Речевые ошибки младших школьников таблица

Речевые ошибки и причины их возникновения.

 В устной и письменной речи младших школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

 В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

 Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества».

 Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной».

 Высокоорганизованная («хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

 Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.

 Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

 Главной причиной является «давление языковой системы».  Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов». Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.

 «Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: « Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми».

 Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.

 Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

 В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.

 В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.

 Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что «речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь». Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.

 Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.

 Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка – это отклонение от нормы литературного языка. Влияние на развитие речи детей оказывает как речь окружающих, так и специально организованная работа.

  Классификации речевых ошибок.

Анализ методической, лингвистической литературы показал следующее:

1. существуют различные классификации речевых ошибок;
2. все классификации  предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
3. ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
4. специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что  «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых  ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.».

 В связи с этим  Т.А. Ладыженская  выделяет две большие группы ошибок:

1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: «Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов» .

Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические. Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

М. С. Соловейчик в своих  исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:

1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).

1.  Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста).

 В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:

1 группа — «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.»

2 группа — «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.»

Рассмотренные выше классификации речевых ошибок  схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:

1. Речевые ошибки (недочеты).

1. Грамматические (неречевые) ошибки.

Отметим, что  Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).

Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы – это ошибки в образовании (структуре) слова.

Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:

а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

      б) в формообразовании:

1. имен  существительных  (облаки, рельса, с повидлой);
2. имен прилагательных (красивше);
3. глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:

1. детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);
2. образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного  языка (они хочут, выстрельнул);
3. пропуск морфем (трудящие);      
4. образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).

Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.

Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:

1. ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);
2. ошибки в приставке (заместо, вшел);
3. ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);
4. смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

Ошибки в образовании формы слова делятся на:

1. ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:

1. вкусная печенья, красная помидора – ошибки в незнании рода существительных;
2. много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;
3. в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;
4. языки пламя – ошибки в образовании падежных форм  существительных на -мя;
5. послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);

1.  ошибки в образовании имен прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);
2. ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);
3. ошибки в образовании форм личных местоимений:

1. для ее, к ей – отсутствие наращения  -н  в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;
2. ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки – это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.

В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:

1. ошибки в построении словосочетаний;
2. ошибки в построении предложений (простых и сложных).

К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:

1. нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
2. нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:

1. нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);
2. нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет  красок Шишкин применил светлые.);
3. ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).

М. Р. Львов  в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:

1. ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: «Девушка была румяной, гладко причесана».

М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:

1.  объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);
2.  неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
3.  нарушение грамматической связи однородных членов:

• объединение  в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
• полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);

1. деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);

•  нарушение в средствах связи однородных членов:

1. искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
2. неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);
3. неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);

1. ошибки в сложном предложении.

Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:

а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);

б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);

в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:

1. грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);
2. пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).  

Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:

«1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):

  2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)»

Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали  чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение

видов) );

1. неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).

Данные  виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:

1. неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).

Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:

1. смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).

Львов М. Р. сюда же включает:

1. нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)

1. местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя – он был самый сильный из ребят.).

Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки».

• Неточность речи.

К речевым недочетам данной группы все авторы относят:

1. нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.);

М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют следующую группу недочетов:

1. употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).

Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:

1. неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);

1. нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

1. Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:

1. повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
2. употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);
3. однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)

Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу  следующую ошибку:

1. неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко». «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины».) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:

1. связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
2. нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)

3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:

1. употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: ив чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская. М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:
2. неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).

Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.

• Композиционные – несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности  в изложении событий.
• Фактические – искажение фактического материала («Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались». Пришел зимний месяц ноябрь.).

Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что «в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.»

«Системные ошибки – нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка». С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок.

• Ошибки типа «заполнение пустых клеток». Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют «пустые клетки». Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: «Никогда не забуду этих своих мечт». «Пруд был синь, как небо над головой».
• Ошибки типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой». Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе». (ошибка в выборе предлога).
• Ошибки типа «устранение фактов, чуждых языковой системе». Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: «ехали метром», «одна качель».
• Ошибки типа «устранение идеоматичности» «Идеоматичные слова – слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре.» «Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать».

Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин – просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики.

Просторечными могут быть:

1. значения некоторых слов: «Я вчера обратно двойку получил»;
2. формы слов: «Кто послабже в учебе, тому ребята все объясняют.»;
3. синтаксические сочетания: «Когда я прихожу со школы, то сразу же иду гулять с собакой.».

Последняя группа ошибок в классификации С. Н. Цейтлин названа автором «композиционные ошибки». К их разряду относят случаи местоименного дублирования одного из членов предложения, чаще всего подлежащего: «Петя, он всегда опаздывал в школу».

Недочетами в технике речи объясняются и многие тавтологии («соединить воедино»).

К композиционным ошибкам относится неоправданный пропуск компонентов предложения, словосочетаний и даже простых предложений: «У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил».

Композиционной считается и одна из самых распространенных ошибок детской речи – лексический повтор: «У меня есть котенок Мурзик. Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень люблю Мурзика.»

По мнению С. Н. Цейтлин: «Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то композиционные и просторечные не являются принадлежностью исключительно детской речи».

Помимо данной классификации, С. Н. Цейтлин описывает еще одну распространенную классификацию. В основе данной классификации лежит отношение к двум основным формам речи – устной и письменной. Данную классификацию можно представить в виде схемы.

                          свойственные

                          исключительно                            1. орфоэпические

                          устной форме                               2. акцентологические

                           речи

                                                                                  1. словообразовательные

                           не зависящие                                2.  морфологические

речевые             от формы                                      3.  синтаксические

ошибки              речи                                              4. лексические

                                                                                  5. фразеологические

                                                                                   6.стилистические

                           свойственные

                           исключительно                            1.орфографические

                           письменной фор-                         2.пунктуационные

                           ме речи

Предметом обсуждения в работах С. Н. Цейтлин являются ошибки, свойственные обеим формам речи. Такой же классификации придерживается Ю. В. Фоменко. В своей статье «О принципе классификации ошибок в письменных работах школьников» Ю. В. Фоменко более подробно, чем С. Н. Цейтлин описывает речевые ошибки. В основе его классификации лежит «соответствие речи действительности, мышлению и языку».

Первый тип речевых ошибок – лексические ошибки. Они делятся на ряд подтипов:

1. употребление одного слова вместо другого (обратно –опять);
2. словосочинительство (рецензисты);
3. нарушение законов семантической сочетаемости слов (В тылу вспыхнули партизанские отряды.);
4. плеоназмы (столько много);
5. многозначность, порождающая двусмыслицу (Это предложение надо оставить.);
6. лексические анахронизмы, т. е. слова хронологически не соответствующие изображаемой эпохе (Печорин получил путевку на Кавказ.);

Фразеологические ошибки – это всякого рода нарушение состава и формы фразеологизмов (Пускать туман в глаза.).

Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова (тапок, сандаль, лазию).

Синтаксические ошибки – нарушение правил построения предложений, правил сочетания слов. Данный класс ошибок почти полностью совпадает с ошибками, представленными в классификации М. С. Соловейчик. Фоменко Ю.В. добавляет к ним следующие типы ошибок:

1) ошибки в конструировании сказуемого (Мальчик мечтал стать моряк.);

1. одновременное использование сочинительного и подчинительного союзов (Когда Владимира повели к медведю в конуру, и он не растерялся и убил медведя.);

1.  неправильная расстановка частей составного союза (Мы собрали не только много грибов и ягод, но и поймали белку.);

К числу морфологических ошибок, по мнению Ю. В. Фоменко, относятся ошибки такого типа: «Брат глухой к моим просьбам».

Похожей на классификацию Ю. В. Фоменко является классификация речевых ошибок П. Г. Черемисина. По мнению данного автора, «типичные, часто встречающиеся в сочинениях речевые ошибки по связи с соответствующими нормами членятся на пять разновидностей: 1) орфографические, 2) пунктуационные, 3) грамматические, 4) словарные и  5) стилистические ошибки.»

Орфографические ошибки возникают в связи с несоблюдением норм орфографии (о счастьи).

Грамматические ошибки представляют собой случаи несоблюдения грамматических норм (морфологических, синтаксических).

Словарные ошибки возникают в связи с тем, что учащиеся нередко используют в своих работах такие слова, значение которых ими не  усвоено (Они достали мяса, сала и хлеба и сделали постную трапезу.).

«К стилистическим ошибкам, с одной стороны, относят недочеты, которые связаны с лексикой и грамматикой (неточность словоупотребления, ошибки в употреблении форм существительных, прилагательных, местоимений, глаголов, нарушение норм согласования и управления, ошибки в предложении и т. д.), а с другой стороны, нарушение норм стилистики (тавтология, плеоназмы, перифразы, паронимы, речевые штампы и т. д.)»

Несколько иной подход к классификации речевых ошибок представлен в работе О. Б. Сиротининой. По ее мнению «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи. Подчас этих ошибок значительно больше, чем других».

Рассмотрим типологию речевых ошибок согласно классификации О. Б. Сиротининой.

• Ошибки, обусловленные разговорным порядком слов:

 — ошибочное расположение слов в словосочетании;

 — ошибочное расположение частиц, союзов, союзных слов;

 — ошибочное расположение слов в предложении как части текста.

• Ошибки, обусловленные ассоциативным принципом построения текста:
• — неправильное использование местоимений как отражение специфики разговорной речи.
• — неполнота предложений в письменной речи как отражение особенности разговорной речи.
• — замена книжных конструкций разговорными.

Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него.

При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.

Однако в работах М. С. Соловейчик классификация грамматических ошибок представлена шире и разнообразнее. В  классификации М. С. Соловейчик учтены ошибки в различных категориях имени существительного, глагола, местоимения. Более полно представлены виды ошибок в образовании слова и построении предложения как простого, так и  сложного. Отметим, что классификация речевых ошибок полнее в трудах Т. А. Ладыженской. Автор рассмотрела все нарушения требований письменной речи, начиная с правильности и заканчивая выразительностью.

Классификация М. Р. Львова охватывает достаточно большой объем типов ошибок. Автор выделяет такие группы ошибок, которые ни М. С. Соловейчик, ни Т. А. Ладыженская не упоминают, что дополняет указанные классификации.

Классификации ошибок, свойственной письменной речи

Попробуем создать одну всеохватывающую классификацию речевых ошибок., свойственных письменной речи. Было бы логичным, с нашей точки зрения, основополагающим принципом классификации считать единицу языкового яруса, нормы образования, написания, функционирования которой нарушаются. Предлагаемая классификация ошибок имеет следующий вид:

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВА

1. ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение существующих в русском языке орфограмм).

Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при котором  нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка.  К собственно орфографическим ошибкам относятся:

1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня,  приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза.
3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант, шеснадцать и т.д.
4. Неправильный перенос слов: пос-тупить, соз-нание. Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры пере5численных слов.
5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша  родина. Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.

Фонетико – орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и  орфоэпическим нормам. К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:

1. Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: просба,  менше, возми;
2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: береть, знають.
3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).

Грамматико-орфографические  ошибки – это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

а) Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова. К грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

1. Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: ухи, шофера, трактора.
2. Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
3. Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель обращал вниманий на людей.
4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У орла была крыла,
5. Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.
6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны черные земли, освободившие от снега.
7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой, мы заехали к товарищу.
8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.

б) Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:

1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были собрать металлолом.; смертельная усталость.
2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.; Сколько время осталось?
3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже (становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.
4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы, начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.
5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет собаку, потому что она не спала.

2. СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм русского литературного словообразования):

 а)неправильное прямое словообразование, например, зайцата (вместо зайчата), раздумчивый взгляд (вместо задумчивый взгляд) и т.п.;

б) неправильное обратное словообразование: кудряха (от кудряшка), лога (от ложка) и т.п. Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста;

в) заменительное словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы: укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить);

г) словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную): мотовщик, рецензист.

3. ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи ):

а) нарушение норм формообразования имен существительных :

  1) образование формы В.п. неодушевленного существительного, как у одушевленного — «Я попросила ветерка» (вместо: ветерок);

 2) образование формы В.п. одушевленного существительного, как у неодушевленного — «Запрягли в сани два медведя» (вместо: двух медведей);

 3) изменение рода при образовании падежных форм: «пирожок с повидлой», «февральский лазурь»;

 4) склонение несклоняемых существительных: «играть на пианине», «ехать на метре»;

     5) образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот: «поднос чаев», «Небо затянулось облаком»;

б) нарушение норм формообразования имен прилагательных :

  1) неправильный выбор полной и краткой форм: «Шляпка была полная воды», «Мальчик был очень полон»;

  2) неправильное образование форм степеней сравнения: «Новенькие становятся боевее», «Она была послабже Пети»;

  3) нарушение норм формообразования глагола: «Человек метается по комнате»;

 4) нарушение образования деепричастий и причастий: «Ехавши в автобусе», «Охотник шел, озирая по сторонам»;

 5) нарушение норм образования форм местоимений: «Ихний вклад в победу», «Не хотелось от ее (книги) оторваться» и т.п.

4. ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушение лексических норм, т.е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова). Лексические ошибки проявляются в нарушении сочетаемости (т.е. на уровне семантики словосочетания, реже — предложения):

а) употребление слова в несвойственном ему значении: «Все стены класса были покрыты панелями». «Троекуров был роскошный (т.е. живущий в роскоши) помещик»;

б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо стояло светлое» («стоять» в зн. «иметь место» может только погода, жара), «На поляне лежали лучи солнца» ( лучи солнца освещали поляну). Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко);

в) приписывание переносного значения слову, не имеющего его в системе литературного языка: «Его натруженные руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его тельняшке сказали, что Федя — храбрый человек»;

г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своем творчестве применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где бьются игроки» (вместо: борются);

д) смешение значений паронимов: «Брови его удивительно поднялись» (вместо: удивленно), «Этот роман является типичным образом детективного жанра» (вместо: образцом);

 е) не снимаемая в предложении многозначность: «Эти озера живут всего несколько дней в году».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

(нарушение синтаксических связей): а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису — этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой», «испытываю жажду к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

1.СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ (нарушения норм формального синтаксиса):

а) нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция]: «Отправился он на охоту. С собаками». «Гляжу. Носятся мои собаки по полю. Гоняют зайца»;

б) нарушения в построении однородных рядов: выбор в ряду однородных членов разных форм: «Девушка была румяной (полн. ф.), гладко причесана (крат. ф.)»;

в) различное структурное оформление однородных членов, например, как второстепенного члена и как придаточного предложения: «Я хотел рассказать о случае с писателем и почему он так поступил (и о его поступке);

г) cмешение прямой и косвенной речи: «Он сказал, что я буду бороться» (имеется в виду один и тот же субъект — «Он сказал, что он будет бороться»);

д) нарушение видо-временной соотнесенности однородных членов предложения или сказуемых в главном и придаточном предложениях: «Идет (наст. вр.) и сказал (прош. вр)», «Когда он спал, то видит сон»;

е) oтрыв придаточного от определяющего слова: «Одна из картин висит перед нами, которая называется «Осень».

2. КОММУНИКАТИВНЫЕ ОШИБКИ (нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:

а) Собственно-коммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящее к созданию ложных семантических связей): «Кабинет заставлен партами с небольшими проходами» (не у парт проходы). «Девочки сидят на лодке килем вверх»;

б) логико-коммуникативные ошибки (нарушения понятийно-логической стороны высказывания): 1) подмена субъекта действия: «У Лены очертания лица и глаза увлечены фильмом» (сама Лена увлечена); 2) подмена объекта действия: «Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви»; 3) нарушение операции приведения к одному основанию: «Дудаев — лидер горной Чечни и молодежи»; 4) нарушение родо-видовых отношений: «Нетрудно спрогнозировать тон предстоящих гневных сходок — гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды»; 5) нарушение причинно-следственных отношений: «Но он (Базаров) быстро успокоился, т.к. не очень верил в нигилизм»; 6) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий: «Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, волосы немного по краям кудрявые, дружелюбный, необидчивый».

Высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что «сбой» происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно «расписать» логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения — свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.

в) конструктивно-коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний): 1) отсутствие связи или плохая связь между частями высказывания: «Живут они в деревне, когда я приезжал к нему, то видел его красивые голубые глаза»; 2) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: «Жизнь должна быть показана такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее»; 3) разрыв причастного оборота: «Между записанными темами на доске разница невелика».

г) информационно-коммуникативные ошибки (или семантико-коммуникативные). Этот тип нарушений сближается с предыдущим, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не по причине неудачного, неправильного структурирования высказывания, а по причине отсутствия части информации в нем или ее избытка:

  1) неясность первичной интенции высказывания: «Мы неразрывно связаны со страной, у нас с ней главный удар, это удар на мир»;

  2) незаконченность всего высказывания: «Я сама люблю растения, а поэтому меня радует, что летом наше село становится таким неузнаваемым» (требуется дальнейшее пояснение, в чем проявляется данный признак села). » Биография его коротка, но за ней очень много»;

  3) пропуск необходимых слов и части высказывания: «У Безухова много событий, которые играют отрицательную роль» (пропущен локальный уточнитель «в жизни» и локальный уточнитель второй части высказывания, например, «в его судьбе»);

  4) смысловая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всеми своими душевными силами начал работать над этой темой». «Когда он грустит, лицо сморщенное, в лице грусть»;

д) стилистические ошибки (нарушение требований единства функционального стиля, неоправданное употребление эмоционально-окрашенных, стилистически маркированных средств). Данные нарушения могут состоять в неоправданном употреблении слова, но проявляются они только на уровне предложения:

  1) употребление разговорно-просторечных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на скалу и проткнул себе брюхо»;

  2) употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах: «Первым делом она достает из холодильника все компоненты супа»;

  3) неоправданное употребление экспрессивно окрашенной лексики: «На американское посольство напала парочка разбойников и захватила посла»;

  4) неудачные метафоры, метонимии, сравнения: «Это — вершина айсберга, на которой плывет в море проблем омская швейная фабрика».

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ НА УРОВНЕ ТЕКСТА

Все они носят коммуникативный характер.

1. ЛОГИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

 а) нарушение логики развертывания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому сделать зло. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»;

б) oтсутствие связей между предложениями: «0на очень хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, т.к. она тоже любила ее. Потом Пушкин открывает галерею великих русских женщин»;

в) нарушение причинно-следственных отношений: «С приездом Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той радушной встречи. А к его приезду отнеслись никак. На протяжении пьесы дня Чацкий много выясняет, и к вечеру пьеса близится к концу, т.е. отъезд Чацкого»;

г) oперации с субъектом или объектом: «Всех своих героев автор одарил замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домовитость), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, заполняют всю их сущность и поэтому мы смеемся над ними»;

д) нарушения родо-видовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции наступления на власть. Тут и попытки устроить очередной шумный скандал в Госдуме, связанный с постановлением о досрочном прекращении полномочий Президента по состоянию здоровья, и ожидание «судьбоносных» грядущих форумов, и возмущение решениями правительства».

2. ГРАММАТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ:

а) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он позорил кумовство и угодничество, никогда не смешивает дело с весельем и дурачеством»;

б) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина — это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них».

3. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ:

а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте): «Oни были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»;  

б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний облик, а скорее внутренний портрет. Она очень страдает, что он не может ей ответить тем же. Но тем не менее она не меняется. Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»;

в) несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности: «По мне должно быть так: когда ты со своими ведешь речь — одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями других политических взглядов, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям» (конструктивно задано противопоставление, но высказывания эту конструктивную направленность не отражают);

 г) неудачное использование местоимений как средства связи в тексте: «Лишь изредка их доставляли со стороны. Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».

Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» — свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство. Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.

Таким образом, под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм.

В данной работе проанализированы классификации речевых ошибок М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, С. Н. Цейтлин, М. С. Соловейчик. По нашему мнению, классификация М. С. Соловейчик является более приемлимой для изучения письменных работ учащихся начальных классов. В ней доступно и подробно описаны всевозможные речевые ошибки, которые встречаются в работах детей. Данная классификация содержит две основные группы ошибок: грамматические и речевые, что позволяет более точно классифицировать их, разграничивать по типам, не смешивая  друг с другом.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

 «Средняя общеобразовательная школа №2» НМР РТ

Типичные речевые ошибки младших
школьников

 в изложениях и пути
их устранения.

                                       Учитель начальных
классов

высшей квалификационной категории

                                                         
Шимина Жанна Михайловна

г. Нижнекамск

Типичные речевые
ошибки младших
школьников в изложениях и пути их устранения.

     В устной и письменной речи младших школьников
встречается много недочётов, неправильностей. Неудачно подобранное слово, неверно
построенное предложение, искажённая морфологическая форма — все эти ошибки
называются речевыми.

     В отличие от грамматических ошибок речевые недочёты — это
ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в её использовании, чаще всего в
употреблении слова. По преимуществу это нарушение лексических норм. 
     Бороться с ними трудно, так как невозможно
бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью
школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться
всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать . Необходима планомерная работа, система совершенствования
речи детей . Необходимо привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок,
научить их предупреждать ошибки, совершенствовать
культуру своей речи . 
     Методика исправления и предупреждения
речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно
трудное . Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы
именно по данному вопросу.  

В чём же трудности?

 
     Во- первых , в исправлении
речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений
и правил, как, например, в работе над орфографией, а « чувство языка» у него
развито ещё слабо.
     Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний по языку у младших
школьников ещё невысок .
     В– третьих, речевые ошибки
учащихся в своём большинстве индивидуальны , что почти полностью исключает
привычные общеклассные
формы работы . 
     Однако, исследовав научные и методические
статьи, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения
речевых ошибок в собственной практике .

Речевые ошибки младших
школьников условно можно разделить на 3 группы:

— словарные или
лесико-стилистические

— морфолого-стилистические

—
синтаксико-стилистические
      1.    На первом месте по частоте стоят словарные, или лексико – стилистические ошибки .
     1) Повторение одних и тех же слов ,
например :
Многие мальчишки любят активные спортивные
игры. В футбол, баскетбол, волейбол и хоккей мальчишки готовы играть часами. Бегать за
мячом или шайбой мальчишки  могут в любую погоду и время суток.
Причинами повторов могут быть малый объём
внимания пишущего, бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают
и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,
внимательно перечитывают свой текст ( лучше вслух ).
     2) Употребление слова в неточном или в
несвойственном ему значении в результате непонимания его.
Примеры из речи учащихся : 
Надоел «рыбий» ( надо : рыбный ) суп . 
Охотник «одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .
     Ошибки такого типа -следствие низкого
общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря

   3) Нарушение
сочетаемости употребляемых слов : 
Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность
).
Причины ошибок данного типа : бедность
фразеологии, малый языковой опыт .
     4) Употребление просторечных и диалектных
слов и словосочетаний :
Никита шёл  «взади» (нужно: сзади
).
     Подобные слова дети употребляют обычно под
влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает
убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он
слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя.
Учитель должен обладать большим
тактом, чтобы не оскорбить чувства ребёнка.
     Устранить диалектизмы и просторечные слова
можно на основе формирующегося понятия о литературном языке. Младшие школьники
уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры,
встречаются отклонения от нормы.

     Хотя
причины лексических ошибок неодинаковы и , следовательно , неодинаковы и
способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения :
это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом
тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом
тексте . 
 2.    К группе морфолого – стилистических ошибок можно отнести неправильное образование
слов и особенно форм слов .
     1) В начальных классах ещё встречается
детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в
соответствии сословообразовательной системой русского языка:
В соревнованиях
принимали участие штангисты, волейболисты, борьбисты. (нужно – борцы)
    
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .
     2) Образование просторечных форм слов
общелитературного языка :
«они хочут», «ихняя мама»,  «стрельнул» и пр.
     Искореняются эти ошибки медленно, в результате
многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,благодаря
созданию хорошей речевой среды.
     3) Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :

«трудящие» вместо
трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся море . 
     Причины : влияние просторечия, ребёнку
трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слов . В устной речи
говорящий «теряет»отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы, и это часто отражается на
письме . 
     Для предупреждения подобных ошибок, помимо
общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и
подвижность речевого аппарата . 
     4) Образование форм множественного числа
существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в
единственном числе:
У воинов не
хватало «оружий» ( нужно : оружия).
     Причина этих ошибок — в стремлении детей к
конкретности .
    

3. Синтаксико-
стилистические ошибки весьма
многообразны . 
     1) Нарушение управления :

Все радовались красотой природы (надо:
радовались (чему?) красоте).
Глагольное управление не регулируется правилами.
Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому
ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём
составления словосочетаний. Я использую также словарик сочетаний, в которых
особенно часто допускаются ошибки. 
     Ошибки в управлении очень стойки,
трудноустранимы . Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с
наиболее  «опасными» глаголами, например:

верить — кому ? чему ? во что ?
упрекать – кого ? в чём ? и
пр.
     2 ) Нарушения согласования, чаще всего
сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом, например:
Вся
семья радостно встретили Новый год  (нужно: семья встретила)
.
На день рождении (нужно: на дне рождения)
   Причины таких ошибок — логический, смысловой
( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в
подражании образцу речи взолслых.
     3) Неудачный порядок слов в предложении,
приводящий к искажению смысла: 
Только
равнодушным оставался кот Борька  (нужно:
Равнодушным оставался только кот Борька). 
     Причина ошибки в том, что ученик не
проговорил предложение целиком, прежде чем записать его.
     Работу над правильным порядком слов я
начинаю в 1 классе. Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в
своих предложениях . Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения
с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их
последовательность в предложениях .
     4) Нарушение смысловой или грамматической
связи между местоимениями и теми словами,
на которые они указывают :
Когда отец впервые привел Колю на
тренировки,  он ( Кто? Отец
или Коля?) и не надеялся стать чемпионом.
     Пишущему ясно, о ком идёт речь. Взглянуть же на текст глазами
читателя он пока не умеет, этому надо учить, нужна практика самопроверки и
взаимопроверки. Привыкнув задумываться над ролью местоимений, школьники в
подобных случаях сами исправляют текст, перестраивают предложения, переписывают
заново .
     5) Местоимённое удвоение подлежащего:
Кирилл
– он был самый сильный в отряде.
Можно указать две причины таких ошибок: во-
первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во –
вторых, влияние разговорного языка, где
двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В
письменном же тексте оно является ошибкой.
     6) Употребление глаголов в несоотнесённых
временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один
и тот же вид:
Незнакомец
входит в хижину и поздоровался.
     Ошибки свидетельствуют о низком общем
языковом развитии учащихся, об отсутствии у них языкового чутья. Устраняются на
основе смыслового анализа текста, так как грамматической основы младшие
школьники ещё не имеют.
     7) Неумение находить границы предложений.
Встречаются в двух вариантах:
а) неоправданное деление сложного предложения на
простые:
Когда
ребята пришли в лес. Там было много грибов.

б) неумение делить текст на предложения.
Основа исправления таких ошибок — работа над
предложением. 
     Таковы основные типы речевых ошибок,
допускаемых младшими школьниками не только в творческих работах, но и в устной
речи при общении.

Список литературы .

1. А. А. Бондаренко , М. Л. Калинчук .
Формирование навыков 
литературного произношения у младших школьников
.
2. В. А. Закожурникова . Работа над предложением
и связной речью в начальной школе.
3. В. А. Синицын . Путь к слову . – М., АО «
Столетие» , 1996 г.
4. « Использование игр – драматизаций при
развитии связной речи у детей» 
// Начальная школа , № 4 , 2008 г. // 
5. Л. Н. Ефименкова . Коррекция устной и
письменной речи учащихся начальных классов . – М., Просвещение
, 1991 г. 
6. М. Р. Львов . Речь младших школьников и пути
её развития . – М., Просвещение , 1985 г.
7. М. Р. Львов . Тенденции развития речи
учащихся в начальной школе . –М., Просвещение , 1980 г.

Речевые ошибки случаются у каждого, если не во взрослом, то в детском возрасте. Возникают они, когда не соблюдаются лексические, либо стилистические языковые нормы.

Это отдельная категория наряду с грамматическими, этическими, орфографическими, логическими, фактическими, пунктуационными ошибками русского языка.

О том, какие бывают речевые ошибки, как их не допускать в своей речи, мы и поговорим.

Что такое речевая ошибка

Речевая ошибка — это неправильное употребление слов. В отличие, например, от грамматической, ее можно увидеть только в контексте.

Ошибки делают нашу речь неточной, некрасивой и даже непонятной.

Это может быть неправильное применение синонимов, антонимов, омонимов, неудачное употребление выразительных средств, неуместное использование диалектизмов, жаргонизмов, а также плеоназм (наличие в высказывании слов, имеющих одно и то же значение) и тавтология (повторение одинаковых или однокоренных слов).

Для наглядности классификация речевых ошибок по видам, с примерами и исправлениями, представлена в таблице:

Вот еще показательные примеры предложений с речевыми ошибками:

• Ему захотелось заглянуть на небо (неразличение оттенков значения слова, вносимых приставкой или суффиксом, правильно-взглянуть).
• Мы назначили встречу после дождичка в четверг (искажение образного значения фразеологизма в неудачно сформулированном контексте).
• Прозвучал не грустный, но и не минорный мотив (неверное построение антитезы и выбор антонимов).
• В этом пространстве располагался офис (ошибочный выбор синонима, правильно-помещение).
• Этот писатель написал много замечательных рассказов (тавтология — повторение близких по смыслу слов).
• Дождь шел всю ночь. Дождь даже не собирался заканчиваться (неоправданные повторения слова).
• Когда я вышел на улицу, то встретил своих друзей. Когда мы поболтали, я пошел в школу (однообразие в составлении предложений).

Если умные взрослые способны контролировать свою речь, то у детей это процесс иного рода. Богатый русский язык дает широкий простор для неуемной детской фантазии и творчества.

Детское словотворчество, результат которого хоть и не соответствует языковым нормам, но в полной мере раскрывает, по словам К. И. Чуковского, творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку.

Особенно часто речевые ошибки можно встретить у младших школьников. Окунаясь с головой в процесс познания, они допускают их, не задумываясь, на ходу исправляют, совершают новые и так постигают все премудрости родного языка.

Самые распространенные у них ошибки в речи — это:

• неправильное склонение по падежам (исполнение мечт);
• неверное употребление слов во множественном или единственном числе (одна качель);
• произвольное словообразование (дватый вместо второй);
• неточное использование предлогов (ходили в концерт).

В целом, допускаемые учащимися речевые ошибки можно подразделить на типы: лексико — стилистические, морфолого — стилистические, синтаксисо — стилистические.

Лексико-стилистические ошибки

К ним относятся повторения слов, употребление их в неточном значении, использование просторечий. Например:

• Ежик смешно пыхтел. Витя налил ежику молока. В комнату забежала собака, и ежик свернулся клубком.
• Мама одела плащ и пошла на работу.
• Полкан плелся взади.

Морфолого-стилистические ошибки

В этой группе — неправильно образованные слова. Например:

• он хотит;
• это ихний;
• работают малярщики;
• идут трудящие;
• крыша текет;
• много делов.

Синтаксисо-стилистические ошибки

Эти ошибки встречаются в словосочетаниях и предложениях из-за перестановки слов, несогласованности между словами, неправильных границ, неверного употребления местоимения. Например:

• Только под ногами шелестела листва.
• Вся компания дружно встретили Новый Год.
• Когда ребята пришли к реке. Там было много народу.
• Папа, когда пришел домой, он был очень уставшим.

Причины речевых ошибок

Почему мы совершаем ошибки в своей речи?

Причинами речевых ошибок принято считать:

• влияние среды;
• низкий уровень речевых навыков;
• индивидуальные особенности речи.

Речь окружающих оказывает влияние и на нашу речь. Это может быть диалектная, просторечная лексика (одежа, скипятить, послабже), а также не всегда соответствующая нормам литературного языка речь средств массовой информации.

Неправильное употребление лексических средств выразительности, непонимание значения употребляемых слов, склонение несклоняемых существительных и неверное согласование с ними прилагательных, ошибки типа “масло масляное”, несочетаемые слова — все это говорит о невысоком уровне речевых навыков.

Индивидуальные особенности речи, связанные с отклонением от норм литературного словоупотребления, могут выражаться в неуместном повторении какого-либо слова или выражения, склонности к использованию иностранных слов в разговоре, постоянном проглатывании слов в предложениях.

Как избежать ошибок в речи

Чтобы ваша речь не резала слух окружающим, попробуйте следующее:

1. Изучите разные виды речевых ошибок и постарайтесь от них избавиться.
2. Если у вас есть сомнение в правильности того или иного высказывания, лучше переформулируйте его.
3. Если вам предстоит речь перед аудиторией, уточните все сомнительные моменты с помощью словарей, толкового, орфоэпического, сочетаемости слов русского языка, антонимов, синонимов, омонимов, иностранных слов и др.
4. Больше читайте художественную литературу.
5. Общайтесь с образованными людьми, культуре речи которых можно поучиться.

А самое главное — не оставайтесь равнодушными к качеству своей речи, меняйтесь, стремитесь к лучшему.

Так ли важно соблюдать культуру речи

Небрежная речь, изобилующая ошибками, как и неряшливость в одежде, производит неблагоприятное впечатление. Согласитесь, что человеку с такими качествами, трудно избегать помех в общении, выстраивать гармоничные отношения с окружающими.

И, напротив, овладение культурой речи позволяет повысить уровень любой сферы жизни, будь то карьера, семья или саморазвитие. Через речь проявляются культивируемые человеком ценности: нравственные, научные, философские.

Услышав, как человек говорит, можно сразу понять, с кем имеешь дело. Уважение к себе и к окружающим — это тоже о культуре речи.

Как говорит! Хотите слышать такое в свой адрес? Работайте над ошибками. 🙂

Культура речи младших школьников: типичные ошибки в словоупотреблении

1.1. Нормы словоупотребления

Одно из важнейших условий культуры речи — соблюдение норм литературного языка, в том числе, лексических норм.

Во-первых, норму словоупотребления можно определить как использо­вание в речи (устной и письменной) только тех слов и устойчивых словосо­четаний, которые входят в состав литературного языка. Отступление от нормы в этом случае заключается в немотивированном использовании нелитературной лексики — диалектизмов, жаргонизмов, про­сторечия.

Во-вторых, норму словоупотребления можно определить как соответ­ствие употребляемых в речи слов и фразеологизмов эталонным, общеприня­тым единицам, зафиксированным в словарях1.

Многочисленные и разнообразные отступления от нормы, классифи­цируемые как несоответствие слова словарной эталонной единице, зачастую приводят к нарушению таких важнейших требований, предъявляемых к язы­ку говорящего, как его общепонятность, точность.

Точность как признак культуры речи определяется умением четко и яс­но мыслить, знанием предмета речи и законов русского языка2. Точность речи чаще всего связывается с точностью словоупотребления, правильным ис­пользованием многозначных слов, омонимов, паронимов, иностранных слов, терминов.

При отборе лексических средств следует учитывать следующие факторы: значение слова, его многозначность, сочетание с другими словам, эмоционально-экспрессивную окраску, стилистическую характеристику, сферу употребления.

Несоблюдение основных критериев отбора лексических средств приво­дит к ошибкам в словоупотреблении. Выделим наиболее типичные из них3:

употребле­ние слов в несвойственном им значении;

неустраненная контекстом много­значность, порождающая двусмысленность;

плеоназмы и тавтология,

смеше­ние паронимов;

ошибки, связанные с сочетаемостью слов.

Рассмотрим эти ошибки более подробно.

Самым распространенным типом лексической ошибки является упот­ребление слова в несвойственном ему значении. С незнанием точного значения того или иного слова связан такой вид лексической ошибки как смешение паронимов, т.е. слов, близких по звучанию, но разных по значению4.

Смешение паронимов в речи наблюдается постоянно. Наиболее часто смешиваемыми паронимами, как показывает практика яаляются: представить / предоставить; надеть / одеть; невежда / невежа; обоснован / основан; встать / стать; оградить / огородить и ряд других. Неправильно говорить, например, проистекают процессы (проистекать означает возни­кать, появляться из чего-либо), представить слово (правильно: предоста­вить слово). Глагол предоставить означает «дать возможность воспользо­ваться чем-либо» ~ «предоставить квартиру, отпуск, кредит», а глагол пред­ставить имеет значение «передать, дать, предъявить что-либо, кому-либо — отчет, справку, факты».

Слияние паронимов весьма типичная ошибка для сочинений школьников (нестерпимое – нетерпимое положение, дождливая погода – дождевая туча, хищное истребление – хищническое истребление, эффективные меры – эффектные меры)5. В качестве примеров приведем выдержки из письменных работ школьников:

Попрошу огородить меня от оскорблений! (вместо: оградить) !

Дети, одевайте пальто и выходите во двор! (вместо: надевайте; ошибка заключается в неправильном согласовании: одеть кого-либо, но надеть что-либо) !

Непонятно, на чем обосновано Ваше обвинение! (вместо: основано) !

Ошибочное употребление словарных паронимов, «как правило, не осознается и не исправляется говорящим», т.е. воспринимается как должное, а паронимические оговорки, и здесь мы абсолютно согласны с мнением С.П. Петруниной, имеют «непреднамеренный, случайный характер, обычно осознаваемы говорящим и исправляются им»6.

Для уточнения лексических норм совре­менного литературного языка рекомендуется пользоваться специальной справочной литературой: толковыми словарями, словарями паронимов, ино­странных слов.

 Еще одним типом лексической ошибки является плеоназм. Плеоназмом называют создание избыточных со­четаний, где одно из слов оказывается излишним, поскольку присущее ему значение уже выражено другим словом7. Примером плеоназма могут служить такие обороты, как патриот Родины (патриот — это и есть человек, который любит свою Родину), толпа людей (из кого еще может состоять толпа?); ян­варь месяц (январь — само по себе название месяца), возвращаться обратно, главная суть, ценные сокровища.

Крайний случай плеоназма — тавтология, т.е. буквально — повторение одного и того же: своя автобио­графия, всевозможные возможности, значительное по значению сообщение, поддержка наибольшим большинством, свободная вакансия, это явление яв­ляется, возобновить вновь. Тавтология относится к числу наиболее грубых ошибок словоупотребления и свидетельствует об отсутствии должного вни­мания к собственной речи.

Как мы видим, роль плеоназма и его разновидности – тавтологии — в русском языке неоднозначна. Избыточность речи, разумеется, в обычной речевой ситуации неуместна и считается грубой речевой ошибкой. Но сознательное использование повторения близких по смыслу и однокоренных слов в качестве стилистического приёма в художественном тексте вполне приемлемо.

Распространенной ошибкой является нарушение норм лексической сочетаемости слов. Лексической сочетаемостью называется способность слов соединяться друг с другом. Дело в том, что каждое слово (лексема) обладает ограниченной валентностью, т.е. способностью присоединять другие слова и присоединяться к ним: оно может сочетаться с одним словом, но не вступать в сочетания с другими пусть даже близкими первому по значению8. Нельзя сказать: играет значение, имеет роль. Можно сказать круглый год (сутки), но не говорят круглый час (неделя, месяц). Есть бархатный сезон, но не период, время, месяц. Некоторым словам поистине не везет, их часто употребляют в неправильных сочетаниях. Говорят холодный кипяток, повысить кругозор, усилить внимание.

Нарушение лексической сочетаемости нередко объясняется объедине­нием похожих словосочетаний. Например, говорят удовле­творять современным требованиям, смешивая сочетания удовлетворять требования и отвечать потребностям’, завершить обязательства (завершить план, выполнить обязательства); уделить значение (придавать значе­ние, уделить внимание)’^ улучшить уровень (улучшить качество, повысить уровень).

Только внимательное отношение к слову, к особенностям лексической сочетаемости в русском языке помогает избежать подобных ошибок.

Таким образом, следование нормам словоупотребления — важнейшая составляющая культуры речи. Пусть не всегда ошибки в употреблении лек­сики и фразеологии ведут к непониманию или неверному пониманию, но они всегда направлены против говорящего, затрудняя контакт с аудиторией и снижая в глазах слушающих его ораторский и личностный образ.

1.2. Основные типы речевых ошибок младших школьников

МОУ «СОШ с.Вязовка»

Речевые ошибки в письменной речи школьников хорошо изучены. Есть работы, посвященные современной классификации ошибок и отражающие коммуникативный подход к ней. Однако типичные речевые нарушения в письменной речи младших школьников изучены гораздо хуже9, поэтому существует острая потребность рассмотреть их. Совершенно очевидно, что от того, насколько методически, психологически и лингвистически правильно будет построена ее коррекция, зависит дальнейшее качество речи школьника, а затем и взрослого человека.

Эти причины побудили нас провести исследование письменной речи младших школьников муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа села Вязовка» Татищевского района Саратовской области. Для решения поставленных задач были выбраны учащиеся 3, 4 классов. Возраст опрашиваемых: 9-10 лет. Всего в исследовании приняло участие 56 человек: 3 класс – 24 ученика, 4 класс- 32 ученика.

С целью определения типичных ошибок, встречающихся в письменной речи учащихся, нами был проведен анализ творческих работ учащихся за период с 1 сентября по 1 октября. В ходе анализа была поставлена цель выяснить, какой вид ошибок является преобладающим, какова возможная классификация подобного негативного речевого материала. Для выполнения данной цели были сделаны подсчеты (в процентном отношении) такого типа ошибок к общему количеству нарушений в каждом классе. Результаты представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1.

Типичные ошибки в письменной речи учащихся МОУ «СОШ с.Вязовка»

Как видно из таблицы 1.1., среди коммуникативных ошибок преобладают информационно-коммуникативные, в частности, пропуски слов и частей высказывания. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены, например: Он сидел на голове тигра, одной лапой за ухо, другой бил его по морде. Или: Но медведица не выпускала его, она упорно полоскала.

Характерным для младших школьников являются такие повторы, когда уже употребленное слово в одном предложении повторяется в начале следующего. Причину можно усмотреть в том, что оперативная память ребенка не справляется с удержанием того, что он написал и еще нужно написать (конструированием). Повтор конечного слова или части предложения в этой ситуации служит отправной точкой для создания нового.

Иную картину видим в случае с конструктивно-коммуникативными ошибками. В четвертом классе их число уменьшается, дети допускают меньше ошибок на такие правила, как порядок слов, связывание частей предложения и текста, но зато встречается больше ошибок при употреблении местоимений в предложении и тексте, количество которых возрастает почти в два раза, что можно объяснить общим смысловым и конструктивным усложнением письменных работ.

Наименьший процент ошибок приходится на логико-коммуникативные, вероятно, потому, что дети в этом возрасте не оперируют широко причинно-следственными отношениями и соответственно не употребляют в своей речи сложноподчиненных предложений, отражающих эти отношения. По данным психологов, эти отношения осваиваются позднее. Поэтому наиболее устойчивым из логико-коммуникативных нарушений в начальной школе оказывается соединение в одном ряду несовместимых понятий в самом банальном выражении, например: Передняя лапка была у него сломана, ушки у зайчика черные (соединение качественного ситуативного состояния и постоянного цветового признака внешности).

При анализе творческих работ учащихся на уровне словосочетания были отмечены случаи нарушения управления — Как красиво украсил художник на окнах своей невидимой кисточкой вместо окна, нарушения согласования — Он увидел лосиху с лосенком и бежавшими за ними волков вместо бежавших. На уровне предложения и текста встретились ошибки при согласовании подлежащего и сказуемого — Он увидел, что стая волков бегут за лосихой, нарушения соотнесенности подлежащих в лице — Они услышали детский плач и поспешили туда. Там заблудились две девочки, и мы показали им дорогу(уровень текста), нарушения соотнесенности подлежащего или дополнения в роде — Коля и Ваня пошли в лес и увидели черную собаку. Его звали жук. Последние разновидности ошибок — свойство речи именно младших школьников.

Анализ лексических ошибок в речи школьников 3-4 классов показал, что они допускаются стабильно, причем преобладают случаи незнания семантики слов. По сравнению с общим количеством лексических ошибок, лидируют случаи неправильного употребления глаголов (60 %), что не является неожиданностью для письменной речи вообще. При употреблении глаголов в речи наибольшие трудности обычно вызывает соотношение некоторых глаголов по виду и образование некоторых форм.

Лексическим ошибкам школьников младшего возраста также свойственны специфические черты. С семантической точки зрения заметно преобладание ошибочного употребления глаголов движения-перемещения: вспорхнуть, идти, приземлиться, ринуться, уползти, пошатнуться, всколыхнуться (Лебедь вспорхнул и начал подниматься выше и выше, он полетел и приземлился на маленькую волну. Лебедь подогнул крылья); глаголов воздействия на объект (разрисовать рожицу на шаре, растолкать кошку вместо оттолкнуть, зацепиться за орла вместо вцепиться, загребать снег вместо разгребать); глаголов появления (зародиться вместо народиться) и т. п.

Употребление в письменных работах учащихся начальной школы имен существительных также демонстрирует определенные тенденции, когда значения простых слов усваиваются не в полном объеме. Это приводит к смешению слов типа болото — море — озеро, вода — река, жилье — хатка бобра, лицо — морда волчицы, ноготь — коготь кота, почта — посылка, рот — клюв журавля, урожай — плоды и т.п. И глагольное, и именное словоупотребление показывает недостаточно развитый словарный запас учащихся.

Еще одна отличительная черта детской речи — наличие в ней ошибок на словообразование, например, неправильное прямое словообразование с преобладанием суффиксального в разных частях речи: глаголах (всплекснулось, пыльнул), существительных (журавка, пустыник, бескормилица), прилагательных (ручейвая, садовское, садовное, дровянистый). Как видим, везде — образование с помощью регулярных словообразовательных средств, присоединяемых к распространенным основам, которые требуют в системе языка иного форманта. Встречается неправильное приставочное словообразование, но таких случаев меньше, например: непрерывистая, вверхом; сложение основ по активным моделям с аффиксоидами — добролюбивый, дровеносный, неправильная постфиксация и устранение постфикса — поплел от поплелся, замахнул от замахнулся, вилялась от вилял, нередки случаи заменительного словообразования, суффиксального и приставочного – сениная (сенная), откинулись (накинулись), заредели (поредели), подподнял (приподнял).

Неправильное словообразование у детей младшего школьного возраста отражает общую тенденцию детской речи, отмеченную С.Н. Цейтлин, — полностью следовать системе языка, заполняя пустые клетки именно там, где норма эту систему ограничивает, создавая запреты. Характер и механизм нарушений школьников младших классов, частотность ошибок определенных типов отражают, с одной стороны, следование этой системе, с другой — недостаточное развитие оперативной речевой памяти при порождении высказывания и текста. Развитие оперативной памяти и развитие речи – процессы, глубоко взаимосвязанные.

1.3.Разработка комплекса упражнений, направленного на предупреждение типичных ошибок в письменной речи младших школьников

Для эффeктивного прeдупрeждения типичных oшибoк в письменной речи младших школьников неoбхoдимo прoвoдить работу по рaзвитию именнo oперативнoй памяти, динaмически рaсширяя лексикон, чтобы усваивалась не только семантика слова, но и правила его употребления в условиях, приближенных к естественной коммуникативной ситуации. Тем более что современная программа для начальной школы провозгласила коммуникативно ориентированный подход к обучению русскому языку во вторых и третьих классах10, при котором предполагается изучать грамматический, орфографический, синтаксический и речевой материал комплексно, делая ребенка активным субъектом учебного процесса, коммуникативной и познавательной ситуации, наблюдающим за поведением речевых единиц любого уровня высказывания и текста.

Школьная практика в этом отношении явно отстает. Очевидно, что в структуру любого урока русского языка могут быть введены упражнения, направленные на формирование различных общеречевых и собственно коммуникативных навыков.

Итак, для предупреждения нарушений границ предложения эффективно следующее:

1.Упражнения на составление связного текста из деформированных высказываний, которые могут быть проведены в виде игры конструированием «Наборщики»;

2.Деление сплошного текста на отдельные предложения;

3.Ступенчатое распространение простых предложений в виде игры «Аукцион». Смысл игры состоит в том, что на доске пишется простое нераспространенное предложение, к которому необходимо добавить как можно больше второстепенных членов, прибавляя каждый раз только одно слово;

4. Распространение предложений определенной тематики влево и вправо;

5. Конструирование предложений по заданному началу и концу;

6. Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами;

7. Построение предложений из нескольких элементов в виде игры «Найди пару». Смысл игры состоит в том, что на доске в два ряда записаны части предложений, которые нужно соединить по смыслу;

8. Построение сложного предложения из нескольких частей с внутренним формированием самих этих частей;

9. Восстановление связного текста с пропусками в каждом предложении каких-либо частей.

Упражнения подобного рода учат школьников не просто построению высказывания и текста, они помогают осознавать начало и конец предложения, фиксируя это в памяти. Игровая форма позволяет создать ситуацию непринужденного общения, вовлекая в познавательную деятельность весь класс.

На развитие оперативной речевой памяти направлена система упражнений В.Н. Зайцева, зрительные диктанты И.П. Федоренко, диктанты типа «Кто больше запомнит» как на материале отдельных предложений, так и связного текста, письмо по памяти, начиная с небольших стихотворных текстов, постепенно увеличивая их объем и заменяя стихи прозой, упражнения на составление предложений по опорным словам — крылатому выражению11.

Для предупреждения и исправления коммуникативных нарушений можно использовать игру «Потерялось слово». Смысл игры состоит в том, что необходимо определить, какого слова в заданных предложениях не хватает и объяснить почему, передать основную мысль предложения и закончить его. Аналогичную игру можно проводить с использованием текста.

Для избегания повторов и тавтологий следует проводить работу по подбору и использованию синонимов, для которой также возможна форма игры, например: «Охота за синонимами». Смысл игры состоит в том, что на столах раскладываются карточки с синонимичными словами, а играющие должны выбрать синонимы к заданным каждому словам. Затем класс составляет с ними словосочетания, предложения, текст и записывает в тетрадь. Вторая форма игры «Найди пару», когда в две колонки записываются слова, стрелками нужно соединить те из них, которые синонимичны, доказав свое мнение; или «Обгонялки», когда за определенное время нужно записать как можно больше синонимов к заданным словам.

Для предупреждения лексических ошибок возможен ряд разнообразных по форме и содержанию упражнений, например: «Найди значение слова», когда в одном ряду записаны слова, а во втором даны описания их значений. Необходимо выбрать толкования, соответствующие своим словам, с которыми затем составить предложения, подобрать синонимы, антонимы, паронимы, выясняя общее и различное в значениях; «Федот да не тот», когда дается ряд однокоренных производных слов с разными приставками, например: замотать, обмотать, примотать, намотать, необходимо продолжить ряд или придумать свой по аналогии и объяснить разницу значения слов, составить с ними предложения, а если позволит время, то связный текст; упражнения на коррекцию текста, например, на устранение повторов слов, мыслей, конструкций и т. п.

Упражнения, предложенные из традиционных и экспериментальных учебников, и многие другие могут быть преобразованы и применены на уроках. Они помогут предусмотреть использование различных речевых форм и жанров, обучить сознательной речевой деятельности, в которой учащийся будет четко понимать все этапы — мотив, намерение — цель — ориентировку — планирование — реализацию замысла — контроль за выполнением.

Нами было предложено использовать все вышеперечисленные упражнения по предупреждению типичных речевых ошибок в 3-4 классах в течение последующих двух месяцев после проведения первого этапа исследования. Данные упражнения направлены именно на развитие оперативной памяти школьников младших классов, на расширение лексикона, на сокращения числа ошибок в речи школьников.

Под оперативной, или рабочей, памятью подразумевают память, которая удерживает в сознании (хранит) необходимые данные до того момента, когда задача будет решена. В научной концепции Н.И. Жинкина, оперативная память – «непосредственная, кратковременная память на операции, которые следует реализовать в процессе производства какого-либо действия»12. Поэтому развитие оперативной памяти и развитие речи – процессы, глубоко взаимосвязанные.

После этого этапа опять были собраны и проанализированы творческие работы учащихся. Результаты проверки отражены в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Типичные ошибки в письменной речи учащихся МОУ «СОШ с.Вязовка»

Сравнивая данные двух таблиц мы видим, что ошибки в виде пропусков слов и частей высказывания после систематического использования предложенных упражнений в 3 классе сократились на 8,1 %, в 4 классе – на 7,7 %. Использование повторов в 3 классе снизилось на 9,5 %, в 4 классе — 3,1%. Также отмечается положительная динамика по снижению ошибок в нарушении порядка слов. Так, в 3 классе их число сократилось на 27,4 %, в 4 классе на 21,6%. Из этого следует, что проведение подобных несложных упражнений в течение всего учебного года приведет к их большей эффективности.

Считаем, что главное – это система в работе по предупреждению речевых ошибок. Только в этом случае можно добиться каких-либо успехов. Успех в овладении речью в свою очередь — это в конечном итоге залог успеха во всем школьном обучении учащихся. Ведь именно через речь познается и открывается широкий мир жизни и науки.

Заключение

Нами были рассмотрены главные ошибки в словообразовании, выявлены типичные речевые ошибки учащихся начальных классов МОУ «СОШ с. Вязовка» и разработан и применен на практике комплекс упражнений, направленный на предупреждение типичных ошибок в письменной речи младших школьников.

Культура речи в широком понимании представляет собой выбор и организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач. Культура речи включает в себя три компонента: нормативный, коммуникативный и этический.

Речь – это образное воспроизведение мыслей человека. Наиболее важные этапы в овладении речью приходятся на дошкольный и школьный периоды. Проблема определения и предупреждения речевых ошибок особо актуальна в начальной школе. Именно в этот период дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи.

В настоящее время учащиеся младших классов допускают большое количество ошибок именно в произношении слов, словообразовании, словоизменении, употреблении слов и постановке ударения. В ходе нашего исследования выявлено, что наиболее распространенными лексическими ошибками в речи младших школьников МОУ «СОШ с.Вязовка» является неоправданный повтор одного и того же слова, нарушение сочетаемости и порядка слов, пропуски слов и частей высказывания. Не понимая значения слова, школьники неправильно его употребляют, смешивают прямое и переносное значение слова, злоупотребляют жаргонизмами.

Для работы по предупреждению речевых ошибок важно придерживаться тактики опережающего их предупреждения, включать в работу по лексике новые слова, учитывая практическую значимость и семантическую доступность слова, уделять большое внимание отбору текстов для редактирования, проводить попутное предупреждение речевых ошибок в ходе работы над другими разделами программы школьного курса русского языка. Соответственно работа над речевыми ошибками должна проводиться систематически.

Итак, систематичность, последовательность, перспективность, взаимосвязь разнообразных упражнений и умение подчинить их единой цели являются важнейшими требованиями для речевых упражнений. Каждое новое упражнение, будучи связано с предыдущим, в то же время должно вносить что-то новое, хотя бы небольшой элемент. Обязательно необходимо использовать упражнения в игровой форме, которая позволяет создать ситуацию непринужденного общения, вовлекая в познавательную деятельность весь класс.

В нашей работе уточнены и систематизированы методические приемы работы по предупреждению речевых ошибок в письменной речи учащихся, а также представлены типы упражнений, с помощью которых возможна реализация работы по предупреждению речевых ошибок в письменной речи младших школьников. По результатам применения разработанного комплекса упражнений на учащихся 3-4 классов МОУ «СОШ с.Вязовка» была отмечена положительная динамика по снижению типичных ошибок в речи младших школьников.

Повышение культуры речи является актуальной проблемой современного общества, это одна из главных задач, стоящих перед современной школой, которая должна соответствовать основным требованиям ФГОС. Чтобы научить говорить, соблюдая нормы современного русского языка, целесообразно уделять особое внимание формированию культуры речи именно в младшем школьном возрасте. Учитель в свою очередь должен хорошо знать типичные ошибки в речи учащихся и своей речи, причины появления этих ошибок, уметь классифицировать их. Это позволит ему организовать эффективную, целенаправленную и планомерную работу по предупреждению и устранению этих ошибок в процессе обучения младших школьников.

1 Кирюхина, О. П. Ошибки нашей речи / О.П. Кирюхина // Начальная школа. — 2013. — № 5. – С. 103-107

2 Дунаев, А.И. Русский язык и культура речи: Учебник / А.И. Дунаев, В.А. Ефремов, Е.В. Сергеева, В.Д. Черняк. – СПб.: САГА-М.: ФОРУМ, 2009.

3 Бондаренко, А.А. Русский язык в мире языков, или На каком языке говорят младшие школьники? / А.А. Бондаренко // Начальная школа. — 2015. — №: 1. — C. 22-26.

4 Проблема культуры речи [Электронный ресурс] // Культура речи [Электронный ресурс]: [сайт]. URL: http://kulturarechi.ru/problema-kultury-rechi / (дата обращения 20.11.2016) Загл. с экрана. Яз. рус.

5 Конева, Е.А. Смешение паронимов: ошибка или оговорка / Е.А. Конева // Вестник КГУ – 2013. – выпуск №1. – с.40-45.

6 Петрунина, С.П. Информационный шум в устной спонтанной коммуникации:оговорки и ослышки / С.П. Петрунина // Вестник ТГПУ. Серия: ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ (ФИЛОЛОГИЯ). — 2006. — Выпуск 5 (56). – С. 103 – 107.

8 Синцов, Е.В. Русский язык и культура речи / Е.В. Синцов – ФЛИНТА, 2009. – 230 с.

9 Сергеев, Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение / Ф.П. Сергеев – Волгоград: Учитель, 2006. –152с.

10 Банцерова, О.В. Как преодолеть трудности обучения в начальной школе / О.В.Банцерова // Начальная школа . — 2014. — №: 5. — C. 21-26.

12 Фомичева, Г.А. Речевое развитие младших школьников. – М.: Просвещение, 1970. – 176с.

Особенности речевых ошибок младших школьников и
пути их исправления.
Типичные   речевые   ошибки   второклассников   в   письменных
творческих работах.
Таблица 1 
Количество ошибок, допущенных учащимися
Экспериментальный 
             Класс
Контрольный класс
                 15
                  16
Виды ошибок
1. Ошибки в 
построении
предложений
(простых и 
сложных)
2. Ошибки в 
построении
                  5
                   2
     словосочетаний
3. Ошибки в 
    образовании слов 
Всего:

                    2
                   2
                22 
                   20
Таблица 2
     КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС
Список
Постр.
Слово
учащихся
Постр.
предло
жений
Образо­
вание
 форм
 слов
      4
сочета
Ний
       3
        1
1. Ян А.
     2
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Список
учащихся
Постр.
предло
Образ.
ние
жений
Постр.
словос
сочета
ний
        7
форм
слов
   8
         5
1.Антон А. 
      6 2.Стас В.
3. Вера Г.
        1
4. Рома Г.
5. Сергей К.
6.Настя К.
7.Марина Л.
8.Света М.
9.Игорь Н.
10.Сергей П.
11.Оксана П.
12.Алеша П.
13.Маша П.
14.Наташа П.
15.Коля Р.
16.Аня М.
17.Дима С.
18. Паша Т.
19. Катя Т.
20. Лев Т.
21. Женя Х.
22.Даша Ч.
Всего:
Всего (в %):
      2
      +
      +
      +
      +
      +
      +
      +
      3
      4
      +
     +
      +
      +
      +
      +
      +
      +
      +
      +
     10
   45,5
2.Ната Бед.
3.Ната Бел.
         5
4.Таня В.
5.Армен Г.
6.Петя Г.
7.Оля Г.
8.Настя Е.
9.Света З.
10.Вика И.
11.Женя К.
12. Валя К.
13.Витя К.
14.Гарри М.
15.Арина М.
16.Саша Н.
17.Таня Н.
18.Вика С.
19.Оля С.
20.Саша Ч.
21.Тимур Ш.
22.Таня Я.
Всего:
Всего (в %): 
       +
      8 
      7
       +
      +
      +
       6
      +
      +
      +
      +
      +
      +
      +
      +
      +
      +
      +
      +
      12
       2
    54,5      9,1
        2
      9,1
Как показывают данные таблицы 1, наибольшую трудность у детей вызывает
построение   предложений.   Согласно   таблицы   2     данную   ошибку   допускают
       5
      2
   22,7     9,1
45,5%  учеников контрольного класса  и 54,5%  учеников экспериментального
класса.   Следовательно,   типичными   грамматическими   ошибками   являются
ошибки   в   построении   предложения,   например,  «Когда   дедушка   вспомнил,
когда он был маленький, он бросил в колодец камень».
Результаты   сопоставительного   анализа   представлены   на   рис.   1   (см.
Приложение 5).
В   таблице   3   представлены  речевые   ошибки,   допущенные   учениками
контрольного и экспериментального классов, при написании изложения.
Таблица 3 Виды ошибок
1. Повтор слова в
рамках небольшого
контекста
2. Синтаксическая
бедность, однообразие
синтаксических
конструкций
3. Неудачное 
употребление
местоимений
4. Неудачный выбор
слова
5. Неудачный
порядок слов
6. Смешение видо­
временных форм
глагола
 7. Нелепые 
суждения
Всего:
Количество
учащимися

  ошибок,

  допущенных
Контрольный класс
Экспериментальный 
             Класс
                 16
                  18
                  4
                  3
                  5
                  1
                  1
                   3
                  2
                   4
                  2
                   3
                  4
                34
                   2
                  34
КОНТРОЛЬНЫЙ КЛАСС
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ КЛАСС
Таблица 4 я Список
Список
учащихся
ы
р
о
т
в
о
п
ь
т
с
о
н
д
е
б

  .
т
н
и
С
.
м
и
о
т
с
е
м

  .
р
т
о
п
У
в
о
л
с

  .
р
т
о
п
У

      в
о
л
с

  к
о
д
я
р
о
П
.
т
о
о
с
е
н

  .
м
е
р
в
­
о
д
и
В
и
н
е
д
ж
у
с

  е
ы
п
е
л
е
Н
ы
р
о
т
в
о
Учащихся п
ь
т
с
о
н
д
е
б

  .
т
н
и
С
.
м
и
о
т
с
е
м

  .
р
т
о
п
У
в
о
л
с

  .
р
т
о
п
У
в
о
л
с

  к
о
д
я
р
о
П
т
о
о
с
е
н

  .
м
е
р
в
­
о
д
и
В
я
и
н
е
д
ж
у
с

  е
ы
п
е
л
е
Н
        1   
1.Ян А.
2
3
+
4
+
+
+

      +
5
6
7
8
       9
+1.Антон А.
10
11
+
12
13
14
15
16
2.Стас В.
3.Вера Г.
4.Рома Г.
5.Сергей К.
6.Настя К.
7.Марина Л
8.Света М.
9.Игорь Н.
10.Сергей П.
11.Оксана П.
12.Алеша П.
13.Маша П.
14.Ната П.
15.Коля Р.
16.Аня М.
17.Дима С.
18.Паша Т.
19.Катя Т.
20.Лев Т.
21.Женя Х.
22.Даша Ч.
1
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
2
+ +
+
2.Ната Бед. +
3.Ната Бел.
+ 4.Таня В.
+
+
+5.Армен Г. +
6.Петя Г.
7.Оля Г.
+
+8.Настя Е. +
+9.Света З. +
10.Вика И. +
11.Женя К. +
12.Валя К. +
13.Витя К. + +
14.Гарри М +
15.Арина М +
16.Саша Н. +
17.Таня Н. +
+
+ +
+
+
+ 18.Вика С. + +
+ +
19.Оля С. +
20.Саша Ч. +
21.Тима Ш. +
22.Таня Я. +
10
9
+ +
+
+
11
12
13
14
15
16
+
+ +
+
+
+
+
+
3
4
5
6
7
8 Всего:
Всего (в %):
 16 4
18
73
5
23
1
5
2
9
2
9
4 Всего:
18 Всего(в%): 
18
 82
 3
14
 1
5
 3
14
 4
18
 3
14
 2
9
Как показывают данные таблицы 3, наибольшую трудность при написании
изложения у учащихся вызывают построения предложений без повторов слов.
Согласно таблицы 4 данную ошибку допустило 73% учащихся контрольного
класса и 82% процента учащихся экспериментального класса. Следовательно,
типичными речевыми ошибками являются повторы одного и того же слова в
рамках небольшого контекста. Например, «Однажды один озорник подошел к
колодцу и бросил в колодец камень. Камень закрыл источник колодца».
Результаты   сопоставительного   анализа   представлены   на   рис.   2   (см.
Приложение 5).
Таким   образом,   процентное   соотношение   показывает,   что   на   начало
экспериментальной работы контрольная и экспериментальная группы не имеют
существенных различий и типичными являются следующие ошибки.
1. Ошибки в построении предложений.
2. Повтор одного и того же слова. 1.3 Исправление речевых ошибок.
Анализ   методической,   педагогической   литературы   показал,   что   речевые
ошибки детей исправляются посредством включения в уроки русского языка
специальных упражнений.
При   этом  упражнение  в   дидактике   определяется   как   «планомерно
организованное   повторное   выполнение   действия   (умственного   или
практического) с целью овладения им или повышения его качества». [28, 232]
По  мнению   Т.  А.  Ладыженской  «в  процессе   речевой   деятельности   всегда
присутствует творческое начало. Методика развития речи оперирует не только
упражнениями в указанном понимании, но и задачами. Однако в силу традиции,
сложившейся в методике русского языка, разные виды работ, ориентирующие и
на   воспроизводящую,
  и   на   творческую   деятельность   учащихся,
недифференцированно   называют  упражнениями».   [24,   15]   В   связи   с   этим
большое значение приобретает типология упражнений. 
Анализ   методической   литературы   показал,   что   в   практике   обучения
русскому языку и развитию речи сложились различные подходы к типологии
упражнений, направленных на устранение и предупреждение речевых ошибок. 
При рассмотрении типологии могут быть приняты во внимание различные
основания.  Т. А. Ладыженская основаниями своей типологии определяет «…
содержание,   на   усвоение   которого   направлены   упражнения,   и   способ
деятельности, предопределяемый тем или иным типом задания». [24, 15] Если
учитывать каждое из данных оснований в единой типологии упражнений, то это
приведет к ее сложной организации.
По первому основанию Т. А. Ладыженская представляет следующую систему
упражнений.
1.
Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.
Прочитайте текст, ответьте на вопросы. Каждое   орудие   приносит   наивысшую   пользу   в   руках   того,   кто   им
владеет, как мастер.
А мастерски владеть любым из них – стамеской или кистью художника,
крошечным чертежным пером или гигантским блюмингом – это значит, до
тонкостей   узнать,   как   они   устроены,   из   каких   частей   состоят,   как
работают и в чем изменяются во время работы, какого обращения с собой
требуют.
Из всех орудий язык самое удивительное и сложное. Так достаточно ли
мы знаем его?
– Как раскрывает писатель понятие «мастерски владеть»?
– Какие слова использует автор для описания орудий труда?   
2.
Упражнения,   предусматривающие  
  обогащение   речи   учащихся
синонимическими средствами языка. К последним примыкают:

упражнения,  направленные   на   формирование   умений   отбирать   из   ряда
соотносительных   средств   наиболее   уместные   для   выражения   данного
содержания высказывания в соответствие с задачей и обстоятельством
речи.
С какими из данных слов  слово очень не сочетается и почему?
Уникальный,   высокий,   спокойный,   патриотичный,   обаятельный,
замечательный, умный. 

упражнения,   ориентирующие   на   отработку   умений   приспосабливать
языковые средства друг к другу в связном высказывании.
Устраните повторы, сохраняя содержание высказывания.
Летом мы поедем в спортивный лагерь. Лагерь оборудовали для нас
шефы. Ниши шефы – рабочие соседнего совхоза. Мы помогаем совхозу во
время уборки урожая.
С.   Н.   Цейтлин   иначе   подходит   к   типологии   упражнений.   Она   выделяет
несколько типов упражнений «по характеру речевых операций». [46, 121] 1. Выбор одной из двух или более возможностей:

допишите окончание прилагательных и существительных:  выпачкался в
чернил…, использовать в хозяйственн… цел… ;

вставьте   местоимение  который  в   нужной   форме:
 Гречиха   –
травянистое растение, из семян … изготовляют крупу. Белка – зверек с
пушистым хвостом, … прыгает с дерева на дерево.
2. Трансформация, сопровождаемая выбором:

поставьте   существительные   в   форму   родительного   падежа
множественного   числа:  карандаш,   платье,   здание,   место,   сапог,   ключ
(осуществляется выбор одного из трех возможных окончаний: нулевого, ­ов (­
ев) и –ей);

замените   глаголы   отглагольными   существительными:
 дружить   с
соседями – …, любить родителями – ….
3. Конструирование единиц более высокого уровня из единиц более низкого
уровня:

составьте   как   можно   больше   существительных,   объединяя   приставки,
корни, суффиксы, окончания, данные ниже (даются приставки: про­, над­, от­,
в­,   раз­,   вы­,  корни:  ­мыв­,   ­рыв­,   ­мив­,   ­лив­,  суффиксы:  ­а­,   ­ний­,   ­к­,
окончания: ­е, ­а, нулевое).
4. Работа с текстами, содержащими речевые ошибки. Задания могут быть
трех видов:1) найти в тексте речевые ошибки без исправления; 2) исправить
речевые   ошибки,   ошибки   в   тексте   отмечены;   3)найти   и   исправить   речевые
ошибки.
Вернувшись из рейса, я показал папе свои новые рисунки.
5. Анализ языковых средств:
 Подберите   фразеологизмы,   имеющие   следующие   значения:   дать   себя
  хранить   упорное   молчание   (даны
  распекать   кого­то,
перехитрить, фразеологизмы:   в   рот   воды   набрать,   попасться   на   удочку,   метать   громы   и
молнии).
В работах Ф. П. Сергеева указана система упражнений по предупреждению
ошибок   согласно   их   классификации.   Его   типология   выглядит   следующим
образом:
1. Предупреждение речевых недочетов – объяснение слов и фразеологизмов.
К этой группе упражнений относятся:
А) словарные упражнения:

составить предложения с данными словами:  покров, жалость, жюри,
доверие;

выясните   значение   слов   при   помощи   толкового   словаря:   соратник,
владеть, подчиненный;

подберите синонимы к словам: тайна, любоваться, бранить.
Б) Ознакомление учащихся с основными видами  речевых недочетов и правки
текста:

исправьте ошибки в предложениях:   На одно время мальчики забылись
(растерялись);

найдите ошибки в предложениях. Исправьте их.
Она поборола боязнь и страх. Он негодовал от возмущения;

исправьте предложения, избежав повторений.
Ребята проснулись рано. Ребята задумали идти в лес. Ребята пошли в
лес по полевой дороге.
В) Упражнения на лексическую сочетаемость:

составить   предложения   с   данными   устойчивыми   сочетаниями:  играть
роль, одержать победу;

составьте словосочетания, употребив слова в скобках в нужной форме:
вести (беседа), (вкусный) яблоко.
2. Предупреждение грамматических ошибок: А) Найти ошибки в образовании частей речи:  Вот такая разноязыковая
наша страна. У него беззаботливый характер;
Б) Предупреждение ошибок в именах существительных и прилагательных:
согласование   прилагательного   с   существительным:  (долгий)   путь,
(серый) мышь, (картофельный) пюре;
допишите окончания прилагательных и глаголов: густ… ковыль, степь
зазеленел…;
В) Предупреждение ошибок в местоимениях:

исправьте ошибки в употреблении местоимений. 
Вася подарил Марусе куклу, но она скоро умерла. Отец Пети ушел на
фронт, когда ему было три года;

перестройте предложения, избежав повторений местоимений.
Меня окружили незнакомые мальчики и пригласили меня купаться.
Г) Предупреждение ошибок в глаголах, причастиях, деепричастиях:

составьте   словосочетания  
  с   глаголами  вооружать   (кого?   чем?),
выразить (кому? что?);

найти ошибки.
У него были вьющие волосы. Мы увидели в реке купающих коней;

исправить ошибки в предложениях.
Придя первый день на участок, нам дали задание.
Д) Предупреждение ошибок в простых предложениях:
 укажите ошибки.
Стукнул по голове волка Яша. Он подыскал надежного себе помощника.
После операции он стал не выступать на сцене. Пушкин он написал много
произведений.
Е) Предупреждение ошибок в построении сложных предложений:

устраните ошибки в предложениях: Разведчик   вернулся,   то   все   стали   активно   готовиться   к   выполнению
задания. Мы едем в школу, бывает туман.
М. С. Соловейчик несколько иначе подходит к типологии упражнений по
предупреждению   речевых   ошибок.   Она   считает,   что   «обучение   школьников
соблюдению требований культуры речи хотя и имеет место на уроках русского
языка, но проводится беспорядочно, в слишком малом объеме». 32, 279  Для
решения данной проблемы автор предлагает «сочетание работы над тем или
иным   вопросом   культуры   речи   с   изучением   основного   программного
материала». 39, 23
В своих работах   М. С. Соловейчик приводит фрагменты уроков русского
языка по разделу «Состав слова» во 2 классе.  39, 23  Рассмотрим примеры
некоторых упражнений.
1.Тема “Родственные слова”. Детям предлагается пары слов:  дом – домик,
гриб – грибок, и предлагается ответить на следующий вопрос: “Как вы думаете,
можно ли сделать такой вывод: раз эти слова близки по значению, то они всегда
могут заменить друг друга в нашей речи?” Детям предлагаются предложения:
Построили большой домик. Нашли крохотный гриб.  Делается вывод после
анализа предложений.
В учебнике «Русский язык» 2 класс 9,85 приводятся подобные упражнения:
прочитайте, вставляя подходящие по смыслу слова.

2. При знакомстве с корнем  даются предложения для редактирования:
Летчики   переночевали   ночь   в   лесу.   7   ноября   весь   народ   празднует
праздник. В рассказе рассказывается о животных. 
Дети выделяют корни у родственных слов и делают вывод «употребление
рядом или близко однокоренных слов создает неблагозвучие, его всегда можно
избежать, обратившись к богатым возможностям нашего языка». 39, 23
3.Тема   «Приставка».   Задание   детям:   «исправить   ошибку   в   слове
учувствовал,  выделите ту часть, которая выбрана неверно». 4.От   слов,   называющих   действие,   образуйте   однокоренные   слова,
называющие предметы.
5.Спишите. Выберете из двух слов, данных в скобках, одно, правильное для
данного предложения:
Около школы вьюга (намела, замела) большой сугроб.
Около школы вьюга (намела, замела) все дорожки.
Как видно из рассмотренных примеров, уроки русского языка представляют
большие возможности органичного сочетания работы над вопросами культуры
речи с изучением грамматико­орфографического материала.
Аналогичную работу М. С. Соловейчик предлагает проводить и в рамках
раздела «Части речи». Примеры заданий:
1 класс. Тема. Слова в, из, к, на. 8,97
Составьте пары слов, правильно выбирая в или на, из или с.
                                                         работу
 Идут…                                           завод
                                                         фабрику
Возвращаются…                             работы
завода
фабрики
школу
 Идут…                                             магазин

  институт
школы
Возвращаются…                             института
магазина 2 класс. Тема. Части речи. 9,127
Составьте пары слов, распределяя их по столбикам в зависимости от рода
имени   существительного.   Запишите   их,   вставляя   в   имена   прилагательные
нужные окончания.
М. р.     какой?          ж. р.      какая?
–              …            …             …
Ср. р.    какое?
… 
–
Месяц, луна, солнце – ярк…; костюм, рубашка, платье, пальто – нов…; арбуз,
вишня, яблоко – красн…; джем, начинка, варенье, повидло – вкусн….
3 класс. Тема. Три склонения имен существительных. 10,55
Составьте   по   три   словосочетания   с   каждым   из   имен   существительных.   В
первом из них слово должно отвечать на вопрос  где?, во втором –  куда?, в
третьем   –  откуда?  Укажите   склонение,   падеж.   Выделите   окончания,
подчеркните предлоги
Пустыня, Сибирь, Украина, Кавказ.
Приведенные   примеры   упражнений   не   исчерпывают   всего   разнообразия
упражнений, которые используются в работе по культуре речи. «Показаны  те
примеры,   которые   предоставляют   богатые   возможности   для   обучения
грамматике   и   орфографии   с   расширением   речевого   опыта   детей,   с
совершенствованием их умений пользоваться средствами языка». 40, 34 
Для   накопления   опыта   использования   средств   языка   М.   С.   Соловейчик
предлагает   «обобщенную   типологию   упражнений,   помогающих   младшим
школьникам   учиться   формулировать   мысли   в   соответствии   с   требованиями
культуры речи». 32, 281 
1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. «Найдите   слова,   помогающие   нам   увидеть,   представить…,   слово,
рисующее…,   точно   называющее…,   подчеркивающее…»   –  вот   некоторые   из
предлагаемых заданий.
Очень эффективным приемом является лингвистический эксперимент, при
котором   текст   «портится»   для   того,   чтобы   путем   сопоставления   убедить
учащихся в точности, выразительности авторского варианта. Под
голубыми
небесами,
Необозримы
ми коврами,
Блестя   на
солнце,
Снег
лежит…
Под
голубыми
небесами,
Великолепн
ыми коврами,
Блестя   на
солнце,
Снег
лежит… 2. Редактирование   высказывания   с   точки   зрения   использования   в   нем
языковых   средств.   Для   подготовки   такого   упражнения   нужна   картотека
детских   ошибок.   Учитель   обращается   к   той   или   иной   ее   рубрике   в
зависимости от грамматико­орфографической темы урока.
3. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня:
словосочетаний   и   предложений   из   слов,   слов   из   морфем.   Подобные
упражнения имеются в учебнике «Русский язык» 2 класс 9, 52, тема «Состав
слова». Приведем пример: «От слов летел, кричал, вез, крыл, нес образуйте
слова   с   приставками  за­,   на­,   от­,   пере­,   по­.  Запишите   слова,   выделите
приставки.
Составьте   предложения   со   словами:
 залетел,   отлетел,   налетел,
перелетел». 9, 49 
4. Трансформация   конструкций,   например   изменение   порядка   слов,   их
пропуск, соединение двух предложений в одно.
Не было ветра, но все листья падали и падали в саду.
5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с
заданным   предметом   речи,   для   выражения   определенной   мысли   и   т.   д.
Например,  глядя на картинку, подобрать такие слова, которые помогли
бы передать…
Проанализировав различные типы упражнений, отметим их разнообразие.
На наш взгляд, наиболее оптимальный вариант работы по предупреждению
речевых   ошибок   младших   школьников   представлен   в   работах   М.   С.
Соловейчик. При этом наиболее интересным и продуктивным заданием, по
нашему мнению, является редактирование текста.   Задания подобного рода
мы   использовали   в   экспериментальной   работе,   т.   к.   данные   упражнения
доступны     и   интересны   для   учащихся   второго   класса   и   их   использование наиболее продуктивно при исправлении типичных речевых ошибок младших
школьников.
Констатирующий   срез   показал,   что   типичными   речевыми   ошибками
второклассников являются.
1. Ошибки в построении предложений.
2. Повторы одних и тех же слов.
В   методической   литературе   указаны   различные   типы   упражнений,
способствующих   исправлению   речевых   ошибок   младших   школьников.   При
этом   наиболее   эффективным   считается   упражнение   на   редактирование
текста, т. к. данные упражнения доступны для учащихся второго класса и их
использование   наиболее   продуктивно   для   исправления   типичных   речевых
ошибок школьников в письменных творческих работах.

Речевые ошибки школьников и пути их устранения

Обобщение опыта

В устной и письменной речи младших школьников встречается много недочётов , неправильностей . Неудачно подобранное слово , неверно построенное предложение , искажённая морфологическая форма — все эти ошибки называются речевыми .

Бороться с ними трудно, так как невозможно бывает использовать какие – либо правила. Учитель следит за устной речью школьников, проверяет тетради, исправляет ошибки. Но нельзя удовлетворяться всего лишь исправлением допущенных ошибок, нужно их предупреждать. Необходима планомерная работа, система совершенствования речи детей. Задача состоит в том, чтобы привлечь самих школьников к исправлению допущенных ошибок, научить их предупреждать ошибки.

Методика исправления и предупреждения речевых ошибок используется в опыте многих учителей, хотя дело это сравнительно трудное. Поэтому у меня и появилось желание поделиться опытом своей работы именно по данному вопросу. .

В чём же трудности?

Во- первых, в исправлении речевых ошибок школьник не может опереться на такую чёткую систему определений и правил, как например , в работе над орфографией, а « чувство языка» у него развито

ещё слабо.

Во- вторых, уровень грамматических и других теоретических знаний

по языку у младших школьников ещё невысок.

В–третьих, речевые ошибки учащихся в своём большинстве индивидуальны, что почти полностью исключает привычные

общеклассные формы работы .

Однако, исследовав научные и методические статьи М. Р. Львова, Н. И. Политовой, Н. И. Жинкина, Т. А. Ладыженской и др. ,

журнальные статьи, практические пособия для учителей, в которых нашёл отражение специальный эксперимент, я стала успешно использовать методику исправления и предупреждения речевых ошибок

в собственной практике .

Лингвистической и психологической основой такой системы являются исследования ошибок и их причин — ошибок, которые в школьной практике получили название стилистических. Они делятся на речевые ( словарные , грамматические и пр. ) и неречевые

( композиционные, логические, искажения фактов ).

Речевые ошибки

Лексико- стилистические Синтаксико- стилистические

Морфолого – стилистические

1

На первом месте по частоте стоят словарные , или лексико –

стилистические ошибки .

1) Повторение одних и тех же слов , например :

У нас есть кошка . Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей , мышей у нас нет . Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается .

Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего ,

бедность словаря. Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя,внимательно перечитывают свой текст.

2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему

значении в результате непонимания его .

Примеры из речи учащихся :

Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .

Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .

Ошибки такого типа — следствие низкого общего речевого развития , недостаточной начитанности , бедности словаря .

3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :

Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).

Причины ошибок данного типа : бедность фразеологии , малый

языковой опыт .

4) Употребление слова без учёта его эмоционально –

экспрессивной или оценочной окраски :

Хороша берёза летом. От густых ветвей много тени. Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки ( терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному , « деловому» тексту ) .

Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической

характеристики слова .

5) Употребление просторечных и диалектных слов и

словосочетаний :

Никита шёл « взади» (нужно : сзади ).

«Обратно» пошёл дождь ( надо :опять ).

Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой, которые он слышит от рождения, на самом деле « неправильные» слова, их употреблять нельзя. Учитель должен обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребёнка.

Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .

Младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .

Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы их разъяснения, исправления, но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов, выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте, анализ роли и целесообразности именно этого, а не другого слова в этом тексте.

К группе морфолого – стилистических ошибок мы относим

неправильное образование слов и особенно форм слов .

1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество . Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со

словообразовательной системой русского языка:

На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

штукатуры ), монтажники .

Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .

2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :

« они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.

Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,

благодаря созданию хорошей речевой среды .

1. Пропуск морфем , чаще всего суффиксов :

«трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся

море .

Причины: влияние просторечия, ребёнку трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слова. В устной речи говорящий «теряет» отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы,

и это работа над дикцией , артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .

4) Образование форм множественного числа существительных , употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном

числе:

У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел « два супа» (нужно : две тарелки супу ) .

Причина этих ошибок — в стремлении детей к конкретности .

Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .

1. Нарушение управления :

Все радовались красотой природы ( надо : радовались ( чему ? ) красоте ).

Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .

Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам, в живой речи, в читаемых текстах. Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний.

Ошибки в управлении очень стойки, трудноустранимы. Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее

« опасными» глаголами , например :

верить — кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ? в чём ? и пр.

2 ) Нарушения согласования, чаще всего сказуемого с подлежащим, нередко определения с определяемым словом , например :

Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …

встретила ) .

Причины таких ошибок — логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения, а также в

самом механизме письма .

3) Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к

искажению смысла:

Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).

Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение

целиком , прежде чем записать его .

Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в своих предложениях. Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом, позволяющие переставлять слова, изменять их последовательность в предложениях.

4) Нарушение смысловой или грамматической связи между

местоимениями и теми словами , на которые они указывают :

Когда Коля прощался с отцом , он (кто: Коля или отец ?) не плакал .

Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .

5) Местоимённое удвоение подлежащего :

Кирилл – он был самый сильный в отряде .

Можно указать две причины таких ошибок: во- первых , ученик начинает писать предложение, не зная, как закончит его; во – вторых ,

влияние разговорного языка, где двойное подлежащее встречается довольно часто и признаётся правомерным. В письменном же тексте оно

является ошибкой .

6) Неумение делить текст на предложения :

Охотник однажды шёл по лесу , из чащи вышла медведица с медвежатами , охотник спрятался на дереве , медведица стала окунать медвежонка в воду , тот фыркал и не давался , в это время другой медвежонок стал убегать , медведица догнала его и надавала шлепков .

Основа исправления таких ошибок — работа над предложением .

Таковы основные типы речевых ошибок. Кроме речевых, встречаются неречевые ошибки, логические , а также искажения фактов .

Неречевые ошибки

Композиционные Искажения фактов

Логические

Типичная композиционная ошибка — несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение последовательности в изложении

событий .

Причины композиционных ошибок кроются в методике подготовки сочинений . Ученик, допустивший композиционную ошибку в своём сочинении, оказался неподготовленным к нему: возможно, что наблюдения, отбор фактов были проведены бессистемно, беспланово; возможно, что ученик в процессе подготовки недостаточно чётко представлял себе, что именно следует сказать вначале, что далее, что в

конце , в заключении сочинения .

К числу логических ошибок относятся :

1) Пропуск необходимых слов, а иногда важных фактов, целых

эпизодов :

Из – за куста вышла бурая медведица с двумя медвежатами. Когда медведи ушли домой в лес , то охотник слез с дерева и пошёл домой. ( Пропущено главное – вся сцена купания медвежат. Изложение рассказа

В . Бианки « Купание медвежат» ).

Чтобы понять причины таких пропусков, нужно проследить психологическое состояние пишущего школьника . Пишет он медленно. Но мысль его спешит, обгоняя процесс письма . Он конечно , хорошо знает содержание рассказа , но оно проходит в его воображении , не находя отражения в тексте . Потом , когда учитель показывает ему текст его изложения сам удивляется , как мог пропустить столь важный эпизод . ..

Перечитывание текста способствует обнаружению и исправлению

пропусков .

2) Детской речи свойственны иногда нелепые, парадоксальные

суждения, связывание понятий разных уровней :

По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в

шалаше.

Вода освежила медвежат , а охотник пошёл домой .

Общая причина таких ошибок — слабое внимание школьников , недостаточная подготовка текста до его записи . Когда учитель помогает детям заметить нелепость таких конструкций , то они , как правило,

могут самостоятельно исправить ошибки .

От речевых и логических ошибок следует отличать искажения

фактического материала :

Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только

воробьи и снегири остались. ( Известно , что синички зимуют в средней по –лосе России, а снегири прилетают на зиму из северных областей ).

Таковы основные типы ошибок речи — её формы и содержания.

Зная основные типы ошибок, умея определять их основные причины, учитель может разработать методику их исправления и предупреждения. Она складывается из следующих элементов:

• исправление речевых ошибок учителем в тетрадях учащихся;

• записи и замечания учителя в тетрадях учащихся ( в том числе

условные знаки на полях );

• классная работа над ошибками общими, типичными — на уроках, на тематических 15- 25 – минутных фрагментах уроков анализа проверенных изложений или сочинений ( цель – подготовка школьников к самостоятельному обнаружению и устранению ошибок определённого типа );

• индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными

ошибками: их обнаружение, уяснение и исправление;

• система стилистических упражнений , языкового анализа текстов на уроках чтения и русского языка , что служит общей основой для конкретной работы над ошибками , допущенными учениками данного класса ;

• языковые упражнения перед каждым сочинением или изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики предстоящего текста, его фразеологии , некоторых синтаксических конструкций ;

• стилистические замечания , где это возможно , при изучении

грамматики ;

• специальное обучение школьников самостоятельному редактированию ( совершенствованию ) собственного сочинения и

изложения .

Все допущенные в тетрадях ошибки должны быть так или иначе исправлены либо учителем , либо самим учеником , что предпочтительнее . При проверке тетрадей ошибки исправляются дифференцированно. Те из них, которые, по мнению учителя, дети самостоятельно исправить не смогут, он исправляет сам: перестраивает предложения , заменяет слова , добавляет необходимое , зачёркивает лишнее. Затем при разборе ошибок ( лучше всего в индивидуальной беседе) учитель убедится , понял ли школьник свою ошибку , не допустит ли он подобной ошибки в дальнейшем .

Но цель состоит в том , чтобы повысить самостоятельность учащихся . Нужно искать такие способы исправления ошибок, которые обеспечили бы максимальную мыслительную активность ученика .

Если учитель обнаружил неудачно употреблённое слово, он его подчёркивает, а на полях записывает: « Замени слово!»

В отдельных случаях слово может не подчёркиваться , а замечание или условный знак на полях обязывает ученика найти

неудачное слово на этой строке и заменить его.

В обоих случаях перед учеником стоит поисковая задача .

Одна из самых частых ошибок в начальных классах — повторение одного и того же слова. Эту ошибку дети сравнительно легко исправляют сами, если учителем на полях поставлен условный знак, например буква « П» ( повторение ). Пропуск чего — либо важного обозначается знаком « V» , нарушения порядка слов — цифрами над словами , неудачный выбор слова — буквой « С» , неточное употребление местоимения – буквой « М» , « Г» — нарушение границ предложения ,«Z» — необходимость абзаца .Такие условные обозначения я использую при проверке сочинений и изложений . Можно помечать ошибки цифрой на полях тетради . Учитель подчёркивает эти ошибки волнистой линией , а на полях ставит соответствующий знак. Например :

1. Лес стоит величавый . Листья в лесу жёлтые, П

красноватые . Листьев на земле много. Речки сейчас

очень красивые , по берегам очень много листьев , и

по воде плывёт много жёлтых и красных листьев .

2. Деревья гнутся от ветра, низко плывут облака. М

С них облетают последние листья .

Введение условных обозначений речевых ошибок и недочётов должно проводиться постепенно, не более 2-3 типов на одном занятии с последующим закреплением этих обозначений в работе над изложениями и сочинениями . Эти условные обозначения включаются в памятку , находящуюся на первой странице тетради по развитию речи .

Велика роль уроков анализа проверенных изложений и сочинений . На этих уроках зачитываются лучшие образцы , разбираются недочёты содержания , полнота раскрытия темы , последовательность изложения материала , речевые и орфографические ошибки . Иногда я так строю свою работу , что на одном уроке разбираем речевые ошибки , на другом заменяем неудачно выбранные слова. Требования к такому уроку :

а) тема чётко выделяется и сообщается учащимся , например

«Замена неудачно выбранного слова» ;

б) анализируются литературно – художественные образцы , позволяющие проследить, как выбирает слово писатель;

в) даются тексты работ учащихся , содержащие ошибки : школьники их находят, исправляют сами и таким образом готовятся к

самостоятельному редактированию .

Система таких уроков на различные темы создаёт основу для самостоятельной работы учащихся над собственными индивидуальными

ошибками .

Взаимопроверка сочинений и изложений в начальных классах мало распространена из – за трудоёмкости . Но в тех случаях , когда она всё же проводится , учитель может добиться успехов в самопроверке и в

редактировании сочинений .

Многие речевые ошибки могут быть предупреждены в ходе

изучения грамматических тем . Для этого нужно уяснить , какие возможности открывает изучаемая грамматическая форма для выражения оттенков мысли , для краткости и точности высказывания , для устранения возможных недочётов речи . Соответствующие моменты включаются в урок : школьники учатся исправлять ошибки речи ( своей или чужой ) на основе изучаемого грамматического материала .

Рассмотрим фрагмент урока на тему « Изменение имён прилагательных по родам» ( 2 класс ) , на котором наряду с другими решалась задача учить детей использовать синонимы – прилагательные , обладающие дополнительными оттенками значений и эмоционально – экспрессивной окраской , для устранения повторяющихся

маловыразительных прилагательных .

На уроке дети отметили разнообразные признаки одних и тех же предметов и явлений : деревьев ( сосны , берёзы ) ; погоды в тот день

( туманная , мрачная , пасмурная ) .

Сделали вывод о том , что у одного предмета бывает несколько признаков , они выражаются различными прилагательными . Признаки принадлежат предмету, и прилагательные , их обозначающие , не имеют собственного рода , а изменяются по родам в зависимости от имени

существительного .

Затем дети составили несколько словосочетаний : холодный, дождливый день- ясный , тёплый день ; стройное , красивое дерево –

кривое , безобразное дерево .

Они проанализировали также несколько прилагательных в

художественном тексте и определили их род .

Открывается доска , на которой записаны примеры из детских

сочинений и изложений :

1. Кругом стоят большие деревья . Ребята собирают грибы . Вдруг стало темно . Большие сосны зашумели , пошёл дождь . Все спрятались под ветками большой ели . ( Слова для замены : огромные ,

высокие , развесистой ) .

2. Наступила холодная зима . Снег покрыл землю белым ковром . Дует холодный ветер .( Слова для замены : студёный , ледяной ).

Задание : заменить прилагательные , взяв для замены слова из списка в скобках . Два раза употреблять одно и то же слово не

следует !

Каждый выбирает то слово , которое ему кажется лучшим . варианты замены обсуждаются , затем записываются . Задаются вопросы : « Как вы понимаете слово огромные ? Чем это прилагательное

отличается от прилагательного большие ?» и пр .

Подобную работу я проводила в своём классе . Если же класс сильный и позволяет время , можно выйти за рамки темы «Имя прилагательное» и предложить исправить другие недочёты в отрывках , например , слово пошёл ( дождь ) заменить словом полил и т. д .

Очень важно , чтобы школьники на примерах поняли зависимость форм прилагательного от существительного. Это залог предупреждения ошибок в согласовании . Задача развития речи на данном уроке — в обучении детей пользоваться синонимами , выбирать наиболее яркое , точное слово и не допускать повторения одинаковых слов .

Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя дополнительного времени не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить

грамматические понятия .

Одно из умений учащихся , которому я уделяю особое внимание — это умение совершенствовать написанный текст . Необходимо обучать

детей самопроверке и простейшему редактированию .

Первоначально оно носит характер коллективного редактирования текста и обычно проходит при высокой активности класса , у учащихся

появляется вера в свои силы .

Самопроверка и редактирование протекают так . Когда я убеждаюсь , что многие учащиеся класса завершают свои изложения или сочинения , пишу на доске : « Самопроверка !» В отдельных случаях вывешивается плакат , на котором записаны 2-3 указания к самопроверке , например : « Проверь : не по вторяются ли одинаковые

слова и выражения ?»

Наблюдая за классом , я подхожу к тем ученикам , которые закончили писать , и оказываю им индивидуальную помощь : напоминаю ,каких ошибок следует опасаться , сообщаю , сколько времени осталось до конца урока , а в отдельных случаях указываю ученику то место в сочинении , над которым следует ещё поработать . Прямо указать ошибку тоже можно , но лишь после того , как убедишься

в неспособности ученика исправить её самостоятельно .

Саморедактирование проводится на уроке . Дети заменяют слова, устраняют повторы , изменяют порядок слов , связывают предложения союзами , иногда изменяют последовательность изложения или делают

другие композиционные изменения .

Хорошим средством совершенствования речи являются черновики . К сожалению, ими мы пользуемся редко из – за недостатка времени . Тем не менее, изредка, я всё же провожу в 3 и 4 классах сочинения с черновиками . В этом случае после самопроверки и редактирования дети переписывают исправленный текст начисто . Как показывает опыт , учащиеся , переписывая , делают новые ценные исправления .

В заключении хочу представить эти результаты .

В начале 1 класса я несколько раз проводила индивидуальные беседы с учащимися, а также наблюдала за речью ребят на уроках . Мои наблюдения показали , что объём устных рассказов детей в среднем составлял 50 слов , предложения в основном простые . В качестве средств связи между предложениями дети использовали повторение наречий после , потом , ещё , союзы а , и .

Во 2 классе объём устных высказываний составил в среднем 80 – 90 слов, т. е . увеличился на 30- 40 слов. Появились элементы размышления, использовались синонимы. Количество простых предложений уменьшается до 52 %. Это касается устной речи.

Особое место в школе занимает сочинение . Это творческая работа. В начальных классах сочинения проводятся как обучающие .

Это первые шаги в творчестве ребят, пусть не всегда удачные, но большинство ребят тянутся к такой работе, пытаются проявить себя. Одна из целей учителя начальных классов в идеале состоит в том , чтобы каждый ученик к концу 4 класса мог свободно, с использованием большого словарного запаса высказываться на любую тему. Благодарным будет труд учителя, избравшего себе в союзники ученика.

Памятка анализа устных и письменных высказываний

1. Соответствует ли содержание высказывания (текста ) заглавию (теме ) ?

2. Не пропущено ли главное , подтверждена ли фактами основная

мысль ?

3. Нет ли в тексте лишних фактов , предложений , слов ?

4. Логично ли построен текст , не надо ли что – то переставить ?

5. Хорошо ли связаны между собой части текста и соседние

предложения ?

( Для письменного текста : выделены части текста красной строкой или

нет ? )

6. Те ли слова отобраны для раскрытия темы ? Хорошо ли построены

предложения ?

7. Интересно ли и понятно ли всё изложенное читателю (слушателю ) ?

* Памяткой целесообразно пользоваться при самопроверке в процессе написания сочинений и изложений.

Памятка подготовки к изложению

1. Прочитай внимательно текст.

2. Определи, о чём говорится в тексте (тему).

3. Определи, что главное хотел сказать автор (основную мысль).

4. Раздели текст на части.

5. Выдели главное в каждой части .

6. Озаглавь каждую часть (составь план ).

7. Выпиши трудные слова.

8. Перечитай текст.

9. Напиши изложение.

10. Проверь работу.

Памятка работы над сочинением

1. Определи, о чём ты будешь писать (тему).

2. Определи, с какой целью ты будешь об этом рассказывать

(основную мысль).

3. Наметь, какие части будут в сочинении (план текста).

4. Определи , о чём надо написать подробнее .

5. Подбери слова и выражения, которые помогут точно и верно

раскрыть тему и главную мысль текста.

6. Напиши первый вариант текста.

7. Проверь сочинение. Исправь ошибки и недочёты.

8. Перепиши текст.