию речи — это доведение речевых умений
детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся,
это совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее
выразительных возможностей. Таковы задачи школы.

Речь — очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются
три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа
над связной речью. Все эти три линии работы развиваются параллельно, хотя они
находятся в то же время и в подчинительных отношениях: словарная работа дает
материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу,
сочинению проводится подготовительная работа над словом и предложением.
Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения и т.п. — представляют
собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все
умения — и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции
текста, и умение накапливать материал, и графико-орфографические умения.
Важнейшее требование, предъявляемое к речевым упражнениям, — систематичность
(последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений,
умение подчинить их единой цели).

Речевые упражнения, как правило, не дают заметного эффекта за короткий
срок. В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа учащихся и учителей.
Временные неудачи, срывы не должны пугать ни тех, ни других. Систематическая
работа по развитию речи обязательно даст плоды. Речевые умения и навыки
развиваются, так сказать, по законам геометрической прогрессии: малый успех
приводит к большему, речь совершенствуется и обогащается.

.2 Виды речи

речь
ошибка учащийся письменный

Речь — это деятельность человека, применение языка для общения, для
передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна. Это
и разговор друзей и горячий призыв оратора, и монолог артиста на сцене, и ответ
ученика у стола учителя в классе, и научный труд и телеграмма. В разных
ситуациях речь выступает в различных формах. Следовательно, и руководство
развитием речи не может быть всегда одним и тем же. Необходимо знать
особенности каждого вида речи.

Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя речь подразделяется на речь
устную (звучащую), и письменную (графически зафиксированную). Выделяют также
речь диалогическую и монологическую.

Внутренняя речь — это речь мысленная, протекающая хотя и на языковом
материале, но без отчетливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим
собой. Она отрывочна, лишена четких грамматических форм.

Как строится внутренняя речь, можно проследить на себе самом, но нелегко
проникнуть в мир внутренней речи учащихся.

Для решения языковых задач школа использует и внутреннюю речь. Детей
приучают подготавливать свои высказывания на уровне внутренней речи, т.е. в
уме. В этом случае и внутренняя речь становится более полной и четкой. Школьник
мысленно составляет предложение, даже проговаривает его, а затем произносит или
записывает.

Особенно большую роль играет внутренняя речь при подготовке к письменному
сочинению, изложению или к записи отдельных предложений. Учащийся составляет
предложения и целые фрагменты текста первоначально в уме, т.е. на уровне
внутренней речи. При таком условии, во-первых, предупреждаются ошибки в
построении речи, во-вторых, вырабатывается умение упреждать текст: синтез речи
осуществляется на несколько слов впереди письма. Важно, чтобы учащийся, начиная
писать предложение, в уме подготовил его целиком и знал, как его закончит.

Что же касается речи письменной, то даже опытные люди, часто и много
пишущие, предварительно обдумывают то, что пишут, не только со стороны содержания,
но и с точки зрения языка (обычно это обдумывание не требует дополнительного
времени и осуществляется в процессе записи предыдущих слов и предложений, этому
помогает автоматизированный навык письма, освобождающий сознание от такой
работы, как запись, начертание букв, соблюдение строки и полей, как орфография,
а отчасти и выбор слов, и даже грамматическое оформление текста).

Если внутренняя речь — это речь для себя, то внешняя речь — для других.
Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники
или слушатели. Поэтому и требования к ней бывают высокими.

Внешняя, звучащая речь бывает диалогическая и монологическая.

Диалог — это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное
высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не
нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений.
Часты в диалоге вопросительные и восклицательные предложения, междометия,
частицы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Синтаксис диалога обычно
несложен. В устной речи вообще, а в диалоге особенно используются
вспомогательные средства речи, передающие то, что трудно выразить словами:
мимика, жесты, интонация. Отработка всего этого входит в круг задач методики
речевого развития учащихся.

В школе применяется искусственная форма диалога — беседа. Обычно это
диалог между учителем и учениками. В отличие от «стихийного» диалога здесь, как
правило, употребляются полные предложения. Беседа — это обучение правильному
построению предложений, высказываний, приобщение детей к литературной речи в
диалоге.

К сожалению, школа мало работает над развитием диалогов между учениками.
Такие диалоги, конечно, происходят, но без руководства со стороны учителя. Не
потому ли наши школьники не умеют спорить, участвовать в обсуждениях.

В начальных классах существенное значение имеет речевая активность детей.
Некоторые дети стесняются говорить, избегают участия в беседе, не отвечают на
прямой вопрос учителя. Это опасное явление, с ним нужно бороться с первых дней
в школе.

Диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами
собеседников, всей ситуацией. Это облегчает диалог. В этом смысле значительно
труднее развивается монологическая речь, т.е. речь одного человека, — рассказ,
сообщение, пересказ, выступление на собрании, сочинение и т. п. Эти виды
монолога, устного и письменного, находятся в центре внимания школы.

В отличие от диалога монолог более произволен, требует волевого усилия, а
иногда значительной подготовительной работы. Так, рассказ по наблюдениям (сообщение)
подготавливается учеником иногда на протяжении нескольких дней. Монологическая
речь не может быть стихийной, она всегда организованна. Говорящий или пишущий
заранее планирует весь монолог как целое, составляет его план (письменно или
устно), готовит отдельные фрагменты и средства языка. В монологе необходима
отработка внутренних связей, композиции.

В сущности, и словарная работа, и чтение, и пересказ, и беседы, и
составление предложений — все это служит подготовкой к самостоятельному
связному рассказу, т.е. к монологу, к оформлению каких-то тем в монологе.

Монологическая, связная речь нередко выступает в письменном варианте.
Письменной речи в общем свойственны те же черты, что и устному монологу, но они
более строго выражены. Здесь выше требования к построению предложений, к выбору
слов, к логике, к полноте раскрытия темы, к последовательности изложения, к
правильности языка и т.д. В то же время есть и отличительные черты письменной
речи.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной. Предложения
крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложение, больше
книжных слов. Даже размер целого сочинения (рассказа), как показали наблюдения,
обычно в письменном варианте больше, чем в устном.

Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения,
интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной.
Письменная речь от этого проигрывает. В некоторой степени этот ее недостаток
компенсируется знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов
шрифтом и подчеркиванием, дополнительными замечаниями.

В-третьих, письменная речь отягчена орфографией, которая отнимает у
младших школьников много сил, а иногда и веру в себя. Известно, что некоторые
дети, боясь орфографических ошибок, стараются писать сочинения покороче,
попроще. Слабый орфографический навык является очень серьезной помехой в
развитии письменной речи детей, поэтому важно помочь им как можно раньше
овладеть грамотным письмом. Кроме того, нужно знать методику орфографической
подготовки к сочинению и изложению.

Наконец, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее,
чем устная, особенно в начальных классах. Для некоторых детей процесс письма
как бы превращается в самоцель и закрывает главное — содержание и отбор
языковых средств. Сочинение для них перестает быть чем-то связным, целым, а
представляется набором слов и предложений.

Письменная речь — это речь подготовленная, подлежащая проверке,
поддающаяся исправлению, совершенствованию. Поэтому овладение письменной речью
особенно полезно для повышения общей языковой культуры. Письменная речь
оказывает в школе все возрастающее влияние на устную речь учащихся.

Письменной речью до школы дети, как правило, не пользуются, поэтому
естественно, что главное внимание в школе уделяется ей. Но нельзя допускать
недооценки устной речи. В последние годы заметно усиливается работа по развитию
устной речи школьников.

.3 Требования к речи

Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться учителю и
ученику?

Во-первых, это требование содержательности. Говорить или писать можно
лишь о том, что хорошо знаешь. Тогда рассказ ученика будет хорош, интересен,
полезен и ему самому и другим. Содержание для бесед, для рассказов, письменных
сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения,
собственные размышления, переживания — вся окружающая жизнь ребенка. Учитель
помогает ему подготовить накопленный материал, отобрать его в соответствии с
ясно выраженной темой. Приучить детей говорить только содержательно — очень важная
задача начальных классов.

Во-вторых, это требование логичности, последовательности, четкости
построения речи. Хорошее знание того, о чем школьник говорит или пишет,
помогает ему не пропустить чего-либо существенного, логично переходить от одной
части к другой, не повторять одного и того же по нескольку раз. Правильная речь
предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и закончить,
завершить высказывание. Эти первые два требования касаются содержания и
структуры речи.

Под точностью речи понимают умение говорящего и пишущего не просто
передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и
выбрать для этой цели наилучшие языковые средства — такие слова, сочетания,
которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету.
Точность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения выбрать в
разных случаях разные слова, наиболее подходящие к содержанию.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя, когда она
выразительна. Выразительность речи — это умение ярко, убедительно, сжато
передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором
фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением рассказа.

Ясность речи — это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Речь
всегда имеет адресата. Говорящий или пишущий должен учитывать и возможности, и
интересы, и другие качества адресата. Речи вредит излишняя запутанность,
перегрузка терминами, цитатами, «красивостями». Выбор языковых средств зависит
от ситуации, от обстоятельств речи: так дружеская беседа мальчиков резко
отличается от сочинения тех же мальчиков на тему «Деревья нашего леса».

И выразительность и четкость речи предполагают также ее чистоту, т.е.
отсутствие лишних слов: ну, значит, понимаешь, так сказать.

Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь
может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований. Нельзя
допускать, чтобы в начальных классах проводилась серьезная работа лишь над
отдельными сторонами речи, например, над орфографической грамотностью, и
откладывались бы на старшие классы другие аспекты речевого развития. К
сожалению, в практике такая ошибка допускается. Оценивая выполнение речевых
упражнений учащимися, следует учитывать все перечисленные требования как
критерии овладения речью: содержательна ли она? Логична ли? Богат ли,
разнообразен ли выбор слов и других средств языка? Ясна ли и выразительна речь?
Чиста ли речь, правильна ли она с точки зрения грамматики, орфографии,
орфоэпии?

Глава 2. Речевые ошибки учащихся начальных классов

.1 Типы ошибок и их причины

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок.
Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная
морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми. Бороться с ними
трудно, так как здесь невозможно бывает опереться на какие-либо правила.
Учителя следят за устной речью, исправляют ошибки, проверяют тетради. Но
сегодня уже нельзя удовлетвориться всего лишь исправлением недочетов, надо их
предупреждать. Нужна планомерная работа, нужна система совершенствования речи
детей; необходимо привлечь самих детей к исправлению ошибки. Методику
исправления и предупреждения речевых ошибок успешно используют многие учителя в
своей работе. В чем же трудности в исправлении ошибок?

. В исправлении речевых ошибок ученик не может опереться на такую четкую
систему научных определений и правил, как, например, в работе над орфографией,
а «чувство языка» у него развито еще слабо.

. Речевые ошибки учащихся в своем большинстве индивидуальны, что
исключает привычные общеклассные формы работы.

Лингвопсихологической основой системы являются исследования ошибок и их
причин — ошибок, которые в школьной практике называются стилистическими. Они
делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажения фактов).
Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и
синтаксико-стилистические. На первом месте по частоте стоят словарные или,
лексико-стилистические ошибки. Одна из частых ошибок — это повторение одних и
тех же слов. Причины ошибок:

) малый объем внимания пишущего. Ученик забывает о том, что употребляет
слова одни и те же. Значит, причины повторов — бедность словаря, он не владеет
синонимикой, не умеет пользоваться местоимениями. Он включает в текст то слово,
которое первым извлечено из наличного словарного запаса. Как исправить ошибки?
Учитель должен направить ученика на обнаружение и исправление ошибок. Для этого
надо внимательно перечитать текст вслух. С помощью учителя ребенок обнаруживает
свои недочеты и ошибки.

) лексические ошибки (слово в языке есть, но употреблено не в своем
значении, т.е. словами сказано не то, что оно обозначает, не то, что имел в
виду автор. Причины ошибок такого типа: а) низкий уровень словарного запаса; б)
низкий уровень речевого развития; в) недостаточная начитанность; г)
недостаточно проведена работа учителя над лексическим значением слов.

) нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов. Причины: а)
малый речевой опыт; б) бедность фразеологии.

) употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или оценочной
окраски. Причины: а) непонимание стилистических характеристик слова; б)
недостаточное чутье языка. 5) употребление просторечных и диалектных слов и
сочетаний. Причины: семейное речевое окружение (неправильное употребление слов
родителями).

Причины лексических ошибок неодинаковы. Их предупреждение:

1. Языковой анализ читаемых и пересказываемых
текстов.

2. Выяснение оттенков значения слова
именно в этом тексте.

3. Анализ роли и целесообразности именно
этого, а не другого слова в этом тексте.

Очень часто дети начальных классов допускают ошибки по неправильному
образованию слов, или иначе морфолого-стилистические ошибки: 1. В начальных
классах встречается детское словотворчество. Дети создают собственные слова в
соответствии со словообразовательной системой современного русского языка.

. Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного
языка. Искореняются эти ошибки медленно, под влиянием общеязыкового развития.

. Пропуск морфем. От чего это происходит: а) ребенку трудно произносить
громоздкие слова, особенно со скоплением шипящих. В устной речи говорящий не
произносит некоторые звуки, звукосочетания, морфемы и это отражается в
письменной речи; б) влияние просторечия.

Предупреждение подобных ошибок:

1. Общее языковое развитие.

2. Работа над дикцией.

3. Работа над артикуляцией.

4. Работа над гибкостью и подвижностью
речевого аппарата.

4. Образование множественного числа существ, употребляемых только в
единственном числе. Причины: стремление детей к конкретности.

Синтаксико-стилистические ошибки:

. Нарушения управления (чаще всего предложного). Такие ошибки в
управлении — одни из самых стойких, трудноустранимых. Для их устранения нужна
система упражнений. Причины ошибок: механизм письма (начал писать — не знает
как закончить); логический, смысловой подход построенного предложения (а не
грамматический).

. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению смысла.
Причины ошибки: не проговаривание предложения целиком, прежде чем его записать.
Полезно проводить работу с деформированным текстом.

. Нарушение смысловой и грамматической связи между местоимениями и теми
словами, на которые они указывают. Нужна практика самопроверки или
взаимопроверки; научить задумываться над ролью местоимения. 4. Местоименное
удвоение подлежащего. Причины: написание предложения, не подготовив его;
влияние просторечия. 5. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и
видовых формах, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид.
Причины ошибок: низкое языковое развитие; отсутствие чутья языка. 6. Неумение
делить текст на предложения. Исправление таких ошибок: работа над предложением

Композиционная ошибка — несоответствие текста сочинения или изложения по
плану. Причины таких ошибок кроются в методике подготовки сочинений: а)
наблюдение, накопление материала, фактов — были проведены учителем бессистемно;
б) ученик недостаточно четко представил себе, что в начале, середине, в
заключении сочинения.

Логические ошибки — пропуск необходимых слов, иногда важных фактов, целых
эпизодов. Причины таких ошибок:

) школьник пишет медленно, а мысль его спешит. Хорошо знает содержание
рассказа, но нет отражения содержания рассказа в тексте. Потом, когда учитель
зачитывает его изложение, ученик обнаруживает свои недочеты;

) детской речи свойственны нелепые, парадоксальные суждения, связывание
понятий разных уровней.

Причина таких ошибок: недостаточное внимание школьников; недостаточная
подготовка до его записи. От речевых и логических ошибок следует отличать
искажения фактического материала: Пришел зимний месяц ноябрь. Таковы типы и
причины ошибок речи, а также ее содержания. Конечно, здесь названы далеко не
все типы, а лишь те, которые встречаются чаще других.

.2 Исправление ошибок

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель
может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из
следующих элементов:

) исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

) классная работа над ошибками общими, самыми типичными, на тематических
20-30-минутных фрагментах уроков анализа проверенных сочинений или изложений
(цель — подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению
ошибок определенного типа);

) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными ошибками:
их обнаружение, уяснение и исправление;

) система стилистических упражнений, языкового анализа текстов на уроках
чтения и грамматики, что служит общей основой для конкретной работы над
ошибками, допускаемыми учениками данного класса;

) языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью
подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его
фразеологии, некоторых синтаксических конструкций;

) стилистические замечания, где это возможно, при изучении тем из курса
грамматики;

) специальное обучение школьников самостоятельному редактированию
(совершенствованию) собственного сочинения и изложения.

Стилистические упражнения, этапы подготовительной работы перед сочинением
уже были описаны выше; остальные способы предупреждения речевых ошибок будут
рассмотрены здесь.

Все речевые ошибки в тетрадях должны быть исправлены учителем или самим
учеником. Ошибки исправляются дифференцированно. Те речевые ошибки, которые, по
мнению учителя, дети самостоятельно исправить не могут, он исправляет сам:
перестраивает предложения, заменяет слова, добавляет необходимое, зачеркивает
лишнее. Затем при разборе ошибок (лучше всего в индивидуальной беседе) учитель
убедится, понял ли школьник свою ошибку, не допустит ли он подобной ошибки в
дальнейшем. Но цель состоит в том, чтобы повысить самостоятельность учащихся.
нужно искать такие способы исправления ошибки, которые обеспечили бы
максимальную мыслительную активность ученика.

Если учитель обнаружил неудачно употребленное слово, он его подчеркивает,
а на полях записывает: «Найти более точное слово!» или: «Замени слово!»

В отдельных случаях слово не подчеркивается, а замечание или условный
значок на полях обязывает ученика найти неудачное слово на этой строке и
исправить ошибку.

Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и
того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если
учителем на полях поставлен условный знак, например буква «П». Пропуск
чего-либо важного обозначается знаком «V», нарушения порядка слов — цифрами над словами, неудачный
выбор слова — «С», неточное употребление местоимения — «М».

Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений. На уроке,
посвященном анализу проверенного сочинения и изложения, проводится
разнообразная работа: зачитывают лучшие образцы, разбирают недочеты содержания,
раскрытия темы, орфографические ошибки.

Иногда учитель так строит свою работу, что на одном уроке разбирают
речевые ошибки, на другом работа ведется по замене неудачно выбранных слов и
т.д.

Такие тематические уроки позволяют сосредоточить внимание учащихся на
конкретном виде ошибок, это помогает в дальнейшем при самопроверке и редактировании
собственного текста.

Требования к такому уроку:

а) тема четко выделяется и сообщается учащимся, например «Замена неудачно
выбранного слова»;

б) анализируются литературно-художественные образцы, позволяющие
проследить, как выбирает слово писатель;

в) даются тексты, содержащие ошибки: школьники их находят, исправляют
сами и таким образом готовятся к самостоятельному редактированию.

Вот материал одного из таких уроков (II класс). Образец из сказки
Д.Н.Мамина-Сибиряка (читают дети):

Собрались старые зайцы, сбежались маленькие зайчата, приплелись старые
зайчихи — все слушают, как хвастается заяц Длинные уши-Косые глаза-Короткий
хвост. Слушают, своим собственным ушам не верят. Не было еще, чтобы заяц не
боялся никого.

Эй ты, Косой глаз, так ты и волка не боишься?

И волка не боюсь, и лисицы, и медведя — никого не боюсь.

Это уже выходило совсем забавно. Хихикнули молодые зайчата, прикрыв
мордочки передними лапками. Засмеялись добрые старухи зайчихи, улыбнулись
старые зайцы, побывавшие в лапах у лисицы и отведавшие волчьих зубов.

Второклассники убеждаются в том, что здесь слова синонимы выбираются в
соответствии с чертами характера, возрастом, жизненным опытом действующих лиц:
зайчата сбежались, хихикнули и т.п.

После анализа образца школьникам предлагается проанализировать 2-3
небольших отрывка из их же собственных сочинений или изложений (на первых порах
эти тексты записываются на доске, позднее — на карточках).

Задание 1 (записывается на доске). На зеленом лугу растут ромашки,
одуванчики, синеет мышиный горошек.

К словам ромашки, одуванчики подобрать глаголы, передающие окраску этих
цветов, подобно синеет мышиный горошек. Слово растут убрать. Дети подобрали:
белеют ромашки, желтеют одуванчики.

Задание 2. В лесу поют и кричат всякие птицы: скворцы, кукушка, вороны.

Убрать невыразительные слова, обозначающие голоса птиц; найти другие
слова — для каждой птицы особое слово. Если нужно, перестроить или даже
разделить предложение.

Дети переделывают: В лесу свистят и щелкают скворцы. Вот каркнула ворона.
Вдали кукует кукушка.

Система таких уроков на различные темы создает основу для самостоятельной
работы учащихся над собственными индивидуальными ошибками.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными учениками или в
небольших группах. Это трудоемкое, но совершенно необходимое дело. Только в
индивидуальной беседе могут быть устранены композиционные ошибки, искажения
фактов, а из числа речевых — некоторые диалектные и просторечные слова и формы,
неудачное построение некоторых предложений, в большинстве случаев — выбор
слова, неудачное использование образных средств — эпитетов, метафор и т.д.

Здесь, как и в общеклассной работе, важно добиваться высокой
познавательной активности школьника: он должен не только понять, в чем его
ошибка, но и решить задачу, связанную с ее исправлением.

Ученик написал в сочинении: Осенью очень красиво. Деревья покрываются
желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые.

Учитель говорит: «В этом отрывке одно из слов передает не то, что бывает
на самом деле; нужно найти это слово».

Школьник ищет ошибку. Если ему удается найти ее самому, то следует вторая
половина задания: как исправить? Заменить это слово? Или по-другому построить
предложение?

Полезно составить несколько вариантов исправления — по-разному выразить
эту мысль (особенно если работа ведется в группе — развивается взаимопроверка и
взаимопомощь).

В данном случае возможны такие варианты:

а) замена залога и времени глагола: «Деревья покрыты желтыми листьями»;

Хорошо, если ученик (при необходимости с помощью учителя) воспользуется
несколькими вариантами и выберет наилучший из них.

В тех случаях, когда ученик сам не может найти свою ошибку, несмотря на
помощь учителя, и последнему приходится прямо указать на нее, нужно все-таки
добиваться, чтобы вторая половина задачи была выполнена школьником. Учитель ни
на минуту не должен забывать, что исправление не самоцель, а обучение
редактированию текста, самостоятельному нахождению своих (а возможно, и чужих)
ошибок.

Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало
распространена из-за ее трудоемкости. Но в тех классах, где она все же
используется, учителя добиваются высокой зрелости в самопроверке и в
редактировании сочинений.

.3 Предупреждение ошибок

Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе изучения
грамматических тем. Для этого нужно уяснить, какие возможности открывает
изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли, для краткости и
точности высказывания, для устранения возможных ошибок речи. Соответствующие
моменты включаются в урок: школьники учатся исправлять недочеты речи (своей или
чужой) на основе изучаемого грамматического материала.

Практически почти каждая грамматическая тема дает такие возможности. Так,
при изучении темы «Местоимение» следует показать детям, как с помощью
местоимений можно устранить повторение одинаковых слов и словосочетаний. На
нескольких примерах школьники сами обучатся пользоваться местоимениями для этой
цели. Эффективность такой работы очень высока: она готовит школьников к
самостоятельному совершенствованию написанного и в то же время помогает им
понять роль и выразительные возможности местоимений в речи.

Рассмотрим фрагмент урока на тему «Изменение имен прилагательных по
родам» (II класс), на котором наряду с другими решалась задача учить детей
использовать синонимы-прилагательные, обладающие дополнительными оттенками
значений и эмоционально-экспрессивной окраской, для устранения повторяющихся
маловыразительных прилагательных. На уроке школьники отмечают разнообразные
признаки одних и тех же предметов и явлений: деревьев (сосны, березы); погоды в
тот день (туманная, пасмурная, мрачная, ненастная).

Делают вывод о том, что признаков бывает несколько, они выражаются
различными прилагательными. Признаки принадлежат предмету, они не имеют
собственного рода, а изменяются по родам в зависимости от имени
существительного.

Затем дети составили несколько словосочетаний: холодный, дождливый день —
теплый, ясный день; стройное, красивое дерево — кривое, безобразное дерево,
используя синонимичные прилагательные.

Они проанализировали также несколько прилагательных в художественном
тексте и определили их род:

В саду зелень кустов и деревьев уже потускнела, даже подсохла за лето. Но
зато как славно выглядывает из побуревшей листвы румяное яблоко и сизая слива!

Ребята, кто видел в саду осенью румяные яблоки на ветках? А сизые сливы?
— спрашивает учительница. — Вспомните, какие еще имена прилагательные можно
употребить со словами яблоко и слива.

Красное яблоко, розовые яблоки , — говорят дети.

А как лучше: красное яблоко или румяное яблоко? — спрашивает учительница.
Открывается доска, на которой записаны примеры из детских сочинений и
изложений:

. «Кругом стоят большие деревья. Ребята собирают грибы. Вокруг стало
темно. Большие сосны зашумели, пошел дождь. Все спрятались под ветками большой
ели». (Слова для замены: огромные, высокие, высокой, развесистой.)

. «Наступила холодная зима. Снег покрыл землю белым ковром. Дует холодный
ветер». (Слова для замены: ледяной, студеный.)

Задание: заменить выделенные прилагательные (кроме одного), взяв для
замены слова из списка. Два раза употреблять одно и то же слово нельзя!

Каждый выбирает то слово, которое ему кажется лучшим. Варианты замены
обсуждаются, затем исправленные варианты записываются. Задаются вопросы: как вы
понимаете слово огромные? Чем это прилагательное отличается от прилагательного
большие? Как вы понимаете слова развесистая ель? Кто видел такую ель? Какой
ветер можно назвать ледяным? В чем различия между словами ледяной и холодный? И
т.п.

В сильном классе, если время позволяет, можно выйти за рамки темы
«Прилагательное» и исправить другие недочеты в приведенных отрывках: слово
пошел заменить словом полил; в предложении Вдруг стало темно несколько ослабить
внезапность, заменив слово темно на темнеть (Вдруг стало быстро темнеть).

При подведении итога урока на тему «Изменение имен прилагательных по
родам» учащиеся делают вывод: «Имена прилагательные стоят в том же роде, что и
имена существительные. Они связаны с именем существительным, зависят от него.
Когда мы пишем, то надо выбирать различные прилагательные. Надо ставить
вопросы: какой ветер? — Ледяной ветер. Какие сосны? — Огромные сосны.

Очень важно, чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного
от существительного, это залог предупреждения ошибок в согласовании. В
сущности, задача данного урока состоит в обучении детей пользоваться
синонимами, выбирать наиболее точное, яркое, образное слово и не допускать
повторений одних и тех же слов.

Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала,
не требуя почти нисколько дополнительного времени, не только повышает культуру
речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить грамматические понятия, подводит
к осознанию роли изучаемых грамматических единиц в речи, в живом общении между
людьми.

Необходимо обучать детей редактированию.

Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста.
Так, в III классе проводится отдельный урок коллективного совершенствования целого
связного текста (сочинения или изложения) с целью устранения различных ошибок и
улучшения общей связности.

На доске записывается полный текст сочинения одного из учащихся данного
класса (для удобства предложения пронумерованы):

1. Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла
медведица с двумя медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к реке и
стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка за воротник и стала окунать его.
6. Охотник спрятался на дереве. 7. Медвежонок убежал, медведица догнала его и
дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.

Учащимся предложено прочитать текст, вдуматься и поискать, не нужно ли
здесь что-либо исправить, улучшить. Много предложений внесли учащиеся. Они
заметили, что в начале сочинения ничего не говорится о реке, и предложили
дополнить первое предложение словами берегом лесной реки (исправления делаются
на доске мелом между строк). Во втором предложении добавили слово вдруг. Третье
предложение не вызвало возражений, зато в четвертом сразу заметили повторение:
слова медведица с медвежатами заменили местоимением они. В пятом решили
заменить слова за воротник словами за шиворот. Шестое предложение не на месте —
это заметили все дети. Сначала решили перенести его на третье место, а затем
объединили со вторым предложением: Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на
дереве. В седьмом предложении оказалось неясным, какой медвежонок стал убегать,
и дети предложили добавить слово другой. В этом же предложении восстановили
слово надавала (ведь было несколько шлепков). В последнем, восьмом предложении
добавили слово довольные и заменили слово домой словами в чащу леса.

Затем прочитали весь текст с поправками и сразу заметили, что в пятом
предложении надо добавить слово одного. В итоге получили отредактированный
текст:

Охотник шел домой берегом лесной реки. Вдруг он услышал треск сучьев и
спрятался на дереве. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. Они подошли к
реке и стали купаться. Медведица взяла одного медвежонка за шиворот и стала
окунать. Другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала
шлепков. Потом они ушли в чащу леса довольные.

В этом тексте школьники сделали 9 исправлений. Это значительно улучшило
текст и, главное, подготовило детей к самостоятельному редактированию своих
сочинений и изложений.

Редактирование текста всегда проходит при высокой активности класса,
учащиеся проникаются верой в себя.

Самопроверка и редактирование протекают так. Когда учитель убеждается,
что многие учащиеся уже завершают первоначальный вариант сочинения или
изложения, он пишет на доске: «Самопроверка!» В отдельных случаях вывешивает
плакат, на котором записаны 2-3 указания к самопроверке, например: «Проверь: не
повторяются ли одинаковые слова и выражения?» И т.п.

Наблюдая за классом, подходит к тем ученикам, которые кончили писать, и
оказывает им индивидуальную помощь: напоминает, каких ошибок следует опасаться,
сообщает, сколько времени остается до конца урока, а в отдельных случаях
указывает школьнику на то место в сочинении, над которым следует поработать.
Прямо указать на ошибку тоже можно, но лишь после того, как учитель убедится в
неспособности ученика исправить ее самостоятельно.

Саморедактирование проводится на уроке. Дети заменяют слова, устраняют
повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения союзами, иногда изменяют
последовательность или делают другие структурные изменения.

Особенно они охотно дополняют, расширяют текст за счет введения деталей,
изобразительных средств языка. Однако увлечение деталями может снизить уровень
языковой работы. Хорошим средством совершенствования речи могли бы стать
черновики. К сожалению, начальная школа не может позволить себе такую роскошь:
дети пишут медленно, черновики потребовали бы слишком много времени. Тем не
менее изредка во II и III классах могут быть проведены сочинения с черновиками.
В этом случае после самопроверки и редактирования школьники переписывают
исправленный текст начисто. Как показал опыт, дети, переписывая, делают новые
ценные исправления.

Однако в большинстве случаев исправления вносятся сразу в чистовой текст.
Здесь за исправления им ни в коем случае не следует снижать оценку (если оценка
ставится), наоборот, правильно и аккуратно сделанные исправления нужно
поощрять.

Мы старались показать, что в начальных классах возможна и необходима планомерная,
разнообразная, систематическая работа по развитию устной и письменной речи
учащихся, по ее совершенствованию, что успешность всей работы зависит от двух
основных факторов: во-первых, от внимания к слову, от начитанности детей,
правильной и выразительной речи окружающих, т.е. от речевой среды; во-вторых,
от организации речевой практики самих детей: разносторонней, интересной,
мотивированной, научно обоснованной, четко контролируемой учителем.

Успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем
школьном обучении и развитии учащихся, ибо через язык, через речь перед
школьником открывается широкий мир науки и жизни.

Для предупреждения ошибок можно использовать различные игры и упражнения.

Игра «Эхо»: Учитель читает слово, дети несколько раз повторяют его, затем
записывают по слогам. (Повышается внимание к слову, развивается слуховая
память, интуитивное письмо.)

Письмо по памяти.

Развивает память, мышление, речь, внимание.

Творческие работы.

Самый трудный вид письма.

Самые легкие творческие работы — составление предложений по опорным
словам.

Грамматические зарядки.

* Произносится слово, одновременно изображается схема, дети думают с
какой буквы писать, если с большой, прорисовывается черточка.

* «Какие правила спрятались в слове»

Б О Ч А Р О В

* «Какие буквы спорят?»

сугро__, сне__, шка__, рука__.

Кза, дма, трва.

Понять
степень изучаемого материала помогает копилка (общая у учителя, индивидуальная
у учеников). В копилке хранятся слова, в которых ученик делает ошибки и ведется
интенсивная работа над ними. А чтобы ошибок было как можно меньше мы на каждом
уроке отрабатываем правила. Используется разнообразная литература. Вот некоторые
игры:

«Кто
больше составит слов»

«День
— ночь»

«Следопыты»

«Ремонт»

«Допиши
предложение»

«Слог
потерялся» и т.д.

Круг слов на уроках русского языка очень ограничен. Зачастую некоторые
слова повторяются несколько раз. Основная масса упражнений — списывание, а
основной вид проверки — замена единственного числа на множественное
(гриб-грибы-грибок-грибочек и т.д.)

Между тем эффективность орфографических упражнений обеспечивается
разнообразием материала, постоянным увеличением объема слов материала. При этом
важно не только расширить словарь, но и ввести новые слова с повышением степени
трудности.

Фонетические особенности

Известный методист Н.С.Рождественский считает культуру устной речи и
зв.букв. анализ и синтез условиями успешного обучения правописанию. Сознательное
усвоение орфографии возможно, если «ученик соединяет написание со значением
слова и его составных частей и с реальным их звучанием». (Н.С.Рождественский
«Свойства русского правописания как основа методики его преподавания».)

Звуковая сторона речи детей нуждается в постоянном совершенствовании.

Например — парные согласные — II класс.

. В современном русском языке на месте звонких согласных на конце слов
произносятся парные или глухие согласные.

Стол [б] ы — стол [п], уло [в] ы — уло [ф1.

Особого внимания требует пара [г] — [к]. Часто на конце слов вместо [к]
произносится [х]. Поэтому правильному произношению надо учить:

.        Прочитай пары слов:

ПИРО	ПИРО
РУКА				— гласный	РУКА
СУ				— звонкий согласный	СУ
НО				— твердый согласный	НО

(Пироги, рукава, супы, ножи.)

Какие согласные звуки могут быть (звучать) перед гласным? А на конце
слов?

Вывод: на конце слов может звучать только глухой согласный.

Работа над звонкостью — глухостью согласных предполагает расчленение слова
на составляющие его зв.-букв. элементы. Однако анализ может быть затруднен
фонетич. особенностями слова. Например, наличие в слове мягких согласных и
оглушение и смягчение согласных перед последующими глухими и мягкими.

А. Пляж, ряд, наряд, утюг, вёз, салют.

). Прочитай парами:

ла — ля, ра — ря, ту — тю, во — вё, лy — лю.

В каких словах встретились ^, согласные? Как на письме обозначена ^, ?

) Плащ — пляж; рад — ряд, наряд; тугой — утюг; воз — вез; луг — люк,
салют.

Напиши только те слова, в которых соблюдаются два условия:

. Мягкость обозначена на письме гласными буквами.

. На конце есть парный согласный.

Б. Медведь, тетрадь, площадь, бровь, грудь. Сколько звуков в слове.
Охарактеризуйте последний звук. Как обозначена ^, ? Какие буквы напишете на конце?

В. 1. Связь, дробь, медь.

Прочитай: связывать, связной, связь.

Кого называют связным? Почему? Что он связывает?

Написание какого слова нужно проверить правилом правописания парных
гласных?

. Медь, медный, медят.

Написание какого слова не надо проверять? Выпиши. Выпиши слово с
безударной гласной.

Исследования показали, что наиболее трудны для детей существительные 2-3
склонения на шипящий.

Г. Прочитай слова:

Малыши — , ландыши — , eжu — , пляжи — , чижи — , этажи — .

Выдели последний слог. Какое правило надо помнить? Измени слова так,
чтобы получился один предмет.

Почему первые слова — проверочные? Надо ли проверять первые слова (нет),
а вторые (да). Какое правило.

Практический характер этих упражнений способствует развитию у детей
правильного и четкого произношения слов, формирует умение выделять в словах
звуки и обозначать их на письме буквами.

Семантические особенности

Открывают широкие возможности для развития речи, в частности для
словарной работы.

А. Стриж, чиж, ястреб, лебедь, голубь.

Рассмотри рисунки. Кто это, назови одним словом.

Назови хищную птицу. Почему вы считаете ее такой? Какой ястреб по
величине, какой у него клюв?

Б. Крот, краб, карп.

Что общего в их написании? (к.р.) Составь предложения.

В. Ров, овраг.

Прочитай:

Ров — длинное углубление, вырытое в земле.

Овраг — глубокая длинная впадина на поверхности земли. (Ожегов)

Что общего в определении, разница?

Все это делает словарную работу управляемой, обеспечивая правильность и
полноту усвоения учащимися новых слов.

Грамматические особенности:

Важным моментом применения орф. правила является подбор к проверяемому
слову проверочного и сравнение написания обоих слов.

Лу__ (луг, лук), ро__ (рог, рок, род, рот, ров ), гри__ (гриб, грипп),
пру__ (пруд, прут).

Дети ставят решение орф. задачи в зависимость от понимания значения
проверяемых слов. Со словами целесообразно составить предложения.

Подбору проверочных слов надо учить последовательно. Главное — соблюдать
правило проверки, после согласного следует гласный.

А. Лоб, ров, рот, лев, шов, лед.

Наиболее распространен ед.ч.-мн.ч. Однако изменение числа может
сопровождаться выпадением гласной, что нелегко для детей.

) Прочитай: лбы, рвы, рты, львы, швы, льды.

Докажи, что написание проверять не надо. Измени слова так, чтобы они
обозначали один предмет.

) Напиши по порядку звуки в слове лев. Напиши по порядку звуки в
проверочном слове.

Какой первый звук? Как обозначить ^, в обоих случаях?

Б. Обед, бег, скрип, шаг.

Выпиши слова из предложений парами:

Мама приготовила вкусный обе… . Наша семья обедает. И т.д.

Все эти упражнения способствуют развитию речи школьников.

Заключение

Итак, успех в овладении речью — это в конечном итоге залог успеха во всем
школьном обучении и развитии детей, ибо через язык, через речь школьник
открывает широкий мир науки и жизни. Успех всей работы развития речи учащихся
зависит от трех основных факторов: во-первых, от внимания к слову, к образцам
русского языка, от начитанности детей, правильной и выразительной речи
окружающих, т.е. от речевой среды; во-вторых, от организации речевой практики
детей: разносторонней, интересной, мотивированной, четко контролируемой
учителем; в третьих, от умения учителя опереться в развитии речи на теорию
языка, грамматику, элементы лексикологии, стилистики и прочего.

Список использованной литературы

1. Жинкин Н.И. Психологические основы
развития речи. // В защиту живого слова. М.: Наука, 2014. С.40-53.

2. Львов М.Р. Речь младших школьников и
пути ее развития. М.: Просвещение, 2015. — 176 с.

3. Львов М.Р. и др. Методика обучения
русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 2013. — 415 с.

4. Методика развития речи учащихся на
уроках русского языка. / Под ред. Т.А.Ладыженской. — М.: Просвещение, 2014. —
372 с.

6. Сиротинина О.П. Современная
разговорная речь и ее особенности. — М.: Просвещение, 2014. — 242 с.

7. Федоренко Л.П. и др. Методика
развития речи детей дошкольного возраста. М.: Наука, 2014. — 348 с.

8. Фомичева Г.А. Работа над
словосочетанием и предложением в начальных классах. М.: МГУ, 2011. — 241 с.

9. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их
предупреждение. М.: Наука, 2012. — 220 с.

Особенности речевых ошибок младших школьников

в письменных творческих работах и пути их исправления.

Содержание.

  
1.  Введение. 

   2.  Речевые
ошибки и причины их возникновения.

  3.
 Классификация речевых ошибок.

  4.
 Изложение-вид письменных творческих работ.

  5.  Исправление
речевых ошибок.

  6.  Исправление
речевых ошибок младших школьников.

 
7.  Заключение.      

  8.  Список
литературы.

 
9.  Приложения.       

1.  Введение.

    Повышение речевой культуры учащихся — одна из актуальных
задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей
уровня культуры человека, мышления, интеллекта является его речь, которая
должна соответствовать языковым нормам.

    Именно в
начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного
литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях
общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь
детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировке
мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью
языковых средств.

    Учитель не всегда
может, определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать
нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ
методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи
учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом
направлении.

Цель работы:

    Рассмотрение и анализ существующих
классификаций речевых ошибок и недочетов; определение типичных речевых ошибок
младших школьников в письменных творческих работах учащихся; создание комплекса
специальных упражнений для их устранения.

Задачи исследования:

1.             
Проанализировать
существующие классификации речевых ошибок и недочетов.

2.             
Выявить типичные речевые
ошибки и недочеты в письменных творческих работах младших школьников.

3.             
Создать комплекс
упражнений, направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок
и недочетов младших школьников.

2.  Речевые ошибки и причины их возникновения.

В устной и
письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике
обучения русскому языку называют . речевыми. Под речевой ошибкой
понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение,
искаженная морфологическая форма»

Цейтлин С.
Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих
языковых норм».

Наиболее
полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской.
По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и
недочеты. Ошибка — это нарушение требований правильности речи, нарушение норм
литературного языка… Недочет — это нарушение требований правильности речи,
нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой,
точной и выразительной».

Цейтлин С.
Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной
причиной является «давление языковой системы». Для того,
чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть,
как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык
— речь», «система — норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность,
недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой
реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов».
Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее
порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути
овладения языком не существует.

«Однако
язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку,
который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)».
Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного
языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с
тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму.
Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э.
Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать
традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему
возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования,
противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

Другой
фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей —
влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм
литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут
касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой
элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием.

3.  Классификация речевых
ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы по теме
исследования показал следующее:

•      существует различные классификации речевых
ошибок;

•      все классификации предусматривают
разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их
устранению;

•      ценность классификации определяется полным
объемом рассматриваемых речевых ошибок;

•      специфика классификации определяется тем,
какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим
классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С.
Соловейчик.

В работах Т.
А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется
целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции
современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и
употребление языковых средств в речи.»  В
связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1
.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые
(ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов
подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся
на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов ).

Первый вид
ошибок, который выделяют авторы — это ошибки в образовании (структуре) слова.                                                                               

Т.А.
Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

1)  в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

2)  в
формообразовании:

а)  имен
существительных (облаки, рельса, с повидлой);

б) 
имен прилагательных (красивше)

в)  глагола (ездиет,
хочат, вставший рубль).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1)  нарушение границы предложения

(Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по
вырубке.);

2)  нарушение связи между подлежащим и сказуемым

 (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил
светлые );

3)  ошибки в
построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах,
ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на
следующие:

—
объединение
в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся
понятий ( В лесу нашли много грибов и опят ); — неудачное сочетание однородных
членов с другим, связанным с ним словом (.Пограничники и собака
Алмаз обнюхивали границу.)]

— нарушение грамматической связи однородных членов:

— объединение в однородном ряду имени существительного и
инфинитива

(Я хожу в лес за ягодами, собирать
грибы.);

— полных
и кратких прилагательных
(Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

— деепричастного оборота и
придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

— нарушение в средствах связи однородных членов:

— искажение двойных союзов (Ялюблю не только петь, а и
танцевать.);

— неравный выбор места союза (Сказки любят не только
дети нашей страны, но и других стран.);

— неравное употребление соединительного союза вместо
противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

5)  ошибки в сложном
предложении.

Так же, как
и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую
классификацию данного вида ошибок:

а)   нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех
пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных
членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь
длинной.);

    
в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах
выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик
подразделяет этот вид на:

─
грамматическое
смешение конструкций
(Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);

— пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).

Следующая
большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская
речевые ошибки и недочеты разделяет на:

1)   речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые
недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)

Если
придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно
отнести следующие:

1)             
употребление
слова в несвойственном ему значении

(Поскользнувшись,
я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2)            
смешение
видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали
чибисы, (смешение времени) Заяц забрался на ветку и
сидел, (смешение видов));

3)           
неудачное
употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или
двусмысленности речи
(Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал.
На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля
прощался с отцом, он не плакал.).

Данные виды
ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в
своих работах выделяют еще и такую ошибку:

4)            
неоправданное
употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел езади. На вратаре майка,
напяленная на рубашку.).

Т. А.
Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

5)            
смешение
паронимов (Мама мне
велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М. Р. сюда же включает:

6)            
нарушение
фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем.
Коле выдали благодарность.)

7)            
местоименное
удвоение подлежащего
(Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском
кителе с витыми погонами. Петя — он был самый сильный из ребят.).

Далее,
согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок,
которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения
коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми
нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

1 .Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят
речевые ошибки:

1) нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь
Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска
только с берегом связывает остров.);

М. С.
Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

1) употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август
месяц.).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два
типа недочетов:

3) неразличение оттенков значения синонимов или близких по
значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы
проиграли.);

 4)  нарушение лексической
сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

 Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и
неразвитость

синтаксического строя их речи проявляется в письменных
работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1)  повторение одного и того
же слова в рамках небольшого контекста

(Стрижа
обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в
классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С.
Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:

2)  употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот
такие со мной случаются случаи.)

3)  однотипность и слабая распространенность
синтаксических

конструкций
(Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми.
Вода в реке стала холодной.)

  
«Системные
ошибки — нарушение
языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С.
Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.

1.  Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети,
руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо
ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных,
прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях
возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду
этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».

2.   Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа
предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой
нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка: «На мокром полу отражается
все, что происходит в террасе», (ошибка в выборе предлога).

3.   Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе».
Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени
не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качелъ».

4.   Ошибки типа «устранение идеоматичности».

   
 «Идеоматичные
слова — слова, имеющие
индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по
их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем:
буду всех от войны спасать».

Следующая
группа ошибок — просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики,
морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными
могут быть:

1)   значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;

2)    формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все
объясняют.»’,

3)    синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду
гулять с собакой.».

«Композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного
дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в
технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить
воедино»),

К
композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения,
словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был
день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной
считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи — лексический
повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на
день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

   По С.Н. Цейтлину в основе
данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи – устной
и письменной. Данную классификацию можно
представить в виде схемы

Речевые ошибки

свойственные                                  
не зависящие                    свойственные

исключительно                              
от формы  речи                 исключительно

устной форме
речи                                                                  
письменной форме    

                                                                                                        
речи

орфоэпические                    
  словообразовательные              орфографические

акцентологические                  
морфологические                     пунктуационные

                                                    
синтаксические                         

                      
                               лексические

                                                  
фразеологические

                                                    
стилистические

   В соответствии с различными видами
классификаций были  выделены две принципиально различные группы —
грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц и
речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

4.  Изложение как вид письменных творческих работ.

      Роль письменных изложений состоит в том, чтобы на фоне разнообразной
устной речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких

текстов, которые могли бы быть
обдуманы учеником. Изложения являются

показателями прочности и
осознанности приобретенных учащимися умений

и навыков в области родного языка,
позволяют судить, насколько

продуманно построено связное
высказывание и насколько оно соответствует поставленной теме.

Изложение
чужого текста поможет в накоплении собственного речевого опыта только в том случае,
если будут выполняться следующие условия.

Во-первых,
текст по содержанию, по способам формулирования мыслей не только будет доступен
учащимся, но и сможет повести их за собой, т. е. если он содержательнее,
богаче, выразительнее, чем речь самих учащихся. В связи с этим Львов М. Р.
определяет требования к текстам, выбираемых для письменных изложений.

1.                
Тексты следует
выбирать высокоидейные, отражающие героические страницы жизни людей, картины
родной природы. Темы изложений должны быть ценными как в воспитательном, так и
в образовательном отношении, должны расширять познавательный опыт учащихся,
формировать их мировоззрение.

2.                 
Тексты должны быть
более доступны и интересны детям, не перегружены новыми для них трудными
словами и оборотами речи, образами, требующими сложного и длительного
разъяснения.

3.                 
Текст для изложения
должен быть несложным по композиции, с небольшим количеством действующих лиц.

А,
во-вторых, если пересказ будет выполняться осознанно, по следам проведенного
анализа. Из этого М. С. Соловейчик делает два методических вывода:

1)                          
текст для пересказа
нужно специально выбирать, отдавая себе отчет, на какие именно вопросы
содержания, построения предложений, выбора слов нужно обратить внимание
учащихся;

2)                           
изложению должен
предшествовать тщательный анализ текста, в том числе с точки зрения отбора
сведений, их организации, а также правильности, точности, богатства,
выразительности использования языковых средств.

Анализ
текста при подготовке к изложению выполняет двойную функцию. Прежде всего, он
учит детей вслушиваться в текст, вдумываться в детали его организации, устанавливать связь между отбором
сведений, средств языка и передаваемой мыслью, иначе говоря, учит сознательно
воспринимать высказывание. Но вместе с тем проведенный анализ — это база для
того, чтобы путем сознательного воспроизведения чужих текстов накопить опыт по
созданию собственных. Поэтому, очень часто написание изложений используется как
подготовительный этап в подготовке к сочинению.

Анализ
текста для изложения обычно складывается из следующих компонентов:

─ беседы по содержанию, цель которой —
проверить, понят ли текст в целом, его тема, мысль, задача автора;

─ анализ
структуры текста с выявлением микротем, выделением частей, выяснением
особенностей содержания каждой из них, составлением плана или обдумыванием
преложенного;

─ языкового анализа, включающего наблюдение над
использованием ярких, точных слов, форм слов, синтаксических конструкций;
предупреждение различных речевых недочетов;

─ орфографической подготовки.

    В практике обучения русскому языку и
развитию речи сложились несколько видов письменных изложений.

    В начальных
классах проводятся изложения, близкие к тексту, сжатые,

выборочные, с творческими дополнениями.

По М. Р.
Львову «самый простой вид изложения — подробное, близкое к тексту, изложение (по
вопросам или по плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего сюжет».

Однако этот
вид изложения используется в школе чаще других не только потому, что он проще,
но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во- первых,
средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его
деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образцаи его языковых
средств.

В подробном изложении школьники привыкают обращать внимание на

детали в
тексте, учатся строить повествование, вводить элементы описания, передавать
диалог, использовать изобразительные средства языка. Они учатся строить текст,
соблюдая временную последовательность, причинно- следственные связи, правильные
пространственные соотношения. Все это развивает детей умственно.

В подробном
изложении школьники привыкают обращать внимание на детали в тексте, учатся
строить повествование, вводить элементы описания, передавать диалог,
использовать изобразительные средства языка. Они учатся строить текст, соблюдая
временную последовательность, причинно- следственные связи, правильные
пространственные соотношения. Все это развивает детей умственно.

Изложить
тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту), но и кратко,
конспективно. Такой вид изложения в методике принято называть сжатым.
«Сжатый пересказ – необходимая – ступень развития связной
речи». Подготовка к сжатой передаче содержания очень дисциплинирует мышление учащихся и приучает их к содержательной точной речи

   Следующий вид изложения —
выборочное изложение. При данном виде работы от ученика требуется
пересказать в соответствии с заданием не весь текст, а какую-то его часть. Как
и при подробном и сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки
зрения содержания, жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его тем
или иным способом.

Специфика выборочного
изложения состоит в том, что дети учатся выделять в тексте отдельные темы,
вычленять материал, относящийся к той

или иной теме, строить высказывание
на основе собранного материала. Выборочное изложение, «связующее звено между
изложением и сочинением»

Существует еще один вид изложения — творческие
изложения.

Творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение: усилить воздействие образной системы
на читателя, т.е. осуществить те задачи, во имя которых  литература
и создается». Наиболее
удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от
лица одного из персонажей, с творческими дополнениями.

По мнению М.
Р. Львова «творческие изменения и дополнения в письменном
варианте пересказа не должны быть большими».

Они могут
быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли
содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие.

Дополнять
текст можно сопоставлениями с фактами, аналогичными описанным, но взятыми из
жизни или из других источников, а также выражением своего отношения к тому, что
рассказано.

Трудность
письменных изложений от лица одного из персонажей состоит
в том, что в малом по размерам тексте недостаточно раскрывается образ этого
персонажа. В связи с этим М. Р. Львов рекомендует «разобрать устно весь
рассказ, а письменное изложение проводить по одному из отрывков, наиболее
интересному и обладающему относительной самостоятельностью».

Чтобы
успешно справиться с таким заданием, ученик должен войти в роль героя рассказа,
«перевоплотиться», понять его возраст, характер, его точку зрения, взглянуть на
события его глазами.

На более высоких ступенях изложений подобного типа
школьники могут дополнить авторский текст.

Анализ
литературы показал, что все виды творческих пересказов могут быть проведены в
письменной форме, и тогда их можно назвать творческими изложениями.

5. 
Исправление речевых ошибок.

Анализ
методической, педагогической литературы показал, что речевые ошибки детей
исправляются посредством включения в уроки русского языка специальных
упражнений. При этом упражнения в дидактике определяется как «планомерно
организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с
целью овладения им или повышения его качества»По мнению Т. А. Ладыженской «в процессе речевой
деятельности всегда присутствует творческое начало. Методика развития речи
оперирует не только упражнениями в указанном понимании, но и задачами. Однако в
силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ,
ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называют
упражнениями». В связи сэтим большое значение приобретает
типология упражнений.

Анализ
методической литературы показал, что в практике обучения русскому языку и
развитию речи сложились различные подходы к типологии упражнений, направленных
на устранение и предупреждение речевых ошибок.

При
рассмотрении типологии могут быть приняты во внимание различные основания. Т.
А. Ладыженская основаниями своей типологии определяет «… содержание, на
усвоение которого направлены упражнения, и способ деятельности,
предопределяемый тем или иным типом задания»Если
учитывать каждое из
данных оснований в единой типологии упражнений, то это приведет к ее сложной
организации.

По первому
основанию Т. А. Ладыженская представляет следующую систему упражнений.

1.
Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.

Прочитайте
текст, ответьте на вопросы.

Каждое
орудие приносит наивысшую пользу в руках того, кто им владеет, как мастер.

А мастерски владеть любым из них —
стамеской или кистью художника, крошечным чертежным пером или гигантским
блюмингом — это значит, до тонкостей узнать, как они устроены, из каких частей
состоят, как работают и в чем изменяются во время работы, какого обращения с
собой требуют.

Из всех
орудий язык самое удивительное и сложное. Так достаточно ли мы знаем его?

·    
Как
раскрывает писатель понятие «мастерски владеть»?

·    
Какие
слова использует автор для описания орудий труда?

2. Упражнения,
предусматривающие обогащение речи учащихся

синонимическими средствами языка. К
последним примыкают:

упражнения,
направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных средств
наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствие
с задачей и обстоятельством речи.

С какими из данных слов слово очень не сочетается и почему? Уникальный, высокий, спокойный,
патриотичный, обаятельный, замечательный, умный.

•                    
упражнения,
ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к
другу в связном высказывании.

Устраните повторы, сохраняя содержание высказывания.

Летом мы поедем в спортивный лагерь. Лагерь оборудовали для нас

шефы. Ниши шефы — рабочие соседнего совхоза. Мы помогаем совхозу во

время уборки урожая.

1класс. Тема. Слова в, из, к, на

Примеры заданий:

Составьте пары слов, правильно
выбирая в или на,
из
или с.

                                                               
работу

Идут…                                                   завод

                                                           
фабрику

                                                             
завода

Возвращаются…                               
работы

                                                            фабрики

                                                             
школу

Идут…                                                 
магазин

                                                              
институт

Возращаются…                                   
школы

                                                              
института

                                                              
магазина

2 класс. Тема. Части речи.

Составьте
пары слов, распределяя их по столбикам в зависимости от рода имени
существительного. Запишите их, вставляя в имена прилагательные нужные
окончания.

М. р.       
какой?                            ж.р.           какая?

  ─           
…..                                  ─                …..

Ср.р.       
какое?

  ─           
…..

Месяц, луна,
солнце — ярк…; костюм, рубашка, платье, пальто — нов…; арбуз, вишня, яблоко — краен…;
джем, начинка, варенье, повидло — вкусн….

3 класс. Тема. Три склонения имен существительных.

Составьте по
три словосочетания с каждым из имен существительных. В первом из них слово
должно отвечать на вопрос где?, во втором —
куда?, в третьем — откуда? Укажите склонение,
падеж. Выделите окончания, подчеркните предлоги

Пустыня,
Сибирь, Украина, Кавказ.

1.       Наблюдение за употреблением средств языка
в образцовом тексте.

«Найдите
слова, помогающие нам увидеть, представить…, слово, рисующее…, точно
называющее…, подчеркивающее…» — вот некоторые из предлагаемых заданий.

Очень
эффективным приемом является лингвистический эксперимент, при котором текст
«портится» для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности,
выразительности авторского варианта.

Под голубыми
небесами,                             Под голубыми небесами,

Необозримыми
коврами,                            Великолепными коврами,

Блестя на
солнце,                                        Блестя на солнце,

Снег
лежит…                                             Снег лежит…

2.       
Редактирование
высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств. Для
подготовки такого упражнения нужна картотека детских ошибок. Учитель обращается
к той или иной ее рубрике в зависимости от грамматико-орфографической темы
урока.

3.
Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня:
словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. Подобные упражнения
имеются в учебнике «Русский язык» 2 класс тема
«Состав

слова». Приведем
пример: «От слов летел, кричал, вез, крыл, нес образуйте
слова с приставками за-, на-, от-, пере-, по-. Запишите
слова, выделите приставки.

Составьте предложения со словами: залетел, отлетел, налетел, перелетел».

4.        
Трансформация
конструкций, например изменение порядка слов, их пропуск, соединение двух
предложений в одно.

Не было
ветра, но все листья падали и падали в саду.

5.    Подбор слов, составление словосочетаний,
придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной
мысли и т. д. Например, глядя на картинку, подобрать такие слова,
которые помогли бы передать…

6. Исправление речевых ошибок младших школьников.

Первый тип заданий — упражнения на построение предложений.

Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению: Найдите в предложении лишнее слово: « В
саду собирают яблоки, фрукты, груши».

—       
Какое слово лишнее?

—       
Фрукты.

—       
Почему слово «фрукты»
лишнее?

—       
Потому что слово
«фрутсгы» включает в себя и яблоки, и груши.

—       
Каким другим словом
можно заменить «фрукты»?

—       
Сливы, персики,
абрикосы и т. д.

Аналогично велась работа и над другими предложениями: «На празднике было много детей,
мальчиков, девочек. На лугу растут чудесные ромашки, цветы, рюлоколъчики».

Второй
тип заданий — упражнения на устранение повторов в речи.

Как показал
анализ констатирующего эксперимента, повтор одних и тех же слов в рамках
небольшого контекста является одной из самых распространенных ошибок в
письменных работах учащихся. Следовательно, упражнениям данного вида уделялось
особое внимание. Пример. Урок на тему «Предлоги и приставки». Учитель
предлагает детям прослушать отрывок текста.

—       
Послушайте небольшой
рассказ и найдите в нем ошибки.

Лосиха с
лосенком побежали, за ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке.

—       
Какую ошибку вы нашли
в данном тексте?

—       
В каждом предложении
повторяется слово «побежали».

—       
Какими другими словами
можно заменить это слово в нашем рассказе?

—       
Погнались, понеслись,
направились, пустились.

—       Каким из слов, названных вами, заменим
слово «побежали» в предложении «За ними побежала стая волков».

—       
Погналась.

Какое слово
употребим вместо «побежали» в предложении «Лоси побежали к
сторожке»

—        
Пустились.

—        
Запишите в тетрадях
исправленный текст.

«Лосиха с лосенком побежали. За ними
погнались стая волков. Лоси пустились сторожке».

Третий
тип заданий — упражнения на обнаружение ошибок в
образовании форм слова и построении словосочетаний.

Пример. Урок на тему «Изменение имени существительного по числам». На доске написаны словосочетания:

У меня
много делов

    Ждут каникулов

Ходят без польт

Учитель предлагает
задание:

—     Прочитайте первое словосочетание и скажите
все ли в нем верно? Какое слово употреблено неправильно?

—      Делов.

—     Как нужно правильно сказать?

—     У меня много дел.

—      Запомните, как нужно говорить правильно,
запишите это словосочетание в тетрадь. В следующем примере найдите и исправьте
ошибку самостоятельно.

—     Прочитайте, что у вас получилось?

—     Ждут каникул.

—     Какое слово употреблено неправильно в
последнем словосочетании?

—     Польт.

—     Кто знает, как нужно сказать правильно?

—     Пальто.

—      Запишите исправленное словосочетание в
тетради.

Четвертый тип заданий — упражнения на устранение различных
речевых ошибок.

Пример. Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным».

На доске
написаны предложения

По дорожке
бежал молодой щенок.

На поляне
красуется красавец клен.

—       Прочитайте первое предложение.

—       Какую ошибку вы заметили?

—       Слово «молодой» лишнее.

—       Почему?

—       Потому что щенок — это молодая собака.

—       Запишите исправленное предложение в
тетрадь.

—       Какая ошибка допущена во втором
предложении.

—       Сочетание слов красавец
клен.

—       Что вам не нравиться в этом примере?

—       Два родственных слова стоят рядом друг с
другом, и это звучит некрасиво.

—       Как можно исправить это предложение?

—       На поляне растет красавец клен. На поляне
красуется клен. На поляне красуется чудесный клен.

—       Какой вариант выберем?

—       На поляне растет красавец клен.

—       Запишите это предложение в свои тетради.

   Подобная работа велась и на других уроках русского языка. При этом
менялись формулировки заданий в зависимости от типа выполняемого упражнения и
содержания задания.

   Как показало
наблюдение, учащиеся проявляли большой интерес к выполнению подобных
упражнений. Особенно детям нравилось находить ошибки в предложенных примерах и
предлагать свои варианты ответов.

7. Заключение.

Человек всю
свою жизнь совершенствует речь, овладевая богатствами языка. В раннем детстве у
него возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством
простейших элементов речи. Потребность выражать свои мысли с возрастом
расширяется, разнообразится. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными
языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок
овладевает закономерностями словообразования, многообразными синтаксическими
конструкциями. Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую
деятельность. Детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Речь,
развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Речь-
очень широкая сфера деятельности человека. Систематическая работа по развитию
устной речи обязательно даст свои плоды Малый успех приводит к большему, речь
совершенствуется и обогащается. Одна из сфер работы школы по развитию речи- это
доведение речевых умений детей до какого- то минимума, ниже которого не должен
оставаться ни один учащийся, это совершенствование речи учащихся, повышение ее
культуры, всех ее выразительных возможностей.

8.Список
литературы:

1. Л. А. Введенская, Л. Г. Павлова «Культура
и искусство речи»

                                                       
1998г., Ростов- на Дону, «Феникс»

2. Б. Н. Головин
«Основы культуры речи» 1988г.,«Высшая школа», Москва.

3. Т. А.
Ладыженская «Детская риторика» 2001г., Москва

4. М. Р.
Львов «Речь младших школьников и ее пути развития»

                                                       
1975г., Москва «Просвещение»

5. Л. А.
Горбушина, А. П. Николаичева «Выразительное чтение»

          
1978г., Москва «Просвещение»

9. Приложения.

                                                                                       
Приложение 1

Изложение.

Куда все подевалось?

    На зеленой лужайке под большим
дубом жил колодец. Около него любили отдыхать путники.

    Однажды один озорник бросил в
колодец камень. Камень закрыл источник. Высохли трава, дуб. Перестал вить
гнездо соловей. Больше не звучала чудесная песня.

    Через много лет мальчик стал
дедушкой. Пришел он на то место, где был колодец. Кругом желтел песок, ветер
гнал тучи пыли. Задумался дедушка: «Куда все подевалось?»

План.

1.   Колодец.

2.   Поступок мальчика.

3.   Возвращение к колодцу.

                                                                                      Приложение
2

Изложение.

Рыжик.

    Однажды лесник подобрал в лесу
олененка. У малыша погибла мать — олениха. Малыш не умел сам добывать пищу.

    Лесник отдал олененка школьникам.
Ребята назвали малыша Рыжиком. Они отвели ему место в сарае. Детвора носила
зверьку хлеб, молоко. Ребятишки давали малышу яблоки, печенье. По утрам
олененок гулял по селу.

    За лето малыш подрос. Теперь он
должен жить в родном доме. Дети отвели друга в лес и загрустили.

План.

1.   Лесник нашел олененка.

2.   Олененок живет у ребят.

3.   Малыш вырос.

Приложение 3

1. 
Предложите правильный вариант

·       
Застрял в лужу

·       
Описывать о природе

·       
Вкусная печенья

·       
На лбе шишка

2. 
Выберите одно из слов, указанных в скобках.

·       
Мы до этого не
(догадались, додумались)

·       
Вот до чего (доводит,
приводит) невнимательность.

·       
Он (поразился,
удивился) случившемуся.

3. 
Найдите и устраните повторы в предложениях

·       
Высохли
трава и дуб. Больше не плел гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная
песня.

4.  Среди данных предложений найдите то, в
котором допущена ошибка. Исправьте и запишите.

·       
В
библиотеке дети читают книги

·       
Во
дворе много маленьких малышей.

·       
На улице хорошая
погода.

5.  Найдите повторы слов в тексте.
Предложите правильный вариант.

Волк бросился на ежа.
Волк укололся. Волк упал от боли.

6.  Предложите правильный вариант.

·       
На
берег трудно приблизиться.

·       
Притронулся
до горячей плиты.

Приложение 3

7.  Найдите ошибки, предложите правильный
вариант.

·       
Вкусная
повидла

·       
Языки
пламя

·       
На
пушистых веток

8.  Среди предложений найдите то,
в котором допущена ошибка. Исправьте.

·       
В
гнезде жили пернатые птицы.

·       
Мы
ездили на экскурсию в музей.

·       
Ночь
переночевали в лесу.

9.  Найдите повторы в данных предложениях.
Исправьте.

·       
Ребята
положили в рюкзак вещи, ложки, вилки. Утром ребята ушли

10.  Найдите и исправьте ошибки.

·       
Солнце
слепила глаза.

·       
Детвора
готовились к празднику.

11.  Составьте из двух предложений одно.

·       
Вася
слез с дерева на землю. Пошел домой.

·       
Еж
отвернулся от молока, фыркнул. И убежал.

12.  Среди данных слов назовите те, в
которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

·  • Купить мыло, много
стулов, взять санка, читать книгу, сидеть в угле.

13.   Среди
данных предложений найдите
то, в котором допущена ошибка.

·       
Летом старшеклассники
ходили в поход.

·       
Дедушка пришел на то
место, был колодец.

Приложение 3

·       
Осенью птицы улетают на
юг.

14.  Среди данных слов
назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный
вариант.

Дети бежат, взять грабли,
новый полотенец, много девочков, выполнять задание.

15.  Исправьте ошибки.

·       
Небо
заволоклось тучами.

·       
Я
с мамой ездили к бабушке.

16.  Составьте из двух предложений одно.

·       
Я
не пошел гулять. Была плохая погода.

·       
Весна
— время года. Распускаются почки.

17.  Устраните повторы в тексте.

Мальчик с Жучкой шел из
школы. Мальчик упал в глубокую яму. Жучка тала выть, звать на помощь.

18.  Предложите  правильный вариант.
Укажите ошибку.

·       
Особенно
очень сильно кричали вороны.

·       
По
дорожке бежал молодой щенок.

19.  .Среди данных предложений найдите
то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

·       
•
Журавль клювом клюнул лягушонка.

·       
На
перемене дети пошли в столовую.

·       
Пахнет
запахом весны.

Приложение 3

20.  Устраните повторы в тексте.

Ребята проснулись рано.
Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.

21.  Найдите и исправьте ошибки.

·       
У
меня это вызывает любопытностъ.

·       
У
него беззаботливый характер.

22.  Укажите ошибки.

·       
Стукнул
по голове волка Яша.

·       
Он
подыскал надежного себе помощника.

23.  Выберите одно из слов, указанных в скобках

·       
Этому
нужно (уделить, выделить) особое внимание.

·       
Дети
(огорчились, обиделись) отмене поездки.

24.  Предложите правильный вариант.
Укажите ошибку.

·       
На
рисунке нарисованы разные грибы.

·       
Кругом
желтеют желтенькие цветы.

25.  Устраните повторы в предложении.

Стрижа обдало брызгами,
и стриж решил, что скоро конец.

26.  Среди данных предложений найдите то, в
котором допущена ошибка. Исправьте и запишите исправленное предложение.

Собаки напали на след
зайца.

Птичка вылетел из
клетки.

Я интересуюсь изучением
Луны.

Приложение 3

27.  Предложите правильный вариант.
Укажите ошибку.

·       
Листья
на деревьях осенью становятся разноцветными, пестрыми.

·       
На
поляне красуется красавец клен.

28.  Устраните повторы в тексте.

У меня есть котенок
Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.

29.  Прочитайте предложение, дайте правильный
вариант.

·       
Девушка
была румяной, гладко причесана.

·       
Дуров
стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.

30.  Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

·       
Я
расскажу интересный рассказ.

·       
По
ледяной дорожке гуси выплыли на берег.

31.     Устраните
повторы в тексте.

    Озорник бросил в
колодец камень. Камень закрыл источник колодца.

Содержание

Введение 3
Глава 1. Теоретические основы исследования 6
1.1 Речевые ошибки: понятие и классификация 6
1.2 Возрастные особенности речевого развития детей младшего школьного возраста 12
Глава 2. Методика организации работы по устранению и предотвращению речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников 16
2.1 Работа по устранению и предупреждению речевых ошибок, типичных для устной речи младших школьников 16
2.2 Работа по устранению и предупреждению речевых ошибок, типичных для письменной речи младших школьников 20
Заключение 29
Список использованной литературы 30

Введение

Актуальность исследования. Проблема речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников продолжает оставаться одной из наиболее важных в методике преподавания русского языка. Актуальность исследования обусловлена высокой значимостью формирования языковой личности младших школьников, важностью повышения их общей речевой культуры, а также потребностью начальной школы в современных функционально ориентированных программах по развитию речи, предусматривающих предупреждение и устранение у них речевых ошибок.
В современной начальной школе на уроках русского языка преобладает аспектная работа над развитием речи младших школьников, т.е. дети изучают, главным образом, правописание и грамматику. Это не способствует формированию грамматического строя речи и лексического запаса учащихся в полной мере. Лексическая работа, согласно действующим программам по русскому языку, является грамматикоцентрической и явно односторонней, что также негативно влияет на развитие речи учащихся в целом.
Существует необходимость разработки единой методики развития речи младших школьников, с учетом закономерностей усвоения родной речи, ее теоретического обоснования и практической реализации. Между тем работа над развитием речи младших школьников в современной практике преподавания организована таким образом, что учащиеся не всегда могут использовать полученные знания на практике – в своей речи. Необходим поиск таких форм работы над речевыми ошибками, которые бы могли использоваться младшими школьниками и на уроках, и во внеурочной деятельности, и в повседневной речи, которые были бы им интересны и разнообразны.
Проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью развития речи младших школьников и слабой разработанностью методики работы по предупреждению и устранению речевых ошибок младших школьников в устной и письменной речи.
Кроме того, вопросы речевого развития детей младшего школьного возраста являются далекими от теоретической завершенности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды по методике обучения русскому языку (Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Т.Г. Рамзаева, Т.И. Чижова); по синонимии (Ю.Д. Апресян, Е.И. Путятина, В.Д. Черняк); по антонимии (О.Н. Лихачева, Е.Н. Миллер, Л.А. Новиков); по активизации словарного запаса младших школьников (Г.В. Бобровская, В.Д. Купров, А.Н. Левушкин, М.Р. Львов, В.А. Синицын, Т.В. Хачатурова); по развитию речи младших школьников (З.А. Дубовец, Н.А. Золотых, И.В. Щербашина).
Объект исследования – речевые ошибки в устной и письменной речи младших школьников.
Предмет исследования – работа по устранению и предупреждению речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников.
Цель исследования – анализ способов устранения и предупреждения речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников.
Данная цель предполагает решение следующих задач:
1. Рассмотреть понятие и классификацию речевых ошибок.
2. Выделить возрастные особенности речевого развития детей младшего школьного возраста.
3. Проанализировать способы устранения и предупреждения речевых ошибок, типичных для устной речи младших школьников.
4. Проанализировать способы устранения и предупреждения речевых ошибок, типичных для письменной речи младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания учителя начальных классов и при разработке спецкурсов по методике преподавания русского языка младшим школьникам.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
В первой главе рассматриваются понятие и классификация речевых ошибок; выделяются возрастные особенности речевого развития детей младшего школьного возраста.
Во второй главе представлена методика организации работы по устранению и предотвращению речевых ошибок в устной и письменной речи младших школьников.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Психология. – М.: Эксмо-Пресс, 2000.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
3. Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся // Русский язык в школе. – 1973. – №6.
4. Капинос В.И. О критериях оценки речи и об ошибках, грамматических и речевых // Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. – М.: Просвещение, 1993.
5. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. – 2-е изд. – М.: ЛИНКА-пресс, 1994.
6. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся. – М., 2000.
7. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: уч. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.». – М.: Просвещение, 1988.
8. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Издательский центр «Academia», 2011.
9. Немытченко Н.Ю., Бутакова Л.О. Основные типы речевых ошибок в письменной речи детей младшего школьного возраста // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.univer.omsk.su/trudy/fil_ezh/n2/butakova.html.
10. Петленко Л.В. Изучение морфологии в начальной школе с учетом принципов преемственности и перспективности: Автореф. дис. … канд. педаг. наук. – М., 2006.
11. Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение. – М.: Учитель, 2015.
12. Словарный запас младших школьников // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.stranamam.ru/tags/37458/.
13. Словарный запас младших школьников. Особенности усвоения, отклонения, обогащение // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.stranamam.ru/tags/37458/.
14. Титкова М.Ю. Классификация речевых ошибок школьников: вопрос и вариант решения // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2015. – №3.
15. Хачатурова Т.В. Обогащение лексического запаса младших школьников на основе использования лингвистических словарей: Автореф. дис. … канд. педаг. наук. – Майкоп, 2007.
16. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: уч. пособие. – Изд. 3-е, испр. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009.

Общий объем: 30

Год: 2018

Цена: 500 руб.

Муниципальное  общеобразовательное  учреждение

« Средняя  общеобразовательная  школа № 33 г. Энгельса»

Речевые   ошибки

 младших  школьников

и

пути  их  устранения .

Обобщение  опыта

учителя  начальных  классов

высшей  квалификационной  категории

Агеевой  Ларисы  Михайловны  

Г. Энгельс

2009г.

Список   литературы .

1.  А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук . Формирование  навыков

    литературного  произношения у  младших  школьников .

2.  В. А. Закожурникова . Работа  над  предложением  и  связной  речью  

в  начальной  школе.

3.  В. А. Синицын . Путь к  слову . – М., АО « Столетие» , 1996 г.

4. « Использование игр – драматизаций  при  развитии связной  речи у детей»

     // Начальная  школа  , № 4 , 2008 г. //      

5.  Л. Н. Ефименкова . Коррекция  устной  и    письменной   речи  учащихся  

     начальных  классов . – М., Просвещение , 1991 г.    

6.  М. Р. Львов . Речь  младших   школьников  и  пути  её  развития . – М.,  

     Просвещение , 1985 г.

7.  М. Р. Львов . Тенденции развития  речи  учащихся  в  начальной  школе . –

     М., Просвещение , 1980 г.

8.  М. Р. Львов . Язык и речь .// Начальная школа , № 1 , 2000 г. //

9.  Н. И. Жинкин . Язык – речь —  творчество .- М., Просвещение , 1998 г.    

10. Н. И. Политова . Развитие  речи   учащихся  начальных  классов  на      

      уроках русского языка . – М ., Просвещение , 1984

11. Н. Н. Ушаков . Вопросы  методики  развития   связной  устной  речи  на                  

      на  уроках   русского  языка  в   начальной  школе . – М .,

      Просвещение , 1980 г.

12. Н. С. Рождественский . Речевое  развитие  младших  школьников . – М.,                                                                                              

      Просвещение , 1980 г .

13.  « Современные  подходы  к  развитию  речи  младших  школьников»  

 // Начальная  школа  , № 2 , 2003 г. //

14.  Т. А. Ладыженская  . Методика  развития  речи  на  уроках  русского    

      языка .- М . , Просвещение  ,1991 г.        

15. « Формирование речевой  деятельности  младших  школьников  на  

основе  дидактических  принципов  К. Д. Ушинского»

 // Начальная    школа , № 10 , 2001 г. //

16. « Формирование  культуры  речи  младших  школьников»

       // Начальная   школа  , № 10 , 2003 г. //

17. « Что  такое  «виды  речевой  деятельности»

      //   Начальная  школа , № 4 ,  2003 г. //

     В  устной  и  письменной  речи  младших  школьников  встречается  много  недочётов  ,  неправильностей .  Неудачно  подобранное  слово ,  неверно  построенное  предложение ,  искажённая   морфологическая  форма —  все  эти  ошибки  называются  речевыми . 

      Бороться  с  ними  трудно  ,  так  как  невозможно  бывает   использовать  какие – либо  правила . Учитель  следит  за  устной  речью  школьников  ,  проверяет   тетради  ,  исправляет  ошибки  .  Но  нельзя  удовлетворяться  всего  лишь  исправлением  допущенных  ошибок  , нужно  их   предупреждать . Необходима  планомерная  работа , система  совершенствования   речи  детей . Задача  состоит  в  том  , чтобы  привлечь  самих  школьников  к  исправлению  допущенных  ошибок , научить  их  предупреждать  ошибки  , совершенствовать культуру  своей  речи .

       Методика  исправления   и  предупреждения  речевых  ошибок  используется   в  опыте  многих  учителей , хотя  дело  это  сравнительно   трудное  . Поэтому  у  меня  и  появилось  желание  поделиться  опытом  своей  работы именно по данному вопросу.                         .    

       В чём же трудности?

       Во- первых , в  исправлении  речевых  ошибок  школьник  не  может  опереться  на  такую  чёткую  систему  определений  и  правил , как , например , в  работе  над  орфографией , а  « чувство  языка»  у  него  развито

ещё    слабо.

       Во- вторых , уровень  грамматических   и  других  теоретических  знаний

  по языку    у  младших  школьников  ещё  невысок  .

       В– третьих , речевые  ошибки  учащихся  в  своём  большинстве  индивидуальны  ,  что  почти  полностью   исключает  привычные

общеклассные  формы  работы .    

       Однако  ,    исследовав  научные   и    методические     статьи   М. Р. Львова ,  Н. И. Политовой , Н. И. Жинкина , Т. А. Ладыженской  и  др. ,

журнальные   статьи   ,   практические  пособия    для   учителей  ,  в  которых  нашёл  отражение  специальный   эксперимент  , я   стала    успешно использовать   методику   исправления  и  предупреждения   речевых  ошибок

в собственной  практике .

        Лингвистической   и  психологической  основой  такой  системы  являются  исследования  ошибок  и их  причин  — ошибок  , которые  в  школьной  практике  получили  название  стилистических  .  Они  делятся на речевые ( словарные , грамматические  и  пр. ) и  неречевые

( композиционные,  логические, искажения  фактов ).    

Речевые ошибки

Лексико- стилистические                                        Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

1

          На   первом  месте  по  частоте  стоят  словарные  ,  или  лексико –

стилистические   ошибки .

          1) Повторение  одних  и  тех  же  слов , например :

У  нас   есть  кошка . Кошку  зовут  Мурка . Мурка  не  ловит  мышей , мышей  у  нас  нет . Наша  Мурка  очень  ласковая , всё  время  ласкается .

      Причинами повторов  могут  быть  малый  объём   внимания  пишущего  ,

бедность  словаря  . Младшие  школьники   относительно  легко  обнаруживают  и  устраняют  повторы , если   они , получив  соответствующее  указание  учителя , внимательно  перечитывают  свой  

текст  ( лучше  вслух ).

           2)  Употребление   слова  в  неточном или  в  несвойственном  ему

 значении   в  результате  непонимания  его .

       Примеры  из    речи   учащихся :

 Надоел  « рыбий» ( надо : рыбный )   суп .

 Охотник  « одел» ( надо : надел )  шапку  и  вышел .

      Ошибки  такого   типа  —  следствие  низкого  общего  речевого    развития ,  недостаточной  начитанности ,  бедности  словаря  . Но , кроме  этой   общей  ,  у  каждой  ошибки   есть   собственная  причина  , которую  часто  удаётся

 выяснить .

   3) Нарушение  сочетаемости  употребляемых  слов :

 Ветер  постепенно  « принимал  силу» ( надо :  набирал  силу ).  Коле  «выдали»  благодарность ( надо : объявили  благодарность ).

       Причины   ошибок   данного  типа :  бедность  фразеологии , малый  

языковой  опыт .

          4)  Употребление  слова  без  учёта  его  эмоционально –

экспрессивной  или  оценочной  окраски  :

Хороша  берёза  летом  . От  густых  ветвей  много  тени . Покрытые  листочками  ветви  свисают  до  самой  земли.  В  смешанном  лесу  среди  хвойных  деревьев  весело  мелькают  белоствольные  берёзки (  терминологические  сочетания  в    смешанном  лесу  и  хвойные  деревья   более  подходят  к  научному  ,  « деловому» тексту ) .

Ошибки   такого  типа тоже  связаны  с  недостаточным  опытом  языка ,  с  отсутствием  языкового  чувства , с  непониманием  стилистической  

характеристики  слова .      

           5)  Употребление  просторечных  и  диалектных  слов  и

 словосочетаний :

Никита  шёл  « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл  дождь ( надо :опять ).

       Подобные  слова  дети  употребляют  обычно  под  влиянием  речи  родителей , своего  семейного  речевого  окружения  .  Нелегко  бывает  убедить  ребёнка  в   том  , что слова  , употребляемые  его  отцом  или  мамой , которые  он  слышит   от  рождения  ,  на  самом  деле

 « неправильные»  слова    ,  их  употреблять  нельзя .  Учитель  должен  

2

обладать  большим  тактом  ,  чтобы  не  оскорбить  ребёнка .

      Устранить   диалектизмы  и  просторечные  слова можно  на  основе  формирующегося  понятия  о  литературном  языке .

      Младшие  школьники  уже  могут  понять  ,  что  наряду  с литературным  языком  существуют  местные  говоры , встречаются  отклонения  от  нормы .

      Хотя  причины  лексических  ошибок  неодинаковы  и , следовательно , неодинаковы  и  способы  их разъяснения , исправления , но  есть  и  общий  путь  их  предупреждения : это  языковой анализ  текстов , выяснение оттенков  значения  слова  именно  в  этом  тексте , анализ  роли  и  целесообразности  именно  этого  ,  а  не  другого слова  в  этом  тексте .

       К  группе  морфолого – стилистических  ошибок  мы  относим

 неправильное  образование  слов  и  особенно  форм  слов .

        1)  В начальных  классах  ещё  встречается  детское  словотворчество . Как  правило ,  дети  создают  собственные  слова  в  соответствии   со

словообразовательной  системой  русского  языка:

На  стройке  работают  бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

 штукатуры ), монтажники .

       Ошибки  данного  типа  требуют  индивидуального  разъяснения  .

       2)  Образование  просторечных   форм  слов  общелитературного  языка  :

« они  хочут» , «ихняя  мама» , « стрельнул» и пр.

       Искореняются  эти  ошибки   медленно  ,  в  результате  многократных  исправлений  , разъяснений , под  влиянием  общеязыкового  развития ,

благодаря  созданию  хорошей  речевой  среды .

1. Пропуск  морфем ,  чаще  всего  суффиксов :

«трудящие»  вместо  трудящиеся ,  «волнующее»  вместо   волнующееся

 море  .  

       Причины  : влияние  просторечия , ребёнку  трудно произносить  громоздкие  , фонетически  усложнённые   слова  . В  устной  речи  говорящий  «теряет»отдельные  звуки  и  звукосочетания и  даже  морфемы ,

и  это  иногда  отражается  на  письме .

        Для  предупреждения  подобных  ошибок , помимо  общего  языкового  развития   , нужна  работа  над  дикцией  , артикуляцией  звуков,  нужно

развивать  гибкость  и подвижность  речевого  аппарата .

      4)  Образование  форм  множественного  числа  существительных , употребляемых  согласно  правилам  грамматики  только  в  единственном

числе  :

У  воинов  не  хватало  «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел  « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

       Причина   этих  ошибок —  в  стремлении  детей  к  конкретности  .

       Синтаксико- стилистические  ошибки   весьма  многообразны .  

3

1.  Нарушение  управления  :

Все  радовались  красотой  природы ( надо : радовались  ( чему ? ) красоте ).

Смеялись  с  него ( нужно : смеялись  над  ним ) .

       Глагольное  управление  не  регулируется  правилами . Дети  усваивают  его  по  образцам , в  живой  речи  , в читаемых  текстах . Поэтому  ошибки  в  употреблении  могут  быть  предупреждены  на  основе  анализа  образцов   и  путём  составления   словосочетаний . Я  использую  также  словарик  сочетаний ,  в  которых  особенно  часто   допускаются   ошибки .

       Ошибки  в  управлении  очень   стойки ,  трудноустранимы .  Для их  искоренения  нужно  предусмотреть  систему  упражнений  с наиболее

« опасными» глаголами  ,  например :

верить —  кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ?  в  чём ?  и пр.

       2 )  Нарушения  согласования  , чаще  всего  сказуемого  с  подлежащим , нередко  определения  с  определяемым  словом , например :

Вся  семья  радостно встретили  Новый  год  (  нужно : семья …

  встретила ) .

       Причины таких  ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход  ученика  к   построению  предложения , а также  в

самом  механизме  письма .

        3) Неудачный  порядок  слов   в предложении ,  приводящий  к

 искажению  смысла :

 Только  равнодушным  оставался  кот  Борька  ( нужно : Равнодушным  оставался  только  кот  Борька ).  

         Причина   ошибки  в  том , что  ученик  не  проговорил  предложение

 целиком  ,  прежде  чем  записать его .

          Работу  над  правильным порядком  слов  я  начинаю  в  1  классе . Дети  сами  ,перечитывая  текст , могут  улучшить  порядок  слов  в  своих  предложениях .  Очень  полезны  для  предупреждения  подобных  ошибок  упражнения  с  деформированным  текстом ,  позволяющие   переставлять  слова   ,  изменять  их  последовательность  в  предложениях .

4)  Нарушение  смысловой  или  грамматической  связи  между

 местоимениями  и  теми  словами  , на  которые  они  указывают  :

Когда  Коля  прощался с  отцом , он  (кто : Коля или  отец ?) не  плакал .

      Пишущему  ясно ,  о  ком  идёт  речь  . Взглянуть  же  на  текст  глазами читателя  он  пока  не  умеет  , этому  надо  учить , нужна  практика  самопроверки и  взаимопроверки . Привыкнув задумываться над  ролью  местоимений ,  школьники  в  подобных  случаях  сами  исправляют  текст ,  перестраивают   предложения , переписывают  заново .

       5)   Местоимённое  удвоение  подлежащего :

Кирилл – он  был  самый  сильный  в  отряде .

       Можно  указать  две  причины  таких  ошибок  : во- первых ,  ученик  начинает  писать  предложение  , не зная , как  закончит его  ; во – вторых ,

4

Рассказ    про    маленькую     улитку    по    имени     Крапинка.

      Улитка    была     очень    маленькой   , но    вскоре   подросла.

Она   питалась   хлебом .    Крапинка   ползала   по   растениям .  

Она   любила   плавать  кверху  пузиком и   отдыхать  в   пустой   ракушке.        

      Крапинка часто вылезала из   панцыря.    Сегодня    она   была    на    балконе    и   почему — то   была  неактивной .   Крапинка   сегодня   так   быстро   перебралась   от   хлебный  крошки  до   пустой  ракушки .   Я   даже   иногда   вижу  её  микроскопические  глаза  и  рот.   Она   сегодня   пряталась  в   пустую  ракушку.  Мы   с  мамой   на  ночь     уносим   её   на  другой   балкон .  У   неё  такой  красивый   панцырь  в  крапинку.

влияние разговорного  языка  , где  двойное  подлежащее  встречается  довольно  часто и  признаётся  правомерным  . В письменном  же  тексте  оно

является  ошибкой .

       6)  Употребление  глаголов  в  несоотнесённых  временных  и  видовых  формах  там , где  следует  употребить  одно  и  то  же  время , один  и  тот же

вид :

Незнакомец  входит  в  хижину  и  поздоровался .

   Ошибки  свидетельствуют  о  низком  общем  языковом  развитии  учащихся  , об  отсутствии  у  них  языкового  чутья . Устраняются  на  основе смыслового  анализа  текста ,  так как  грамматической  основы  младшие  школьники  ещё  не  имеют . Возможно  также  исправление

ошибки  учителем  без  комментариев .

         7)  Неумение  находить  границы  предложений . Встречаются  в  двух

 вариантах :

        а) неоправданное  деление  сложного  предложения  на  простые :

Когда  ребята  пришли  в  лес . Там  было  много  грибов .

        б)  неумение  делить  текст  на  предложения :

Охотник  однажды  шёл по лесу  , из  чащи  вышла  медведица с  медвежатами , охотник  спрятался  на  дереве ,  медведица  стала  окунать  медвежонка  в  воду  , тот  фыркал и не давался ,  в  это  время другой  медвежонок стал  убегать ,  медведица  догнала  его  и  надавала  шлепков .

        Основа  исправления  таких  ошибок —  работа  над  предложением .

        Таковы  основные  типы  речевых  ошибок . Кроме  речевых , встречаются неречевые   ошибки, логические , а также

искажения фактов .

Неречевые  ошибки

Композиционные                                                                  Искажения  фактов

Логические

   Типичная  композиционная ошибка- несоответствие  текста  сочинения  или изложения  плану , т. е. нарушение  последовательности в  изложении

событий .

       Причины  композиционных  ошибок  кроются  в  методике  подготовки   сочинений . Ученик , допустивший  композиционную  ошибку  в  своём  сочинении, оказался  неподготовленным  к  нему : возможно,  что наблюдения , отбор фактов  были  проведены бессистемно , беспланово  ; возможно , что ученик в  процессе подготовки  недостаточно  чётко  представлял  себе , что  именно  следует сказать вначале , что  далее  ,  что  в

конце ,  в  заключении  сочинения .

5

           К  числу  логических  ошибок относятся  :

           1)  Пропуск  необходимых слов , а  иногда важных   фактов , целых

эпизодов :

Из – за куста  вышла  бурая  медведица  с двумя  медвежатами . Когда  медведи  ушли  домой в лес , то  охотник  слез  с дерева и  пошёл  домой . ( Пропущено  главное – вся сцена купания  медвежат . Изложение рассказа  

В . Бианки « Купание медвежат» ).

            Чтобы  понять причины  таких  пропусков  ,  нужно  проследить  психологическое  состояние  пишущего  школьника . Пишет  он  медленно . Но  мысль его  спешит  , обгоняя процесс  письма . Он  конечно , хорошо знает  содержание рассказа , но  оно  проходит  в  его  воображении , не  находя  отражения  в  тексте . Потом , когда  учитель показывает  ему  текст  его  изложения сам  удивляется , как мог пропустить  столь  важный эпизод . ..

       Перечитывание  текста  способствует   обнаружению и  исправлению

пропусков .

          2)  Детской  речи свойственны  иногда  нелепые , парадоксальные

суждения  ,  связывание  понятий разных уровней :

По  утрам  мы  с  дедушкой  удили  рыбу  , а в дождливую погоду  лежали  в

шалаше.

Вода  освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

          Общая причина  таких  ошибок —  слабое внимание школьников , недостаточная подготовка  текста  до  его  записи . Когда учитель помогает  детям   заметить нелепость  таких    конструкций ,  то  они  , как  правило ,

могут  самостоятельно исправить ошибки .

           От  речевых  и  логических  ошибок  следует  отличать  искажения

фактического   материала :

Наступила  осень , скворцы , синички , ласточки  улетели на юг . Только  

воробьи  и  снегири  остались . ( Известно , что синички зимуют в  средней по –лосе  России ,  а  снегири  прилетают  на  зиму  из  северных  областей ).

       Таковы  основные  типы  ошибок  речи  — её формы и  содержания .

        Зная  основные  типы  ошибок ,  умея  определять  их  основные  причины  , учитель  может  разработать  методику  их  исправления  и  предупреждения .  Она  складывается  из  следующих  элементов :

        исправление  речевых  ошибок    учителем  в  тетрадях  учащихся ;

        записи  и  замечания  учителя в  тетрадях  учащихся  (  в  том числе

условные    знаки  на  полях ) ;  

        классная  работа  над  ошибками  общими  ,  типичными  — на  уроках , на  тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков  анализа проверенных  изложений  или  сочинений ( цель – подготовка  школьников  к  самостоятельному   обнаружению  и  устранению  ошибок  определённого

типа ) ;

         индивидуальная  и  групповая  внеурочная  работа над  отдельными  

6

 ошибками  : их  обнаружение , уяснение  и  исправление ;

        система стилистических  упражнений  , языкового  анализа    текстов  на  уроках    чтения  и  русского  языка  , что  служит  общей   основой  для  конкретной  работы   над  ошибками ,  допущенными  учениками  данного

класса ;

        языковые  упражнения  перед   каждым   сочинением   или    изложением  с  целью  подготовки  школьников  к  использованию  лексики  предстоящего  текста  ,  его  фразеологии , некоторых  синтаксических  конструкций ;

        стилистические   замечания  , где  это  возможно , при  изучении

грамматики ;

         специальное  обучение  школьников  самостоятельному  редактированию  ( совершенствованию ) собственного сочинения  и

изложения .

        Все   допущенные  в  тетрадях  ошибки  должны  быть  так  или  иначе  исправлены  либо  учителем  ,  либо  самим  учеником , что  предпочтительнее  .  При  проверке  тетрадей   ошибки  исправляются   дифференцированно.  Те  из  них  , которые  , по  мнению  учителя  , дети самостоятельно исправить  не  смогут  ,  он  исправляет  сам  : перестраивает  предложения  ,  заменяет  слова  ,  добавляет  необходимое  ,  зачёркивает  лишнее .  Затем  при  разборе  ошибок  ( лучше  всего  в  индивидуальной  беседе )  учитель  убедится  ,  понял  ли  школьник  свою  ошибку  ,  не  допустит  ли  он  подобной  ошибки  в  дальнейшем .

         Но  цель  состоит   в  том  ,  чтобы  повысить  самостоятельность   учащихся   .  Нужно  искать  такие  способы  исправления  ошибок  ,  которые  обеспечили  бы  максимальную  мыслительную  активность  ученика  .

        Если  учитель  обнаружил  неудачно  употреблённое  слово  ,   он  его  подчёркивает    а  на  полях   записывает   : « Замени  слово !»

        В  отдельных  случаях   слово   может  не  подчёркиваться   ,   а  замечание   или   условный  знак  на  полях  обязывает  ученика  найти

неудачное  слово  на  этой  строке   и  заменить   его .

        В  обоих  случаях    перед  учеником  стоит  поисковая  задача .

       Одна  из  самых  частых  ошибок  в  начальных  классах —  повторение  одного   и  того   же  слова  .  Эту  ошибку  дети  сравнительно  легко  исправляют  сами  ,  если  учителем  на  полях  поставлен  условный  знак  ,  например  буква  « П» ( повторение ) . Пропуск  чего —  либо важного  обозначается  знаком  « V» ,  нарушения  порядка  слов  — цифрами   над  словами  ,  неудачный  выбор  слова —  буквой  « С» , неточное  употребление  местоимения – буквой  « М» ,  « Г» —  нарушение  границ  предложения ,«Z» — необходимость  абзаца .Такие  условные  обозначения  я  использую  при  проверке  сочинений  и  изложений . Можно  помечать  ошибки  цифрой  на  полях   тетради . Учитель  подчёркивает  эти  ошибки  волнистой  линией  ,  а  на  полях  ставит  соответствующий  знак. Например :

7

         1. Лес   стоит  величавый  . Листья  в  лесу  жёлтые  ,                П

 красноватые  . Листьев  на  земле  много  . Речки  сейчас

очень  красивые ,  по   берегам  очень  много  листьев ,  и

по  воде  плывёт  много  жёлтых  и  красных   листьев .

        2. Деревья  гнутся  от  ветра  ,  низко  плывут  облака.                М

С   них  облетают  последние  листья .

         Введение  условных  обозначений  речевых  ошибок  и  недочётов должно  проводиться  постепенно  ,  не  более  2-3  типов  на  одном  занятии  с  последующим  закреплением  этих  обозначений  в  работе  над  изложениями  и  сочинениями . Эти  условные  обозначения  включаются  в  памятку ,  находящуюся  на первой  странице  тетради  по  развитию  речи .

            Велика  роль  уроков  анализа  проверенных  изложений  и  сочинений .  На  этих  уроках  зачитываются  лучшие  образцы ,  разбираются   недочёты  содержания ,  полнота  раскрытия  темы  , последовательность изложения  материала ,  речевые  и орфографические  ошибки .  Иногда  я  так  строю  свою  работу  , что  на  одном  уроке  разбираем  речевые  ошибки  , на    другом  заменяем  неудачно  выбранные  слова и  т. д.  Такие  тематические  уроки  позволяют   сосредоточить  внимание  учащихся  на  конкретном    виде  ошибок  ,  это  помогает  в  дальнейшем  при  самопроверке  и  редактировании   собственного  текста .

            Требования   к  такому  уроку  :

            а)  тема  чётко  выделяется  и  сообщается  учащимся ,  например

«Замена  неудачно  выбранного  слова» ;

            б)   анализируются  литературно – художественные   образцы , позволяющие   проследить  , как  выбирает  слово  писатель ;

            в)  даются  тексты  работ  учащихся ,  содержащие  ошибки : школьники  их  находят  , исправляют  сами  и таким  образом готовятся  к

самостоятельному  редактированию .

           Приведу   материал  одного  из  таких  уроков  .

           Дети  прочитывают  образец  сами  —  отрывок  из  сказки  Д. Н. Мамина – Сибиряка  .  Ребята  убеждаются  в  том , что  здесь  слова —  синонимы выбираются  в  соответствии  с  чертами  характера  персонажей  — зайцев , их  возрастом , жизненным  опытом : зайчата  сбежались ,

хихикнули ;  старые  зайчихи  приплелись  и т. д.

          После   анализа  образца  учащимся  предлагается  проанализировать  2-3 небольших  отрывка  из их  же  собственных  сочинений  или  изложений  ( на первых  порах  эти тексты  записываются  на  доске  , позднее  на

карточках ) .

          Задание 1  ( записывается  на  доске ) . На  зелёном  лугу   растут

ромашки  ,  одуванчики , синеет   мышиный  горошек .

          К  словам  ромашки , одуванчики  подобрать  глаголы  , передающие  окраску этих  цветов , подобно  синеет мышиный  горошек .  Слово  растут

убрать .

8

        Дети  подобрали :  белеют  ромашки , желтеют  одуванчики .

        Задание 2 .  В  лесу  поют  и  кричат  всякие  птицы : скворцы , кукушка ,

 ворона .

         Убрать  невыразительные  слова  ,  обозначающие  голоса  птиц ; найти  другие  слова —  для   каждой  птицы  особенное  слово . Если  нужно ,

перестроить или  даже разделить  предложение .

         Дети  переделывают :   В  лесу свистят  и  щёлкают  скворцы .  Вот  

каркнула  ворона . Вдали кукует  кукушка .

         Система  таких  уроков  на  различные   темы создаёт  основу  для  самостоятельной  работы  учащихся  над  собственными  индивидуальными

ошибками .

          Индивидуальные  ошибки  исправляются  вне  урока  с  отдельными  учениками  или  в  небольших  группах . Это  трудоёмкое  ,  но  совершенно  необходимое  дело  .  Только  в  индивидуальной  беседе  могут  быть  устранены  композиционные  ошибки  ,  искажения  фактов  , а  из  числа речевых  некоторые  просторечные  слова  и  формы  , неудачное  построение  некоторых  предложений ,  в  большинстве  случаев  выбор  слова ,  неудачное использование  образных  средств  — эпитетов , метафор  и пр.

           Здесь , как  и  в  общеклассной  работе  ,  важно  добиваться  высокой  познавательной  активности  школьника ; он  должен  не  только  понять  , в  чём  его  ошибка , но  и  решить  задачу  , связанную  с  её  исправлением .

           Ученик  написал  в  своём  сочинении  : « Осенью  очень  красиво . Деревья  покрываются  жёлтыми  листьями ,  и  только   одни   ели  стоят  

зелёные»  .

         Слово  покрываются  неточно  передаёт  , что происходит  на  самом   деле : ведь   осенью  листья  желтеют ,  новых же  листьев   нет .

          Учитель  говорит : « В этом  отрывке  одно  из  слов  передаёт  не  то  ,

что  бывает  на  самом  деле ;  нужно  найти  это  слово».

          Школьник  ищет  ошибку . Если  ему  удаётся  найти  её  самому  , то  следует  вторая  половина  задания :  как  исправить ? Заменить  это  слово ?

Или  по – другому  построить  предложение ?

          Полезно  составить   несколько  вариантов  исправления  — по-разному  выразить данную  мысль  (  если  работа проводится в  группе , она развивает

навыки  взаимопроверки  и  взаимопомощи ).

          В  данном  случае возможны    такие  варианты :

          а)  замена  залога   и  времени  глагола « Деревья  покрыты  жёлтыми  

листьями»;

           б)  перестройка  с  заменой  слов и  введением  новых : « Деревья  оделись  в  золотой   наряд»  (  здесь  слово  оделись  уместно , так  как  это

троп ,  иносказание ).  

           Хорошо  ,  если  ученик  ( при  необходимости  с  помощью  учителя )  воспользуется  несколькими   вариантами  исправления  и  выберет

наилучший  из  них .

9

            В  тех  случаях  ,  когда  ученик сам   не  может  найти  свою  ошибку ,  несмотря  на  помощь  учителя, и  последнему  приходится  прямо  указать  на   неё  ,  нужно  всё – таки  добиваться  ,  чтобы  вторая  половина  задачи  была  выполнена   самим  учеником  . Учитель  ни  на  минуту  не  должен  забывать , что  исправление  не  самоцель , а  обучение  редактированию текста , самостоятельному  нахождению своих  ( а  возможно ,  и  чужих  )

ошибок .

          Взаимопроверка  сочинений  и  изложений  в  начальных  классах мало  распространена  из – за  трудоёмкости .  Но  в  тех  случаях  , когда   она  всё же  проводится  ,  учитель  может  добиться  успехов  в  самопроверке и  в

редактировании  сочинений .

          Многие  речевые  ошибки  могут  быть  предупреждены  в  ходе

изучения  грамматических  тем . Для  этого  нужно  уяснить , какие возможности открывает  изучаемая  грамматическая  форма  для  выражения  оттенков  мысли ,  для  краткости и  точности  высказывания  , для  устранения возможных  недочётов  речи . Соответствующие  моменты  включаются  в  урок :  школьники  учатся  исправлять  ошибки речи ( своей или  чужой ) на  основе  изучаемого  грамматического  материала .

         Практически  почти  каждая  грамматическая  тема даёт  такие  возможности .Так  при  изучении  темы  « Местоимение» следует  показать  детям , как  с  помощью  местоимений  можно  устранить  повторение  одинаковых  слов  и  сочетаний .  На примере  нескольких  текстов  школьники  учатся  сами   пользоваться  местоимениями  для  этой  цели . Эффективность  такой  работы  очень  высока : она  готовит  школьников к  самостоятельному  совершенствованию  написанного  и  в  то  же  время  помогает  им  понять  роль  и  выразительные  возможности местоимения  в

речи .

           Рассмотрим  фрагмент  урока на  тему  « Изменение  имён  прилагательных  по  родам» ( 2 класс ) , на  котором  наряду с другими  решалась  задача  учить  детей  использовать  синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными  оттенками значений  и  эмоционально – экспрессивной  окраской , для  устранения повторяющихся

маловыразительных  прилагательных .

           На  уроке  дети  отметили  разнообразные  признаки  одних  и  тех  же  предметов и  явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ;  погоды  в  тот  день

( туманная ,  мрачная  , пасмурная ) .

           Сделали   вывод  о  том ,  что  у  одного  предмета бывает  несколько  признаков ,  они  выражаются  различными  прилагательными  . Признаки  принадлежат  предмету,  и  прилагательные , их  обозначающие , не  имеют  собственного  рода  , а  изменяются  по  родам  в  зависимости  от  имени

существительного .          

           Затем  дети   составили  несколько  словосочетаний : холодный,  дождливый  день-  ясный , тёплый  день ; стройное , красивое  дерево – 

10

кривое  , безобразное  дерево .

            Они  проанализировали  также  несколько  прилагательных   в

художественном   тексте и  определили  их  род .

            Открывается  доска  ,  на  которой  записаны  примеры  из  детских

сочинений  и  изложений  :

           1. Кругом   стоят  большие  деревья  . Ребята  собирают  грибы . Вдруг  стало  темно . Большие  сосны  зашумели , пошёл  дождь . Все  спрятались   под  ветками  большой  ели . ( Слова  для  замены : огромные  ,

высокие , развесистой ) .

           2. Наступила  холодная  зима . Снег   покрыл  землю белым  ковром . Дует  холодный  ветер .( Слова  для  замены : студёный  , ледяной ).

           Задание :  заменить  прилагательные  , взяв   для  замены  слова  из  списка  в  скобках  . Два  раза  употреблять  одно  и  то  же  слово  не

следует !

           Каждый  выбирает  то  слово  ,  которое  ему  кажется   лучшим . варианты   замены  обсуждаются , затем  записываются . Задаются  вопросы : « Как  вы  понимаете  слово  огромные ? Чем  это  прилагательное

отличается  от  прилагательного  большие ?» и  пр .

           Подобную  работу  я  проводила  в  своём  классе . Если  же  класс  сильный  и  позволяет  время , можно  выйти  за  рамки     темы  «Имя   прилагательное»  и  предложить исправить  другие  недочёты  в  отрывках  , например , слово   пошёл ( дождь )   заменить  словом   полил  и т. д .

          Очень  важно , чтобы  школьники на  примерах  поняли  зависимость  форм  прилагательного  от  существительного. Это  залог  предупреждения  ошибок  в  согласовании . Задача  развития  речи  на  данном  уроке —  в  обучении  детей  пользоваться  синонимами , выбирать  наиболее  яркое , точное  слово  и  не  допускать  повторения  одинаковых  слов .

          Устранение  речевых  ошибок  в  связи  с  усвоением  грамматического  материала  , не  требуя  дополнительного  времени не  только  повышает  культуру  речи  учащихся , но и  помогает им  глубже  усвоить

грамматические   понятия .

          Одно  из  умений  учащихся ,  которому  я  уделяю  особое  внимание  — это  умение  совершенствовать  написанный  текст . Необходимо  обучать

детей самопроверке  и  простейшему  редактированию .

          Первоначально   оно  носит  характер  коллективного  редактирования  текста  и  обычно  проходит  при  высокой  активности  класса ,  у   учащихся

появляется  вера  в  свои  силы .

          Самопроверка  и  редактирование  протекают  так . Когда  я  убеждаюсь  ,  что  многие  учащиеся  класса  завершают  свои  изложения  или  сочинения , пишу  на  доске : « Самопроверка !» В  отдельных  случаях  вывешивается  плакат ,  на  котором  записаны  2-3  указания  к  самопроверке , например : « Проверь : не  по вторяются ли  одинаковые

слова  и  выражения ?» И т. п.

11

         Наблюдая  за  классом , я  подхожу  к  тем  ученикам , которые  закончили  писать , и  оказываю  им  индивидуальную  помощь : напоминаю ,каких  ошибок   следует  опасаться ,   сообщаю  ,  сколько  времени  осталось  до  конца  урока , а  в  отдельных  случаях указываю  ученику  то  место  в  сочинении ,  над  которым  следует  ещё  поработать . Прямо  указать ошибку  тоже  можно , но  лишь  после  того , как  убедишься

в  неспособности  ученика  исправить её  самостоятельно .

         Саморедактирование   проводится  на  уроке  . Дети  заменяют  слова  ,  устраняют  повторы ,изменяют  порядок  слов , связывают  предложения  союзами ,  иногда  изменяют  последовательность изложения  или  делают

другие  композиционные  изменения .

        Особенно  охотно  они  дополняют  ,  расширяют  текст  за  счёт   введения  деталей , изобразительных  средств  языка . Однако  нельзя  забывать ,  что  увлечение  деталями  может  снизить  уровень  языковой

работы .

         Хорошим  средством  совершенствования  речи    являются  черновики . К  сожалению  ими  мы  пользуемся  редко  из – за  недостатка  времени .Тем  не  менее  изредка  я  всё  же  провожу   в  3  и 4 классах  сочинения  с  черновиками . В этом  случае  после  самопроверки  и  редактирования  дети  переписывают исправленный  текст  начисто .  Как  показывает  опыт  , учащиеся , переписывая , делают  новые  ценные  исправления .  

         Продуманная    и   правильно  организованная  работа  над  ошибками   — это  , по словам   методиста  М. А. Рыбниковой , « самый  интересный  и  увлекательный  урок». Не  могу  не  согласиться  с  этим  высказыванием  ,  поэтому  стараюсь   проводить  работу  по  развитию  речи  в  системе . Эта  работа  приводит  в  целом  к  положительным  результатам .

         В  заключении  хочу  представить  эти  результаты .

         В    начале  1  класса   я   несколько  раз  проводила  индивидуальные  беседы   с  учащимися  ,  а  также   наблюдала  за  речью  ребят  на  уроках . Мои  наблюдения  показали  , что  объём  устных  рассказов  детей  в   среднем  составлял 50 слов ,  предложения в основном  простые . В  качестве  средств  связи  между  предложениями  дети  использовали  повторение  наречий  после  , потом , ещё  и т. п.  ,союзы  а , и . У  21  из  29  человек  была  нарушена  последовательность  изложения  , что  составляет  73%

учащихся  класса .

           Во  2  классе  объём  устных  высказываний  составил  в  среднем  80 – 90 слов , т. е . увеличился  на  30- 40 слов . Появились  элементы  размышления , использовались   синонимы . Количество  простых  предложений  уменьшается  до  52 % . Это  касается устной  речи .

          Особое  место    в  школе  занимает  сочинение  . Это  творческая  работа  .  В  начальных  классах  сочинения  проводятся  как  обучающие .

12

Содержание

1.  Введение .

    Трудности  в  работе  над  речевыми              

  ошибками..……… ………………………………….с .1

3.  Классификация    речевых   ошибок .

   Причины    появления    речевых   и

   логических  ошибок  в  речи  младших

школьников …………………………………..с. 2- 6

4.  Основные   элементы   методики

     исправления  и  предупреждения

речевых   ошибок .…………………………….с. 6 — 8

5.  Требования  к  уроку  анализа  изложе-

     ний   и  сочинений .  Самопроверка  и

     редактирование  текста………………………..с. 8 — 12

6.  Результативность ……………………………с.12 — 14

    Список  использованной  литературы .

    Приложение .

       Цель   работы .

                 Целью   данной  работы  является   показать  пути

                 решения  некоторых  вопросов  методики  развития

                 речи  , что  позволит  поднять  уровень  практической

                 деятельности  .

      Задачи  .

                  1. Проанализировать  данные  теории  и  практики

                       развития  речи  учащихся , изучить научную  и

                       методическую  литературу  по вопросам  работы  над

                       речевыми  ошибками    младших  школьников .

                 2. Систематизировать  работу   по  использованию      

                      наиболее  удачных  методов  , приёмов  и  форм

                      работы  по  исправлению  и  предупреждению

                      речевых  ошибок .

                  3. Показать  результативность  данной  работы  , её

                      значимость  и  необходимость для  развития  речи

                      учащихся .  

            Если  постепенно   готовить  детей  к  письму  сочинений ,  приучать  их  выражать  собственные  мысли  грамотно  ,  работать   над    ошибками  в  речи  , то  в  конце  1  класса  дети  смогут   составить  и  записать связный  текст   из    3-4  предложений ,    употребление  сложных  предложений

составил   3  %  ,      во  2  классе  объём  творческих  работ  увеличился  до  6-7  предложений  ,  а  использование сложных  предложений  составило  11-

 12 % .

             Выявляя  и  классифицируя  ошибки   ,  допущенные  в  творческих  работах   учащихся  3-4  классов  ,  мне  удалось  составить  следующую

таблицу  результатов  :

	классы
	3 -ий	4 -ый
Количество учащихся , выполнявших  работу	27	28
1. выполнили  работу :     — без  орфографических  ошибок     — без  ошибок  в  содержании , структуре  и  речевом  оформлении  текста	22,2 % 18 %	28,2 % 23,4 %
2. допустили  ошибки :     — в  содержании , в  том  числе  пропуск  главного     — в  структуре :       нарушение  логической  последовательности        отсутствие  связи  между  фактами      —  в  речевом  оформлении :      в  определении  границ  предложения      в  построении  предложений  разных  типов      нарушении  порядка  слов      повторы  одного  слова      неправильный  выбор или  употребление слова	11, 9 % 8,3 % 16,2 % 20, 2 % 11,8 % 7 % 31, 6 % 33,7 %	10,2 % 7,4 % 15,1 % 17,1 % 10 % 6,3 % 24,6 % 11,1 %
3. допустили  орфографические  ошибки :     — на изученные  правила     —  на  неизученные  правила	68,9 % 40,2 %	63 % 30,8 %

          Для работ  предлагались  тексты  ,  подобранные  в  соответствии с  требованиями  программы : в 3  классе  сочинение  писалось по  готовому  плану , в  4  классе – по  самостоятельно  составленному  плану.

         Полученные  данные  , приведённые  в  таблице,  отражают  тенденцию  к  уменьшению  количества  речевых  ошибок  в творческих  работах  учащихся . Это подтверждает правильность выбора  методов  и приёмов  работы  ,  описанных  выше  и  используемых  мною  в  своей  работе.

13

Качество  написания  творческих  работ

           Это  первые   шаги   в  творчестве   ребят  ,  пусть  не  всегда  удачные  ,  но  большинство  ребят    тянутся   к  такой  работе ,  пытаются  проявить  себя  .  Одна  из  целей  учителя  начальных  классов  в  идеале  состоит  в  том ,  чтобы  каждый  ученик  к  концу  4  класса мог  свободно  , с  использованием  большого  словарного  запаса  высказываться  на  любую  тему . Благодарным  будет  труд  учителя , избравшего  себе  в  союзники

  ученика.

Памятка   анализа  устных  и  письменных  высказываний  *

1. Соответствует  ли  содержание  высказывания  (текста ) заглавию  (теме ) ?

2. Не  пропущено  ли  главное , подтверждена  ли  фактами  основная

     мысль ?

3.  Нет  ли  в  тексте  лишних  фактов ,  предложений , слов ?

4.  Логично  ли  построен  текст , не  надо  ли  что – то  переставить  ?

5. Хорошо  ли  связаны  между  собой   части  текста  и  соседние

     предложения ?

( Для  письменного  текста :  выделены   части  текста  красной  строкой  или

 нет  ? )

6.  Те  ли  слова   отобраны  для  раскрытия  темы  ?  Хорошо  ли  построены

    предложения ?

7.  Интересно  ли  и  понятно  ли  всё   изложенное   читателю (слушателю ) ?

*   Памяткой   целесообразно  пользоваться   при  самопроверке  в  процессе  написания  сочинений  и  изложений  .   Памятка   может  быть  записана на  плакате   или  в  тетрадях

по  развитию  речи .

Памятка      подготовки  к    изложению

1.  Прочитай     внимательно    текст .

2.  Определи  ,   о   чём  говорится    в   тексте   (  тему  )  .

3.  Определи  , что  главное  хотел  сказать  автор ( основную  мысль ) . 

4.  Раздели  текст  на  части .

5.  Выдели  главное   в  каждой  части .

6.  Озаглавь  каждую  часть  (  составь  план ) .

7.  Выпиши  трудные  слова .

8.  Перечитай  текст .

9.  Напиши  изложение  .

10. Проверь  работу .

Памятка   работы  над   сочинением

1.  Определи  ,  о  чём  ты  будешь  писать ( тему ) .

2.  Определи  ,  с  какой  целью  ты  будешь об  этом  рассказывать

(  основную мысль ) .

3.  Наметь ,  какие  части  будут  в  сочинении (  план  текста ) .

4.  Определи ,  о  чём   надо  написать  подробнее .

5.  Подбери  слова  и  выражения  ,  которые  помогут  точно  и  верно  

   раскрыть  тему   и  главную  мысль  текста  .

6.  Напиши  первый  вариант  текста  .

7.  Проверь  сочинение . Исправь  ошибки  и  недочёты .

8.  Перепиши  текст  .

Курсовая работа: Особенности речевых ошибок младших школьников и пути их исправления

Содержание

Введение

Совершенствование речи учащихся, повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей – одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. «Речь – это канал развития интеллекта» [Жинкин Н. И., 1956, с. 35].

Существует ряд аспектов овладения речью. Это усвоение литературной, языковой нормы, усвоение навыков чтения и письма. Именно в начальной школе учитель должен помочь детям обнаружить и исправить недостатки своих устных и письменных высказываний, следить за точностью и правильностью речи.

Развитие речи детей является одной из ведущих задач в современной начальной школе. Известно, что хорошо развитая речь младших школьников оказывает непосредственное влияние на обучение детей не только языку, но и всем учебным дисциплинам, являясь показателем интеллектуального развития. Трудно стать активным участником общественной жизни, интересным собеседником, не владея связной речью.

Развитие речи учащихся – проблема, которая была и будет актуальной всегда. Развитие речи является одним из принципов построения программы по русскому языку для начальных классов.

Недостаточная сформированность тех или иных коммуникативно-речевых умений приводит к появле­нию в устных и письменных высказываниях детей ошибок различного вида.

Анализ методической и лингвистической литературы показал, что наиболее слабым звеном в системе обучения родному языку как раз и является работа по развитию связной речи учащихся. Учителя затрудняются при распознавании и классификации ошибок, допущенных учащимися в содержании, построении и речевом оформлении высказываний, вследствие чего значительное число ошибок в ответах детей и в письменных работах (изложениях и сочинениях) оказывается учителем неучтенным. Как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет.

Все ошибки учащихся в со­зданных ими речевых высказываниях делятся на три группы: ошибки в содержании, в построении текста, собственно речевые ошибки и недочеты. Знание учителем речевых ошибок своих учеников позволяет провести целостный анализ этих ошибок в классе и, таким образом, увидеть, какие коммуникативно-речевые умения сфор­мированы у учащихся в недостаточной степени, опре­делить дальнейшие направления работы по развитию их связной речи, организовать дифференцированную работу по развитию речи дальнейших уроках.

Среди речевых ошибок можно выделить следующие:

1. Неправильное определение границ предложений в тексте.

2. Нарушение порядка слов в предложении.

3. Неоправданный повтор одного и того же слова, т.е. тавтология, употребление лишних слов.

4. Неоправданный пропуск слова.

5. Неправильное иди неточное употребление слова (без учета оттенков его значения, экспрессивной окрас­ки, стилистической принадлежности).

6. Неправильное согласование и управление слов я _ предложении, неправильное употребление местоимений, предлогов, союзов. :

7. Неправильное образование слова или его формы (словообразовательные и морфологические ошибки).

Таким образом, цель данного исследования – определить комплекс упражнений, способствующих устранению речевых ошибок младших школьников.

Предмет исследования – типичные ошибки учащихся начальной школы в письменных творческих работах.

Объект исследования – учащиеся 2-го класса среднеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. Изучить методическую и лингвистическую литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть существующие классификации речевых ошибок.

3. Определить типичные речевые ошибки младших школьников в письменных творческих работах учащихся 2 класса.

4. Проанализировать программы и учебники по русскому языку, определить виды упражнений в связной письменной речи учащихся.

Методы исследования:

— наблюдение за учебным процессом;

— анализ работ учеников;

— констатирующий срез;

— статистическая обработка данных.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии и приложения.

Глава 1

Теоретические и методические основы изучения

речевых ошибок младших школьников

1.1 Речевые ошибки и причины их возникновения

В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма» [Львов М. Р., 1975, с. 152]

Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм» [Цейтлин С. Н., 1982, с. 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества» [Горбачевич К. С., 1971, с. 19]

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению, «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 30]

Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

Главной причиной является «давление языковой системы » [Цейтлин С. Н., 1981, с. 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов» [Яковлева В. И., 1985, с. 35] Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

«Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)» [Цейтлин С. Н., 1981, с. 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми» [Косериу Э., 1963, с. 237]

Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи .

В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных» [Жинкин Н. И., 1956, с. 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

В работах Цейтлин С. Н. указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь» [Черемисин П. Г., 1973, с. 35]

Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

1. 2. О классификациях речевых ошибок

Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:

· существуют различные классификации речевых ошибок;

· все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;

· ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;

· специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

Рассмотрим классификации, представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые ошибки (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов).

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические» [Львов М.Р., 1985, с. 153] Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

«1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

2. Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)» [Соловейчик М.С., 1979, с. 49]

В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими» [Соловейчик М.С., 1979, с. 23]

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами» [Соловейчик М.С., 1979, с. 14]

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

2. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы, – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа );

б) в формообразовании:

· имен существительных (облаки, рельса, с повидлой );

· имен прилагательных (красивше );

·глагола (ездиет, хочат, оставший рубль ).

М.Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

1) детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики,штукатурщики .);

2) образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут, выстрельнул );

3) пропуск морфем (трудящие );

4) образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать безпромедлений. Крышу кроют железами . ).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

1) ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся );

2) ошибки в приставке (заместо, вшел );

3) ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура );

4) смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута) ).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

1) ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

· вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;

· много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;

· в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;

· языки пламя – ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя ;

· послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе );

2) ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше );

3) ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут );

4) ошибки в образовании форм личных местоимений:

· для ее, к ей – отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;

· ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М.Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

·ошибки в построении словосочетаний;

* ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

1) нарушение согласования (На пушистыхветок ели лежит снег. Туманная утро.);

2) нарушение управления (Удивляюсь его силой. Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны. ).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1) нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке. );

2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые. );

3) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М.Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

4) ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т.А. Ладыженской, это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 32]

М.С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

* объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий (В лесу нашли много грибов и опят. );

* неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу. );

* нарушение грамматической связи однородных членов:

— объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива (Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы. );

— полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий. );

— деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл. );

· нарушение в средствах связи однородных членов:

— искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать. );

— неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран. );

— неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день. );

5) ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки. );

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной. );

в) Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М.С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

— грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку. );

— пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята. ).

Следующая большая группа ошибок, названная М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т.А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 32]

Если придерживаться классификации Т.А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль. );

2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы. (смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение видов));

3) неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал. ).

Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

4) неоправданное употребление просторечных и диалектных слов (Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку. ).

Т.А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

5) смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался. ).

Львов М.Р. сюда же включает:

6) нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность. )

7) местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят. ).

Далее, согласно классификации Т.А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки». [Ладыженская Т.А., 1991, с. 33]

Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят:

1) нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров. );

М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

2) употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц. ).

Т.А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

3) неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли. );

4) нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву. ).

2. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1) повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:

2) употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи. );

3) однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной. )

Т.А. Ладыженская и М.Р. Львов включают в данную группу следующую ошибку:

4) неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины». ) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

· связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)

· нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру. )

3. Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

1) употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара. ) Эту группу ошибок выделяют М.С. Соловейчик и Т.А. Ладыженская. М.Р. Львов и Т.А. Ладыженская добавляют следующий вид:

2) неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям. ).

Помимо ошибок, указанных выше, М.Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности в изложении событий.

Фактические – искажение фактического материала («наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались. Пришел зимний месяц ноябрь» ).

Помимо классификаций М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской и М.С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С.Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 12]

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». [Цейтлин С.Н., 1982, с. 7] С.Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок: [Цейтлин С.Н., 1982, с. 7 – 12]

Ошибки типа «заполнение пустых клеток ». Дети, руководствуясь требованиями системы и не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».

Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой ». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе» (ошибка в выборе предлога).

Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе ». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».

Ошибки типа «устранение идеоматичности » «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 9] «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин ­– просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

1) значения некоторых слов:«Я вчера обратно двойку получил» ;

2) формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют» ;

3) синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой» .

Последняя группа ошибок в классификации С.Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки ». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино» ).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин, «если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 12]

Иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению, «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других» [Сиротинина О.Б., 1983, с. 58]

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.

Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

* ошибочное расположение слов в словосочетании;

* ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

* ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста.

Неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.

Неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.

Замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существовавшие до него.

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М.С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В классификации М.С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Таким образом, в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки, связанные с нарушением структуры языковых единиц, и речевые недочеты, проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.

Первая группа погрешностей является более грубой, чем вторая. Детальная градация ошибок и недочетов, анализ причин их возникновения и «хода исчезновения», определенного перечня тех, искоренение которых должно произойти в начальных классах, установление системы работы над ними – одна из практических задач методики развития речи младших школьников.

Классификация М.С. Соловейчик является, согласно проведенному анализу, более приемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Эта классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать ошибки, разграничивать их по типам, не смешивая друг с другом. Таким образом, мы в данной работе будем опираться на типы речевых ошибок, указанных в работах М. С. Соловейчик.

1.3 Система письменных упражнений во 2 классе

Основная задача начальной школы в обучении русскому языку состоит в развитии устной и письменной речи школьника. В решении этой задачи огромную роль играет продуманная, целенаправленная работа над предложением – основой связной речи. Без умения выражать отдельные мысли в предложении и передавать их в логической последовательности невозможна связная речь.

Работа над предложением является основным звеном в системе упражнений, подготавливающих детей к письменных изложениям и сочинениям. Она ведется систематически в течение всего года и не ограничивается ни календарными сроками, ни тематикой уроков.

Во II классе дети с помощью вопросов устанавливают связи слов в предложении, учатся распространять простое предложение путем образования словосочетаний и самостоятельно находить главную пару слов, которая может образовать предложение. Дети практикуются в согласовании слов путем дописывания окончаний :

Окно открыт… .

Вода разлил…сь.

Голова болел… .

Более трудным видом упражнений является составление предложений по вопросам и одному опорному слову :

Какие? Что? Зацвели где?

(Яркие розы зацвели в саду).

Систематические занятия по анализу и построению предложений развивают умение учащихся выражать свои мысли в законченном предложении, правильно располагать в нем слова.

Выработке навыка правильно располагать слова в предложении способствуют упражнения в построении предложений из отдельных данных учителем слов, т.е. упражнения с деформированными предложениями и текстами.

Развитию навыка связной речи способствуют и ежедневные ответы учащихся на вопросы учителя. Характер и формулировка вопросов постоянно усложняются. В ответах на вопросы количество слов последовательно увеличивается. Поэтому очень важно следить за точностью и правильностью ответов, не допускать лишних слов или повторения одного и того же слова.

Умению выражать свои мысли в определенной логической последовательности способствуют упражнения детей в составлении коллективных рассказов по вопросам к серии картинок, а также письменные ответы на вопросы к тексту. Такие упражнения подготавливают детей к индивидуальным самостоятельным изложениям и сочинениям.

Под изложением М. Р. Львов понимает «письменный пересказ образцовых текстов» [Львов М.Р., 1985, с. 98]

В практике обучения русскому языку и развитию речи сложились несколько видов письменных изложений: близкие к тексту, сжатые, выборочные, с творческими дополнениями.

По М. Р. Львову, «самый простой вид изложения – подробное, близкое к тексту, изложение (по вопросам или по плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего сюжет» [Львов М.Р., 1985, с. 99]

Однако этот вид изложения используется в школе чаще других не только потому, что он проще, но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языковых средств.

Изложить тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту), но и кратко, конспективно. Такой вид изложения в методике принято называть сжатым. По мнению М. Р. Львова «сжатый пересказ – необходимая ступень развития связной речи» [Рамзаева Т. Г., Львов М. Р., 1987, с. 369]

Яковлева В. И. считает, что «подготовка к сжатой передаче содержания очень дисциплинирует мышление учащихся и приучает их к содержательной точной речи» [Яковлева В.И., 1978, с. 53]

Следующий вид изложения – выборочное изложение.

При данном виде работы от ученика требуется пересказать в соответствии с заданием не весь текст, а какую-то его часть. Как и при подробном и сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки зрения содержания, жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его тем или иным способом.

Специфика выборочного изложения состоит в том, что дети учатся выделять в тексте отдельные темы, вычленять материал, относящийся к той или иной теме, строить высказывание на основе собранного материала. Выборочное изложение, по мнению Т. Б. Кармановой, «связующее звено между изложением и сочинением» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 29]

Существует еще один вид изложения – творческие изложения.

Яковлева В. И. считает, что творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение, усилить воздействие образной системы на читателя, т. е. осуществить те задачи, во имя которых литература и создается» [Яковлева В.И., 1978, с. 52]

Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от лица одного из персонажей, с творческими дополнениями.

По мнению М.Р. Львова, «творческие изменения и дополнения в письменном варианте пересказа не должны быть большими» [Львов М.Р., 1985, с. 108]

Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие.

Во II классе дети пишут изложения по вопросам к каждому предложению. Подбираются тексты, насыщенные трудными орфограммами. Этот вид работ применяется для закрепления орфографических навыков учащихся.

Более сложный вид творческих упражнений – изложение по плану и словарику, данному учителем. Дети, пользуясь планом, учатся отвечать на отдельные вопросы плана несколькими предложениями, используя при письме предложенный учителем словарик, проявляют большую самостоятельность в построении предложений.

Во II классе практикуются изложения по плану, составленному детьми коллективно. Текст для изложения, разделенный учителем на части, записывается на доске и воспринимается зрительно, что помогает учащимся лучше запомнить текст как со стороны содержания, так и со стороны орфографии. Короткий план помогает учащимся излагать мысли в логической последовательности, не сковывая детской самостоятельности. Дети учатся передавать содержание рассказа своими словами, подбирать синонимы, употреблять в изложении распространенные предложения. Речь ученика становится богаче и красочнее, изложение – свободнее.

Этим же целям служат изложения по опорным словам. В качестве опорных слов выступают часто слова с трудными орфограммами. «Опорные слова – это своеобразный план, помогающий ученику восстановить в памяти содержание отдельных предложений и текста в целом» [Политова Н.И., 1984, с. 28]. Эта работа, однако, может проводиться лишь тогда, когда дети научатся оформлять отдельные мысли в законченном предложении.

Анализ литературы показал, что все виды творческих пересказов могут быть проведены в письменной форме, и тогда их можно назвать творческими изложениями.

Глава 2

Особенности речевых ошибок младших школьников

и пути их исправления

2.1. Анализ программы и учебников по русскому языку

Современной программой «Русский язык» взят курс на развитие речи младших школьников. Развитие речи – это и принцип всей работы по русскому языку, и содержание обучения, направленное на совершенствование произношения, словаря, синтаксического строя устной и письменной речи учащихся. «Под развитием речи в узком смысле понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме» [Рамзаева Т. Г., Львов М. Р., 1987, с. 77].

В программе обозначен раздел «Связная речь», в котором центральное место отводится формированию речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста и создание высказываний.

Речь развивается, когда знания по русскому языку находят применение в речи. В связи с этим на каждом уроке русского языка осуществляется работа с текстом в устной или письменной форме. Основными компонентами работы с текстом являются:

— понятие «текст»;

— тема текста;

— основная мысль текста;

— заголовок текста;

— построение (структура) текста;

— виды текстов;

— понятие об «изложении»;

— умение письменно воспроизводить текст повествовательного характера по готовому, коллективно или самостоятельно составленному плану.

Программа 1 класса по развитию речи включает в себя составление предложений и небольших текстов на определенную тему, по сюжетным картинкам, по наблюдениям. К концу года дети овладевают умением устно составлять текст из 3-5 предложений на определенную тему.

Во 2 классе дети знакомятся с понятиями: тема текста, заголовок, опорные слова. Дети пишут изложения (по вопросам) повествовательного текста, объемом 35-40 слов, сочинение по сюжетным картинкам под руководством учителя. Темы составляемых текстов: жизнь детей, увлечения, игры, любимые животные, игрушки. К концу 2 класса дети должны уметь определять тему текста и озаглавливать его с опорой на тему; делить сплошной текст на предложения (3-4 предложения); восстанавливать деформированный повествовательный текст; составлять и записывать текст из 3-5 предложений на заданную тему или по наблюдениям, по ситуации.

В 3 классе дети пишут изложения текста-повествования по коллективно или самостоятельно составленному плану объемом 60-75 слов; сочинения-повествования по серии сюжетных картинок, по картинам, а также на темы, близкие учащимся, с предварительной коллективной подготовкой.

Программой по русскому языку для 4 класса предусмотрено написание изложений повествовательного текста с элементами описания и рассуждения, написание сочинений повествовательного характера.

Таким образом, анализируя программу «Русский язык», мы видим, что раздел «Связная речь» носит практическую направленность. Работа по развитию речи проводится в течение всего учебного года в связи с изучением разных тем по курсу русского языка и связана с написанием изложений и сочинений, с уроками чтения. Кроме того, программой ставится обязательная задача «учить детей исправлять речевые ошибки и пользоваться различными словарями» [Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в двух частях. Часть 1, с. 85]

Программа «Русский язык» обеспечивается учебниками «Русский язык» для 1-4 классов (автор Т.Г. Рамзаева). Главное в работе по русскому языку в начальных классах школы – воспитание монологической речи учащихся, устной и письменной. Монологическая речь должна быть в центре внимания учителя, ибо ей нужно специально обучать, в то время как диалогическая речь требует скорее тренировки «на основе ограниченного количества речевых стереотипов» [Львов М.Р., 1975, с. 85].

Основным звеном в системе упражнений, подготавливающих детей к письменным изложениям и сочинениям, является работа над предложением. Она ведется систематически и не ограничивается ни календарными сроками, ни тематикой уроков. Назовем основные виды упражнений:

1) составление полного ответа на вопросы по тексту;

2) составление предложений из данных слов и словосочетаний;

3) восстановление деформированного текста;

4) подбор подходящего по смыслу пропущенного слова;

5) составление предложений на определенную тему, по картинкам, по наблюдению за природой, замена формы одного предложения формой другого.

I. Составление полного ответа на вопросы по тексту .

Например, 2 класс. Тема «Текст».

Упражнение 40 .

Задание. Прочитай текст. Письменно ответь на вопросы.

1. Как выглядят клены осенью?

2. Чем украсила себя рябина?

3. Как нарядился шиповник?

Все ребята очень хотели пойти на экскурсию в парк.

И вот мы в парке. На кленах нарядные пестрые платья. Рябина украсила себя красными ягодами. На кустах шиповника висят яркие плоды.

2 класс. Тема «Предложение и текст».

Упражнение 127 .

Задание. Прочитай .

Опускался ли человек на Луну?

Да, люди там побывали. На Луне нет воды, нет животных.

Напиши ответы на вопросы:

1. Где побывали люди?

2. Есть ли на Луне вода?

3 класс. Тема «Предложение».

Упражнение 80.

Задание. Прочитай рассказ девочки.

Гость.

В нашем саду поселился еж. Каждый вечер он появлялся около летней кухни. Приходил ежик в сумерки.

Сначала из кустов выглянет его мордочка. Потом еж смело семенит к блюдцу. На блюдечко мы клали еду для кошки и наливали молоко. К этому блюдцу и повадился ежик. Кошка уступала место ежу. Он гость!

Ответь на вопросы .

1. Где появлялся еж в сумерки?

2. Зачем он приходил?

3. Как вела себя кошка?

II. Составление предложений из слов и словосочетаний.

2 класс. Тема «Сказуемое».

Упражнение 132.

Задание. Составь из данных слов четыре предложения. Напиши .

мальчики, змей, бумажный, сделали

село, вышли, за, ребята

Саша, по, полю, побежал, быстро

змей, все выше и выше, поднимался.

3 класс. Тема «Текст, предложение, слово»

Упражнение 12.

Задание. Составь из данных слов три предложения.

берегут, лес, люди

каждый, вырастить, человек, должен, дерево

около, школы, плодовые, сажают, ребята, деревья

Напишите предложения.

III. Восстановление деформированного текста.

3 класс.

Упражнение 444.

Задание. Напиши предложения в таком порядке, чтобы получился рассказ .

Вдруг она услышала стон.

Девочки собирали землянику для госпиталя.

Ася зашла в чащу.

Была война.

Летчик был спасен.

В кустах лежал раненый летчик.

Ася бегом помчалась в госпиталь.

2 класс. Тема «Обозначение гласных звуков».

Упражнение 196.

Задание. Рассмотри рисунок. Озаглавь его. Прочитай предложения. Установи между ними связь по смыслу .

Рядом катались Алеша и Юра.

Таня в первый раз встала на коньки.

Ей трудно устоять на льду!

Они стали помогать Тане.

Напиши заголовок текста. Напиши предложения в таком порядке, чтобы получился текст.

IV. Подбор пропущенного слова.

2 класс. Тема «Предложение».

Упражнение 335 .

Задание. Прочитай, подбирая для каждого предложения подходящие по смыслу сказуемые .

Упражнение 336 .

Задание. Прочитай, вставляя подходящие по смыслу слова .

3 класс. Тема «Разделительный твердый знак».

Упражнение 357.

Задание. Дополни пословицу словом с ъ или с ь. Напиши пословицы .

4 класс. Тема «Имя существительное. Правописание безударных окончаний сущ. в Т.п.».

Упражнение 213 .

Задание. Дополните предложения подходящими по смыслу существительными. Напишите .

V. Составление предложений на определенную тему .

Данный вид упражнений в учебниках по русскому языку представлен довольно широко. Стоит заметить, что только во 2 классе таких упражнений 8, а уже в 3 классе – 15, в 4 классе – около 30.

4 класс. Тема «Состав слова».

Упражнение 33 .

Задание. Составьте текст из 4-5 предложений на тему «Наш город» или «Моя улица», «Мой дом» .

Тема «Текст».

Упражнение 107 .

Задание. Прочитайте. Напишите изложение. Используйте памятку .

Тема «Склонение имен прилагательных».

Упражнение 282 .

Задание. Рассмотрите рисунок. Составьте и напишите рассказ. (Можете пользоваться опорными словами) .

Опорные слова: вылепили, удивительные, снежные, животные, словно в сказке.

В целях развития речи необходимо активнее использовать текстовый материал учебника. Однако ограничиваться в повседневной работе только выполнением заданий учебника нельзя: работа будет малоэффективной, следует всесторонне анализировать каждое упражнение и более рационально выполнять его.

Для того, чтобы работа по развитию связной речи на уроках русского языка принесла ощутимые результаты, необходимо учителю использовать дополнительный материал.

Таким образом, проведя анализ программы и учебников по русскому языку, мы пришли к выводу, что учебники содержат мало упражнений по развитию речи, а именно: во 2 классе – 21 упражнение, в 3 классе – 43 упражнения, в 4 классе – 95 упражнений, и учителю необходимо использовать на уроках русского языка дополнительный материал.

2.2. Типичные речевые ошибки второклассников

в письменных творческих работах

Исследования проводились в МОУ СОШ №12 с углубленным изучением отдельных предметов, во 2 «А» и 2 «Б» классах.

Задача констатирующего среза: выявить типичные речевые ошибки в письменных творческих работах учащихся.

Для решения данной задачи было определено два класса – контрольный и экспериментальный.

Контрольным классом являлся 2 «А» класс. В эксперименте принимало участие 14 человек. Как показали наблюдения и анализ школьной документации, по уровню успеваемости все ученики различаются между собой, но неуспевающих учеников в классе нет. Опрос учащихся показал, что характер общего эмоционального климата в классе бодрый, жизнерадостный. К предмету «Русский язык» отношение у большинства школьников положительное.

Экспериментальным классом являлся 2 «Б» класс. В эксперименте принимало участие 14 человек. Как показали наблюдения и анализ школьной документации, неуспевающих учеников в классе нет, но уровень успеваемости различный. Опрос учащихся выявил, что характер эмоционального климата в классе бодрый. Отношение к предмету русский язык у большинства учащихся положительное.

Контрольный срез включал в себя написание изложения по коллективно составленному плану (см. Приложение 1).

В таблице 1 представлены грамматические ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 1

Виды ошибок	Количество ошибок, допущенных учащимися
Контрольный класс	Экспериментальный класс
Ошибки в построении предложений (простых и сложных)	6	7
Ошибки в построении словосочетаний	5	2
Ошибки в образовании слов	2	2
Всего:	13	11

Таблица 2

КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Кол-во учащихся	Постр. предложений	Постр словосочетаний	Образо- вание форм слов	Кол-во учащихся	Постр. предложений	Постр. словос сочетаний	Образ. ние форм слов
14 чел.	7	5	2	14 чел.	7	2	2
Всего (в %):	54,4	35,7	14,7	Всего (в %):	50	14,7	14,7

Как показывают данные таблицы 1, наибольшую трудность у детей вызывает построение предложений. Согласно таблице 2 данную ошибку допускают 54,4% учеников контрольного класса и 50% учеников экспериментального класса. Следовательно, типичными грамматическими ошибками являются ошибки в построении предложения, например, «Когда дедушка вспомнил, когда он был маленький, он бросил в колодец камень».

В таблице 3 представлены речевые ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 3

Виды ошибок	Количество ошибок, допущенных учащимися
Контрольный класс	Экспериментальный класс
1. Повтор слова в рамках небольшого контекста	10	12
2. Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций	3	3
3. Неудачное употребление местоимений	3	1
4. Неудачный выбор слова	1	3
5. Неудачный порядок слов	2	4
6. Смешение видо-временных форм глагола	2	3
7. Нелепые суждения	3	2
Всего:	24	28

Таблица 4

КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Кол-во учащихся	Повторы	Синт. бедность	Употр. местоим.	Употр. слов	Порядок слов	Видо-врем. несоот.	Нелепые суждения	Кол-во учащихся	Повторы	Синт. бедность	Употр. местоим.	Употр. слов	Порядок слов	Видо-врем. несоот	Нелепые суждения
14 чел.	10	3	3	1	2	2	3	14 чел.	12	3	1	3	4	3	2
Всего (в %):	71,4	21,4	21,4	7,1	14,2	14,2	21,4	Всего(в%):	85,7	21,4	7,1	21,4	28,6	21,4	14,2

Как показывают данные таблицы 3, наибольшую трудность при написании изложения у учащихся вызывают построения предложений без повторов слов. Согласно таблице 4 данную ошибку допустил 71,4% учащихся контрольного класса и 85,7% процента учащихся экспериментального класса. Следовательно, типичными речевыми ошибками являются повторы одного и того же слова в рамках небольшого контекста. Например, «Однажды один озорник подошел к колодцу и бросил в колодец камень. Камень закрыл источник колодца».

Таким образом, процентное соотношение показывает, что на начало экспериментальной работы контрольная и экспериментальная группы не имеют существенных различий и типичными являются следующие ошибки.

1. Ошибки в построении предложений.

2. Повтор одного и того же слова.

2.3. Исправление речевых ошибок младших школьников

Анализ методической, педагогической литературы показал, что речевые ошибки детей исправляются посредством включения в уроки русского языка специальных упражнений.

При этом упражнение в дидактике определяется как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества» [Черемисин П.Г., 1973, с. 232]

По мнению Т. А. Ладыженской, «в процессе речевой деятельности всегда присутствует творческое начало. Методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном понимании, но и задачами. Однако в силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ, ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называют упражнениями » [Ладыженская Т.А., 1991, с. 15] В связи с этим большое значение приобретает типология упражнений.

Анализ методической литературы показал, что в практике обучения русскому языку и развитию речи сложились различные подходы к типологии упражнений, направленных на устранение и предупреждение речевых ошибок.

При рассмотрении типологии могут быть приняты во внимание различные основания. Т. А. Ладыженская основаниями своей типологии определяет «… содержание, на усвоение которого направлены упражнения, и способ деятельности, предопределяемый тем или иным типом задания» [Ладыженская Т.А., 1991, с. 15] Если учитывать каждое из данных оснований в единой типологии упражнений, то это приведет к ее сложной организации.

По первому основанию Т. А. Ладыженская представляет следующую систему упражнений.

1. Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.

Прочитайте текст, ответьте на вопросы.

Каждое орудие приносит наивысшую пользу в руках того, кто им владеет, как мастер.

А мастерски владеть любым из них – стамеской или кистью художника, крошечным чертежным пером или гигантским блюмингом – это значит, до тонкостей узнать, как они устроены, из каких частей состоят, как работают и в чем изменяются во время работы, какого обращения с собой требуют.

Из всех орудий язык самое удивительное и сложное. Так достаточно ли мы знаем его?

– Как раскрывает писатель понятие «мастерски владеть»?

– Какие слова использует автор для описания орудий труда?

2. Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими средствами языка. К последним примыкают:

· упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельством речи.

С какими из данных слов слово очень не сочетается и почему?

Уникальный, высокий, спокойный, патриотичный, обаятельный, замечательный, умный.

· упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

Устраните повторы, сохраняя содержание высказывания.

Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, мышей у нас нет. Наша Мурка очень ласковая, все время ласкается..

С. Н. Цейтлин иначе подходит к типологии упражнений. Она выделяет несколько типов упражнений «по характеру речевых операций» [Цейтлин С.Н., 1982, с. 121]

1. Выбор одной из двух или более возможностей:

· допишите окончание прилагательных и существительных: выпачкался в чернил…, использовать в хозяйственн… цел… ;

· вставьте местоимение который в нужной форме: Гречиха – травянистое растение, из семян … изготовляют крупу. Белка – зверек с пушистым хвостом, … прыгает с дерева на дерево.

2. Трансформация, сопровождаемая выбором:

· поставьте существительные в форму родительного падежа множественного числа: карандаш, платье, здание, место, сапог, ключ (осуществляется выбор одного из трех возможных окончаний: нулевого, -ов (-ев) и –ей);

· замените глаголы отглагольными существительными: дружить с соседями – …, любить родителями – ….

3. Конструирование единиц более высокого уровня из единиц более низкого уровня:

· составьте как можно больше существительных, объединяя приставки, корни, суффиксы, окончания, данные ниже (даются приставки: про-, над-, от-, в-, раз-, вы-, корни: -мыв-, -рыв-, -мив-, -лив-, суффиксы:-а-, -ний-, -к-, окончания: -е, -а, нулевое).

4. Работа с текстами, содержащими речевые ошибки. Задания могут быть трех видов:1) найти в тексте речевые ошибки без исправления; 2) исправить речевые ошибки, ошибки в тексте отмечены; 3)найти и исправить речевые ошибки.

Вернувшись из рейса, я показал папе свои новые рисунки.

5. Анализ языковых средств:

· Подберите фразеологизмы, имеющие следующие значения: дать себя перехитрить, распекать кого-то, хранить упорное молчание (даны фразеологизмы: в рот воды набрать, попасться на удочку, метать громы и молнии).

В работах Ф. П. Сергеева указана система упражнений по предупреждению ошибок согласно их классификации. Его типология выглядит следующим образом:

1. Предупреждение речевых недочетов – объяснение слов и фразеологизмов. К этой группе упражнений относятся:

А) словарные упражнения:

· составить предложения с данными словами: покров, жалость, жюри, доверие;

· выясните значение слов при помощи толкового словаря: соратник, владеть, подчиненный ;

· подберите синонимы к словам: тайна, любоваться, бранить .

Б) Ознакомление учащихся с основными видами речевых недочетов и правки текста:

· исправьте ошибки в предложениях: На одно время мальчики забылись (растерялись);

· найдите ошибки в предложениях. Исправьте их.

Она поборола боязнь и страх. Он негодовал от возмущения;

· исправьте предложения, избежав повторений.

Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.

В) Упражнения на лексическую сочетаемость:

· составить предложения с данными устойчивыми сочетаниями:играть роль, одержать победу ;

· составьте словосочетания, употребив слова в скобках в нужной форме:вести (беседа), (вкусный) яблоко.

2. Предупреждение грамматических ошибок:

А) Найти ошибки в образовании частей речи: Вот такая разноязыковая наша страна. У него беззаботливый характер;

Б) Предупреждение ошибок в именах существительных и прилагательных:

· согласование прилагательного с существительным:(долгий) путь, (серый) мышь, (картофельный) пюре;

· допишите окончания прилагательных и глаголов: густ… ковыль, степь зазеленел…;

В) Предупреждение ошибок в местоимениях:

· исправьте ошибки в употреблении местоимений.

Вася подарил Марусе куклу, но она скоро умерла. Отец Пети ушел на фронт, когда ему было три года;

· перестройте предложения, избежав повторений местоимений.

Меня окружили незнакомые мальчики и пригласили меня купаться.

Г) Предупреждение ошибок в глаголах, причастиях, деепричастиях:

· составьте словосочетания с глаголами вооружать (кого? чем?), выразить (кому? что?) ;

· найти ошибки.

У него были вьющие волосы. Мы увидели в реке купающих коней;

· исправить ошибки в предложениях.

Придя первый день на участок, нам дали задание.

Д) Предупреждение ошибок в простых предложениях:

· укажите ошибки.

Стукнул по голове волка Яша. Он подыскал надежного себе помощника. После операции он стал не выступать на сцене. Пушкин он написал много произведений.

Е) Предупреждение ошибок в построении сложных предложений:

· устраните ошибки в предложениях:

Разведчик вернулся, то все стали активно готовиться к выполнению задания. Мы едем в школу, бывает туман.

М. С. Соловейчик несколько иначе подходит к типологии упражнений по предупреждению речевых ошибок.

В своих работах М. С. Соловейчик приводит фрагменты уроков русского языка по разделу «Состав слова» во 2 классе [Соловейчик М.С., 1986, с. 23] Рассмотрим примеры некоторых упражнений.

1.Тема “Родственные слова”. Детям предлагается пары слов: дом – домик, гриб – грибок, и предлагается ответить на следующий вопрос: “Как вы думаете, можно ли сделать такой вывод: раз эти слова близки по значению, то они всегда могут заменить друг друга в нашей речи?” Детям предлагаются предложения:Построили большой домик. Нашли крохотный гриб. Делается вывод после анализа предложений.

2. При знакомстве с корнем даются предложения для редактирования.

Дети выделяют корни у родственных слов и делают вывод: «употребление рядом или близко однокоренных слов создает неблагозвучие, его всегда можно избежать, обратившись к богатым возможностям нашего языка».

3. Тема «Приставка». Задание детям: «исправьте ошибку в слове учувствовал, выделите ту часть, которая выбрана неверно».

4. От слов, называющих действие, образуйте однокоренные слова, называющие предметы.

5. Спишите. Выберите из двух слов, данных в скобках, одно, правильное для данного предложения:

Около школы вьюга (намела, замела) большой сугроб.

Около школы вьюга (намела, замела) все дорожки.

Как видно из рассмотренных примеров, уроки русского языка представляют большие возможности органичного сочетания работы над вопросами культуры речи с изучением грамматико-орфографического материала.

Проанализировав различные типы упражнений, отметим их разнообра-зие. На наш взгляд, наиболее оптимальный вариант работы по предупрежде-нию речевых ошибок младших школьников представлен в работах М. С. Соловейчик. При этом наиболее интересным и продуктивным заданием, по нашему мнению, является редактирование текста. Задания подобного рода мы использовали в экспериментальной работе, т. к. данные упражнения доступны и интересны для учащихся второго класса и их использование наиболее продуктивно при исправлении типичных речевых ошибок младших школьников.

Эксперимент проводился в МОУ СОШ №12 с углубленным изучением отдельных предметов.

Для проведения формирующего эксперимента был разработан комплекс упражнений, направленный на предупреждение и устранение речевых ошибок в письменных работах учащихся второго класса. (см. Приложение 3) При этом под комплексом понимается совокупность, сочетание предметов, действий, явлений или свойств, составляющих одно целое.

Комплекс включал в себя 42 упражнения на редактирование текста. Комплекс упражнений был составлен на основе примеров ошибок, которые допускают дети, и дополнен другими примерами. Учащимся предлагалось выполнить по одному упражнению на каждом уроке русского языка. Ученики выполняли следующие типы упражнений.

1. Упражнения на построения предложений (простых и сложных).

2. Упражнения на устранение повторов в речи.

3. Упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и в построении словосочетаний.

4. Упражнения на устранение различных речевых ошибок.

В ходе экспериментального обучения данные виды упражнений чередовались. Детям предлагалось для разбора 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания, в которых были допущены ошибки.

Первый тип заданий – упражнения на построение предложений .

Пример. Урок на тему «Непроизносимая согласная в корне слова».

Работа по исправлению речевых ошибок выглядела следующим образом.

Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению: Найдите в предложении лишнее слово: « В саду собирают яблоки, фрукты, груши».

– Какое слово лишнее?

– Фрукты.

– Почему слово «фрукты» лишнее?

– Потому что слово «фрукты» включает в себя и яблоки, и груши.

– Каким другим словом можно заменить «фрукты»?

– Сливы, персики, абрикосы и т. д.

Аналогично велась работа и над другими предложениями: «На празднике было много детей, мальчиков, девочек. На лугу растут чудесные ромашки, цветы, колокольчики».

Второй тип заданий – упражнения на устранение повторов в речи.

Как показал анализ констатирующего эксперимента, повтор одних и тех же слов в рамках небольшого контекста является одной из самых распространенных ошибок в письменных работах учащихся, поэтому упражнениям данного вида уделялось особое внимание.

Пример. Урок на тему «Предлоги и приставки».

Учитель предлагает детям прослушать отрывок текста.

– Послушайте небольшой рассказ и найдите в нем ошибки.

– Лосиха с лосенком побежали, за ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке.

– Какую ошибку вы нашли в данном тексте?

– В каждом предложении повторяется слово «побежали».

– Какими другими словами можно заменить это слово в нашем рассказе?

– Погнались, понеслись, направились, пустились.

– Каким из слов, названных вами, заменим слово «побежали» в предложении «За ними побежала стая волков»?

– Погналась.

– Какое слово употребим вместо «побежали» в предложении «Лоси побежали к сторожке»?

– Пустились.

– Запишите в тетрадях исправленный текст.

«Лосиха с лосенком побежали. За ними погналась стая волков. Лоси пустились к сторожке».

Третий тип заданий – упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и построении словосочетаний.

Пример. Урок на тему «Изменение имени существительного по числам».

На доске написаны словосочетания:

У меня много делов

Ждут каникулов

Ходят без польт

Учитель предлагает задание:

– Прочитайте первое словосочетание и скажите, все ли в нем верно? Какое слово употреблено неправильно?

– Делов.

– Как нужно правильно сказать?

– У меня много дел.

– Запомните, как нужно говорить правильно, запишите это словосочетание в тетрадь. В следующем примере найдите и исправьте ошибку самостоятельно.

– Прочитайте, что у вас получилось?

– Ждут каникул.

– Какое слово употреблено неправильно в последнем словосочетании?

– Польт.

– Кто знает, как нужно сказать правильно?

– Пальто.

– Запишите исправленное словосочетание в тетради.

Четвертый тип заданий – упражнения на устранение различных речевых ошибок.

Пример. Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным».

На доске написаны предложения

По дорожке бежал молодой щенок.

На поляне красуется красавец клен.

– Прочитайте первое предложение.

– Какую ошибку вы заметили?

– Слово «молодой» лишнее.

– Почему?

– Потому что щенок – это молодая собака.

– Запишите исправленное предложение в тетрадь.

– Какая ошибка допущена во втором предложении?

– Сочетание слов красуется красавец.

– Что вам не нравится в этом примере?

– Два родственных слова стоят рядом друг с другом, и это звучит некрасиво.

– Как можно исправить это предложение?

– На поляне растет красавец клен. На поляне красуется клен. На поляне красуется чудесный клен.

– Какой вариант выберем?

– На поляне растет красавец клен.

– Запишите это предложение в свои тетради.

Подобная работа велась и на других уроках русского языка. При этом менялись формулировки заданий в зависимости от типа выполняемого упражнения и содержание задания.

Как показало наблюдение, учащиеся проявляли большой интерес к выполнению подобных упражнений. Особенно детям нравилось находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты верных ответов. Ученики успешно справлялись с этой работой. Иногда на одну и ту же ошибку дети предлагали несколько способов ее исправления. Учитель вместе с детьми искали наиболее удачный вариант и записывали его в тетрадь. Все упражнения выполнялись в отдельных тетрадях, которые в конце урока сдавались учителю.

Большое внимание уделялось аргументированию своего ответа и объяснению, почему в данном предложении или словосочетании слово выбрано неверно. Это делалось в том случае, когда объяснение было доступно детям. Иногда дети интуитивно чувствовали ошибку, но затруднялись объяснить, что неверно. Тогда учитель наводящими вопросами подталкивал их к верному объяснению.

С целью проверки эффективности разработанного комплекса упражнений был проведен итоговый срез по выявлению речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся второго класса.

Для определения эффективности экспериментального обучения был проведен контрольный срез в контрольном и экспериментальном классах. Детям было предложено написать изложение (см. Приложение 2).

Подготовительные упражнения к изложению «Зимой в лесу»:

I. Подобрать определения к словам.

Зима (снежная, морозная, вьюжная, суровая) Иней (колючий, иглистый, серебристый, пушистый). Мороз (сильный, лютый, трескучий, злой).

2. Подобрать глаголы-синонимы, обозначающие дей­ствия.

Тропинки занесло, запорошило, замело… Снег по­шел, повалил, посыпал… Снежинки падают, порха­ют, кружатся ….

3 Составить и записать предложения. Звери зимой.

Кто? Что Делает? Где? Медведь… (спит)… (в берлоге). Волк… Заяц… Белка… Лисица …

4 Дописать.

Резвая, рыженькая… (белочка).

Беленький, пушистый, трусливый…

Серый, голодный, зубастый ….

Работа с загадками проводилась устно на уроках чтения. Загадки отбирались связанные с зимней тема­тикой.

1. Что же это за девица: не швея, не мастерица, ничего сама не шьет, а в иголках круглый год?

2. Не снег, не лед, а серебром деревья уберет.

3. Желтая хозяюшка из леса пришла, всех кур пересчитала и с собой унесла.

После такой подготовительной работы в классе бы­ла проведена вступительная беседа, после чего писа­лось изложение на тему «Зима в лесу».

Во время вступительной беседы задавались следую­щие вопросы:

1. Сколько месяцев продолжается зима?

2. Какая стоит погода зимой?

3. Какой лес зимой?

4. Чем покрыты деревья в лесу?

5. Как птицы подготовились к зиме?

6. Как звери проводят зиму?

В таблице 1 представлены грамматические ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов, при написании изложения.

Таблица 1

Виды ошибок	Количество ошибок, допущенных учащимися
Контрольный класс	Экспериментальный класс
Ошибки в построении предложений (простых и сложных)	7	3
1. Ошибки в построении словосочетаний	3	1
Ошибки в образовании слов	1
Всего:	11	4

Таблица 2

КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Кол-во учащихся	Постр. предло- жений	Постр. словосо- четаний	Образо- вание форм слов	Кол-во учащихся	Постр. предло- жений	Постр. словосо- четаний	Образ. форм слов
14 чел.	7	3	1	14 чел.	3	1
Всего (в %):	50	21,4	7,1	Всего (в %):	21,4	7,1

Как показывают данные таблицы 1, наибольшую трудность у детей по-прежнему вызывает построение предложений. Но замечено, что количество грамматических ошибок в изложениях уменьшилось. Так, в контрольном классе дети допустили 11 ошибок, а в экспериментальном – 4 ошибки.

Согласно таблице 2 ошибки в построении предложений в контрольном классе допустили 50% учащихся, в экспериментальном – 21,4%; ошибки в построении словосочетаний в контрольном классе допустили 21,4% учащихся, в экспериментальном – 7,1%; ошибки в образовании форм слов 7,1% и 0% соответственно.

В таблице 3 представлены речевые ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов при написании изложения.

Таблица 3

Виды ошибок	Количество ошибок, допущенных учащимися
Контрольный класс	Экспериментальный класс
1. Повтор слова в рамках небольшого контекста	7	4
2. Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций	3	1
3. Неудачный выбор слова	2	1
4. Неудачный порядок слов	1	1
5. Смешение видовременных форм глагола
Нелепые суждения
Всего:	13	7

Таблица 4

КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС	ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Кол-во учащихся	повторы	Синт. бедность	Употр. слов	Порядок слов	Видо-врем. несоот.	Нелепые суждения	Кол-во учащихся	повторы	Синт. бедность	Употр. слов	Порядок слов	Видо-врем. несоот	Нелепые суждения
14 чел.	7	3	2	1	14 чел.	4	1	1	1
Всего (в %):	50	21	15	7,1	0	Всего(в %):	30	7,1	7,1	7,1

Как показывают данные таблицы 3, наибольшую трудность у детей по-прежнему вызывает построение текста без повторов одних и тех же слов. Замечено, что в контрольном классе 13 речевых ошибок, а в экспериментальном классе таких ошибок 7.

Согласно таблице 4 данную ошибку в контрольном классе допустили 50% учащихся, в экспериментальном – 30%. Замечено, что такие виды ошибок, как смешение видо-временных форм глагола и нелепые суждения, не допустил ни один ученик как в контрольном, так и в экспериментальном классах.

Таким образом, предположение о том, что комплекс специальных упражнений способствует исправлению и предупреждению речевых ошибок, подтвердилось.

Кроме того, экспериментальное обучение показало, что для наиболее эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать следующие условия.

1.Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на каждом уроке русского языка.

2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке, включающего 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора.

3.Очередность – чередование различных типов упражнений на редактирование текста.

Заключение

Подводя итоги данной выпускной квалификационной работы, на основе изучения и анализа лингвистической и методической литературы, анализа программы учебников по русскому языку для начальной школы, можно с уверенностью заключить, что работа над исправлением речевых ошибок младших школьников является актуальной проблемой учителей начальных классов. Важность этой проблемы, без сомнений, ясна, так как в большинстве своем наши дети, к сожалению, имеют очень бедный словарный запас, плохо развитую речь. А с этим необходимо бороться различными способами.

Речь — это способ познания действитель­ности; она выполняет функции общения и эмоционального самовыражения. Богатство речи в большой степени зависит от обога­щения ребенка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей и в природе, и в жизни вообще.

Хорошо развитая речь учащихся обеспечивает и в большей мере определяет их успех в учебной работе по всем предметам, в частности, способствует формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фонетики, морфологии, элементов лексики и синтаксиса.

Таким образом, развитие речи является основной целью обучения русскому языку в начальных классах.

Данное исследование было посвящено теме: «Методика работы над речевыми ошибками младших школьников на современном этапе».

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. Чтобы дети говорили правильно, грамотно, чтобы они стремились улучшить свою речь, надо “ввести учащихся в роль увлекательного рассказчика”, умеющего передать замысел простыми словами, в которые вслушиваются с таким напряжением и вниманием слушатели…

Таким образом, развивая речь ребенка, мы развиваем и его интеллект. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, представления, высших эмоций. Поэтому развитие речи осуществляется на уроках обучения грамоте, чтения, грамматики. Оно неотделимо от любой языковой работы.

В этой работе была проанализирована методическая и лингвистическая литература, труды выдающихся языковедов, детские работы.

Анализ методической и лингвистической литературы по теме исследования показал, что проблема определения, дифференциации, выявления и исправления речевых ошибок актуальна в начальной школе. Именно в этот период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.

Констатирующий срез позволил выявить типичные речевые ошибки учащихся в письменных творческих работах, на основе которых был составлен комплекс упражнений, способствующий устранению речевых ошибок младших школьников.

В заключение можно сделать вывод о том, что необходимо осуществлять постоянный контроль над развитием речи и мышления школьника путем систематической диагностики, т.е. изучая его творческие работы, исправлять ошибки по стилистике и орфографии. Только в этом случае развивающий эффект обучения будет максимальным.

Библиография

1. Арефьева С.А. Виды синтаксических ошибок в ученических изложениях и сочинениях// «Русский язык в школе». – 1998. – №3. – С.8 – 12.

2. Архипова Е.В. О теории и практике развития речи учащихся. Памяти профессора Л.П. Федоренко// Начальная школа. – 1997. – №6. – С. 6 – 10.

3. Горбачевич К.С. Изменение норм русского литературного языка. – Л.: «Просвещение», 1971. – 264с.

4. Гужва Ф.К. Основы развития речи: Пособие для учителя. – Киев: Рад. шк., 1989. – 156с.

5. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов. – Известия АПН РСФСР – М.: 1956, вып. 78. – С. 34 – 42.

6. Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся// «Русский язык в школе». – 1973. – №6. – С. 17 – 19.

7. Карманова Т.Б. Опыт работы над выборочным изложением// «Начальная школа». – 1997. – №1. – С. 29 – 31.

8. Корепина Л. Ф. Развитие речи учащихся// «Начальная школа». – 1981. – №1. – С. 27 – 31.

9. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. – М.: «Прогресс», 1963, вып. 3. – С. 224 – 273.

10. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка. – М.: Рус. яз., 1993. – 740с.

11. Крючкова Л.Ю. Речь – канал развития интеллекта// «Начальная школа». – 1997. – №7. – С. 68 –70.

12. Львова М.Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям// «Начальная школа». – 1984. – №3. – С. 32 – 35.

13. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: «Просвещение», 1985. – 176с.

14. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: «Просвещение», 1975. – 170с.

15. Львов М.Р. Основы развития младших школьников// «Начальная школа». – 1981. – №7. – С. 8 – 13.

16. Меркулова А.Ю. Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка// «Начальная школа». – 1996. – №1. – С. 30 –33.

17. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя/ Н.Е. Богуславская, В. И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: «Просвещение», 1991 – 240с.

18. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. – М.: «Просвещение», 1984. –191с.

19. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в двух частях. Часть 1. – М.: «Просвещение», 2001. – 318 с.

20. РамзаеваТ.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. – М.: «Просвещение», 2000.

21. РамзаеваТ.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. – М.: «Дрофа», 2001.

22. РамзаеваТ.Г. Русский язык. Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. – М.: «Дрофа», 2001.

23. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – 2-е изд. – М.: «Просвещение», 1987 – 416с.

24. Сиротинина О.Б Русская разговорная речь: Пособие для учителя. – М.: «Просвещение», 1983. – 125с.

25. Современный словарь иностранных слов. – М.: Рус. яз., 1993. – 704.

26. Соловейчик М.С. О содержании работы по культуре речи// Ж. «Начальная школа». – 1979. – №3. – С. 45 – 49.

27. Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// «Начальная школа». – 1979. – №4. – С. 19 – 23.

28. Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// «Начальная школа». – 1979. – №5. – С. 13 – 18.

29. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// «Начальная школа». – 1986. – №7. – С. 21 – 25.

30. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// «Начальная школа». – 1986. – №9. – С. 30 – 34.

31. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. – М.: «Просвещение», 1982. – с. 143.

32. Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы// «Русский язык в школе». – 1973. – №2. – С. 34 –41.

33. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: «Наука», 1974. – 279с.

34. Яковлева В. И. О пересказе прочитанного// «Начальная школа». – 1985. – №2. – С. 50 – 53.

35. Яковлева В.И. Сборник текстов для изложений в начальных классах. – М.: «Просвещение», 1978. – 137с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Изложение.

Куда все подевалось?

На зеленой лужайке под большим дубом жил колодец. Около него любили отдыхать путники.

Однажды один озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник. Высохли трава, дуб. Перестал вить гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня.

Через много лет мальчик стал дедушкой. Пришел он на то место, где был колодец. Кругом желтел песок, ветер гнал тучи пыли. Задумался дедушка: «Куда все подевалось?»

План.

1. Колодец.

2. Поступок мальчика.

3. Возвращение к колодцу.

Приложение 2

Изложение.

Пришла зима.

… Пришла зима. Закружились легкие снежинки, Поля и холмы покрыл белый ковер. Ударил мороз. Речку сковало крепким льдом. Прячутся от холода лесные жители. Под елью в снегу дремлет роб­кий заяц. В норе лежит рыжая лиса. В дупле грызет орехи резвая белка. Только серый волк бродит по лесу. Ищет пищу голодный зверь.

План.

1. Первые снежинки.

2. Поля и холмы зимой.

3. Речка подо льдом.

4. Звери зимой.

Приложение 3

Комплекс упражнений.

1.Найти в предложении лишнее слово.

· В саду собирают яблоки, фрукты, груши.

· На празднике было много мальчиков, детей, девочек.

· На лугу растут ромашки, цветы, колокольчики.

2.Найдите повторы в данных предложениях, исправьте (предложения записаны на доске).

· Покрытая сухими листьями лесная тропинка привела нас на лесную поляну.

· Рядом с лагерем есть лес, а за ним есть речка.

· Ребята бежали за лисой, но она убежала.

· Был солнечный день. День был теплый.

3.Найдите ошибки, напишите правильный вариант.

· У меня много делов.

· Ждут каникулов

· Ходят без польт.

· Засох из камня.

4. Предложите правильный вариант.

· Текет крыша

· Красивше

· Туманная утра

· Вся семья встретились

5. Прочитайте предложения. Напишите правильный вариант.

· Я люблю не только рисовать, а лепить из пластилина.

· На зеленой лужайке стоял колодец старый.

· День стал короче, а ночь длинной.

6. Найдите повторы слов в предложениях. Исправьте.

· Лосиха с лосенком побежали. За ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке.

7.Предложите правильный вариант

· Пример решается действием отнимания.

· Девочки собирают ягоды и малину.

· Около ух пятнышки.

8.Составьте из двух предложений одно.

· Птиц в парке мало. Потому что многие улетели в теплые края.

· Поймал Сережа ужа. Посадил его в клетку.

9.Предложите правильный вариант.

· Вкусная картофель

· Не ложи на парту

· Колодец был высох.

10.В данных предложениях вставьте слово «который» в нужной форме.

· Гречиха – травянистое растение, из семян … изготовляют крупу.

· Белка – зверек с пушистым хвостом, …прыгает с дерева на дерево.

11.Найдите ошибки, напишите правильный вариант.

· Шишка на лбе

· Урожай яблоков

· Пирожки с повидлой

· Шесть карандашов

12.Предложите правильный вариант

· Застрял в лужу

· Описывать о природе

· Вкусная печенья

· На лбе шишка

13.Выберите одно из слов, указанных в скобках.

· Мы до этого не (догадались, додумались)

· Вот до чего (доводит, приводит) невнимательность.

· Он (поразился, удивился) случившемуся.

14.Найдите и устраните повторы в предложениях

· Высохли трава и дуб. Больше не плел гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня.

15.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите.

· В библиотеке дети читают книги

· Во дворе много маленьких малышей.

· На улице хорошая погода.

16.Найдите повторы слов в тексте. Предложите правильный вариант.

· Волк бросился на ежа. Волк укололся. Волк упал от боли.

17.Предложите правильный вариант.

· На берег трудно приблизиться.

· Притронулся до горячей плиты.

18.Найдите ошибки, предложите правильный вариант.

· Вкусная повидла

· Языки пламя

· На пушистых веток

19.Среди предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

· В гнезде жили пернатые птицы.

· Мы ездили на экскурсию в музей.

· Ночь переночевали в лесу.

20.Найдите повторы в данных предложениях. Исправьте.

· Ребята положили в рюкзак вещи, ложки, вилки. Утром ребята ушли

21.Найдите и исправьте ошибки.

· Солнце слепила глаза.

· Детвора готовились к празднику.

22.Составьте из двух предложений одно.

· Вася слез с дерева на землю. Пошел домой.

· Еж отвернулся от молока, фыркнул. И убежал.

23.Среди данных слов назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

· Купить мыло, много стулов, взять санка, читать книгу, сидеть в угле.

24.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка.

· Летом старшеклассники ходили в поход.

· Дедушка пришел на то место, был колодец.

· Осенью птицы улетают на юг.

25. Среди данных слов назовите те, в которых допущены ошибки. Исправьте ошибки, указав правильный вариант.

· Дети бежат, взять грабли, новый полотенец, много девочков, выполнять задание.

26.Исправьте ошибки.

· Небо заволоклось тучами.

· Я с мамой ездили к бабушке.

27.Составьте из двух предложений одно.

· Я не пошел гулять. Была плохая погода.

· Весна – время года. Распускаются почки.

28.Устраните повторы в тексте.

· Мальчик с Жучкой шел из школы. Мальчик упал в глубокую яму. Жучка тала выть, звать на помощь.

29.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· Особенно очень сильно кричали вороны.

· По дорожке бежал молодой щенок.

30.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте.

· Журавль клювом клюнул лягушонка.

· На перемене дети пошли в столовую.

· Пахнет запахом весны.

31. Устраните повторы в тексте.

· Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в лес по полевой дороге.

32.Найдите и исправьте ошибки.

· У меня это вызывает любопытность.

· У него беззаботливый характер.

33.Укажите ошибки.

· Стукнул по голове волка Яша.

· Он подыскал надежного себе помощника.

34.Выберите одно из слов, указанных в скобках

· Этому нужно (уделить, выделить) особое внимание.

· Дети (огорчились, обиделись) отмене поездки.

35.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· На рисунке нарисованы разные грибы.

· Кругом желтеют желтенькие цветы.

36. Устраните повторы в предложении.

· Стрижа обдало брызгами, и стриж решил, что скоро конец.

37.Среди данных предложений найдите то, в котором допущена ошибка. Исправьте и запишите исправленное предложение.

· Собаки напали на след зайца.

· Птичка вылетел из клетки.

· Я интересуюсь изучением Луны.

38.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· Листья на деревьях осенью становятся разноцветными, пестрыми.

· На поляне красуется красавец клен.

39.Устраните повторы в тексте.

· У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.

40.Прочитайте предложение, дайте правильный вариант.

· Девушка была румяной, гладко причесана.

· Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.

41.Предложите правильный вариант. Укажите ошибку.

· Я расскажу интересный рассказ.

· По ледяной дорожке гуси выплыли на берег.

42.Устраните повторы в тексте.

· Озорник бросил в колодец камень. Камень закрыл источник колодца.

Предупреждение речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Бородкина, Елена Юрьевна

• Специальность ВАК РФ13.00.02
• Количество страниц 203

• Скачать автореферат
• Читать автореферат

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бородкина, Елена Юрьевна

Введение.

Глава 1. Научно-методические предпосылки предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности.

1.1. Лингводидактические, психолингвистические, психологические основы обучения письменной речи младших школьников.

1.2. Речевая ошибка как объект научного изучения.

1.3. Методические основы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Современное состояние организации работы по предупреждению речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности.

2.1. Содержание экстралингвистической подготовки к написанию изложений и сочинений краеведческой направленности.

2.2. Классификация речевых ошибок младших школьников, допущенных в текстах изложений и сочинений краеведческой направленности.

2.3. Специфика лингвистической подготовки к написанию сочинений и изложений краеведческой направленности.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Система работы по предупреждению речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию сочинений и изложений краеведческой направленности.

3.1. Содержание работы по предупреждению речевых ошибок учащихся 2-4 классов.

3.2. Методика работы по предупреждению речевых ошибок учащихся 2-4 классов.

3.3. Экспериментальная оценка эффективности методической системы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности.

Выводы по 3 главе.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

• Роль эпитета в развитии образной речи младших школьников: На материале второго класса2005 год, кандидат педагогических наук Чулкова, Елена Николаевна

• Формирование письменной речи у младших школьников в условиях выработки графического навыка по развивающей системе2000 год, кандидат педагогических наук Илларионова, Ирина Викторовна

• Синтактико-стилистический аспект работы над сочинениями разных типов: На основе учета особенностей речи учащихся1998 год, доктор педагогических наук Арефьева, Светлана Александровна

• Формирование у младших школьников умения совершенствовать текст2005 год, кандидат педагогических наук Мухина, Оксана Дмитриевна

• Проблемы речевого развития младших школьников1998 год, доктор педагогических наук Архипова, Елена Викторовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Предупреждение речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности»

Актуальность проблемы исследования. Важнейшей задачей обучения русскому языку является развитие связной речи и речевой культуры учащихся. Эта задача имеет широкое социальное значение: хорошо развитая речь обеспечивает успешную деятельность школьника и активное его участие в разных сферах человеческого общения, что немаловажно для успешного формирования социально активной личности.

Изучением проблем речевого развития детей занимались многие ученые. Описаны механизмы письменной речи (И.Н. Горелов, И.Н. Жинкин, Д.Б. Эльконин), этапы речевой деятельности (A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя), закономерности усвоения речи (Л.П. Федоренко), условия формирования письменной речи младших школьников (В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Д.Б. Эльконин и др.).

Разработаны концепции развития речи (Е.В. Архипова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.), методические аспекты работы по обогащению речи детей (H.H. Алгазина, М.Т. Баранов, В.А. Добромыслов, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, H.A. Щербакова и др.), обучению написания сочинений и изложений (Н.Д. Арутюнова, Е.А. Баринова, В.А. Добромыслов, З.А. Доморацкая, А.П. Еремеева, В.А. Кустарева, Т.А. Ладыженская, И.Д. Морозова, H.A. Пленкин, Н.И. Политова, Н.С. Рождественский и др.). Ряд исследований ученых посвящен вопросам изучения ошибок в речи детей и поиску путей их преодоления (H.H. Алгазина, О.Ю. Ерофеева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Г.А. Фомичева, Е.А.Фролова, С.Н. Цейтлин и др.), организации работы по исправлению и предупреждению ошибок (В.Е. Мамушин, О.Д. Мухина, H.A. Пленкин, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик и др.).

Языковое образование, как и образование в целом, направлено на воспитание человека культуры, развитие его духовного и нравственного мира. Современный период развития методики преподавания родного языка предполагает обращение к кумулятивной функции языка. Культура народа, сохраненная в языке, становится частью опыта личности. Изучению данного вопроса посвящены труды Е.А. Быстровой, А.Д. Дейкиной, М.А. Мачулиной, Л.И. Новиковой, Н.М. Шанского и др. Обучение языку в современной школе необходимо строить с учетом традиций и культуры России, региона, края, в котором расположена школа.

Проблемы регионализации языкового образования исследовались С.А. Жажевой, И.А. Киреевой, Л.А. Кореневой, М.А. Мачулиной, Э.И. Николаевой- и др. Выявлено, что использование региональной лексики, текстов, отражающих местные природно-климатические, культурно-исторические, языковые особенности, способствует обогащению речи младших школьников словами краеведческой тематики, позволяет осуществить воспитание интереса и сформировать личностное отношение к культуре родного края. Исследования в данном направлении ведутся на всех ступенях образования, что доказывает актуальность данной проблемы для современной науки и практики.

Особым периодом для речевого развития является ступень обучения детей в начальной школе. В это время происходит становление и развитие письменной речи. На теоретической основе учащиеся осваивают нормы употребления языковых единиц, активно пополняется словарь ребенка, продолжает развиваться его устная речь. В связи с включением национально-регионального компонента в содержание языкового образования в школах ведется активная работа по обогащению речи детей словами краеведческой тематики, учителя предлагают учащимся краеведческие темы для сочинений.

Вместе с тем наблюдение за практикой обучения, русскому языку на начальной ступени показало, что изучение языка и обучение речи не всегда представляют собой единый взаимообусловленный процесс. Учителя обеспокоены проблемами формирования орфографической грамотности, работа над грамматическим материалом часто не согласуется с программой развития речи учащихся, формированию практической речевой деятельности не уделяется должное внимание. Учащиеся недостаточно владеют навыками письменной речи, нормами литературного языка, затрудняются точно и правильно выражать свои мысли. Работа с краеведческим материалом ведется не систематически. Школьники испытывают затруднения в правильном употреблении слов краеведческой тематики, допускают ошибки.

Введение нового (краеведческого) речевого материала в процесс обучения русскому языку, его активное использование учащимися в речи, выявленное большое количество речевых ошибок в творческих работах младших школьников на краеведческие темы — все это вызывает ряд вопросов методического характера. Каковы особенности речевых ошибок детей в сочинениях и изложениях на краеведческие темы; какое место займет работа по их предупреждению в общей работе по развитию речи; будет ли отличаться методика предупреждения речевых ошибок, допущенных младшими школьниками в сочинениях и изложениях на краеведческие темы, от существующей в практике школы; какие условия необходимо создать, чтобы новый (краеведческий) речевой материал легко усваивался и правильно употреблялся в речи.

Поиску ответов на данные вопросы посвящено наше исследование.

Объектом исследования является процесс развития письменной речи при обучении учащихся начальной школы написанию изложений и сочинений.

Предмет исследования — система работы по предупреждению речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности.

Цель исследования — разработать методическую систему предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности, которая, содействуя накоплению языкового и речевого материала краеведческой тематики и расширению речевого опыта младших школьников, способствовала бы повышению уровня культуры письменной речи, общей культуры детей младшего школьного возраста, воспитанию интереса и формированию личностного отношения к истории, традициям и культуре родного края.

Практический опыт работы автора в школе, целенаправленное наблюдение над организацией педагогического процесса в массовой школе г. Северодвинска, анализ лингвистической, психолого-педагогической, методической литературы, констатирующий эксперимент позволили сформулировать гипотезу исследования.

Гипотеза исследования. Поскольку в целом методика обучения написанию изложений и сочинений разработана, широко применяется в практике школы, а краеведческий материал, который мы предполагаем использовать для развития речи младших школьников, имеет свои особенности и его использование в речи зависит от имеющихся у младших школьников представлений о родном крае, знаний языковых норм и развитого языкового чутья, то предупреждение речевых ошибок в процессе подготовки к написанию изложений и сочинений краеведческой направленности требует внесения корректив, связанных с обеспечением специальной речевой и языковой среды. Думается, это возможно, если:

• после отдельной отработки изложений и сочинений как речевых упражнений интегрировать процесс их написания, в котором изложение краеведческой направленности становится ступенью для творческого написания однотемного сочинения и обеспечивает этап специальной речевой подготовки;

• написанию изложения краеведческой направленности будет способствовать чтение специально отобранных художественных произведений и текстов краеведческого содержания;

• отдельной ступенью подготовки к письменному пересказу будет устный пересказ прочитанных произведений или текстов краеведческого содержания;

• в процессе работы над изложением краеведческой направленности будет осуществляться языковая подготовка на теоретическом и «дотеоретическом» уровнях и включать упражнения, направленные на усвоение языковых норм, развитие языкового чутья, формирование навыков речевого контроля;

• после проделанной работы последней ступенью творческого применения речевых навыков будет сочинение краеведческой направленности, однотемное с изложением.

Соблюдение данных условий позволит снизить количество речевых ошибок в изложениях и сочинениях краеведческой направленности, улучшить качество письменной речи младших школьников в целом и повысить общий уровень их культуры.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1) на основе анализа лингвистической, психологической, психолингвистической и методической литературы выбрать и теоретически обосновать концептуальные основы методической системы предупреждения речевых ошибок в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности;

2) установить межпредметные связи для формирования экстралингвистических знаний о родном крае и обогащения речи младших школьников словами краеведческой тематики;

3) классифицировать речевые ошибки младших школьников, допускаемые в изложениях и сочинениях краеведческой направленности и описать их особенности;

4) раскрыть возможности программ по русскому языку (2-4 кл.) для организации работы по предупреждению речевых ошибок на основе изучения теоретических тем курса и организации опережающего предупреждения;

5) определить систему работы по предупреждению речевых ошибок в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности и установить взаимосвязь между ее элементами;

6) подобрать дидактический материал, содержащий образцы употребления краеведческой лексики, художественные и учебные тексты, отражающие специфику края, его культуру и традиции, тексты изложений;

7) разработать систему упражнений, способствующую усвоению лексического значения слов краеведческой тематики и правил их употребления; развитию языкового чутья; расширению речевого опыта и формированию навыка речевого самоконтроля;

организовать экспериментально-опытное обучение на основе разработанной методической системы;

9) экспериментально проверить эффективность методической системы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности.

Для достижения поставленной цели и решения соответствующих задач в работе использованы следующие методы исследования: анализ лингвистической, психологической, психолингвистической и методической литературы; анализ учебных программ; анализ творческих работ учащихся; серия экспериментов (поисковый, констатирующий, формирующий, контрольный); методы количественного и качественного анализа данных, метод математической статистики — U-критерий Вилкоксона-Манна-Уитни. Методологическую основу исследования составили: •психолингвистическая теория речевой деятельности (J1.C. Выготский, A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя);

•закономерности усвоения родного языка (Л.П. Федоренко); •условия и механизмы формирования письменной речи младших школьников (Н.И. Жинкин, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Д.Б. Эльконин);

•методические положения организации работы по развитию речи и предупреждению речевых ошибок (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.Н. Цейтлин и др.).

Организация исследования. Исследование осуществлялось поэтапно. 1 этап (2005-2006) — выбор области исследования, наблюдение за организацией дидактического процесса на уроках русского языка и развития речи в начальных классах, определение темы исследования, постановка проблемы, изучение методической литературы по проблеме. : 2 этап (2006-2007) — анализ лингвистической, психологической, психолингвистической и методической литературы, организация констатирующего эксперимента, изучение письменной речи детей для выявления речевых ошибок в сочинениях и изложениях краеведческой тематики, определение рабочей гипотезы исследования.

3 этап (2007-2010) — организация формирующего и контрольного экспериментов, статистическая обработка полученных результатов, внедрение разработанной методики в практику работы учителей начальных классов г. Северодвинска, оформление диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

1) разработана и обоснована методическая система предупреждения речевых ошибок в процессе обучения младших школьников написанию изложений и сочинений краеведческой направленности, состоящая из четырех ступеней: I — чтение литературных произведений и текстов краеведческой направленности; II — устный пересказ прочитанных произведений и текстов краеведческой направленности; III — письменный пересказ или изложение текста краеведческого содержания со специально организованной языковой подготовкой; IV — написание сочинения краеведческой направленности, однотемного с изложением;

2) сформулированы ожидаемые результаты в виде требований к знаниям и умениям выпускников начальной школы в контексте работы, направленной на предупреждение речевых ошибок в изложениях и сочинениях краеведческой направленности;

3) определены условия реализации методической системы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности:

X I I использование меэюпредметных связей для формирования экстралингвистических знаний и обогащения речи младших школьников словами краеведческой тематики; создание речевой среды, включающей дидактический материал краеведческого содержания: слова, образцы употребления краеведческой лексики, художественные и учебные тексты, тексты изложений;

4) получены современные данные о речевых ошибках младших школьников, допущенных в изложениях и сочинениях краеведческой направленности, что способствовало расширению базы «отрицательного» языкового материала и созданию методически эффективной системы работы предупреждения речевых ошибок учащихся.

Теоретическая значимость исследования:

1) выделен и обоснован системообразующий принцип предупреждения речевых ошибок в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности, принцип градуальности, связанный с постепенным включением детей в различные виды речевой деятельности с увеличением доли самостоятельности (от чтения до создания собственного письменного текста); наращиванием объема лингвистической информации (лексико-граматической характеристики слов краеведческой тематики); усложнением заданий в упражнениях по предупреждению речевых ошибок;

2) установлена зависимость: количество речевых ошибок в изложениях и сочинениях краеведческой направленности уменьшается, качество письменной речи улучшается, если процессы написания изложения и сочинения интегрировать, а процесс написания изложения рассматривать как ступень специальной речевой и языковой подготовки к написанию однотемного сочинения краеведческой направленности, которой в свою очередь предшествуют чтение художественных произведений и текстов краеведческой направленности, их устный пересказ. I

Практическая значимость исследования:

1) установлены и опасаны межпредметные связи, необходимые для формирования экстралингвистических знаний о предмете будущего высказывания, формирования эмоционального отношения к родному краю, потребности знакомиться с его историей, культурой, традициями, делиться своими впечатлениями; обогащения речи младших школьников словами краеведческой тематики;

2) разработано содержание экстралингвистической, лингвистической подготовки и опережающего предупреждения речевых ошибок, направленное на усвоение знаний о родном крае, слов краеведческой тематики, языковых норм; формирование умения употреблять краеведческую лексику в соответствии с языковыми нормами и развитие языкового чутья младших школьников;

3) внедрен в практику дидактический материал, содержащий слова, соответствующие темам изложений и сочинений краеведческой направленности, образцы нормативного употребления краеведческой лексики, художественные и учебные тексты, тексты изложений;

4) разработана, апробирована и внедрена в практику начальной школы система упражнений, способствующая усвоению лексического значения слов краеведческой тематики и правил их употребления на основе знаний языковых норм, развитию языкового чутья, расширению речевого опыта и формированию навыка речевого самоконтроля.

Результаты исследования могут быть использованы преподавателями вузов и средних специальных учебных заведений при разработке спецкурсов по методике развития речи детей младшего школьного возраста, элементом содержания которых может стать методическая система работы по предупреждению речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности; методистами институтов переподготовки и повышения квалификации работников образования при разработке содержания курсов повышения квалификации учителей; учителями начальных классов при организации работы по предупреждению речевых ошибок в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются аргументированностью теоретических положений; логикой научного анализа; исходными методологическими положениями; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; статистическими методами обработки полученных данных и возможностью использования материалов исследования в практике общего образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Предупреждение речевых ошибок учащихся начальной школы в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности является частью общей работы по развитию речи учащихся, но требует обеспечения специальной речевой и языковой среды.

2) Речевая и языковая среда создается последовательно на следующих ступенях работы: I — чтение литературных произведений и текстов краеведческой направленности; II — устный пересказ прочитанных произведений краеведческой направленности; III — письменный пересказ или изложение текста краеведческого содержания со специально организованной языковой подготовкой; IV — написание сочинения краеведческой направленности, однотемного с изложением.

3) Методическая система предупреждения речевых ошибок в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности включает следующие направления работы: экстралингвистическая работа; обогащение речи словами краеведческой направленности; предупреждение на основе изучения теоретического курса русского языка; опережающее предупреждение; работа над изложением и сочинением краеведческой направленности; совершенствование речевого высказывания.

В основе методической системы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности лежит принцип градуальности.

4) Экстралингвистическая работа направлена на расширение представлений ребенка о предмете будущего высказывания и обогащение речи словами краеведческой тематики. Она осуществляется на основе выделенных межпредметных связей с учебными предметами, реализующими содержание программ регионального компонента начального образования (литературное чтение, окружающий мир, технология и изобразительное искусство). Центральным звеном работы является чтение художественных произведений и текстов краеведческой направленности. В ней используются специальные задания, основанные на зрительной, слуховой и эмоциональной памяти учащихся: пронаблюдай, возьми интервью, послушай и ответь на вопросы, проведи эксперимент и расскажи о его результатах, подбери экспонаты для выставки и приготовься объяснить свой выбор, зарисуй, найди описание, проведи экскурсию и т.д.

5) Лингвистическая подготовка организуется с учетом возможностей содержания программ по русскому языку (2-4 кл.), способствует освоению языковой нормы. На основе анализа содержания программ определяются виды речевых ошибок, работа над которыми будет осуществляться на теоретической основе, и виды речевых ошибки, работа над которыми будет осуществляться как опережающее предупреждение, т.е. с опорой на речевой опыт ребенка. Задания, используемые в данном направлении работы, включают все виды памяти учащихся, что обеспечивает накопление языкового материала краеведческой тематики, образцов его функционирования в речи.

6) Одним из средств предупреждения речевых ошибок в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности являются упражнения. Система упражнений представляет комплекс, направленный на предупреждение информационно-смысловых ошибок и ошибок образования языковых единиц, формирование навыка речевого самоконтроля. Упражнения ориентированы одновременно на два уровня -«дотеоретический» и теоретический. Первый связан с развитием языкового чутья и предусматривает работу с образцом для накопления опыта применения языкового средства в различных ситуациях, второй — с усвоением языковых норм и формированием умения правильно употреблять языковые средства в письменной речи.

7) Выбор типа и вида речевой ошибки, предупреждение которой будет осуществляться на этапе языковой подготовки, зависит от темы изложения краеведческой направленности и однотемного будущего сочинения, языкового материала, необходимого для раскрытия содержания текста и трудностей его употребления в речи.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались, на ежегодных научных конференциях преподавателей, аспирантов, студентов «Ломоносовские чтения» (г. Северодвинск, 2005, 2006, 2007, 2008, 2010); международных конференциях «Экология образования» (г. Северодвинск, 2005, 2009); региональной научно-практической конференции «Образование в социально-культурном контексте Северного региона» (г. Северодвинск, 2007); региональной научно-практической конференции «Проблемы социализации и семейного воспитания детей дошкольного и школьного возраста в СевероЗападном регионе» (г. Северодвинск, 2008); международной научно-практической конференции «Перспективные инновации в. науке, образовании, производстве и транспорте» (г. Одесса, 2009). А также на заседаниях кафедры педагогики Северодвинского филиала ПГУ имени М.В. Ломоносова. Результаты разработки проблемы отражены в авторских публикациях.

Внедрение. В настоящее время результаты проведенного исследования внедрены в практику работы учителей начальных классов школ г. Северодвинска, а также учителей Архангельской области, используются практические материалы, разработанные диссертантом; опыт работы диссертанта представлен в журнале «Начальная школа».

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 184 наименования, снабжена приложениями, содержит 6 таблиц, 8 рисунков.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

• Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся 5-9 классов на уроках русского языка2000 год, доктор педагогических наук Воителева, Татьяна Михайловна

• Обогащение речи младших школьников словами краеведческой тематики2001 год, кандидат педагогических наук Михайленко, Елена Валерьевна

• Пропедевтическое изучение наречия как единицы языка и речи: Первая ступень двенадцатилетней школы2001 год, кандидат педагогических наук Шкляр, Ирина Алексеевна

• Формирование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому изложению2007 год, кандидат педагогических наук Черемисина, Наталья Александровна

• Методика обучения сочинениям разных жанров в 8-11 классах татарской школы2006 год, доктор педагогических наук Скиргайло, Тамара Осиповна

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Бородкина, Елена Юрьевна

Выводы по 3 главе

Проведенная экспериментальная работа и ее результаты позволяют сделать следующие выводы.

Содержание, последовательность и организация работы по предупреждению речевых ошибок младших школьников в процессе их подготовки к написанию изложений и сочинений краеведческой направленности позволили получить высокий результат на этапе контрольного эксперимента.

Содержание работы по предупреждению речевых ошибок включало: 1) экстралингвистические знания, 2) слова краеведческой тематики, 3) лингвистические знания о языковых нормах, их нарушениях — речевых ошибках и способах их исправления.

Экстралингвистическая подготовка, последовательное включение1 учащихся в разные виды речевой деятельности: чтение литературных произведений и текстов краеведческой направленности; устный пересказ-прочитанных произведений и текстов краеведческой направленности; письменный пересказ или изложение текста краеведческого содержания; написание сочинения краеведческой направленности, однотемного с изложением, позволили создать специальную речевую среду, необходимую для формирования представлений о предмете будущего высказывания, усвоения лексического материала и включения его в речевую практику.

Работы по предупреждению речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности осуществлялась в следующих направлениях: опережающее предупреждение ошибок; предупреждение речевых ошибок, связанное с изучением теоретического школьного лингвистического курса; работа по предупреждению речевых в процессе редактирования. Работа становится результативной, если упражнения направлены на развитие языкового чутья, усвоение языковых норм, уточнение лексического значения слов, поиск и исправление речевых ошибок.

В целом анализ результатов контрольного эксперимента подтвердил, что разработанная система предупреждения речевых ошибок младших школьников в изложениях и сочинениях краеведческой направленности, являясь частью общей системы обучения младших школьников написанию изложений и сочинений, при создании специальной речевой и языковой среды способствует снижению количества речевых ошибок в изложениях и сочинениях краеведческой направленности, повышению общего уровня культуры и качественных показателей письменной речи младших школьников.

Заключение

Проведенное исследование было направлено на разработку методической системы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности, которая, содействуя накоплению языкового и речевого материала краеведческой тематики и расширению речевого опыта младших школьников, способствовала бы повышению общей культуры и уровня культуры письменной речи детей младшего школьного возраста, воспитанию их как граждан своей малой Родины.

В ходе исследования проведен анализ научной, научно-методической и учебной литературы по проблеме, что позволило определить теоретическое обоснование построения- методической системы предупреждения речевых ошибок, апробированной в ходе организации экспериментально-опытного обучения.

Установлено, что предупреждение речевых ошибок учащихся начальной школы в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности является частью общей работы по развитию, речи учащихся и требует обеспечения специальной речевой и языковой среды.

Создание специальной речевой и языковой среды обеспечивается за счет подбора средств (текстов, слов краеведческой направленности, упражнений) и последовательного включения- учащихся в различные виды речевой деятельности. Выделены следующие ступени работы: I — чтение литературных произведений, и текстов краеведческой направленности; II -устный пересказ прочитанных произведений краеведческой направленности; III — письменный пересказ или изложение текста краеведческого содержания со специально организованной языковой подготовкой; IV — написание сочинения краеведческой направленности, однотемного с изложением.

Методическая система предупреждения речевых ошибок в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности включает следующие направления работы: экстралингвистическое; обогащение речи словами краеведческой направленности, предупреждение на основе изучения теоретического курса русского языка, опережающее предупреждение, предупреждение на основе работы над изложением краеведческой направленности, совершенствование речевого высказывания.

В основе методической системы предупреждения речевых ошибок младших школьников в процессе обучения написанию изложений и сочинений краеведческой направленности лежит принцип градуальности.

Экстралингвистическая работа направлена на расширение представлений- ребенка о предмете будущего высказывания и обогащения речи словами краеведческой тематики. Она осуществляется на основе выделенных межпредметных связей с учебными предметами, реализующими» содержание программ регионального компонента начального образования (литературное чтение, окружающий« мир, технология и изобразительное искусство). Центральным звеном работы является чтение художественных произведений и текстов краеведческой направленности. В-ней используютсяь специальные задания, основанные на зрительной, слуховой и эмоциональной памяти учащихся: пронаблюдай, возьми интервью, послушай и ответь на вопросы, проведи эксперимент и расскажи о его результатах, подбери экспонаты для выставки и приготовься объяснить свой выбор, зарисуй, найди описание, проведи экскурсию и т.д.

Лингвистическая подготовка организуется с учетом возможностей содержания программ по русскому языку (2-4 кл.), способствует освоению языковой нормы. На основе анализа содержания определяются виды речевых ошибок, работа над которыми будет осуществляться на теоретической основе, и виды речевых ошибок, работа над которыми будет осуществляться как опережающее предупреждение, т.е. с опорой на речевой опыт ребенка. Задания, используемые в данном направлении работы, включают все виды памяти учащихся, что обеспечивает накопление языкового материала краеведческой тематики, образцов его функционирования в речи.

Анализ творческих работ младших школьников позволил выявить особенности речевых ошибок в сочинениях и изложениях краеведческой направленности и классифицировать их на основе нарушений речевой и языковой правильности. Выделенные причины позволили уточнить направленность упражнений: на усвоение языковых норм, развитие языкового чутья и развитие навыка речевого самоконтроля. Упражнения ориентированы одновременно на два уровня — «дотеоретический» и теоретический. Первый связан с развитием языкового чутья и предусматривает работу с образцом для накопления опыта применения языкового средства в различных ситуациях, второй — с усвоением языковых норм и формированием умения правильно употреблять языковые средства в письменной речи.

Экспериментально-опытная работа показала, что использование данной методической системы предупреждения речевых ошибок содействует-накоплению языкового и речевого материала краеведческой тематики и расширению речевого опыта младших школьников, способствует уменьшению числа речевых ошибок в изложениях и сочинениях краеведческой направленности, повышению общей культуры и уровню культуры письменной речи учащихся. Цель исследования достигнута.

Полученные в ходе исследования теоретические и практические выводы открывают перспективу дальнейших исследований в области развития письменной речи младших школьников. Перспективным направлением является изучение речевого самоконтроля как средства предупреждения речевых ошибок в процессе работы над изложением или сочинением.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бородкина, Елена Юрьевна, 2011 год

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. — 144 с.

2. Акпаралиев Д.А. Методика предупреждения лексических ошибок в изложениях и сочинениях учащихся IV VI классов. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -М., 1983. — 15 с.

3. Алгазина H.H. Предупреждение ошибок в построении словосочетаний и предложений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 120 с.

4. Анисимов Г.А. О классификации речевых ошибок // РЖИ. 1989. — № 3. -С. 25-31.

5. Арутюнова Н.Д. Синтактико-стилистическая подготовка учащихся к сочинениям разных типов. М.: Прометей, 1998. — 342 с.

6. Архангельская область: Словарь-справочник для младших школьников / Науч. Ред. Э.И. Николаева; Отв. ред. и сост. Е.В. Михайленко. 2-е изд., перераб. и доп. — Архангельск: Поморский университет, 2005. — 128 с.

7. Архипова Е.В. Об уроках развития речи в начальной школе // Начальная школа. 2000. — № 4. — С 35-39.

8. Архипова Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников. Дисс. докт. пед. наук. — М., 1998. — 389 с.

9. Архипова Е.В. Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи // РЯШ. 2004. — №. — С. 50-55.

10. Ю.Асташов H.A. Причины речевых недочетов в сочинениях младших школьников // Развитие речи младших школьников: Сб. научных трудов. М., 1983. — С. 74 — 84.

11. П.Бабкина М.В. Использование межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка. Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1997.-229 с.

12. Баранов М.Т. Лексическая подготовка учащихся к изложению.

13. Доклады АПН РСФСР, 1960, № 3, С. 21-24

14. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 191 с.

15. Баринова О.В. Речевые ошибки // Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, E.H. Ширяева и др. — М.: Флинта: Наука, 2003. — 840 с.

16. Бархин К.Б. Новые виды стилистических работ // Русский язык и литература в школе. 1934. — № 1-3.

17. Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1934. -118 с.

18. Бирюкова Л.М. Особенности знаний младших подростков о культуре Русского Севера // Национально-региональный компонент в образовании (для школ Архангельской области). — Архангельск, 1994. — С. 60-65.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические’, сочинения: В 2 т. Т. 1 / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1979.-304 с.

20. Блонский П.П. О национальном воспитании. — М.: Вестник воспитания, 1915.-№4.-С. 3-40.

21. Бодуэн де Куртенэ И.А. Некоторые общие замечания о языковедении и языке // Хрестоматия по истории языкознания XIX—XX вв. М., 1956. — С. 220-240.

22. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭЕК», 2002. 288 с.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. 209 с.

24. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — Л.: Учпедгиз, 1941.-248 с.

25. Бутакова Л.О. О причинах неправильного словоупотребления // РЯШ.1987.-№3.-С. 23-28.

26. Бутакова Л.О. Опыт современной классификации речевых ошибок // Вестник Омского университета. Вып. 2. — Омск, 1998 — С. 72-75.

27. Буторина Т.С. Национально-региональный компонент в образовании и воспитании в условиях Архангельской области // Национально-региональный компонент в образовании (для школ Архангельской области). Архангельск, 1994.

28. Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках// Русская словесность. 2003. — № 1. — С. 3540.

29. Быстрова Е.А. Русский язык в ближнем зарубежье // РЯШ. — 1993. -№2.-С. 100-103.

30. Воронова Г.А., Рожина Г.И. Взаимосвязь уроков русского языка и краеведения как средство нравственного и патриотического воспитания и развития младших школьников // Начальная школа. — 1997. № 12. -С. 97-98.

31. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

32. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-470 с.

33. Гвоздев А.Н. Очерки по стилистике русского языка. М., 1952. — 336 с.

34. Голованова И.Ю. Проблема анализа речевых ошибок в контекстеонтогенеза языковой компетенции. Дисс. .канд. филол. наук. — Челябинск, 2004. 184 с.

35. Зб.Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1989. — 208 с.

36. Горелов Н.И., Седов Н.Ф.Основы психолингвистики: Учеб. пособие. — М.: Лабиринт, 1997. 224 с.

37. Григорьева А.К. Речевые ошибки в статистическом аспекте // Актуальные проблемы психологии и лингвистики: Материалы 4-й Всероссийской Школы молодых лингвистов (Пенза, 22-25 марта 2000 г.).-М.; Пенза, 2000.-С. 147-151.

38. Дейкина А.Д. Воспитание национального самосознания при обучении родному языку //РЖИ. 1993. — № 5. — С. 3-11.

39. Добромыслов В.А. К вопросу о языке рабочего подростка. // Под ред. A.M. Пешковского. М., 1932. — 72 с.

40. Доморацкая З.А. Работа над лексической сочетаемостью при подготовке к сочинениям // Актуальные проблемы методики обучения; русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. -М.: Педагогика, 1977. С. 145-157.

41. Ерофеева О.Ю. Система работы по предупреждению лексических ошибок в речи учащихся. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Самара., 2002. — 19 с.

42. Жажева С.А. Развитие связной письменной русской’ речи учащихся начальной адыгейской школы. Дисс. . канд. пед. наук. Майкоп, 2004. — 189 с.

43. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. М., 1969. — С.38-103.

44. Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи // РЯШ.- 1985.-№ 1.-С. 47-54.

45. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи / Язык-речьтворчество (Избранные труды). — М.: Лабиринт, 1998. — 368 с:

46. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов // Известия АПН РСФСР. Т. 78. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — С. 141250.

47. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -159 с.

48. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. — 370 с.

49. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. -184 с.50.3анков Л.В., Кузнецова Н.В. Опыт обучения русскому языку в 1 классе. -М., 1961.

50. Звягинцев Е.А. Родиноведение и локализация. М.-Пб:

51. Ибрагимова Р.Э. Лингводидактические и психолингвистические основы семантизации и активизации лексикона младших школьников методом ассоциативного поля. Дисс.канд. пед. наук. Уфа., 1999. — 163 с.

52. Использование текста на уроках русского языка для развития языковой и коммуникативно-речевой компетенции учащихся. Обучение речевым жанрам малой формы: Пособие для учителя. — Черноголовка, 1995.

53. Иткина P.C. Краеведческий материал на уроках русского языка. — Воронеж: ВГПИ, 1970 72 с.

54. Ицкович В.А. Языковая норма. М.: Просвещение, 1968. — 96 с.

55. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности // РЯШ. 1978. — № 4. — С. 58-65.

56. Капинос В.И. Развитие речи: Теория и практика обучения: 5-7 кл.: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 342 с.

57. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2004.

58. Коренева Л.А. Национально-региональный компонент предмета «Русский язык» в школе (содержание, пути реализации). Автореферат. Дисс. к.п.н. -М:, 1995. 19 с.

59. Коренева Л.А. Национальнотрегиональный компонент предмета «Русский язык в школе». Дис; . канд. пед. наук. — М., 1995. 157 с.

60. Корепина Л.Ф. Использование литературно-художественного образца для развития речи младших школьников в диалектных условиях // Развитее речи младших школьников: Сб. научных трудов. М., 1983. -С. 97- 105.

61. Краеведение в школе: В помощь учителю, работающему по региональному учебному плану. Вып. III / Под ред. Т.Б. Табардановой. Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. — 60 с.

62. Краеведение на уроках русского языка: Пособие для учителя. — Мурманск, 1993. 144 с.

63. Краеведение: Пособие для учителя / A.B. Даринский и др.; Под ред. A.B. Даринского. — М.: Просвещение, 1987. 158.с.

64. Крупская Н.К. Краеведение и народное просвещение (Речь на III Всероссийской конференции по краеведению) // Пед. соч.: В 10 т. Т. 8 / Под ред. Н.К.Гончарова, И.А. Каирова, И.В. Чувашева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — С. 198-202.

65. Крысин Л.П. Взаимоотношения русского литературного языка и просторечия // РЯШ. 1988. — № 2. — С.

66. Крысин Л.П. Современные литературные нормы и ее кодификация // РЯШ — 2002. — № 1.-С. 82-87.

67. Ксенофонтова А.Н. Проблема речевой деятельности в педагогическом процессе: Учебное пособие к спецкурсу. — Оренбург, 1995. 99 с.

68. Кукушкина О.В. Речевые неудачи как продукт речемыслительной деятельности Электронный ресурс.: автореф. дис. д-ра филол. наук / О.В. Кукушкина. М., 1998. URL: http: www.philol.msu.ru/humlang/indexr.htm.

69. Культуроведческий подход в образовании. — Калуга: Изд-во Н. Бочкаревой, 1998. 156 с.

70. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Система письменных упражнений в связной речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 164 с.

71. КустареваВ.А. К проблеме развития речи младших школьников // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. — М.: Педагогика, 1977. С. 99-118.

72. Лагунова H.A. К вопросу об информационных социокультурных ценностях современного аутентичного текста // Текст-2000: Теория и практика. Междисциплинарные подходы: Материалы Всероссийской научной конференции. Часть I. Ижевск, УдГУ, 2001.

73. Ладыженская Т.А. Развитие речи учащихся. М., 1960. — 75 с.

74. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975. — 256 с.

75. Леонтьев A.A. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку.-М., 1967.

76. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1983. 392 с.

77. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: СМысл, 1999. — 287 с.

78. Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.-Воронеж, 2001. — 448 с.

79. Лисниченко В.В. Экология помора / В.В. Лисниченко, Н.Б. Лисниченко. — Архангельск, 2007. 96 с.

80. Лунева Л.П. Краеведение как источник обновления современной методики русского языка // Русская словесность. — 2002. № 6. — С. 4345.

81. Львов М.Р. 70 лет советской методике начального обучения родному языку // Начальная школа. — 1988. № 11. — С. 33-38.

82. Львов М.Р. Методы развития речи учащихся // РЯШ. 1985. — № 4. -С. 42-68.

83. Львов М.Р. Основы теории речи: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. — 248 с.

84. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студ. пед ин-тов по> спец. № 2101 «Русский язык т литература». — М.: Просвещение, 1988. 240 с.

85. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: ООО «Издательство Астрель», 2003. — 238 с.

86. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1975. 176 с.

87. Львова С.И. Развитие языковой догадки на основе анализа словообразовательных моделей слов // РЯШ. 1994. — № 3. — С. 42

88. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 150 с.

89. Магин В.А. Организация краеведческой работы по русскому языку. Ростов-на Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1996. 42 с.

90. Макеев А.Ф. Краеведение на уроках русского языка // РЯШ. 1995. — № З.-С. 51-55.

91. Мамушин В.Е. О речевом контроле в условиях письменной речи учащихся // РЯШ. 1991. — № 1. — С.15 — 18.

92. Мамушин В.Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся. Иваново, 1976. — 346 с.

93. Мамушин В.Е. О развитии умения совершенствовать текст // РЯШ. — 1972.-№2.-С. 39-43.

94. Мачулина М.А. Методика анализа текста культуроведческой направленности (на материале регионального компонента Ставропольского края). Автореф. дисс.канд. пед. наук. — Рязань., 2004. 22 с.

95. Медведева Г.А., Шагушина Л.Н: Взаимодействие учителя и младших- школьников в работе по совершенствованию письменных текстов (на примере обучения выбору слов) // Начальная школа. — 2008. № 2. — С. 20-24.

96. Меныиенина C.B. К вопросу об уровне речевой культуры учащегося // Культура речи сегодня: теория, и практика: коллективная монография / сост. Дмитриевская JI.H. М.: МИОО, 2009. — 200 с.

97. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. по спец. № 2101 «Русский язык и литература» / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др.; Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. — 368 с.

98. Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Н.И. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. — 240 с.

99. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Методическое пособие / Под общ. ред. Т.Г. Рамзаевой. — СПб.: Специальная литература, 1996. 167 с.

100. Михайленко Е.В. Обогащение речи младших школьников словами краеведческой тематики. Дисс. . канд. пед. наук. -Архангельск, 2001. 198 с.

101. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. — 127 с.

102. Морянка: Хрестоматия о Русском Севере для чтения в начальных классах / Науч. ред. Э.И. Николаева; сост., отв. ред. И.Ф. Полякова. -Архангельск: Поморский университет, 2005. — 179 с.

103. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 5. — С 43-53.

104. Мухина О.Д. Формирование у младших школьников умения совершенствовать текст. Дисс. . канд. пед. наук. — Рязань, 2005. — 205 с.

105. Национально-региональный компонент в образовании (для школ Архангельской области) / Отв. ред. Т.С. Буторина. Архангельск: Изд-во ПГУ, 1994.-81 с.

106. Национально-региональный компонент содержания образования: опыт, поиски, решения: Сб. статей / Под науч. ред. Э.И. Николаевой. -Архангельск: АО ИППК РО, 2006. 57 с.

107. Некрасова Е.П. Краеведческие тексты для уроков русского языка в 10 классе. Красноярск: КПИ, 1973. — 46 с.

108. Никитин В.А. Использование краеведческого материала на уроках русского языка // РЯШ. 1986. — № 4. — С. 16-19.

109. Николаева Э.И. Региональный компонент в структуре содержания образования // Проблемы науки и практики: региональный подход: Тезисы научно-практической конференции / Под общ. ред. Э.Я. Фесенко. Архангельск: ПГУ, 2000. — С. 88-90.

110. Николаева Э.И., Невзорова A.M., Лящук С.М. Пособие по развитию русской речи / Под общ. ред. Ф.И. Серебряной. Ташкент: Укитувчи, 1992.- 192 с.

111. Новикова Л.И. Культуроведческий аспект обучения русскому языку в 5-9-х классах как средство постижения учащимися национальной культуры. Дис. д-ра пед. наук, Москва, 2005. — 515 с.

112. Обучение русскому языку в школе: Учеб. пособие для студ. пед. вузов // Под ред. Е.А. Быстровой. — М.: Дрофа, 2004. 240 с.

113. Общее языкознание: формы существования, функции, история языка / Отв. ред. Б.А. Серебренников. — М.: Наука, 1970. — 604 с.

114. Овчинникова И.Г., Берсенева Н.И. и др. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции). Пермь, 2000. — 312 с.

115. Орлов Л.М:, Долгачев И.Г., Доронин В.Я. Краеведческая работа по русскому языку. Волгоград: Нижнее-Волжское кн. изд-во, 1967. — 105 с.

116. Панфилова И.П. Элементы лингвистического анализа художественного текста в обучении младших школьников. Дисс. . канд. пед. наук. Архангельск, 2001. — 173 с.

117. Парубченко Л.Б. Значение исследования ошибок для методики преподавания русского языка // Русская словесность. — 2005. № 3. — С. 51-54.

118. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей среды // РЯШ. 2000. — № 4. — С. 3 — 11.

119. Педагогический словарь: В 2 т. Т. 1 / Гл.ред. И.А. Каиров. М. Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 766 с.

120. Педагогический словарь: В 2 т. Т. 2 / Гл.ред. И.А. Каиров. М. Изд-во АПН РСФСР, 1960. — 766 с.

121. Пешковский A.M. Цели и методы учета орфографических ошибок // Избр. труды. М., 1959. — С. 192-214.

122. Пленкин H.A. Предупреждение стилистических ошибок на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1964. — 151 с.

123. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1984. -191 с.

124. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике В.М. Полонский. М.: Высш. шк., 2004. — 512 с.

125. Полякова И.Ф. Воспитание чувства Родины у младших школьников средствами региональной детской литературы. Дисс. . канд. пед. наук. — Архангельск, 1998. — 173 с.

126. Примерные программы начального общего образования / Сост. A.M. Водянский, И.А. Петрова. М.: Дрофа, 1998. — 64 с.

127. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в 2-х частях. М.: Просвещение, 2002. — 320 с.

128. Развитие речи младших школьников / Изучение детской речи и методика развития речи. Саратов, 1992. — 83 с.

129. Развитие речи учащихся в начальной школе. Хрестоматия / Сост. М.Р. Львов. М., 1965, С. 44-45

130. Рамзаева Т.Г. Программа базового и углубленного обучения русскому языку // Начальная школа; 1990. — № 9. — С. 67-77.

131. Региональный компонент в начальном школьном образовании (родной язык): монография / Э.И. Николаева, Е.В. Михайленко, И.Ф. Полякова, И.П. Панфилова, Г.В. Михеева. Архангельск: Поморский университет, 2006. — 160 с.

132. Региональный компонент начального общего образования

133. Архангельской области (литературное чтение, русский язык, иностранные языки, окружающий мир, технология (труд), изобразительное искусство, физическая культура) // Сб. программ. — Архангельск, 2006. 118 с.

134. Речевое развитие младших школьников: Сборник статей / Под ред. Н.С. Рождественского. М.: Педагогика, 1970. — 224 с.

135. Речевые приемы и ошибки: типология, деривация и функционирование: Сборник науч. трудов / Институт языкознания АН СССР, Пермский университет. М., 1989. — 133 с.

136. Рождественский Н.С. К проблеме развития речи // Речевое развитие младших школьников: Сборник статей / Под ред Н.С. Рождественского. М.: Просвещение, 1970. — С. 4-26.

137. Рождественский Н.С. Проблема содержания начального обучения русскому языку // Актуальные проблемы методики обучения русскому-языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. М.: Педагогика, 1977. — С. 5-31.

138. Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку: Пособие для фак-в подгот. уч. нач. шк. пед. инст. — М.: Просвещение, 1965. 276 с.

139. Русецкий В.Ф. Речевые ошибки как языковое явление // РЯШ. -2005.-№2.-С. 2-9.

140. Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1958. — 404 с.

141. СеменюкН.Н Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка / Отв. ред. Б.А. Серебренников. М.: Наука, 1970.-604 с.

142. Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение. -Волгоград: Учитель, 1996. 88 с.

143. Система обучения сочинению на уроках русского языка (IV-VIII кл.): Пособие для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1978. — 176 с.

144. Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников // Начальная школа. 1979. — №4. — С. 23 — 29.

145. Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников // Начальная школа. 1979. — №5. — С. 14 — 20.

146. Соловейчик М.С. О содержании работы по культуре речи // Начальная школа. 1979. — № 3. — С. 49-54.

147. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Сборник методических задач. Часть I. Методика развития речи младших школьников. М., 1994

148. Сотова И.А. Формирование речевого самоконтроля // РЯШ. -2003. № 1. — С. 3 — 11.

149. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте // Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет преподавания: Пособие для учителей / Сост. A.B. Текучев. М.: Просвещение, 1982. — С. 49-50.

150. Стативка В.И. Предупреждение текстовых ошибок при подготовке к сочинению // РЯШ. 1993. — № 5. — С. 11-16.

151. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания: Учеб. пособие для студентов филолог, спец. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1975. — 271 с.

152. Строев К.Ф. Краеведение / К.Ф. Строев. М.: Просвещение,1974. 144 с.

153. Текучев A.B. Хрестоматия по методике русского языка: Рус. яз. как предмет преподавания. Пособие для учителей / Сост. A.B. Текучев. -М.: Просвещение, 1982. 287 с.

154. Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе какцеленаправленный процесс (морфологический аспект). М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

155. Ушинский К.Д Родное слово // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М.: Академия, 2000. — С. 69 — 82.

156. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Собр. соч. М. — Л.: АПН РСФСР, 1948. — С. 69 — 169.

157. Ушинский К.Д. О необходимости сделать русские школы русскими // Пед. соч. В 6 т. Т.2 / Сост. С.Ф. Егоров. — М.: Педагогика, 1988.-С. 358-363.

158. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Пед. соч. В 6 т. ТА / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. — С. 8 -22.

159. Ушинский К.Д. Пед. соч. В 6 т. Т. 2 / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. — 496 с.

160. Ушинский К.Д. Пед. соч. В 6 т. Т. 4 / Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988. — 528 с.

161. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. — 160 с.

162. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1973. — 160 с.

163. Фоменко Ю.В. О типологии речевых ошибок // РЯШ. 1987. — № 2. -С. 50-55.

164. Фоменко Ю.В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников // РЯШ 1971. — № 1. — С. 32 — 35.

165. Фомичева Г.А. Работа над словосочетаниями и предложениями в начальных классах: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. -159 с.

166. Фомичева Г.А., Величук А.П. Советская методика русского языка

167. НШ. 1988. — № 11. — С. 28 — 33.

168. Фролова Е.А. Типичные ошибки в формах согласования и управления пути их устранения // РЯШ. 1996. — № 2. — С. 93-95.

169. Хоменко Е.А. Пособие по использованию краеведческого материала на уроках русского языка. Красноярск, 1969. — 121 с.

170. Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе: Пособие для учителя / Авт.-сост. Б.Т. Панов, Я.Б. Яковлева. М.:Просвещение, 1991.-271 с.

171. Цейтлин С.Н. Ошибки в письменной речи учащихся и способы их классификации // РЯШ. 1984. — № 2. — С. 40^6.

172. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учеб. пособие. СПб.: Издательский дом «МиМ», 1997. — 192 с:

173. Черемисин П.Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы // РЯШ. 1973. — № 2. — С. 34-41.’

174. Черноусова Н.С. Сочинения в начальных классах: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1976. — 176 с.

175. Чибухашвили В.А. Методика обучения культуре речи младших школьников: монография. М.: МГОУ, Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2003.- 173 с.

176. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка (актуальные проблемы и возможные решения) // РЯШ. — 1993. № 2. — С. 3 — 8.

177. ЩербаЛ.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.- 188 с.

178. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. — 112 с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

^* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.

Содержание.

Введение 3 – 4
Глава 1 Теоретические и методические основы изучения 5 речевых ошибок младших школьников .
1.1 Речевые ошибки и причины их возникновения . 5 – 7
1.2 О классификациях речевых ошибок . 8 – 22
1.3 Изложение как вид письменных творческих работ . 23 – 27
Выводы по главе 1. 28
Глава 2 Особенности речевых ошибок младших школьников и 29 пути их исправления .
2.1 Типичные речевые ошибки второклассников . 29 – 38
2.2 Исправление речевых ошибок . 39 – 43
Выводы по главе 2. 44
Глава 3 Комплекс упражнений как средство исправления 45 речевых ошибок младших школьников.
3.1 Исправление речевых ошибок младших школьников в 45 – 49 условиях экспериментального обучения.
3.2 Результаты экспериментального обучения . 50 – 55
Выводы по главе 3. 56
Заключение . 57 – 58
Библиография. 59 – 62
Приложения. 63 – 77

Введение.

Повышение речевой культуры учащихся – одна из актуальных задач , стоящих перед современной школой . Известно , что одним из показателей уровня культуры человека , мышления , интеллекта является его речь , которая должна соответствовать языковым нормам.
Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка , учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи . При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи , учить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью , точност ь ю , разнообразием , выразительностью языковых средств.
Анализ методической , педагогической литературы , наблюдение за учебным процессом показали , что работа по культуре речи проводится на уроках русского языка в малом объеме , фрагментарно.
Данное положение об условлено тем , что учитель не всегда может определить тип ошибки , допускаемой учеником , и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления . Кроме того , как показывает анализ методической литературы , существуют различные классификации ошибок в речи учащихся , однако единой классификации нет , что затрудняет работу учителя в этом направлении.
Таким образом , цель данного дипломного исследования заключается : рассмотрение и анализ существующих классификаций речевых ошибок и недочетов ; определение тип ичных речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах учащихся ; создание комплекса специальных упражнений для их устранения.
Объект исследования : процесс формирования и развития речи младших школьников.
Предмет исследования : методические приемы совершенствования письменной речи младших школьников.
Гипотеза : использование комплекса специальных упражнений способствует устранению речевых ошибок и недочетов в письменной речи младших школьников.
Задачи исследования :
1. Изучить методическую , л ингвистическую , педагогическую литературу по теме исследования.
2. Проанализировать существующие классификации речевых ошибок и недочетов.
3. Выявить типичные речевые ошибки и недочеты в письменных творческих работах младших школьников.
4. Создать компл екс упражнений , направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок и недочетов младших школьников.
5. Экспериментально проверить эффективность данного комплекса упражнений.
Методы исследования : констатирующий срез , экспериментальное обуч ение , анализ работ учеников , опрос , наблюдение за учебным процессом , анализ школьной документации , статистическая обработка данных.

Глава 1 Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок младших школьников .
1.1 Речевые ошибки и п ричины их возникновения.
В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок , которые в методике обучения русскому языку называют речевыми . К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.
В работах М . Р . Львова под речевой оши бкой понимается «неудачно выбранное слово , неправильно построенное предложение , искаженная морфологическая форма» . [19, 152]
Цейтлин С . Н . понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм» . [46, 3] При этом языковая нор ма – «это относительно устойчивый способ (или способы ) выражения , отражающий исторические закономерности развития языка , закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества» . [3, 19]
Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т . А . Ладыженской . По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты . Ошибка – это нарушение требований правильности речи , нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требован и й правильности речи , нарушение рекомендаций , связанных с понятием хорошей речи , т . е . богатой , точной и выразительной» . [24, 30]
Высокоорганизованная («хорошая» ) речь предполагает отсутствие речевых ошибок . Поэтому работа по предупреждению и устранению реч евых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.
Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок , необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.
Цейтлин С . Н . выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.
Главной причиной является « давление языковой системы » . [46, 6] Для того , чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей , необходимо рассмотреть , как вообще происходит овладение речью , обратившись к проти вопоставлениям «язык – речь» , «система – норма» . «Язык понимают , как абстрактную сущность , недоступную для непосредственного восприятия . Речь представляет собой реализацию языка , его конкретное воплощение в совокупности речевых актов» . [49, 35] Нельзя овл а деть речью , не постигая языка , как особого рода устройства , ее порождающего . Ребенок вынужден добывать язык из речи , т . к . другого пути овладения языком не существует.
«Однако язык , добываемый детьми из речи (детский язык ), не вполне адекватен тому языку , который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык )» . [46, 6] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка . Грамматические и лексические явления в нем унифицированы . Это связано с тем , что в дет с ком языке первоначально отсутствует членение на систему и норму . Известно , что норма усваивается гораздо позднее , чем система . На это указывал Э . Косериу : « Система заучивается гораздо раньше , чем норма : прежде чем узнать традиционные реализации для каждо г о частного случая , ребенок узнает всю систему возможностей , чем объясняются его частные «системные» образования , противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми» . [14, 237]
Другой фактор , обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влия ние речи окружающих . Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка , то они могут воспроизводиться детьми . Эти нарушения могут касаться лексики , морфологии , синтаксиса , фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка , об ычно называемой просторечием . Просторечие является мощным отрицательным фактором , воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.
Помимо этого , в качестве фактора , способствующего возникновению речевых ошибок , выступает сложность механизма порождения речи .
В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов : отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти , выбор лексики для заполнения синтаксической модели , выбор нужных форм слов , расстановка их в определенном порядке . Все эти процессы протекают параллельно . Каждый раз происходит сложная , многоаспектная работа по оформлению речевого произведения . При этом огромную роль играет оперативная память , «главная функция к оторой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных» . [ 7, 27] Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.
В работах Цейтлин С . Н . Указаны примеры ошибок , которые возника ют по каждой из указанных причин , и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные , просторечные и композиционные . Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.
Черемисин П . Г . в своих работах придерживаетс я мнения Цейтлин С.Н . и считает , что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм , в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь» . [47, 35] Т . е . причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.
Львов М.Р . не выд еляет общие причины возникновения речевых ошибок , а рассматривает частные случаи в классификации . Преимущество такого построения теоретического материала в том , что четко видно , какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.
Таким образом , со гласно анализу методической , лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка . Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих , так и специально организованная работа.

1. 2 О классификациях речевых ошибо к .

Анализ методической , лингвистической литературы по теме исследования показал следующее :
· существуют различные классификации речевых ошибок ;
· все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по и х устранению ;
· ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок ;
· специфика классификации определяется тем , какие лингвистические понятия лежат в ее основе.
Рассмотрим классификации представленные в работах М . Р . Львова , Т . А . Ладыженской , М . С . Соловейчик.
В работах Т . А . Ладыженской отмечается , что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики , различающей строй языка (с истему языковых единиц ) и употребление языковых средств в речи.» [24, 30]. В связи с этим Т.А . Ладыженская выделяет две большие группы ошибок :
1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме ) языковой единицы ).
2. Речевые (ошибки в употреблении (фун кционировании ) языковых средств ).
М . Р . Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе : «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные , логические и искажение фактов ).
Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические , морфолого -стилистические и синтаксисо-стилистические» [18,153] Следовательно , в основе классификации М . Р . Львова лежит деление ошибок на группы , соответствующие уровням языковой системы , т.е . ошибки лексические , морфологические , синтаксические.
М . С . Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся :
« 1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы ).
2. Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста )» . [36, 49]
В связи с этим М . С . С оловейчик выделяет две группы речевых ошибок :
1 группа — «ошибки , связанные с нарушением структуры , образования языковых единиц — слов , форм слов , словосочетаний , предложений . В классификации эти ошибки называются грамматическими.» [37, 23]
2 группа — «не дочеты , вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами . Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.» [38, 14]
Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой . В них все ошибки подразделяются на след ующие группы :
1. Речевые ошибки (недочеты ).
2. Грамматические (неречевые ) ошибки.
Отметим , что Т . А . Ладыженская и М.С . Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц , структура которых нарушена . Например , застрял в лужу (ошибка в формообразовании ).
Первый вид ошибок , который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре ) слова.
Т.А . Ладыженская выделяет следующие виды ошибок :
а ) в словообразовании ( непоседка вместо непоседа );
б ) в формообразов ании :
· имен существительных ( облаки , рельса , с повидлой );
· имен прилагательных ( красивше );
· глагола ( ездиет , хочат , оставший рубль ).
М . Р . Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит :
1) детское словотво рчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка ( На стройке работали бетонщики, штукатурщики .);
2) образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка ( они хочут , выстрельнул );
3) пропуск морфем ( трудящие );
4) образование множественного числа существительных , употребляемых только в единственном числе ( Надо ехать без промедлений . Крышу кроют железами . ).
Наиболее полная , согласно проведенному анализу , кл ассификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М . С . Соловейчик.
Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на :
1) ошибки в корне слова ( ложит , подокольник , спотыкнулся );
2) ошибки в приставке ( замес то , вшел );
3) ошибки в суффиксе ( осиновик (лес ), собакина конура );
4) смешанные ошибки ( втыкана веточка (воткнута ) ).
Ошибки в образовании формы слова делятся на :
1) ошибки в образовании имен существительных , связанных с категориями рода , числа , па дежа :
· вкусная печенья , красная помидора – ошибки в незнании рода существительных ;
· много делов , много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа ;
· в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существи тельных ;
· языки пламя – ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя ;
· послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже , в предложном падеже ( в хвосту , на лбе );
2) ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образован ии форм сравнительной и превосходной степени ( красивше );
3) ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне ( текет , пекет , хочут );
4) ошибки в образовании форм личных местоимений :
· для ее , к ей – отсутств ие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов ;
· ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.
В работах М . Р . Львова выделяются синтакс исо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений .
В данном случае М . С . Соловейчик и Т . А . Ладыженская выделяют две группы ошибок :
· ошибки в построении словосочетаний ;
* ошибки в построении предложений (простых и сложных ).
К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят :
1) нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег . Туманная утро .);
2) нарушение управления ( удивляюсь его силой , Все радовались красотой природы . Я интересуюсь об изучении Луны. ).
К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки :
1) нарушение границы предложения ( Собаки напали на след зайца . И стали гонять его по вырубке. );
2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым ( Птичка вылетел из клетки . Цвет красок Ш ишкин применил светлые. );
3) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами ( Покатавшись на лыжах , ноги у меня замерзли . Пролетая над бушующим океаном , силы стрижа иссякли .).
М . Р . Львов в своих работах не выделяет группу ошиб ок в построении причастных и деепричастных оборотов . Ошибки , которые он относит к синтаксисо-стилистическим , другие авторы определяют уже как речевые . Т . А . Ладыженская и М . С . Соловейчик , кроме того , еще выделяют ошибки в построении предложений :
4) оши бки в построении предложений с однородными членами . По Т . А . Ладыженской это ошибки такого типа , например : « Девушка была румяной , гладко причесана». 24
М . С . Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие :
* объединение в качестве однородных членов родовых и видовых , а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят. );
* неудачное сочетание однородных членов с другим , связанным с ним словом ( Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу. );
* нарушение грамматической связи однородных членов :
n объединение в однородном р яду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами , собирать грибы. );
n полных и кратких прилагательных ( Воздух прозрачен , чистый , свежий. );
n деепричастного оборота и придаточного предложения ( Он ушел , выполнив домашнюю работу и когда про играл. );
· нарушение в средствах связи однородных членов :
n искажение двойных союзов ( Я люблю не только петь , а и танцевать. );
n неравный выбор места союза ( Сказки любят не только дети нашей страны , но и других стран. );
n неравное употребление соедини тельного союза вместо противительного и наоборот ( Был холодный и солнечный день. );
5) ошибки в сложном предложении.
Так же , как и в предыдущем случае , М . С . Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок :
а ) нарушение средств св язи частей предложения ( Дуров стоял до тех пор , чтобы девочка вышла из клетки. );
б ) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения ( День стал короче , а ночь длинной. );
в ) Т.А . Ладыженская и М . С . Соловейчик в своих раб отах выделяют такую ошибку , как смешение прямой и косвенной речи . М . С . Соловейчик подразделяет этот вид на :
n грамматическое смешение конструкций ( Мальчик сказал , что , дедушка , давай отпустим Журку. );
n пунктуационные ( Мама сказала молодцы ребята. ).
С ледующая большая группа ошибок , названная М . С . Соловейчик и Т . А . Ладыженской речевой , подразделяется на типы . Так , Т . А . Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на :
« 1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи ):
2) речевые недочет ы (нарушения требований точности , богатства и выразительности речи )» 24, 32
Если придерживаться классификации Т . А . Ладыженской , то к речевым ошибкам нужно отнести следующие :
1) употребление слова в несвойственном ему значении ( Поскользнувшись , я упал навзничь . В голове у него метнулась мысль. );
2) смешение видо-временных форм глагола ( В воду прыгают крысы , бегали чибисы. (смешение времени ) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешени е
видов ) );
3) неудачное употребление местоимений в контексте , приводящее к неясности или двусмысленности речи ( Земляника напоминает ревизору , что он у него обедал . На столе лежала шляпа . Он заметил , что одна муха села на шляпу . Когда Коля прощался с о тцом , он не плакал. ).
Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов . Т . А . Ладыженская и М . Р . Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку :
4) неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади . На вратаре майка , напяленная на рубашку. ).
Т . А . Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки :
5) смешение паронимов ( Мама мне велела надеть свитер , но я наперерез отказался. ).
Львов М . Р . сюда же включает :
6) нарушение фразеологической сочетаемости употребл яемых слов ( Вышел красный молодец на бой со змеем . Коле выдали благодарность. )
7) местоименное удвоение подлежащего ( Леня , когда вернулся в отряд , он был в генеральском кителе с витыми погонами . Петя – он был самый сильный из ребят. ).
Далее , согласно кл ассификации Т . А . Ладыженской , следует выделить группу ошибок , которую автор назвала речевыми недочетами . «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями , чем грамматические и речевые ошибки» . 24, 33
Неточность речи.
К речевым недочетам данной группы все авторы относят :
1) нарушение порядка слов в предложении ( Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову . Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям . Узкая полоска только с берегом связывает остров. );
М . С . Соловейчик и Т . А . Ладыженская выделяют следующую группу недочетов :
2) употребление лишнего слова (плеоназм ) ( Речка замерзла льдом . Наступил август месяц. ).
Т . А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов :
3) неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов ( После футбола я пошел домой с унылой головой , потому что мы проиграли. );
4) нарушение лексической сочетаемости ( Пионеры выполнили клятву. ).
2. Бедность речи учащихся , ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода :
1) повторение одного и того же слова в рамках небольшог о контекста ( Стрижа обдавало брызгами , и стриж подумал , что скоро конец . ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов . Помимо этого Т . А . Ладыженская и М . С . Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов :
2) употребление р ядом или близко однокоренных слов ( Однажды охотник охотился на зайцев . Вот такие со мной случаются случаи. );
3) однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций ( Наступила осень . Трава стала некрасивой . Листья на деревьях стали желтым и . Вода в реке стала холодной. )
Т . А . Ладыженская и М . Р . Львов включают в данную группу следующую ошибку :
4) неумение строить контекст , отсутствие связи (логической и лексико-грамматической ) ( «Рядом с бороздой несметное количество диких растений . Видн о , что ребята довольны замером . На небе сияет солнце . Одеты они легко» . «На заводе из хлопка прядут нитки . Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины». ) Львов М . Р . к числу логических ошибок относит такие :
· связывание понятий разных уровней ( По утрам мы с дедушкой удили рыбу , а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях .)
· нелепые суждения ( Утро клонилось к вечеру. )
3.Ошибки в выборе синонимического средства языка , имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима . При этом различаются следующие типы недочетов :
1) употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания ) ( Весной везде хорошо : ив чистом поле , и в березовой роще , а также в сосновых и смешанных лесах . Мересьеву помогали т оварищи по госпиталю в лице комиссара. ) Эту группу ошибок выделяют М . С . Соловейчик и Т . А . Ладыженская . М . Р . Львов и Т . А . Ладыженская добавляют следующий вид :
2) неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций ( Он почувствовал , что утопает в болоте . Когда я пришла домой , мамы не было . Я подалась к соседям. ).
Помимо ошибок , указанных выше , М . Р . Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.
Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т . е . нарушение в последовательности в изложении событий.
Фактические – искажение фактического материала ( «Наступила осень , скворцы , синички , ласточки улетели на юг . Только воробьи и снегири остались» . Пришел зимний месяц ноябрь. ).
Помимо классификац ий М . Р . Львова , Т . А . Ладыженской и М . С . Соловейчик существует ряд других классификаций . Так , например , классификация ошибок С . Н . Цейтлин . Автор указывает , что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные , просторе ч ные и композиционные.» 46, 12
« Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка» . [46, 7] С . Н . Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок . [46, 7 – 12]
Ошибки типа « заполнение пустых клеток » . Дети , руководствуясь требованиями системы , и , не зная о существовании каких-либо ограничений , заполняют «пустые клетки» . Известно , что у ряда существительных , прилагательных , глаголов не образуются те или иные формы . В этих случаях возникают ненормативные детские образования : «Никогда не забуду этих своих мечт» . «Пруд был синь , как небо над головой».
Ошибки типа « выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой » . Если в речи избирается вариант , отвергнутый языковой нормой , в этом случае фиксируется речевая ошибка : На мокром полу отражается все , что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога ).
Ошибки типа « устранение фактов , чуждых языковой системе » . Явление , противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею , дети часто меняют , подстраивают под более системные : «ехали метром» , «одна качель».
Ошибки типа « устранен ие идеоматичности » « Идеоматичные слова – слова , имеющие индивидуальное наращение смысла , наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре.» 46, 9 «Когда я выр асту , буду спасателем : буду всех от войны спасать».
Следующая группа ошибок по С . Н . Цейтлин – просторечные ошибки . Эти ошибки могут касаться лексики , морфологии , синтаксиса , фонетики .
Просторечными могут быть :
1) значения некоторых слов : «Я вчера обр атно двойку получил» ;
2) формы слов : «Кто послабже в учебе , тому ребята все объясняют.» ;
3) синтаксические сочетания : «Когда я прихожу со школы , то сразу же иду гулять с собакой.» .
Последняя группа ошибок в классификации С . Н . Цейтлин названа автором « композиционные ошибки » . К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения , чаще всего подлежащего : «Петя , он всегда опаздывал в школу».
Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии ( «соединить воедино» ).
К к омпозиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения , словосочетаний и даже простых предложений : «У меня вчера был день рождения , но Костя даже не поздравил».
Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор : «У меня есть котенок Мурзик . Мурзика мне подарили на день рождения . Я очень люблю Мурзика.»
По мнению С . Н . Цейтлин : «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими , то композиционные и просторечные не являются принадле жностью исключительно детской речи» . 46, 12
Помимо данной классификации , С . Н . Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию . В основе данной классификации лежит отно шение к двум основным формам речи – устной и письменной . Данную классификацию можно представить в виде схемы.
свойственные
исключительно орфоэпические
устной форме акцентологические
речи

словообразовательные
не зависящие морфологические
речевые от формы синтаксические
ошибки речи лексические
фразеологические
стилистические

свойственные
исключительно орфографические
письменной фор — пунктуационные
ме речи

Предметом обсуждения в работах С . Н . Цейтлин являются ошибки , свойственные обеим формам речи . Такой же классифик ации придерживается Ю . В . Фоменко . В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю . В . Фоменко более подробно , чем С . Н . Цейтлин описывает речевые ошибки . В основе его классификации лежит «соответствие речи действительно с ти , мышлению и языку» . 44, 33
Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки . Они делятся на ряд подтипов :
1) употребление одного слова вместо другого ( обратно – опять );
2) словосочинительств о ( рецензисты );
3) нарушение законов семантической сочетаемости слов ( В тылу вспыхнули партизанские отряды. );
4) плеоназмы ( столько много );
5) многозначность , порождающая двусмыслицу ( Это предложение надо оставить. );
6) лексические анахронизмы , т . е . слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе ( Печорин получил путевку на Кавказ. );
Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов ( Пускать туман в глаза. ).
Морфологические ошибки – неправильное обр азование форм слова ( тапок , сандаль , лазию ).
Синтаксические ошибки – нарушение правил построения предложений , правил сочетания слов . Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками , представленными в классификации М . С . Соловейчик . Фоменко Ю.В . до бавляет к ним следующие типы ошибок :
1) ошибки в конструировании сказуемого ( Мальчик мечтал стать моряк. );
2) одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов ( Когда Владимира повели к медведю в конуру , и он не растерялся и убил медве дя. );
3) неправильная расстановка частей составного союза ( Мы собрали не только много грибов и ягод , но и поймали белку. );
К числу морфологических ошибок , по мнению Ю . В . Фоменко , относятся ошибки такого типа : «Брат глухой к моим просьбам».
Похожей на классификацию Ю . В . Фоменко является классификация речевых ошибок П . Г . Черемисина . По мнению данного автора , «типичные , часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей : 1) орфографически е , 2) пунктуационные , 3) грамматические , 4) словарные и 5) стилистические ошибки.» 47, 34
Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии ( о счастьи ).
Грамматические ошибк и представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических , синтаксических ).
Словарные ошибки возникают в связи с тем , что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова , значение которых ими не усвоено ( Они достали мяса , сала и хлеба и сделали постную трапезу. ).
«К стилистическим ошибкам , с одной стороны , относят недочеты , которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления , ошибки в употреблении форм существительных , прилагательных , местоимений , глаголов , на рушение норм согласования и управления , ошибки в предложении и т . д .), а с другой стороны , нарушение норм стилистики (тавтология , плеоназмы , перифразы , паронимы , речевые штампы и т . д .)» 48, 8
Нес колько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О . Б . Сиротининой . По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений , отражающих специфи к у разговорной речи . Подчас этих ошибок значительно больше , чем других» . 34, 58
Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О . Б . Сиротининой.
Ошибки , обусловленные разговорным п орядком слов :
* ошибочное расположение слов в словосочетании ;
* ошибочное расположение частиц , союзов , союзных слов ;
* ошибочное расположение слов в предложении как части текста.
Ошибки , обусловленные ассоциативным принципом построения текста.
Неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.
Неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.
Замена книжных конструкций разговорными.
Таким образом , как показывает анализ мет одической , лингвистической литературы , в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок . Каждый автор , занимаясь данной проблемой , предлагает свою классификацию или испр а вляет , корректирует , совершенствует классификации , уже существующие до него . В дипломном исследовании сделана попытка представить известные классификации ошибок в виде одной схемы (см . Приложение 4)
При этом очевидно , что в классификациях М . Р . Львова , Т . А . Ладыженской , и М . С . Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.
Однако в работах М . С . Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее . В классификации М . С . Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного , глагола , местоимения . Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого , так и сложного . Отметим , что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т . А . Ладыженской . Автор рассмотрела в с е нарушения требований письменной речи , начиная с правильности и заканчивая выразительностью.
Классификация М . Р . Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок . Автор выделяет такие группы ошибок , которые ни М . С . Соловейчик , ни Т . А . Ладыженская не упоминают , что дополняет указанные классификации.
Таким образом , в соответствии с различными видами классификаций были выделены две принципиально различные группы – грамматические ошибки , связанные с нарушением структуры языковых единиц и речевые недоч еты , проявляющиеся в неуместном употреблении средств языка.
Первая группа погрешностей является более грубой , чем вторая . Детальная градация ошибок и недочетов , анализ причин их возникновения и «хода исчезновения» , определенного перечня тех , искоренение ко торых должно произойти в начальных классах , установление системы работы над ними – решение этих вопросов – одна из практических задач методики развития речи младших школьников.
Классификация М . С . Соловейчик является , согласно проведенному анализу , более п риемлемой для изучения речевых ошибок в письменных творческих работах учащихся начальных классов . В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки , которые встречаются в работах детей . Данная классификация содержит две основные группы ошибок : грамматические и речевые , что позволяет более точно классифицировать ошибки , разграничивать их по типам , не смешивая друг с другом . Таким образом , данное дипломное исследование будет опираться на типы речевых ошибок , указанных в работах М . С . Соловейчик.

1.3 Изложение как вид письменных творческих работ.

Анализ педагогической , методической , лингвистической литературы показал , что вопросы , связанные с работой над устным пересказом и изложением в методике рассматриваются параллельно.
При этом под пересказ ом В . И . Яковлева понимает «вид деятельности , при котором проявляется деятельность сил ребенка – памяти , воображения , логического мышления , что ведет к развитию этих сил» . [50, 50]
Под изложением М . Р . Львов понимает «письменный пересказ образцовых тексто в» . [18, 98]
Морозова И . Д . Определяет изложение как «одно из средств обучения связной речи , средство для формирования и совершенствования умений , необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения» . [25, 17]
По М . Е . Ль вовой изложение – это «вид самостоятельной работы по развитию речи в начальных классах» . [17, 32]
Роль письменных изложений состоит в том , чтобы на фоне разнообразной устной речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких текстов , которые могли бы быть обдуманы учеником . Изложения являются показателями прочности и осознанности приобретенных учащимися умений и навыков в области родного языка , позволяют судить , насколько продуманно построено связное высказывание и насколько оно соответствует поставленной теме.
М . Р . Львов особенно подчеркивает роль изложения как «упражнения , приобщающего детей к лучшим образцам языка . Высокохудожественные тексты , написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно пересказанные детьми , способствуют форми рованию правильных речевых навыков , очищают речь , повышают ее культуру , прививают художественный вкус , развивают языковое чутье» . [18, 98]
Изложение чужого текста поможет в накоплении собственного речевого опыта только в том случае , если будут выполнятьс я следующие условия.
Во-первых , текст по содержанию , по способам формулирования мыслей не только будет доступен учащимся , но и сможет повести их за собой , т . е . если он содержательнее , богаче , выразительнее , чем речь самих учащихся . В связи с этим Львов М . Р . определяет требования к текстам , выбираемых для письменных изложений . [18, 99]
1. Тексты следует выбирать высокоидейные , отражающие героические страницы жизни людей , картины родной природы . Темы изложений должны быть ценными как в воспитательном , так и в образовательном отношении , должны расширять познавательный опыт учащихся , формировать их мировоззрение.
2. Тексты должны быть более доступны и интересны детям , не перегружены новыми для них трудными словами и оборотами речи , образами , требующими слож ного и длительного разъяснения.
3. Текст для изложения должен быть несложным по композиции , с небольшим количеством действующих лиц.
А , во-вторых , если пересказ будет выполняться осознанно , по следам проведенного анализа . Из этого М . С . Соловейчик делает два методических вывода :
1) текст для пересказа нужно специально выбирать , отдавая себе отчет , на какие именно вопросы содержания , построения предложений , выбора слов нужно обратить внимание учащихся ;
2) изложению должен предшествовать тщательный анализ текста , в том числе с точки зрения отбора сведений , их организации , а также правильности , точности , богатства , выразительности использования языковых средств . [32, 286]
Анализ текста при подготовке к изложению выполняет двойную функцию . Прежде всего , он уч ит детей вслушиваться в текст , вдумываться в детали его организации , устанавливать связь между отбором сведений , средств языка и передаваемой мыслью , иначе говоря , учит сознательно воспринимать высказывание . Но вместе с тем проведенный анализ – это база д л я того , чтобы путем сознательного воспроизведения чужих текстов накопить опыт по созданию собственных . Поэтому очень часто написание изложений используется как подготовительный этап в подготовке к сочинению.
Анализ текста для изложения обычно складывается из следующих компонентов :
А ) беседы по содержанию , цель которой – проверить , понят ли текст в целом , его тема , мысль , задача автора ;
Б ) анализ структуры текста с выявлением микротем , выделением частей , выяснением особенностей содержания каждой из них , сост авлением плана или обдумыванием преложенного ;
В ) языкового анализа , включающего наблюдение над использованием ярких , точных слов , форм слов , синтаксических конструкций ; предупреждение различных речевых недочетов ;
Г ) орфографической подготовки.
В практике о бучения русскому языку и развитию речи сложились несколько видов письменных изложений.
В начальных классах проводятся изложения , близкие к тексту , сжатые , выборочные , с творческими дополнениями.
По М . Р . Львову «самый простой вид изложения – подробное , бли зкое к тексту, изложение (по вопросам или по плану ) небольшого рассказа или отрывка , имеющего сюжет» . [18, 99]
Однако этот вид изложения используется в школе чаще других не только потому , что он проще , но и благодаря своим достоинствам . Он служит , во-первы х , средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях , во-вторых , средством усвоения логики образца и его языковых средств.
В подробном изложении школьники привыкают обращать внимание на детали в тексте , учатся стро ить повествование , вводить элементы описания , передавать диалог , использовать изобразительные средства языка . Они учатся строить текст , соблюдая временную последовательность , причинно-следственные связи , правильные пространственные соотношения . Все это ра з вивает детей умственно.
Изложить тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту ), но и кратко , конспективно . Такой вид изложения в методике принято называть сжатым . По мнению М . Р . Львова «сжатый пересказ – необходимая ступень развития связной речи». [31, 369]
Яковлева В . И . Считает , что «подготовка к сжатой передаче содержания очень дисциплинирует мышление учащихся и приучает их к содержательной точной речи» . [51, 53]
Следующий вид изложения – выборочное изложение.
При данном виде работы от ученика т ребуется пересказать в соответствии с заданием не весь текст , а какую-то его часть . Как и при подробном и сжатом изложении , ученик должен осмыслить текст с точки зрения содержания , жанра , языковых особенностей , а потом пересказать его тем или иным способ о м.
Специфика выборочного изложения состоит в том , что дети учатся выделять в тексте отдельные темы , вычленять материал , относящийся к той или иной теме , строить высказывание на основе собранного материала . Выборочное изложение , по мнению Т . Б . Кармановой , «связующее звено между изложением и сочинением» . [12, 29]
Существует еще один вид изложения – творческие изложения.
Яковлева В . И . считает , что творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение , усилить воздействие обра зной системы на читателя , т . е . осуществить те задачи , во имя которых литература и создается» . [51, 52]
Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика , от лица одного из персонажей , с творческими дополнениями.
По мнению М . Р . Львова « творческие изменения и дополнения в письменном варианте пересказа не должны быть большими» . [18, 108]
Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае , когда школьники хорошо поняли содержание рассказа , знают все обстоятельства , в которых п ротекает действие.
Дополнять текст можно сопоставлениями с фактами , аналогичными описанным , но взятыми из жизни или из других источников , а также выражением своего отношения к тому , что рассказано.
Трудность письменных изложений от лица одного из персона жей состоит в том , что в малом по размерам тексте недостаточно раскрывается образ этого персонажа . В связи с этим М . Р . Львов рекомендует «разобрать устно весь рассказ , а письменное изложение проводить по одному из отрывков , наиболее интересному и обладающ ему относительной самостоятельностью» . [18, 109]
Чтобы успешно справиться с таким заданием , ученик должен войти в роль героя рассказа , «перевоплотиться» , понять его возраст , характер , его точку зрения , взглянуть на события его глазами.
На более высоких сту пенях изложений подобного типа школьники могут дополнить авторский текст.
Анализ литературы показал , что все виды творческих пересказов могут быть проведены в письменной форме , и тогда их можно назвать творческими изложениями.
В данном дипломном исследова нии будет использоваться подробное , близкое к тексту изложение для анализа речевых ошибок младших школьников , т . к . согласно программе для начальной школы (1 – 3) [29] во втором классе дети пишут близкие к тексту изложения по плану , составленному коллекти в но под руководством учителя .
Выводы по главе 1.
Таким образом , под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм .
В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М . Р . Львова , Т . А . Ладыженской , С . Н . Цей тлин , М . С . Соловейчик . По нашему мнению , классификация М . С . Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начальных классов . В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки , которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок : грамматические и речевые , что позволяет более точно классифицировать их , разграничивать по типам , не смешивая друг с другом.
Изложение – это письменный пересказ образцовых текстов . Анализ детских изложений позволяет выявить речевые ошибки младших школьников и вскрыть их причины.

Глава 2 Особенности речевых ошибок младших школьников и пути их исправления.
2.1 Типичные речевые ошибки второклассников в письменных творческих работах.

Ис следования проводились в школе № 83 Железнодорожного района г . Красноярска во 2 «Б» и 2 «В» классах в 1999/2000 учебном году.
Задача констатирующего среза : выявить типичные речевые ошибки в письменных творческих работах учащихся.
Для решения данной задачи б ыло определено два класса – контрольный и экспериментальный.
Контрольным классом являлся 2 «Б» класс школы № 83 г . Красноярска . В эксперименте принимало участие 22 человека . Как показали наблюдения и анализ школьной документации , по уровню успеваемости все ученики различаются между собой , но неуспевающих учеников в классе нет . Опрос учащихся показал , что характер общего эмоционального климата в классе бодрый , жизнерадостный . К предмету русский язык отношение у большинства школьников положительное.
Эксперимен тальным классом являлся 2 «В» класс школы № 83 г . Красноярска . В эксперименте принимало участие 22 человека . Как показали наблюдения и анализ школьной документации , неуспевающих учеников в классе нет , но уровень успеваемости различный . Опрос учащихся выяви л , что характер эмоционального климата в классе бодрый . Отношение к предмету русский язык у большинства учащихся положительное.
Контрольный срез включал в себя написание изложения по коллективно составленному плану (см . Приложение 1).
В таблице 1 представле ны грамматические ошибки , допущенные учениками контрольного и экспериментального классов , при написании изложения.

Таблица 1
Виды ошибок Количество ошибок , допущенных учащимися Контрольный класс Экспериментальный
Класс 1. Ошибки в
пос троении
предложений
(простых и
сложных ) 15 16 2. Ошибки в
построении
словосочетаний 5 2 3. Ошибки в
образовании слов 2 2 Всего : 22 20

Таблица 2
КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС Список
учащихся Постр.
предло
жений Постр.
Словосочета
Ний Образо-
вание
форм
слов Список
учащихся Постр.
предло
жений Постр.
словос
сочетаний Образ.
ние форм
слов 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Ян А. 1.Антон А . 2.Стас В. 2.Ната Бед. 3. Вера Г. 3.Ната Бел. + + 1 2 3 4 5 6 7 8 4. Рома Г. + 4.Таня В. + 5. Сергей К. + 5.Армен Г. 6.Настя К. 6.Петя Г. + 7.Марина Л. 7.Оля Г. 8.Света М. + 8.Настя Е. 9.Игорь Н. + 9.Света З. + 10.Сергей П. + 10.Вика И. + 11.Оксана П. 11.Женя К. + + 12.Алеша П. + 12. Валя К. + 13.Маша П. + + 13.Витя К. 14.Наташа П . 14.Гарри М. + 15.Коля Р. + + 15.Арина М. 16.Аня М. + 16.Саша Н. 17.Дима С. + 17.Таня Н. + 18. Паша Т. + 18.Вика С. + 19. Катя Т. + 19.Оля С. 20. Лев Т. + 20.Саша Ч. + 21. Женя Х. + 21.Тимур Ш. + + 22.Даша Ч. + 22.Таня Я. + Всего : 10 5 2 Всего : 12 2 2 Всего (в %): 45,5 22,7 9,1 Всего (в %): 54,5 9,1 9,1 Как показывают данные таблицы 1, наибольшую трудность у детей вызывает пост роение предложений . Согласно таблицы 2 данную ошибку допускают 45,5% учеников контрольного класса и 54,5% учеников экспериментального класса . Следовательно , типичными грамматическими ошибками являются ошибки в построении предложения , например , «Когда деду шка вспомнил , когда он был маленький , он бросил в колодец камень».
Результаты сопоставительного анализа представлены на рис . 1 (см . Приложение 5).
В таблице 3 представлены речевые ошибки , допущенные учениками контрольного и экспериментального классов , при написании изложения.

Таблица 3
Виды ошибок Количество ошибок , допущенных учащимися Контрольный класс Экспериментальный
Класс 1. Повтор слова в
рамках небольшого
контекста 16 18 2. Синтаксическая
бедност ь , однообразие
синтаксических
конструкций 4 3 3. Неудачное
употребление
местоимений 5 1 4. Неудачный выбор
слова 1 3 5. Неудачный
порядок слов 2 4 6. Смешение видо-
временных форм
глагола 2 3 7. Нелепые
суждения 4 2 Всего : 34 34
Таблица 4
КОНТРОЛЬ НЫЙ КЛАСС ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС Список
учащихся повторы Синт . бедность Употр . местоим. Употр . слов Порядок слов Видо-врем . несоот.
Нелепые суждения Список
Учащихся повторы Синт . бедность Употр . местоим. Употр . слов Порядок слов Видо-врем . несоот Нел епые суждения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1.Ян А. +
++++
+ + +++
+
1.Антон А. +
2.Стас В. + + 2.Ната Бед. + + 3.Вера Г. + 3.Ната Бел. + 4.Рома Г. + + 4.Таня В. 5.Сергей К. + 5.Армен Г. + 6.Настя К. + 6.Петя Г. 7.Марина Л + 7.Оля Г. + 8.Света М. + + 8.Настя Е. + + 9.Игорь Н. + + 9.Света З. + 10.Сергей П. + 10.Вика И. + 11.Оксана П. + + 11.Женя К. + 12.Алеша П. + 12.Валя К. + 13.Маша П. + + 13.Витя К. + + 14.Ната П. + 14.Гарри М + 15.Коля Р. + 15.Арина М + + + 16.Аня М. + + 16.Саша Н. + + 17.Дима С. + + 17.Таня Н. + + 18.П аша Т. + 18.Вика С. + + + + 19.Катя Т. + + 19.Оля С. + + + 20.Лев Т. + + 20.Саша Ч. + + 21.Женя Х. + 21.Тима Ш. +
22.Даша Ч. + 22.Таня Я. + +
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Всего : 16 4 5 1 2 2 4 Всего : 18 3 1 3 4 3 2 Всего (в %): 73 18 23 5 9 9 18 Всего (в %): 82 14 5 14 18 14 9
Как показывают данные таблицы 3, наибольшую трудность при написании изложения у учащихся вызывают построения предложений без повторов слов . Согласно таблиц ы 4 данную ошибку допустило 73% учащихся контрольного класса и 82% процента учащихся экспериментального класса . Следовательно , типичными речевыми ошибками являются повторы одного и того же слова в рамках небольшого контекста . Например , «Однажды один озорни к подошел к колодцу и бросил в колодец камень . Камень закрыл источник колодца».
Результаты сопоставительного анализа представлены на рис . 2 (см . Приложение 5).
Таким образом , процентное соотношение показывает , что на начало экспериментальной работы контрол ьная и экспериментальная группы не имеют существенных различий и типичными являются следующие ошибки.
1. Ошибки в построении предложений.
2. Повтор одного и того же слова.

1.3 Исправление речевых ошибок .

Анализ методической , педагогической л итературы показал , что речевые ошибки детей исправляются посредством включения в уроки русского языка специальных упражнений.
При этом упражнение в дидактике определяется как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практич еского ) с целью овладения им или повышения его качества» . [28, 232]
По мнению Т . А . Ладыженской «в процессе речевой деятельности всегда присутствует творческое начало . Методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном понимании , но и зада чами . Однако в силу традиции , сложившейся в методике русского языка , разные виды работ , ориентирующие и на воспроизводящую , и на творческую деятельность учащихся , недифференцированно называют упражнениями » . [24, 15] В связи с этим большое значение приобрет ает типология упражнений .
Анализ методической литературы показал , что в практике обучения русскому языку и развитию речи сложились различные подходы к типологии упражнений , направленных на устранение и предупреждение речевых ошибок .
При рассмотрении типо логии могут быть приняты во внимание различные основания . Т . А . Ладыженская основаниями своей типологии определяет «… содержание , на усвоение которого направлены упражнения , и способ деятельности , предопределяемый тем или иным типом задания» . [24, 15] Ес л и учитывать каждое из данных оснований в единой типологии упражнений , то это приведет к ее сложной организации.
По первому основанию Т . А . Ладыженская представляет следующую систему упражнений.
1. Упражнения , рассчитанные на освоение норм литературного яз ыка.
Прочитайте текст , ответьте на вопросы.
Каждое орудие приносит наивысшую пользу в руках того , кто им владеет , как мастер.
А мастерски владеть любым из них – стамеской или кистью художника , крошечным чертежным пером или гигантским блюмингом – это значит , до тонкостей узнать , как они устроены , из каких частей состоят , как работают и в чем изменяются во время работы , какого обращения с собой требуют.
Из всех орудий язык самое удивительное и сложное . Так достаточно ли мы знаем его ?
– Как раскрывает писател ь понятие «мастерски владеть» ?
– Какие слова использует автор для описания орудий труда ?
2. Упражнения , предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими средствами языка . К последним примыкают :
· упражнения , направленные на формирование ум ений отбирать из ряда соотносительных средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствие с задачей и обстоятельством речи.
С какими из данных слов слово очень не сочетается и почему ?
Уникальный , высокий , спокойный , патр иотичный , обаятельный , замечательный , умный.
· упражнения , ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.
Устраните повторы , сохраняя содержание высказывания.
Летом мы поедем в спортивный лагерь . Лагерь оборудовали для нас шефы . Ниши шефы – рабочие соседнего совхоза . Мы помогаем совхозу во время уборки урожая.
С . Н . Цейтлин иначе подходит к типологии упражнений . Она выделяет несколько типов упражнений «по характеру речевых операций» . [46, 121]
1. Выбор одной из двух или более возможностей :
· допишите окончание прилагательных и существительных : выпачкался в чернил… , использовать в хозяйственн… цел… ;
· вставьте местоимение который в нужной форме : Гречиха – травянистое растение , из семян … изготовл яют крупу . Белка – зверек с пушистым хвостом , … прыгает с дерева на дерево.
2. Трансформация , сопровождаемая выбором :
· поставьте существительные в форму родительного падежа множественного числа : карандаш , платье , здание , место , сапог , ключ (осуществляет ся выбор одного из трех возможных окончаний : нулевого , -ов (-ев ) и – ей );
· замените глаголы отглагольными существительными : дружить с соседями – … , любить родителями – ….
3. Конструирование единиц более высокого уровня из единиц более низкого уровня :
· составьте как можно больше существительных , объединяя приставки , корни , суффиксы , окончания , данные ниже (даются приставки : про -, над -, от -, в -, раз -, вы-, корни : -мыв -, -рыв -, -мив -, -лив -, суффиксы : -а -, -ний -, -к -, окончания : -е , -а , нулевое ).
4. Работ а с текстами , содержащими речевые ошибки . Задания могут быть трех видов :1) найти в тексте речевые ошибки без исправления ; 2) исправить речевые ошибки , ошибки в тексте отмечены ; 3)найти и исправить речевые ошибки.
Вернувшись из рейса , я показал папе свои но вые рисунки.
5. Анализ языковых средств :
· Подберите фразеологизмы , имеющие следующие значения : дать себя перехитрить , распекать кого-то , хранить упорное молчание (даны фразеологизмы : в рот воды набрать , попасться на удочку , метать громы и молнии ).
В раб отах Ф . П . Сергеева указана система упражнений по предупреждению ошибок согласно их классификации . Его типология выглядит следующим образом :
1. Предупреждение речевых недочетов – объяснение слов и фразеологизмов . К этой группе упражнений относятся :
А ) сло варные упражнения :
· составить предложения с данными словами : покров , жалость , жюри , доверие ;
· выясните значение слов при помощи толкового словаря : соратник , владеть , подчиненный ;
· подберите синонимы к словам : тайна , любоваться , бранить .
Б ) Ознакомлен ие учащихся с основными видами речевых недочетов и правки текста :
· исправьте ошибки в предложениях : На одно время мальчики забылись (растерялись );
· найдите ошибки в предложениях . Исправьте их.
Она поборола боязнь и страх . Он негодовал от возмущения ;
· исправьте предложения , избежав повторений.
Ребята проснулись рано . Ребята задумали идти в лес . Ребята пошли в лес по полевой дороге.
В ) Упражнения на лексическую сочетаемость :
· составить предложения с данными устойчивыми сочетаниями : играть роль , одер жать победу ;
· составьте словосочетания , употребив слова в скобках в нужной форме : вести (беседа ), (вкусный ) яблоко.
2. Предупреждение грамматических ошибок :
А ) Найти ошибки в образовании частей речи : Вот такая разноязыковая наша страна . У него беззаботл ивый характер ;
Б ) Предупреждение ошибок в именах существительных и прилагательных :
· согласование прилагательного с существительным : (долгий ) путь , (серый ) мышь , (картофельный ) пюре ;
· допишите окончания прилагательных и глаголов : густ… ковыль , степь заз еленел… ;
В ) Предупреждение ошибок в местоимениях :
· исправьте ошибки в употреблении местоимений .
Вася подарил Марусе куклу , но она скоро умерла . Отец Пети ушел на фронт , когда ему было три года ;
· перестройте предложения , избежав повторений местоимений.
Меня окружили незнакомые мальчики и пригласили меня купаться.
Г ) Предупреждение ошибок в глаголах , причастиях , деепричастиях :
· составьте словосочетания с глаголами вооружать (кого ? чем ?), выразить (кому ? что ?) ;
· найти ошибки.
У него были вьющие волос ы . Мы увидели в реке купающих коней ;
· исправить ошибки в предложениях.
Придя первый день на участок , нам дали задание.
Д ) Предупреждение ошибок в простых предложениях :
· укажите ошибки.
Стукнул по голове волка Яша . Он подыскал надежного себе помощника . После операции он стал не выступать на сцене . Пушкин он написал много произведений.
Е ) Предупреждение ошибок в построении сложных предложений :
· устраните ошибки в предложениях :
Разведчик вернулся , то все стали активно готовиться к выполнению задания . Мы едем в школу , бывает туман.
М . С . Соловейчик несколько иначе подходит к типологии упражнений по предупреждению речевых ошибок . Она считает , что «обучение школьников соблюдению требований культуры речи хотя и имеет место на уроках русского языка , но проводи тся беспорядочно , в слишком малом объеме» . 32, 279 Для решения данной проблемы автор предлагает «сочетание работы над тем или иным вопросом культуры речи с изучением основного программного матери ала» . 39, 23
В своих работах М . С . Соловейчик приводит фрагменты уроков русского языка по разделу «Состав слова» во 2 классе . 39, 23 Ра ссмотрим примеры некоторых упражнений.
1.Тема “Родственные слова” . Детям предлагается пары слов : дом – домик , гриб – грибок , и предлагается ответить на следующий вопрос : “Как вы думаете , можно ли сделать такой вывод : раз эти слова близки по значению , то он и всегда могут заменить друг друга в нашей речи ?” Детям предлагаются предложения : Построили большой домик . Нашли крохотный гриб . Делается вывод после анализа предложений.
В учебнике «Русский язык» 2 класс 9,85 приводятся подобные упражнения :
· прочитайте , вставляя подходящие по смыслу слова.
2. При знакомстве с корнем даются предложения для редактирования :
Летчики переночевали ночь в лесу . 7 ноября весь народ празднует праздник . В рассказе расска зывается о животных .
Дети выделяют корни у родственных слов и делают вывод «употребление рядом или близко однокоренных слов создает неблагозвучие , его всегда можно избежать , обратившись к богатым возможностям нашего языка» . 39, 23
3.Тема «Приставка» . Задание детям : «исправить ошибку в слове учувствовал , выделите ту часть , которая выбрана неверно».
4.От слов , называющих действие , образуйте однокоренные слова , называющие предметы.
5.Спишите . Выбер ете из двух слов , данных в скобках , одно , правильное для данного предложения :
Около школы вьюга (намела , замела ) большой сугроб.
Около школы вьюга (намела , замела ) все дорожки.
Как видно из рассмотренных примеров , уроки русского языка представляют большие возможности органичного сочетания работы над вопросами культуры речи с изучением грамматико-орфографического материала.
Аналогичную работу М . С . Соловейчик предлагает проводить и в рамках раздела «Части речи» . Примеры заданий :
1 класс . Тема . Слова в , из , к , на. 8,97
Составьте пары слов , правильно выбирая в или на , из или с.
работу
Идут… завод
фабрику

завода
Возвращаются… работы
фабрики

школу
Идут… магазин
институт

школы
Возвращаются… институт а
магазина
2 класс . Тема . Части речи . 9,127
Составьте пары слов , распределяя их по столбикам в зависимости от рода имени существительного . Запишите их , вставляя в имена прилагательные нужные оконч ания.
М . р . какой ? ж . р . какая ?
– … … …
Ср . р . какое ?
– …
Месяц , луна , солнце – ярк… ; костюм , рубашка , платье , пальто – нов… ; арбуз , вишня , яблоко – красн… ; джем , начинка , варенье , повидло – вкусн….
3 класс . Тема . Три склонения имен существительных . 10,55
Составьте по три словосочетания с каждым из имен существительных . В первом из них слово должно отвечать на вопрос где ? , во втором – куда ? , в третьем – откуда ? Укажите склонение , падеж . Выделите окончания , подчеркните предлоги
Пустыня , Сибирь , Украина , Кавказ.
Приведенные примеры упражнений не исчерпывают всего разнообразия упражнений , которые используются в работе по культуре речи . «Показан ы те примеры , которые предоставляют богатые возможности для обучения грамматике и орфографии с расширением речевого опыта детей , с совершенствованием их умений пользоваться средствами языка» . 40, 34
Для накопления опыта использования средств языка М . С . Соловейчик предлагает «обобщенную типологию упражнений , помогающих младшим школьникам учиться формулировать мысли в соответствии с требованиями культуры речи» . 32, 28 1
1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте.
« Найдите слова , помогающие нам увидеть , представить… , слово , рисующее… , точно называющее… , подчеркивающее…» – вот некоторые из предлагаемых заданий.
Очень э ффективным приемом является лингвистический эксперимент , при котором текст «портится» для того , чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности , выразительности авторского варианта.
Под голубыми небесами,
Необозримыми коврами,
Бле стя на солнце,
Снег лежит…
Под голубыми небесами,
Великолепными коврами,
Блестя на солнце,
Снег лежит…

2. Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств . Для подготовки такого упражнения нужна картоте ка детских ошибок . Учитель обращается к той или иной ее рубрике в зависимости от грамматико-орфографической темы урока.
3. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня : словосочетаний и предложений из слов , слов из морфем . Подобные уп ражнения имеются в учебнике «Русский язык» 2 класс 9, 52 , тема «Состав слова» . Приведем пример : «От слов летел , кричал , вез , крыл , нес образуйте слова с приставками за -, на -, от -, пере -, по-. Запи шите слова , выделите приставки.
Составьте предложения со словами : залетел , отлетел , налетел , перелетел » . 9, 49
4. Трансформация конструкций , например изменение порядка слов , их пропуск , соединен ие двух предложений в одно.
Не было ветра , но все листья падали и падали в саду.
5. Подбор слов , составление словосочетаний , придумывание предложений с заданным предметом речи , для выражения определенной мысли и т . д . Например , глядя на картинку , подобрать такие слова , которые помогли бы передать…
Проанализировав различные типы упражнений , отметим их разнообразие . На наш взгляд , наиболее оптимальный вариант работы по предупреждению речевых ошибок младших школьников представлен в работах М . С . Соловейчик . Пр и этом наиболее интересным и продуктивным заданием , по нашему мнению , является редактирование текста . Задания подобного рода мы использовали в экспериментальной работе , т . к . данные упражнения доступны и интересны для учащихся второго класса и их исполь з ование наиболее продуктивно при исправлении типичных речевых ошибок младших школьников.

Выводы по главе 2.

Констатирующий срез показал , что типичными речевыми ошибками второклассников являются.
1. Ошибки в построении предложений.
2. Повторы одних и тех же слов.
В методической литературе указаны различные типы упражнений , способствующих исправлению речевых ошибок младших школьников . При этом наиболее эффективным считается упражнение на редактирование текста , т . к . данные упражнения доступны для учащ ихся второго класса и их использование наиболее продуктивно для исправления типичных речевых ошибок школьников в письменных творческих работах.

Глава 3 Комплекс упражнений как средство исправления речевых ошибок младших школьников.

3.1 И справление речевых ошибок младших школьников в условиях экспериментального обучения .

Для проведения формирующего эксперимента была разработан комплекс упражнений , направленный на предупреждение и устранение речевых ошибок в письменных работах учащихся вто рого класса . ( см . Приложение 3) При этом под комплексом понимается «совокупность , сочетание предметов , действий , явлений или свойств , составляющих одно целое» .[35, 356]
Комплекс включал в себя 42 упражнения на редактирование текста . Комплекс упражнений бы л составлен на основе примеров ошибок , которые допустили дети , и дополнен другими примерами . Учащимся предлагалось выполнить по одному упражнению на каждом уроке русского языка в период с января 2000 по апрель 2000 года . Ученики выполняли следующие типы у п ражнений.
1. Упражнения на построения предложений (простых и сложных ).
2. Упражнения на устранение повторов в речи.
3. Упражнения на обнаружение ошибок в образовании форм слова и в построении словосочетаний.
4. Упражнения на устранение различных речев ых ошибок.
В ходе экспериментального обучения данные виды упражнений чередовались . Детям предлагалось для разбора 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания , в которых были допущены ошибки.
Первый тип заданий – упражнения на построение предложений .
Пример. Урок на тему «Непроизносимая согласная в корне слова» .
Работа по исправлению речевых ошибок выглядела следующим образом.
Учитель предлагает детям выполнить задание к упражнению : Найдите в предложении лишнее слово : « В саду собирают яблоки , фрукты , груши ».
– Какое слово лишнее ?
– Фрукты.
– Почему слово «фрукты» лишнее ?
– Потому что слово «фрукты» включает в себя и яблоки , и груши.
– Каким другим словом можно заменить «фрукты» ?
– Сливы , персики , абрикосы и т . д.
Аналогично велась работа и над другими предложениями : «На празднике было много детей , мальчиков , девочек . На лугу растут чудесные ромашки , цветы , колокольчики».
Второй тип заданий – упражнения на устранение повторов в речи.
Как показал анализ констатирующего эксперимента , повтор одних и тех ж е слов в рамках небольшого контекста является одной из самых распространенных ошибок в письменных работах учащихся . Следовательно , упражнениям данного вида уделялось особое внимание.
Пример . Урок на тему «Предлоги и приставки».
Учитель предлагает детям пр ослушать отрывок текста.
– Послушайте небольшой рассказ и найдите в нем ошибки.
– Лосиха с лосенком побежали , за ними побежала стая волков . Лоси побежали к сторожке.
– Какую ошибку вы нашли в данном тексте ?
– В каждом предложении повторяется слово «поб ежали».
– Какими другими словами можно заменить это слово в нашем рассказе ?
– Погнались , понеслись , направились , пустились.
– Каким из слов , названных вами , заменим слово «побежали» в предложении «За ними побежала стая волков».
– Погналась.
– Какое сл ово употребим вместо «побежали» в предложении «Лоси побежали к сторожке».
– Пустились.
– Запишите в тетрадях исправленный текст .
«Лосиха с лосенком побежали . За ними погналась стая волков . Лоси пустились к сторожке».
Третий тип заданий – упражнения на о бнаружение ошибок в образовании форм слова и построении словосочетаний.
Пример . Урок на тему «Изменение имени существительного по числам».
На доске написаны словосочетания :
У меня много делов
Ждут каникулов
Ходят без польт
Учитель предлагает задание :
– П рочитайте первое словосочетание и скажите все ли в нем верно ? Какое слово употреблено неправильно ?
– Делов.
– Как нужно правильно сказать ?
– У меня много дел.
– Запомните , как нужно говорить правильно , запишите это словосочетание в тетрадь . В следующем примере найдите и исправьте ошибку самостоятельно.
– Прочитайте , что у вас получилось ?
– Ждут каникул.
– Какое слово употреблено неправильно в последнем словосочетании ?
– Польт.
– Кто знает , как нужно сказать правильно ?
– Пальто.
– Запишите исправл енное словосочетание в тетради.
Четвертый тип заданий – упражнения на устранение различных речевых ошибок.
Пример . Урок на тему «Знакомство с именем прилагательным».
На доске написаны предложения
По дорожке бежал молодой щенок.
На поляне красуется красавец клен.
– Прочитайте первое предложение .
– Какую ошибку вы заметили ?
– Слово «молодой» лишнее.
– Почему ?
– Потому что щенок – это молодая собака.
– Запишите исправленное предложение в тетрадь.
– Какая ошибка допущена во втором предложении.
– Сочета ние слов красавец клен.
– Что вам не нравиться в этом примере ?
– Два родственных слова стоят рядом друг с другом , и это звучит некрасиво.
– Как можно исправить это предложение ?
– На поляне растет красавец клен . На поляне красуется клен . На поляне красу ется чудесный клен.
– Какой вариант выберем ?
– На поляне растет красавец клен.
– Запишите это предложение в свои тетради.
Подобная работа велась и на других уроках русского языка . При этом менялись формулировки заданий в зависимости от типа выполняемого упражнения и содержание задания.
Как показало наблюдение , учащиеся проявляли большой интерес к выполнению подобных упражнений . Особенно детям нравилось находить ошибки в предложенных примерах и предлагать свои варианты верных ответов . Второклассники успеш но справлялись с этой работой . Иногда на одну и ту же ошибку дети предлагали несколько способов ее исправления . Учитель вместе с детьми искали наиболее удачный вариант и записывали его в тетрадь . Все упражнения выполнялись в отдельных тетрадях , которые в к онце урока сдавались учителю.
Большое внимание уделялось аргументированию своего ответа и объяснению , почему в данном предложении или словосочетании слово выбрано неверно . Это делалось в том случае , когда объяснение было доступно детям . Иногда дети интуити вно чувствовали ошибку , но затруднялись объяснить , что неверно . Тогда учитель наводящими вопросами подталкивал их к верному объяснению .
С целью проверки эффективности разработанного комплекса упражнений был проведен итоговый срез по выявлению речевых ошиб ок в письменных творческих работах учащихся второго класса .

3.2 Результаты экспериментального обучения.

Для определения эффективности экспериментального обучения был проведен контрольный срез в контрольном и экспериментальном классах . Детям было предложено написать изложение (см . Приложение 2)
В таблице 5 представлены грамматические ошибки , допущенные учениками контрольного и экспериментального классов , при написании изложения.

Таблица 5
Виды ошибок Количество ошибок , допущенных уч ащимися Контрольный класс Экспериментальный
Класс 1. Ошибки в
построении
предложений
(простых и
сложных ) 11 5 2. Ошибки в
построении
словосочетаний 4 1 3. Ошибки в
образовании слов 2 0 Всего : 17 6

Таблица 6

КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС Список
учащихся Постр.
предло-
жений Постр.
слов осо-
четаний Образо-
вание
форм Список
учащихся Постр.
предло-
жений Постр.
словосо-
четаний Образ.
форм
слов 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Ян А. 1.Антон А . 2.Стас В. 2.Ната Бед. 3. Вера Г. 3.Ната Бел. + 4. Рома Г. + 4.Таня В. + 5. Сергей К. + 5.Армен Г. 6.Настя К. 6.Петя Г. 7.Марина Л. 7.Оля Г. 8.Света М. 8.Настя Е. 9.Игорь Н. + 9.Света З. + 10.Сергей П. + 10.Вика И. 11.Оксана П. 11.Женя К. + 12.Алеша П. + 12.Валя К. 13.Маша П. + + + 13.Витя К. 14.Наташа П . 14.Гарри М. 15.Коля Р. + + 15.Арина М. 16.Аня М. + 16.Са ша Н. 17.Дима С. + 17.Таня Н. 18. Паша Т. + 18.Вика С. + + 19. Катя Т. + 19.Оля С. 20. Лев Т. + 20.Саша Ч. 21. Женя Х. + 21.Тимур Ш. 1 2 3 4 5 6 7 8 22.Даша Ч. + 22.Таня Я. Всего : 11 4 2 Всего : 5 1 0 Всего (в %): 50 18,2 9,1 Всего (в %): 22,7 4,5 0
Как показывают данные таблицы 5, наибольшую трудность у детей по-прежнему вызывает построение предложений . Но замечено , что количество грамматических ошибок в изложениях уменьшилось в обоих классах . Так в контрольном классе дети допустили 17 ошибок , а в экспериментальном 5 оши б ок.
Согласно таблицы 6 ошибки в построении предложений в контрольном классе допустили 50% учащихся , в экспериментальном – 22,7%; ошибки в построении словосочетаний в контрольном классе допустили 18,2% учащихся , в экспериментальном – 4,5%; ошибки в образова нии форм слов 9,1% и 0% соответственно . Результаты сопоставительного анализа представлены на рис . 3 (см . Приложение 5).
В таблице 7 представлены речевые ошибки, допущенные учениками контрольного и экспериментального классов , при написании изложения.
Табли ца 7
Виды ошибок Количество ошибок , допущенных учащимися Контрольный класс Экспериментальный
Класс 1 2 3 1. Повтор слова в
рамках небольшого
контекста 14 8 2. Синтаксическая
бедность , однообразие
синтаксических
конструкций 5 3 1 2 3 3.Неудачное
употребление
местоимений 5 3 4. Неудачный выбор
слова 4 2 5. Неудачный
порядок слов 2 1 6. Смешение видо-
временных форм
глагола 0 0 4. Нелепые
сужд ения 0 0 Всего : 30 17

Таблица 8
КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС Список
учащихся повторы Синт . бедность Употр . местоим. Употр . слов Порядок слов Видо-врем . несоот.
Не лепые суждения Список
учащихся повторы Синт . бедность Употр . местоим. Употр . слов Порядок слов Видо-врем . несоот Нелепые суждения 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1.Ян А. +
++++
+ +
+
1.Антон А. +
2.Стас В. + + 2.Ната Бед. + 3.Вера Г. + 3.Ната Бел. + 4.Рома Г. + + 4.Таня В. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 5.Сергей К. + + 5.Армен Г. + 6.Настя К. + 6.Петя Г. 7.Марина Л. + 7.Ол я Г. 8.Света М. + + 8.Настя Е. + 9.Игорь Н. + 9.Света З. 10.Сергей П. + 10.Вика И. + 11.Оксана П. + 11.Женя К. 12.Алеша П. + 12.Валя К. 13.Маша П. + 13.Витя К. + + 14.На таша П. + 14.Гарри М. 15.Коля Р. 15.Арина М. + 16.Аня М. + + 16.Саша Н. 17.Дима С. + 17.Таня Н. + 18.Паша Т. + 18.Вика С. + 19.Катя Т. + + 19.Оля С. 20.Лев Т. + 20.Саша Ч. + + 21.Женя Х. + + 21.Тимур Ш. + 22.Даша Ч. + 22.Таня Я. + Всего : 14 5 5 4 2 0 0 Всего : 8 3 1 2 1 0 0 Всего (в %): 64 23 23 18 9,1 0 0 Всего (в %): 37 14 4,5 9,1 4,5 0 0
Как показывают данные таблицы 7, наибольш ую трудность у детей по-прежнему вызывает построение текста без повторов одних и тех же слов . Замечено , что в контрольном классе количество речевых ошибок осталось прежним : 30 ошибок , а в экспериментальном классе таких ошибок стало меньше : 17 ошибок.
Согла сно таблицы 8 данную ошибку в контрольном классе допустили 73% учащихся , в экспериментальном – 37%. Замечено , что такие виды ошибок как смешение видо-временных форм глагола и нелепые суждения не допустил ни один ученик как в контрольном , так и в экспериме н тальном классах . Результаты сопоставительного анализа представлены на рис . 4 (см . Приложение 5).
Отметим , что количество учащихся экспериментального класса , допускающих ошибки в построении предложений уменьшилось с 54,5% до 23%; допускающих повторы одних и тех же слов в рамках небольшого контекста уменьшилось с 81,8% до 37%. Результаты сопоставительного анализа представлены на рис . 5, 6 (см . Приложение 5).
В контрольной группе по данным среза установлено , что количество учащихся , допускающих ошибки в постро ении предложений , увеличилось с 45,5% до 50%, допускающих повторы уменьшилось 82% до 73%.
Таким образом , предположение о том , что комплекс специальных упражнений способствует исправлению и предупреждению речевых ошибок , подтвердилось.
Кроме того , экспериме нтальное обучение показало , что для наиболее эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать следующие условия.
1.Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на каждом уроке русского языка.
2. Предлагать детям не бо лее одного упражнения на уроке , включающего 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора.
3.Очередность – чередование различных типов упражнений на редактирование текста.

Выводы по главе 3.
В ходе экспериментального обучения детям был пре дложен для выполнения комплекс упражнений , который составлен на основе ошибок , допущенных детьми в изложениях , и дополнен другими примерами.
Результаты экспериментального обучения показали , что :
1) ошибки в построении предложений допустили в контрольном к лассе 50% учащихся , в экспериментальном – 18%;
2) повторы одних и тех же слов в контрольном классе допустили 64% учащихся , в экспериментальном – 37%;
3) количество ошибок , допускаемых учащимися экспериментального класса снизилось в среднем на 20%. В конт рольном классе количество ошибок не только не уменьшилось , но и увеличилось в некоторых случаях.
Кроме того , экспериментальное обучение показало , что для наиболее эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать следующие условия.
1.Сис тематичность – упражнения на редактирование текста проводить на каждом уроке русского языка.
2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке , включающего 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора.
3.Очередность – чередование различных типов упражнений на редактирование текста.

Заключение.
Анализ методической , лингвистической педагогической литературы по теме исследования показал , что проблема определения , дифференциации , выявления и исправления речевых ошибок актуальна в началь ной школе . Именно в это период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка , учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.
Констатирующий срез позволил выявить типи чные речевые ошибки второклассников в письменных творческих работах . Таковыми являются :
1) ошибки в построении предложений ;
2) повторы одних и тех же слов.
На основе данных ошибок был составлен комплекс упражнений , предложенный детям в процессе экспериме нтального обучения.
Итоговый срез показал :
1) ошибки в построении предложений допустили в контрольном классе 50% учащихся , в экспериментальном – 18%;
2) повторы одних и тех же слов в контрольном классе допустили 64% учащихся , в экспериментальном – 37%;
3) количество ошибок , допускаемых учащимися экспериментального класса снизилось в среднем на 20%. В контрольном классе количество ошибок не только не уменьшилось , но и увеличилось в некоторых случаях.
Таким образом , гипотеза о том , что комплекс специальны х упражнений способствует исправлению речевых ошибок и недочетов в письменной речи младших школьников , подтвердилась.
Кроме того , экспериментальное обучение показало , что для наиболее эффективной работы по устранению речевых ошибок необходимо соблюдать сле дующие условия.
1.Систематичность – упражнения на редактирование текста проводить на каждом уроке русского языка.
2. Предлагать детям не более одного упражнения на уроке , включающего 1 – 2 предложения или 2 – 3 словосочетания для разбора.
3.Очередность – ч ередование различных типов упражнений на редактирование текста.

Библиография .

1. Арефьева С . А . Виды синтаксических ошибок в ученических изложениях и сочинениях // Русский язык в школе . – 1998. – № 3. – С .8 – 12.
2. Архипова Е . В . О теории и практике развития речи учащихся . Памяти профессора Л . П . Федоренко // Начальная школа . – 1997. – № 6. – С . 6 – 10.
3. Горбачевич К . С . Изменение норм русского литературного языка . – Л .: Просвещение , 1971. – 264с.
4. Гужва Ф . К . Основы развития речи : Пособие для учителя . – Киев : Рад . шк ., 1989. – 156с.
5. Детская речь и пути ее совершенствования : межвуз . сб . науч . тр . – Свердловск , 1989. – 145с.
6. Егармина Т . Г . Предупреждение речевых недочетов у второклассников // Начальная школа . – 1979. – № 6. – С . 12 – 15.
7. Жинкин Н . И . Развитие письменной речи учащихся III – VII классов . – Известия АПН РСФСР – М .: 1956, вып . 78. – С . 34 – 42.
8. Закожурникова М . Л . и др . Русский язык : Учебник для 1 кл . трехлет . нач . шк ./ М . Л . Закожурникова , Н . С . Рожд ественский – М .: Просвещение , 1990. – 128с .: ил .
9. Закожурникова М . Л . и др . Русский язык : Учебник для 2 кл . трехлет . нач . шк ./ М . Л . Закожурникова , Н . С . Рождественский – М .: Просвещение , 1989. – 208с .: ил.
10. Закожурникова М . Л . и др . Русский язык : Учебник для 3 кл . трехлет . нач . шк ./ М . Л . Закожурникова , Н . С . Рождественский – М .: Просвещение , 1987. – 206с .: ил.
11. Капинос В . И . Об оценке речевых навыков учащихся // Русский язык в школе . – 1973. – № 6. – С . 17 – 19.
12. Карманова Т . Б . Опыт работы над выборочным изложением // Начальная школа . – 1997. – № 1. – С . 29 – 31.
13. Корепина Л . Ф . Развитие речи учащихся // Начальная школа . – 1981. – № 1. – С . 27 – 31.
14. Косериу Э . Синхрония , диахрония и история . – М .: Прогресс , 1963, вып . 3. – С . 224 – 273.
15. Лопатин В . В ., Лопатина Л . Е . Малый толковый словарь русского языка . – М .: Рус . яз ., 1993. – 740с.
16. Крючкова Л . Ю . Речь – канал развития интеллекта // Начальная школа . – 1997. – № 7. – С . 68 – 70.
17. Львова М . Е . Взаимосвязь обучения изложени ям и сочинениям // Начальная школа . – 1984. – № 3. – С . 32 – 35.
18. Львов М . Р . Методика развития речи младших школьников . – М .: Просвещение , 1985. – 176с .
19. Львов М . Р . Речь младших школьников и пути ее развития . – М .: Просвещение , 1975. – 170с.
20. Львов М . Р . Основы развития младших школьников // Начальная школа . – 1981. – № 7. – С . 8 – 13.
21. Матвеева А . Н . Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе : Метод . пособие . – М .: Дрофа , 1995. – 192с.
22. Меркулова А . Ю. Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка // Начальная школа . – 1996. – № 1. – С . 30 – 33.
23. Методика преподавания русского языка : Руководство к самостоятельной работе над курсом / М . С . Соловейчик , О . В . Кубасова , В . П . Канакина – М. : Просвещение , 1988. – 143с.
24. Методика развития речи на уроках русского языка : Кн . для учителя / Н . Е . Богуславская , В . И . Капинос , А . Ю . Купалова и др .; Под ред . Т . А . Ладыженской . – М .: Просвещение , 1991 – 240с.
25. Морозова И . Д . Виды изложений и ме тодика их проведения . – М .: Просвещение , 1984. – 184с.
26. Новоторцева Н . В . Развитие речи детей 3. Популярное пособие для родителей и педагогов . – Ярославль : Академия развития , 1997 – 240с.
27. Оценка знаний , умений и навыков учащихся по русскому языку (сост . В . И . Капинос и др .) – М ., 1986. – 137с.
28. Педагогическая энциклопедия . – М ., 1968 – Т .4.
29. Политова Н . И . Развитие речи учащихся начальных классов . – М .: Просвещение , 1984. – 191с.
30. Программа общеобразовательных учреждений . Начальные класс ы (1 – 3). – М .: Просвещение , 1994. – 160 с.
31. Рамзаева Т . Г ., Львов М . Р . Методика обучения русскому языку в начальных классах . – 2-е изд . – М .: Просвещение , 1987 – 416с.
32. Русский язык в начальных классах : Теория и практика обучения . – М .: Просвещен ие , 1993 – 383с.
33. Сергеев Ф . П . Речевые ошибки и их предупреждение . – Волгоград : Учитель , 1996. – 152с.
34. Сиротинина О . Б Русская разговорная речь : Пособие для учителя . – М .: Просвещение , 1983. – 125с.
35. Современный словарь иностранных слов . – М .: Рус . яз ., 1993. – 704.
36. Соловейчик М . С . О содержании работы по культуре речи // Начальная школа . – 1979. – № 3. – С . 45 – 49.
37. Соловейчик М . С . Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников // Начальная школа . – 1979. – № 4. – С . 19 – 23.
38. Соловейчик М . С . Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников // Начальная школа . – 1979. – № 5. – С . 13 – 18.
39. Соловейчик М . С . Работа по культуре речи на уроках русского языка // Начальная школа . – 1986. – № 7. – С . 21 – 25.
40. Соловейчик М . С . Работа по культуре речи на уроках русского языка // Начальная школа . – 1986. – № 9. – С . 30 – 34.
41. Сулименко Н . Е . Стилистические ошибки и пути их устранения : Пособие для учителя . – М . – Л .: Просвещение , 1966. – 235с.
42. Тихомиров а К . М . Методика работы над изложением по диафильму // Начальная школа . – 1987. – № 6. – С . 19 – 22.
43. Федоренко Л . П . Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами // Русский язык в школе . – 1978. – № 3. – С . 23 – 27.
44. Фоменко Ю . В . О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников // Русский язык в школе . – 1973. – № 1. – С . 32 – 35.
45. Фомичева Г . А . Речевое развитие младших школьников . – М .: Просвещение , 1970. – 176с.
46. Цейтлин С . Н . Речевые ошибки и их предупрежд ение : Пособие для учителей . – М .: Просвещение , 1982. – с . 143.
47. Черемисин П . Г . К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы // Русский язык в школе . – 1973. – № 2. – С . 34 – 41.
48. Шаповалова Т . А . Стилистические упражне ния на уроках русского языка . – М .: Просвещение , 1967. – 164с.
49. Щерба Л . В . Языковая система и речевая деятельность . – Л .: Наука , 1974. – 279с.
50. Яковлева В . И . О пересказе прочитанного // Начальная школа . – 1985. – № 2. – С . 50 – 53.
51. Яковлева В. И . Сборник текстов для изложений в начальных классах . – М .: Просвещение , 1978. – 137с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Изложение.
Куда все подевалось ?
На зеленой лужайке под большим дубом жил колодец . Около него л юбили отдыхать путники.
Однажды один озорник бросил в колодец камень . Камень закрыл источник . Высохли трава , дуб . Перестал вить гнездо соловей . Больше не звучала его чудесная песня.
Через много лет мальчик стал дедушкой . Пришел он на то место , где был коло дец . Кругом желтел песок , ветер гнал тучи пыли . Задумался дедушка : «Куда все подевалось ?»
План.
1. Колодец.
2. Поступок мальчика.
3. Возвращение к колодцу.

Приложение 2
Изложение .
Ры жик.
Однажды лесник подобрал в лесу олененка . У малыша погибла мать – олениха . Малыш не умел сам добывать пищу .
Лесник отдал олененка школьникам . Ребята назвали малыша Рыжиком . Они отвели ему место в сарае . Детвора носила зверьку хлеб , молоко . Ребятишки да вали малышу яблоки , печенье . По утрам олененок гулял по селу.
За лето малыш подрос . Теперь он должен жить в родном доме . Дети отвели друга в лес и загрустили.

План .
1. Лесник нашел олененка.
2. Олененок живет у ребят.
3. Малыш подрос.

Приложение 3

Комплекс упражнений.

1.Найти в предложении лишнее слово.
· В саду собирают яблоки , фрукты , груши.
· На празднике было много мальчиков , детей , девочек.
· На лугу растут ромашки , цветы , колокольчики.

2.Найдите п овторы в данных предложениях , исправьте (предложения записаны на доске ).
· Покрытая сухими листьями лесная тропинка привела нас на лесную поляну.
· Рядом с лагерем есть лес , а за ним есть речка.
· Ребята бежали за лисой , но она убежала.
· Был солнечны й день . День был теплый.

3.Найдите ошибки , напишите правильный вариант.
· У меня много делов.
· Ждут каникулов
· Ходят без польт.
· Засох из камня.

4. Предложите правильный вариант.
· Текет крыша
· Красивше
· Туманная утра
· Вся семья встретили сь

Приложение 3
5. Прочитайте предложения . Напишите правильный вариант.
· Я люблю не только рисовать , а лепить из пластилина.
· На зеленой лужайке стоял колодец старый.
· День стал короче , а ночь длинной.

6. Найдите повторы слов в предложениях . Исправьте.
· Лосиха с лосенком побежали . За ними побежала стая волков . Лоси побежали к сторожке.

7.Предложите правильный вариант
· Пример решается действием отнимания.
· Девочки собирают ягоды и малину.
· Около ух пятнышки.

8.Составьте из двух предл ожений одно.
· Птиц в парке мало . Потому что многие улетели в теплые края.
· Поймал Сережа ужа . Посадил его в клетку.

9.Предложите правильный вариант.
· Вкусная картофель
· Не ложи на парту
· Колодец был высох.

10.В данных предложениях вставьте сло во «который» в нужной форме.
· Гречиха – травянистое растение , из семян … изготовляют крупу.
· Белка – зверек с пушистым хвостом , …прыгает с дерева на дерево.

11.Найдите ошибки , напишите правильный вариант.
Приложение 3
· Шишка на лбе
· Урожай яблоков
· Пирожки с повидлой
· Шесть карандашов

12.Предложите правильный вариант
· Застрял в лужу
· Описывать о природе
· Вкусная печенья
· На лбе шишка

13.Выберите одно из слов , указанных в скобках.
· Мы до этого не (догадались , додумались )
· Вот до ч его (доводит , приводит ) невнимательность.
· Он (поразился , удивился ) случившемуся.

14.Найдите и устраните повторы в предложениях
· Высохли трава и дуб . Больше не плел гнездо соловей . Больше не звучала его чудесная песня.

15.Среди данных предложений най дите то , в котором допущена ошибка . Исправьте и запишите.
· В библиотеке дети читают книги
· Во дворе много маленьких малышей.
· На улице хорошая погода.

16.Найдите повторы слов в тексте . Предложите правильный вариант.
· Волк бросился на ежа . Волк у кололся . Волк упал от боли.
Приложение 3
17.Предложите правильный вариант.
· На берег трудно приблизиться.
· Притронулся до горячей плиты.

18.Найдите ошибки , предложите правильный вариант.
· Вкусная повидла
· Языки пламя
· На пушистых веток

19.Среди предложений найдите то , в котором допущена ошибка . Исправьте.
· В гнезде жили пернатые птицы.
· Мы ездили на экскурсию в музей.
· Ночь переночевали в лесу.

20.Найдите повторы в данных предложениях . Исправьте.
· Ребята положили в рюкзак вещи , ложки , в илки . Утром ребята ушли
.
21.Найдите и исправьте ошибки.
· Солнце слепила глаза.
· Детвора готовились к празднику.

22.Составьте из двух предложений одно.
· Вася слез с дерева на землю . Пошел домой.
· Еж отвернулся от молока , фыркнул . И убежал.

23.Сре ди данных слов назовите те , в которых допущены ошибки . Исправьте ошибки , указав правильный вариант.
· Купить мыло , много стулов , взять санка , читать книгу , сидеть в угле.
Приложение 3
24.Среди данных предложений найдите то , в котором допущена ошибка.
· Л етом старшеклассники ходили в поход.
· Дедушка пришел на то место , был колодец.
· Осенью птицы улетают на юг.

25. Среди данных слов назовите те , в которых допущены ошибки . Исправьте ошибки , указав правильный вариант.
· Дети бежат , взять грабли , новый п олотенец , много девочков , выполнять задание.

26.Исправьте ошибки.
· Небо заволоклось тучами.
· Я с мамой ездили к бабушке.

27.Составьте из двух предложений одно.
· Я не пошел гулять . Была плохая погода.
· Весна – время года . Распускаются почки.

28.У страните повторы в тексте.
· Мальчик с Жучкой шел из школы . Мальчик упал в глубокую яму . Жучка тала выть , звать на помощь.

29.Предложите правильный вариант . Укажите ошибку.
· Особенно очень сильно кричали вороны.
· По дорожке бежал молодой щенок.

30.С реди данных предложений найдите то , в котором допущена ошибка . Исправьте.
· Журавль клювом клюнул лягушонка.
Приложение 3
· На перемене дети пошли в столовую.
· Пахнет запахом весны.

31. Устраните повторы в тексте.
· Ребята проснулись рано . Ребята зад умали идти в лес . Ребята пошли в лес по полевой дороге.

32.Найдите и исправьте ошибки.
· У меня это вызывает любопытность.
· У него беззаботливый характер.

33.Укажите ошибки.
· Стукнул по голове волка Яша.
· Он подыскал надежного себе помощника.

34. Выберите одно из слов , указанных в скобках
· Этому нужно (уделить , выделить ) особое внимание.
· Дети (огорчились , обиделись ) отмене поездки.

35.Предложите правильный вариант . Укажите ошибку.
· На рисунке нарисованы разные грибы.
· Кругом желтеют желте нькие цветы.

36. Устраните повторы в предложении.
· Стрижа обдало брызгами , и стриж решил , что скоро конец.

37.Среди данных предложений найдите то , в котором допущена ошибка . Исправьте и запишите исправленное предложение.
· Собаки напали на след зайца.
Приложение 3
· Птичка вылетел из клетки.
· Я интересуюсь изучением Луны.

38.Предложите правильный вариант . Укажите ошибку.
· Листья на деревьях осенью становятся разноцветными , пестрыми.
· На поляне красуется красавец клен.

39.Устраните повторы в те ксте.
· У меня есть котенок Мурзик . Мурзика мне подарили на день рождения . Я очень люблю Мурзика.

40.Прочитайте предложение , дайте правильный вариант.
· Девушка была румяной , гладко причесана.
· Дуров стоял до тех пор , чтобы девочка вышла из клетки.

41.Предложите правильный вариант . Укажите ошибку.
· Я расскажу интересный рассказ.
· По ледяной дорожке гуси выплыли на берег.

42.Устраните повторы в тексте.
· Озорник бросил в колодец камень . Камень закрыл источник колодца.

Приложение 4

Приложение 4

Приложение 5

Рис .1 Гистограмма , отражающая количество грамматических ошибок , допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса на этапе констатирующего эксперимента.

Рис .2 Гистограмма , отражающая количество речевых ошибок , допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса на этапе к онстатирующего эксперимента .

Приложение 5

Рис . 3 Гистограмма , отражающая количество грамматических о шибок , допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса после формирующего эксперимента

.Рис .4 Гистограмма , отражающая количество речевых ошибок , допущенных учащимися контрольного и экспериментального класса после формирующего эксперимента.

Приложение 5
Рис . 5 Гистограмма , отражающая количество грамматических ошибок , допущенных учащимися экспериментального класса до и после эксперимента.

Рис . 6 Гистограмма , отражающая количество речевых ошибок , допущенных учащимися экспериментального класса до и после эксперимента.