Речевые ошибки научные статьи

Теоретические проблемы психолингвистики

УДК 81.271.04

A.A. Залевская

РЕЧЕВАЯ ОШИБКА КАК ИНСТРУМЕНТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Ошибка, речевая ошибка, механизм, промежуточный язык

Рассматриваются возможности использования анализа речевой ошибки как инструмента научного исследования процессов и механизмов функционирования языка у пользующегося им человека, в том числе при продуцировании и понимании речи, освоения лексики и грамматики при овладении первым и/или вторым языками, динамики промежуточного языка при двуязычии и т.д.

Вопросы истории отношения к речевой ошибке более или менее подробно обсуждаются, например, в работах: [Красиков, 1980; Залевская, 1999; Залевская, Медведева, 2002; Дебренн, 2006; Ellis, 1987; Larsen-Freeman & Long, 1993; Selinker, 1997; Aitchison, 2003; Sanz, 2005а; Goldrick, 2006; Terao, 2006]. Очень кратко можно сказать, что динамика трактовки ошибки в принципе сводится к переходу от рассмотрения ее как интересного казуса и/или недопустимого нарушения прескриптивного правила к признанию естественности речевых ошибок и важности анализа механизмов ошибки как инструмента научного исследования процессов и механизмов функционирования языка у пользующегося им человека, в том числе продуцирования и понимания речи, организации языковых явлений в готовности к их применению в речемыслительной деятельности и т.д. Важно отметить, что произошел переход от рассмотрения речевой ошибки в чисто прикладных целях (прежде всего — при обучении языку) к ее теоретическому осмыслению и объяснению не только механизмов и причин самой ошибки, но и работы речевого механизма в целом. Поскольку такая «работа» не поддается прямому наблюдению, анализ ошибки стал средством проверки гипотез относительно строения («архитектуры») этого механизма, принципов его работы, этапов

речемыслительной деятельности, взаимодействия разнообразных внешних и внутренних факторов и т.д. Актуальность исследований в этой области подтверждается обзором публикаций по проблемам двуязычия (см.: [Залевская, 2008]).

Следует подчеркнуть, что еще при становлении отечественной психолингвистики А.А. Леонтьев говорил о речевой ошибке как сигнале разошедшегося шва в речевом механизме индивида [Леонтьев, 1970: 78]; в публикациях тех лет отражены результаты наблюдений и экспериментов, которые были нацелены на выявление специфики речевых ошибок, связанных с различными этапами речемыслительного процесса, в том числе (и преимущественно) в условиях обучения второму (иностранному) языку. Результаты проводившихся тогда исследований нашли отражение в публиковавшихся под редакцией А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой (Ахутиной) сборниках статей «Вопросы порождения речи и обучения языку» (1967), «Психология грамматики» (1968), «Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком» (1969), «Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку» (1970), «Вопросы психолингви-стики и преподавание русского языка как иностранного» (1971), «Психолингвистика и обучение иностран-

цев русскому языку» (1972), «Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских» (1977). В качестве наглядного примера назову статью А.В. Трусовой и З.М. Цветковой [Трусова, Цветкова, 1972], где предлагается одна из первых психолингвистических классификаций речевых ошибок при овладении иностранным языком в условиях учебной ситуации.

Обратим внимание на то, что исследование речевых ошибок ведется по разным направлениям и включает сбор и анализ ошибок как в связи с обучением иностранным языкам (см., например, [Банкевич, 1981; Боковня, 1995]), так для выявления специфики процессов овладения родным или вторым языком в детском возрасте (ср. работы С.Н. Цейтлин, ее учеников и коллег, например, [Цейтлин, 1982; 1988; 2000]). Из числа отечественных работ, акцентирующих внимание на речевой ошибке как инструменте научного исследования и опирающихся на деятельностную модель речемыслительного процесса, можно назвать следующие.

В исследовании Т.Д. Кузнецовой [Кузнецова, 1978; 1982; 1983] на материале ошибок в речи на втором и третьем языках рассматривается роль установки в формировании правильного или ошибочного речевого действия. К сожалению, популярное в те годы понятие психологической установки в настоящее время редко попадает в поле зрения тех, кто занимается ошибками, хотя продуктивность такого подхода наглядно подтверждается, например, результатами исследования И.В. Приваловой [Привалова, 1995а; 19956], разработавшей классификацию ошибочных речевых действий с позиций теории установки на материале ошибок восприятия

иноязычного сообщения со слуха и ошибок в письменных переводах художественных и публицистических текстов.

Целью исследования С.И. Гороховой [Горохова, 1986] было выявление особенностей функционирования механизмов речепроизводства на материале

ошибок в спонтанной устной речи носителей русского языка; рассматривались продукты ошибочных речевых операций или ошибки в звене моторного программирования речи и его реализации; внимание уделялось как ошибкам поиска слов во внутреннем лексиконе на основе семантических и звуковых признаков, так и механизмам семантического синтакси-рования, словообразования, интонационного оформления высказывания.

Г.В. Ейгер [Ейгер, 1989; 1990] на материале речевых ошибок (мнимо-логических ошибок и основных типов оговорок) рассмотрел работу механизма контроля языковой правильности высказывания с акцентированием внимания на взаимодействии когнитивного и эмоционального, осознаваемого и неосознаваемого. По итогам сопоставления наблюдений, результатов экспериментов и нейролингвистических данных Г.В. Ейгер не только дал объяснение тех или иных типов ошибок как продуктов нарушений на различных этапах речемыслительного процесса, но и показал возможность целенаправленного формирования механизма контроля языковой правильности высказывания при обучении грамм-матическим структурам немецкого языка с опорой на теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

A.A. Поймёнова [Поймёнова, 1997; 1998а; 1998б; 1999] экспериментально исследовала особенности лексических ошибок в письменной речи на иностранном языке и дала их объяснение на основе построенной ею модели процесса преодоления коммуникативных затруднений на этапах внутреннего программирования и реализации программы (через перекодирование и выбор слов к моторной реализации). С учетом предпочтительно использовавшихся участниками эксперимента стратегий преодоления коммуникативных затруднений, приводивших к ошибочным речевым действиям и/или их коррекции, A.A. Поймёнова выделила группы «буквалистов — центристов — творцов» и

показала динамику перемещения обучаемых по такому континууму в зависимости ряда внешних и внутренних факторов.

Названные выше и подобные им исследования ошибок имеют более или менее тесную связь с проблематикой процессов и механизмов речемыслитель-ной деятельности в условиях владения одним или более языками, языкового сознания, языковой личности,

используемых индивидами стратегий и опор правильного и ошибочного речевого действия. Это позволяет квалифицировать их как выполненные в русле теории речевой деятельности, или деятелъност-ного подхода, характерного для отечественной психолингвистики.

Близким к этому является когнитивный подход, также рассматривающий ошибки с позиций структуры процессов перехода от намерения к его языковой манифестации, (см., например, работу [Bock & Levelt, 1994]), где механизмы различных типов лексических и грамматических ошибок детально обсуждаются с опорой на общую модель процесса продуцирования речи и на модели процессов поиска и выбора слов, приписывания определенных грамматических функций выбранным единицам, «сборки» сообщения и т.д. В русле когнитивного подхода делается акцент на анализ ошибок с позиций понятия «промежуточного языка» (см. ниже), особенностей функционирования слов в ментальном лексиконе индивида, стратегий преодоления коммуникативных затруднений, переноса навыков, см., например, [Aitchison, 2003; Field, 2004; Kormos, 2006; Odlin, 1990; Sanz, 2005а].

Наряду с деятельностным и когнитивным подходами к анализу ошибок в публикациях по этой проблеме различные типы ошибок получают объяснение с позиций генеративной психолингвистики в терминах концепции принципов и параметров Н. Хомского. Участились также стремления

моделировать условия и процессы, ведущие к ошибкам, в русле коннекционистского подхода на основе

идеи распространяющей по сети активации (дискуссию по поводу перспективности такого подхода в целях изучения специфики функционирования языка у человека см., например, в [Cristiansen & Chater, 2001]).

Из работ последних десятилетий, опубликованных на русском языке и имеющих непосредственное отношение к обсуждаемой проблеме, представляется интересным остановиться на следующих в хронологическом порядке.

Марцелина Грабска [Грабска, 1996] выделила в своей монографии главу «Ошибки — показатель лингвистических и психологических источников потенциального словаря», где на базе материалов обширного экспериментального исследования с учениками польских школ, обучающихся русскому языку, детально обсуждаются понятия языковой нормы и ошибки; высказывается мнение, что ошибочной является не модель идентификации слова, а результат ее применения; предлагается классификация выявленных ошибок по типам опознавания незнакомых слов и соответствующим им единицам принятия решения с опорой на признаки, релевантные для семантизации неизвестного реципиенту слова. Следует отметить, что в данном случае, как и в ряде других, рассматриваются языковые ошибки, однако вопрос различий между языковыми и речевыми ошибками, а также между ошибками продуцирования и понимания речи требует отдельного обсуждения (см.: [Залевская, 2009а]).

В книге Чжао Цюе [Чжао Цюе, 2000] на материале наблюдений и экспериментов с китайскими студентами делается попытка объяснить ошибки понимания при восприятии со слуха (аудировании) и чтении текстов на изучаемом (русском) языке; большое внимание уделяется особенностям формирующегося у обучаемых «стереотипа русского речевого мышления», испытывающего влияние со стороны «китайского национального социокультурного стереотипа речевого общения» [Там же: 372].

В работе Н.В. Романовской

[Романовская, 2003] ошибки в переводах с изучаемого языка на родной выступили в качестве средства выявления степени сформированности у обучаемых определенных когнитивных структур, необходимых для овладения граммати-ческими явлениями иностранного языка.

Экспериментальное исследование

Н.В. Романовской выполнялось с позиций трактовки языковой способности в качестве детерминанты перевода иноязычного текста.

М.К. Исаев [Исаев, 2004] предпринял разностороннее исследование интерферированной английской речи казахов и по результатам анализа динамики ошибок студентов разных курсов проследил становление фонетического аспекта вторичной языковой личности при воздействии тюркского сингармонизма на английскую речь билингвов.

Ошибочные грамматические действия обсуждаются и получают объяснение в книге С.С. Кунанбаевой [Кунанбаева, 2005: 150-161], где также даются рекомендации относительно коррекции развивающихся у обучаемых «аппроксимативных систем» и учета характеристик последних при разработке программ формирования операционной структуры действия на иностранном языке.

В монографии Т.Г. Пшёнкиной [Пшёнкина, 2005] проблема ошибок всплывает в связи с постановкой задачи выявления некоторых специфических характеристик профессионального языкового сознания билингва. На основе экспериментально-теоретического исследования деятельности переводчика Т.Г. Пшёнкина, в частности, выявила такую особенность посреднической деятельности переводчика, как

способность обращения к механизмам инференции при встрече со смыслами, для понимания и передачи которых необходима опора на выводное знание.

Теоретические и прикладные аспекты межъязыковой девиатологии разработала Мишель Дебренн [Дебренн, 2006а; 2006б], считающая необходимым ввести понятие, в объем которого включаются все виды

оговорок и ошибок; для его обозначения предлагается термин «девиация» (отклонение); отклонения от нормы в родном языке М. Дебренн называет «языковой девиатологей», а в иностранном — «межъязыковой девиатологией». На основе компьютерной обработки двух корпусов из 7000 и 3000 девиантных примеров (ошибок в письменных работах русских, изучающих французский язык) М. Дебренн анализирует ошибки с позиций «межъязычия», под которым понимает динамичную систему внутренних правил -наивных метаязыковых сведений обучаемого о втором/иностранном языке.

Вполне естественно, что расстановка акцентов в исследованиях речевых ошибок меняется в зависимости от превалирующих в тот или иной временной период научных парадигм и актуальных общенаучных подходов, что несомненно оказывает влияние на постановку целей исследований и на ракурс обсуждения получаемых результатов; некоторые вопросы остаются актуальными долгое время или происходит возвращение к ним на новом уровне научного осмысления или с иных теоретических позиций.

К числу проблем, активно дискутируемых ныне в мировой науке, в том числе и с опорой на анализ речевых ошибок, относится базовый принцип работы речевого механизма человека. Так, в работе [Goldrick, 2006] анализ ошибок в сочетании с другими исследовательскими процедурами используется в связи с дискуссией относительно модульного (т.е. предполагающего наличие отдельных независимых один от другого «блоков») принципа работы речевого механизма человека или постоянного взаимодействия ряда процессов, обеспечивающих продуцирование речи. Как отмечает М. Голдрик, ранние исследования в этой области (см., например, [Garrett, 1980]) трактовали обеспечивающие продуцирование речи процессы как независимые один от другого и непересекающиеся. Однако в течение 1980-х гг. стало очевидным, что такие теории не могут объяснить все виды речевых ошибок, что привело к

возникновению теорий, признававших взаимодействие отдельных процессов с позиций коннекционистского подхода. В качестве примеров М. Голдрик называет публикации [Dell, 1986; Stemberger, 1985]. Такие теории интерактивной активации постулировали наличие механизмов активации каскадного типа и подкрепления (feedback), что объясняло взаимодействие рассматриваемых процессов. Параллельно с этим проводившиеся эмпирические исследования фокусировали внимание не на ошибке, а на времени реакции (т.е. на латентном периоде процесса продуцирования речи); полученные качественные и количественные показатели интерпретировались в пользу независимо друг от друга протекающих семантических и фонологических процессов. М. Голдрик дает ссылку на обзор: [Levelt et al., 1999], где в результате обсуждения противоречивых выводов в русле названных подходов делается вывод о необходимости признания ограниченного взаимодействия между процессами продуцирования речи.

По результатам сопоставления данных, полученных хронометрическим путем, а также при анализе речевых ошибок и ошибок при нарушениях речи в условиях патологии (нейропсихологические

наблюдения), М. Голдрик делает следующие выводы: (1) имеет место значительная активация каскадного типа от уровня слов к фонологическим репрезентациям, однако сила такой активации ограничена; (2) имеет место значительное подкрепление от фонологического уровня к уровню репрезентаций слов, но сила такого подкрепления ограничена; (3) подкрепление от уровня слов к уровню лексико-семантических репрезентаций либо отсутствует, либо не является функционально значимой [Там же: 818]. М. Голдрик объясняет положение (3) следующим образом. Одна из причин -расстояние в сети связей (connectivity distance). Механизмы подкрепления могут иметься, но они оказываются слишком слабыми для того, чтобы оказывать влияние на лексико-семантические процессы выбора. Это особенно вероятно

для случая с фонологической информацией: необходимо пройти множество «шагов» установления связей в системе продуцирования речи до того как фонологическая информация сможет оказать влияние на семантическую переработку; эта информация может прийти слишком поздно или быть слишком слабой, чтобы влиять на выбор лексического концепта. Менее ясно, можно ли таким же образом объяснить отсутствие эффекта частотности слов на семантическом уровне; в принятой в рассматриваемом исследовании модели трехуровневой системы эти эффекты могли проявиться на уровне репрезентации, примыкающем к семантике. Однако если вместо этого имеются два уровня лексических репрезентаций (как это постулируется в работе: [Ьеуек е! а1., 1999]), а эффект частотности ассоциируется с уровнем, более удаленным от семантики, расстояние в сети связей может легко объяснить отсутствие эффекта частотности [ОоЫпск, 2006: 848]. Еще одно объяснение связано с тем, что недостаточное взаимодействие обусловлено раздельностью репрезентаций: с одной стороны, семантической (амодаль-ной), а с другой — лексической и фонологической. Отсюда следует, что недостаточное подкрепление может быть связано с тем, что более сильное взаимодействие касается сходных типов репрезентации [Там же: 848-849].

Следует уточнить, что М. Голдрик исходит из признания модели трехуровневой системы репрезентаций, включаю щей: лексико-семантические репрезентации, трактуемые как наборы распределенных семантических признаков; репрезентации лексического уровня; фонологические репрезентации. Соответственно разграничиваются три стадии (этапа) переработки слова: лексико-семантическая, лексическая и фонологическая [Там же: 819-820].

Работа [НаЛвшкег, 2006] посвящена выявлению роли мониторинга — механизма, контролирующего успешность продуцирования речи на различных этапах

этого процесса; исследование базируется на анализе некоторых моделей (паттернов) речевых ошибок (ср. с исследованием [Ейгер, 1989]). Названная публикация интересна тем, что в ней рассматривается гипотеза, согласно которой наблюдаемые исследователями модели речевых ошибок могут обусловливаться частично механизмами продуцирования речи и частично механизмами самоконтроля: в первом случае создаются глубинные модели ошибок, а во втором — некоторые ошибки регистрируются как более частые и это оказывает влияние на глубинные модели ошибок. НаЛвшкег исходит из принятого многими зарубежными и российскими исследователями представления о том, что говорящий контролирует процесс продуцирования речи, при этом разграничиваются контроль на глубинном и поверхностном уровнях. Так, самый «глубокий» уровень мониторинга связан с концептуализацией (т.е. устанавливается, отвечает ли планируемое высказывание его замыслу); при самом «поверхностном» уровне мониторинга вступает в действие подкрепление со стороны слушающего, его сигналы о достигнутом понимании сообщения (включая невербальные средства подкрепления, такие как кивки, гримасы, вербальные ответы, выражающие понимание или непонимание).

Большинство теорий мониторинга признает, что ошибки на уровне планирования могут сразу быть исправленными, «перехваченными»,

поэтому они никогда не бывают реализованными. Отсюда вытекает предположение, что ошибки, которые могут быть замечены говорящим на ранних стадиях процесса продуцирования речи, корректируются чаще, чем другие ошибки. В результате этого модели получающих реализацию ошибок отличаются от моделей глубинных ошибок планирования речи.

На материале отобранных примеров ошибок, характерных для различных этапов продуцирования речи (включая поиск слов, фонологическое кодирование, грамматическое кодирование), НаЛвшкег

сделал попытку установить, оказывает ли мониторинг влияние на некоторые модели речевых ошибок. Автор подчеркивает, что выявление роли мониторинга чрезвычайно важно для современных теорий продуцирования речи, в том числе для решения вопроса относительно

модульности/интерактивности речевого механизма, специфики самого механизма мониторинга и процессов его функционирования. В частности, остается отрытым вопрос: относить ли глубинный мониторинг к процессам понимания или продуцирования речи; в зависимости от ответа на этот вопрос требуются различные теории системы мониторинга.

НаЛвшкег приводит также мнения некоторых авторов, критикующих использование анализа ошибок в исследовательских целях и указывающих, что постулируемые модели речевых ошибок могут неадекватно отображать паттерны действительно допускаемых ошибок из-за роли фактора слушающего. Некоторые речевые ошибки могут легче фиксироваться теми, кто собирает корпус ошибок (например, легче заметить ошибки, влияющие на качество фонемы в начале слова, чем в его середине), в итоге легче замечаемые ошибки лучше

репрезентированы в корпусе и дают основания для соответствующих выводов об их типичности.

Высказанное в рассмотренной работе мнение хорошо согласуется с опасениями, которые высказывают другие авторы по поводу надежности собираемых фактов и справедливости интерпретации зарегистрированных ошибок. В книге [Залевская, Медведева, 2002] указывается, что по мере накопления опыта применения анализа ошибок как исследовательского подхода стали проявляться и его слабости, которые послужили основаниями для критики «извне» и/или импульсами для совершенствования процедуры такого анализа, введения новых ключевых понятий и т.д. Ряд авторов указывает на необходимость осторожного обращения с ошибками по ряду причин, связанных как со сбором ошибок, так и с их

интерпретацией.

Например, Дж. Эйчисон [АксЫвоп, 2003] отмечает, что при сборе ошибок многие записывают примеры, но недостаточно регистрируют сопутствующий контекст, вне которого ценность собранного материала может утрачиваться. Что касается интерпретации, то далеко не все ошибки четко вписываются в ту или иную категорию; некоторые из них могут быть отнесены к ряду категорий. Бывает также трудно разграничить ошибки выбора слов и факты неграмотности, некомпетентности, когда говорящий просто не знает правильного слова или путает в чем-то сходные слова. Дж. Эйчисон предостерегает также от поспешных выводов на основании анализа ошибок, что согласуется с мнением ряда других авторов, считающих, что одни ошибки бывает легче заметить, чем другие; какие-то ошибки могут реже встречаться, потому что их легче избежать через применение соответствующих стратегий, и т.д. Примеры трудностей, с которыми сталкивается исследователь при анализе ошибок, обсуждаются в работе [Поймёнова, 1999].

Наиболее существенным замечанием в адрес анализа ошибок стало то, что, сконцентрировав свое внимание на ошибках (т.е. на том, что делается обучаемыми неверно), исследователи потеряли из виду целостную картину овладения языком и факторы, обеспечивающие успешность этого процесса. Этот упрек в сочетании с указанием на трудности в определении генезиса ряда ошибок и на недостаточность данных анализа ошибок для обоснованных теоретических выводов был далее учтен через признание необходимости, с одной стороны, использовать этот метод в комбинации с другими исследовательскими подходами, а с другой — анализировать ошибки в более широком контексте пользования вторым языком с пониманием контекста не только как дискурса, взаимодействия обучаемого с собеседниками и т.п., но и как совокупности всего того, чем владеет

индивид в текущий момент овладения вторым языком. Последнее потребовало введения ключевого понятия промежуточного языка как некоторого континуума, по которому последовательно продвигается обучающийся второму/иностранному языку.

Для обозначения этого феномена в англоязычной литературе используются такие термины, как approximative system, interlanguage, transitional competence, learner language, idiosyncratic dialect и т.п.; ср. немецкоязычные термины:

Interimsprache, Lernersprache, франкоязычный термин interlangue и т.д. Обратим внимание на то, что каждый из таких терминов акцентирует внимание на какой-то особенности именуемого феномена: на постепенном приближении к системе усваиваемого индивидом языка, положении по отношению в родному и изучаемому языкам, переходном характере, принадлежности именно обучающемуся новому языку и т.д., однако, как отмечается в книге [Gass & Selinker, 1994], термин interlanguage является наиболее распространенным. Выше уже

упоминалось, что М. Дебренн пользуется термином «межъязычие»; в книге С.С. Кунанбаевой фигурирует термин «аппроксимативные системы»; чаще всего встречается термин «промежуточный язык». По свидетельству О.Л. Гвоздевой, в 2003 году в ответ на запросы по соответствиям термину interlanguage в разных языках (в том числе немецком, французском) поисковые системы сети Интернет выдавали тысячи ссылок, а электронные библиографические справочные — сотни названий монографий и диссертаций, содержащих это понятие в заголовке или в списке ключевых слов [Гвоздева, 2003: 26]. Обратим внимание на год, когда была получена эта информация.

Имеются разные мнения относительно того, кем именно было введено в обиход понятие «промежуточный язык» (далее -ПЯ). Некоторые авторы увязывают его со статьей С. Кордера [Corder, 1967]; по мнению других, следует вести отсчет от публикации Л. Селинкера [Selinker, 1972];

в то же время признается и вероятность параллельной разработки сходных понятий разными исследователями (на это указывает A.A. Поймёнова, [1999] со ссылкой на работу [Knapp-Potthoff & Knapp, 1982]). Л. Селинкер в своей более поздней книге [Selinker, 1997: 1] признает приоритет С. Кордера и ссылается на его статью, в названии которой употреблен термин interlanguage. Более того, Л. Селинкер полагает, что на самом деле понятие промежуточного языка задолго до появления такого термина прослеживается в работах, связанных с овладением вторым языком (в частности, он обсуждает публикации Ч. Фриза, Р. Ладо, У. Вайнрайха).

Центральным для понятия ПЯ, по Л. Селинкеру [Selinker 1972], выступает то, что изучающий второй язык индивид в любой момент процесса овладения этим языком располагает некоторой

грамматикой промежуточного уровня, изменяющейся по мере накопления опыта; при наличии достаточных встреч с подходящими для этого фактами изучаемого языка имеет место переход через различные степени аппроксимации к все более и более приближающемуся состоянию такой грамматики к стандартной грамматике изучаемого языка. Грамматика промежуточного языка описывается Л. Селинкером (с позиций концепции Н. Хомского) как набор правил, которые могут быть выведены из изучаемого языка, перенесены из родного языка или вообще «изобретены» обучающимся индивидом. В каждый взятый период времени такая промежуточная грамматика как продукт попытки обучаемого целостно представить изучаемый язык является относительно статичной, к тому же некоторые обучаемые склонны оставаться на некотором этапе развития формирующейся системы правил, что получило название фоссилизации.

В книге [Hamers & Blanc, 1989] приводятся и другие определения ПЯ, одно из которых увязывает это понятие с варьированием на некотором континууме в соответствии со степенью внимания,

которое говорящий уделяет формам речи. Д. Ларсен-Фримен и М. Лонг [Larsen-Freeman & Long, 1993] посвящают ПЯ отдельную главу, в которой обобщаются наиболее существенные результаты, полученные при целенаправленных исследованиях в названной области. К. Килборн [Kilborn, 1994] отмечает, что гипотеза ПЯ весьма популярна и используется как в теоретических, так и прикладных исследованиях в области овладения вторым языком.

Понятием ПЯ оперирует в своем экспериментальном исследовании

A.A. Поймёнова [1999], обосновывающая важность трактовки ошибки с позиций того, чем владеет пользователь языком на некотором этапе обучения. При этом A.A. Поймёнова обсуждает проблемы промежуточного языка с учетом немецкоязычных публикаций. Она указывает, что, по мнению A. Кнапп-Поттхоф и К. Кнаппа [Knapp-Potthoff & Knapp, 1982], с введением понятия промежуточного языка произошел переход исследования процессов овладения ИЯ в качественно иное измерение.

A.A. Поймёнова критикует две по своей сути совпадающие позиции: с одной стороны, требование разграничивать ошибки при овладении иностранным языком в естественных условиях и в учебной ситуации, а с другой -противопоставление ошибок и

промежуточного языка (во втором случае фактически имеется в виду анализ ошибок, возникающих в естественных условиях общения, и ошибок в речи обучаемых). По мнению A.A. Поймёновой, ПЯ, формирующийся в естественных условиях, может в значительной мере отличаться от ПЯ, формируемого в учебной обстановке. Более того, пиджинизированные ПЯ могут быть весьма отдаленными от целевого языка. Однако едва ли следует резко противополагать эти ситуации овладения вторым языком. Так, В. Бёрнер и К. Фогель [Börner & Vogel, 1994] предлагают выделить внутри понятия «промежуточный язык» подгруппу «ученический язык» (Lernersprache), который, по определению

авторов, является специфическим случаем ПЯ в том плане, что процессом овладения этим языком управляют извне, путем систематичного применения учебных методик. С этой точки зрения, ошибка, допущенная в ученическом языке, приобретает лишь некоторые

специфические черты [Поймёнова, 1999: 24-27]. A.A. Поймёнова соглашается также с мнением немецкого психолингвиста Г. Воде [Wode, 1988], что ошибки являются важным вспомогательным средством овладения иностранным языком, поскольку именно они, а не правильные высказывания, показывают, что учащийся усвоил, а что — нет, имитирует ли он услышанное или активно перерабатывает его. Ошибки дают ключ к пониманию механизма овладения языком, ибо они обеспечивают убедительные косвенные данные о функционировании когнитивных систем, посредством которых перерабатывается воспринимаемый языковой материал.

Добавим к этому, что в настоящее время ошибка рассматривается как естественный компонент промежуточного языка, отличающегося и от первого языка обучаемого, и от усваиваемого им второго языка. Ошибки приобрели особую значимость, поскольку они обеспечивают «окно», через которое можно заглянуть в этот промежуточный язык [Sanz, 2005а: 8].

Нельзя игнорировать тот факт, что две принципиально важные характеристики ПЯ — динамичность и системность -хорошо согласуются с результатами многих исследований, в большей мере ориентированных на выявление специфики процессов функционирования языка у индивида. Так, идея продвижения по континууму (т.е. динамичности) получила обоснование в экспериментально-психологическом исследовании овладения и владения вторым языком, осуществленном Н.В. Имедадзе [1979]. В.А. Виноградов [1983: 62] говорит о нормосистемности ошибок детской речи и проводит параллели между нею и изучением иностранного языка, когда возникает особая норма смешанного

билингвизма как продукт взаимодействия систем и норм родного и изучаемого языков.

Мой многолетний опыт работы в условиях формирования учебного двуязычия убедительно свидетельствует об относительном характере и динамичности, и системности промежуточного языка, хотя наличие того и другого, как и самого феномена промежуточного языка, представляется мне несомненным. Полагаю, что лучше всего в свое время высказался Л.В. Щерба [1974], указавший на своеобразие переработки индивидом своего речевого опыта, благодаря чему имеет место постоянная перестройка индивидуальной речевой организации (заметим, что «организация» уже предполагает системность, а «перестройка» — свидетельство динамичности). С этой точки зрения, у маленького ребенка, овладевающего родным (первым) языком, тоже формируется некий «промежуточный язык» — промежуточный между условным «нулем» и владением осваиваемым языком на принятом в социуме уровне; достаточно вспомнить о широко признанной модели U-образного развития речи ребенка (см.: [Field, 2004]), что хорошо согласуется с кривой развития в различных когнитивных областях [Dupoux, 2001: 9]; примером такого развития может служить ход освоения детьми персонального дейксиса -личных местоимений и терминов родства, описанный в исследовании Г.Р. Добровой [Доброва, 2003]. Усложнение картины промежуточного языка в условиях взаимодействия двух языков несомненно, поскольку вмешивается ряд дополнительных внешних и внутренних факторов, тем не менее сопоставление двух названных ситуаций функционирования ПЯ представляется весьма полезным. В этом отношении особый интерес вызывает опыт объединения в единой программе исследований детской речи и речи взрослых, описанный в книге [Dupoux, 2001]. Полагаю, что оптимальной была бы реализация исследовательской программы, включающей целенаправленный анализ речевых ошибок, которые допускаются в

речи детей и взрослых (носителей разных языков и культур) в условиях овладения и пользования одним, двумя и более языками в естественных и учебных ситуациях.

По поводу относительности как динамичности, так и системности промежуточного языка можно добавить следующее. Мне неоднократно приходилось сталкиваться с тем, что некоторые явления английского языка обучаемые (носители русского языка) усваивают сразу правильно и надолго (возможно — в результате действия механизма импринтинга), в то время как отдельные явления, предъявляемые в тех же условиях, остаются «камнем преткновения» и требуют сознательного контроля для безошибочного пользования ими. Чаще всего это имеет место в случаях так называемых «типичных ошибок» обучаемых, однако имеются и явления, составляющие особые трудности для отдельных индивидов. Создается впечатление, что если представить себе развитие промежуточного языка при двуязычии в виде продвижения по шкале от нуля к полному овладению изучаемым языком, то некоторые явления второго языка «застревают» где-то в начале этой условной шкалы, в то время как отдельные явления сразу попадают на продвинутые участки шкалы, а наиболее типичным оказывается динамичное последовательное продвижение по шкале в направлении к все более совершенному пользованию вторым языком. Соответственно, по-разному строится системность организации отдельных «участков» промежуточного языка: для одних упорядочение устанавливается правильно и надолго, в других — идет перестройка, реорганизации с постепенным приближением к норме, а третьи «застревают» на уровне ошибочно сформированных опор и связей, которые сам носитель ПЯ принимает за «правильные». Соответственно, в первом случае языковые средства используются в речи при достаточности бессознательного контроля, в то время как во втором вступает в действие сознательный контроль, а для успешности речевого

действия в третьей из названных ситуации требуются волевые усилия для исправления ошибки на уровне актуального осознавания.

Обратим внимание на то, что в последнее время в мировой науке обострился интерес к мозговым механизмам двуязычия, в том числе — в связи с проблемой взаимодействия языков, приводящего к речевым ошибкам. Имеет место обращение к проблеме ПЯ на новом уровне, в частности — с позиций рассмотрения специфики нейрофункцио-нальной базы когнитивной системы двуязычного индивида или, точнее, формирующегося билингва, в сопоставлении с овладением родным языком детьми. Так, в работе [Paradis, 2007] рассматриваются особенности формирования и функционирования ПЯ и, в

частности,

делается

вывод,

что

промежуточный язык, или грамматика в ее становлении (transitory grammar), — в той мере, в какой он интернализуется как имплицитная компетенция, хранится в подсистеме второго языка точно так же, как нормальный второй язык, и продолжает изменяться и развиваться в рамках этой подсистемы таким же образом, каким может развиваться любой язык. Однако последовательность развития может отличаться от первого языка, а многие признаки первого языка или иные девиантные признаки могут упрочиться и остаться частью грамматики говорящего на втором языке. «Девиантная» грамматика хранится как любая другая грамматика. Природа того, что репрезентировано в имплицитной языковой компетенции подсистемы второго языка, идентична природе любого родного языка, а именно -фонологические, синтаксические, морфологические, лексико-семантические параметры — являются либо подходящими для определенного языка, либо не подходящими для него. Автор обосновывает независимость общей концептуальной системы от языка и показывает, что эта система работает в соответствии с одними и теми же принципами как у носителей одного языка (унилингвов), так и у

билингвов (независимо от того, усваивается ли второй язык детьми или взрослыми): сходство состоит в том, как работают разнообразные компоненты нейрофункциональной системы вербальной коммуникации; различия — в том, что репрезентируется (специфическая фонема, морфосинтаксическое правило, лексико-семантическая единица, концепт). При этом кажущиеся качественные различия на самом деле являются результатом количественных изменений, которые могут быть измерены в терминах расстояния, длительности и амплитуды (для звуков) и в терминах количества значимых признаков для концептов. Механизмы понимания и продуцирования речи одинаковы, различия имеются только в содержании перерабатываемого.

Особенности нейрокогнитивной базы овладения и пользования вторым языком рассматриваются также в работе [Ullman, 2005]; в книге [Javier, 2007] обсуждаются базовые модели организации памяти при двуязычии, что представляет интерес для исследователей возможной интерференции при формировании и функционировании промежуточного языка и для классификации ошибок.

Следует отметить, что за последнее время значительно расширились возможности для сопоставительного анализа типов речевых ошибок, допускаемых при взаимодействии различных первых и вторых языков, а также ошибок и оговорок, собранных в условиях овладения и пользования разными родными языками (как взрослыми, так и детьми). Так, в работе [Hartsuiker, 2006] названы некоторые корпусы ошибок, включая спонтанные речевые ошибки [Dell, 1986; Fromkin, 1971; Garrett, 1975; Harley, 1984; Stemberger, 1985] и экспериментально спровоцированные ошибки [Baars, Motley & MacKay, 1991; Bock & Miller, 1991; Dell 1990; Vigliocco, Butterworth & Semenza, 1995]; имеет место отсылка к работе [Stemberger, 1992], в которой сопоставляются сходство и различия между выводами, полученными на

основании названных подходов к сбору ошибок.

Расширился и круг языков, на материале которых происходит сбор более или менее обширных корпусов ошибок. Так, если ранее в сферу внимания исследователей входили прежде всего западные языки (большой вклад в сбор и анализ ошибок сделали, например, М. Garrett, V. Fromkin, A. Cutler, J. Stemberger и др.), то ныне появились не только корпусы ошибок на восточных языках, но и корпусы ошибок на базе взаимодействия различных пар языков в условиях двуязычия. Так, в работе [Terao, 2006] упомянуты два корпуса ошибок в речи на японском языке, один из которых включает 1300 оговорок в речи на телевидении, а другой — 3000 спонтанных речевых ошибок, в то время как в книге [Kormos, 2006] говорится о больших корпусах оговорок датчан, говорящих на английском языке на разных уровнях владения вторым языком (см. также разнообразные корпусы ошибок, фигурирующие в сети Интернет). Выше говорилось об исследовании М. Дебренн, которая собрала внушительный корпус ошибок русских, изучающих французский язык, и свела весь материал в электронную таблицу для последующего разностороннего анализа.

Следует особо подчеркнуть, что возможность широких межъязыковых сопоставлений ошибок, допущенных в условиях овладения и пользования типологически различающимися языками в условиях более или менее значительно различающихся культур, а также при взаимодействии разных сочетаний языков при двуязычии/многоязычии, чрезвычайно важна. Дело в том, что типология ошибок была первоначально разработана на базе английского языка, и подобно латинской грамматике, в свое время оказавшей влияние на составление грамматик живых европейских языков, эта типология по умолчанию принимается за исчерпывающую и традиционно ложится в основу анализа ошибок в любом языке независимо от ситуации их появления (в родном или втором языке, у детей или

взрослых, в условиях нормы или патологии речи, при естественном или учебном двуязычии). В то же время не исключено, что новые горизонты открываются с привлечением ранее не рассматривавшихся языков, а тем более — разнообразных пар языков. В работе: [Kormos, 2006] справедливо отмечается, что некоторые механизмы коррекции ошибок

проявляются именно при встрече с явлениями второго языка, но остаются не выявленными при работе с ошибками в родном языке. Представляются также вероятными расширение и детализация типов ошибок при двуязычии в связи с трудностями овладения тонами и иероглификой восточных языков, взаимодействием стереотипов восприятия мира представителями разных лингво-культур, особенностями процессов категоризации и т.д. (см., например, исследования на базе китайского и японского языков: [Li et al., 2006; Nakayama et al., 2006]). Более того, при совпадении типов ошибок, допускаемых в различающихся условиях овладения и пользования одним и более языками, удельный вес тех или иных ошибок, их актуальность и возможности

самокоррекции могут быть разными и требующими специфической организации педагогического процесса.

Значительные возможности для многоаспектного анализа и классификации ошибок имеются ныне благодаря публикации результатов новейших исследований в области овладения родным и вторым/иностранным языками детьми и взрослыми (см., например, [Bialystok, 2000; Cantone, 2007; Dewaele et al., 2003; Javier, 2007; Kecskes & Albertazzi, 2007; Kormos, 2006; Robinson, 2001; Sanz, 2005а]) с акцентированием внимания на взаимодействии комплекса внешних и внутренних факторов, определяющих стратегии овладения и пользования языком [Sanz, 2005b], а также благодаря обострению интереса мировой науки к мозговым механизмам речемыслительной деятельности (см., например, [Gullberg & Indefrey, 2006]).

Ограниченный объем статьи не

позволяет осветить все возможные сферы применения анализа речевых ошибок. Остались в стороне многие аспекты исследования речевых ошибок, в том числе трактовка ошибки как средства установления скрытых фобий индивида, его криминальных намерений или совершенных поступков и т.д. и т.п. В то же время глубокий и разносторонний анализ ошибок даже в свете отдельной частной проблемы не может не приводить к необходимости постулирования некоторого целостного механизма речемыслительной деятельности и моделирования хотя бы отдельных составляющих его работы (в качестве примера см. модель выбора парономатического варианта слова, разработанную на материале ошибок при восприятии речи на слух в работе: [Акберди, 2005]).

Представляется очевидным, что каждый теоретический подход исходит из специфических представлений о строении и принципах работы речевого механизма человека, специфике процессов овладения и пользования языком (в том числе — при двуязычии и многоязычии) и соответствующим образом интерпретирует результаты наблюдений и экспериментов, в ходе которых производится сбор анализируемого корпуса ошибок (см. обзор: [Залевская, 2009б], где показана динамика акцентов в зарубежных теориях овладения вторым языком за последние десятилетия). К тому же для обсуждения на современном уровне механизмов как правильного, так и ошибочного речевого действия необходимо определять свою позицию относительно некоторого набора ключевых вопросов, дискутируемых в мировой науке, в том числе — не только базовой «архитектуры» речемыслитель-ного механизма, но и принципиальных вопросов типа отношения к самому понятию ментальной репрезентации, к разграничению уровней репрезентации, взаимоотношениям между признаваемыми уровнями и т.д. Более того, при обсуждении вопросов практического анализа собранных фактов нельзя исходить

из чисто теоретических соображений относительно специфики языка как самодостаточного явления и

статистических данных о частотности языковых явлений в языке и речи, полученных на материале больших выборок, поскольку в каждом конкретном случае исследователь имеет дело с ошибкой как продуктом индивидуального «творчества», для которого оказывается существенным разграничение понятий частотности в языке, устанавливаемой статистическими методами, и относительной частотности некоторого явления для отдельного индивида: последняя касается не только того, сколько раз этот индивид фактической встречался с исследуемым явлением, но и того, насколько давно он с ним встречался: большую роль играет временной фактор, поскольку срабатывает эффект прайминга, действие которого давно признано мировой наукой.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Становится также очевидной необходимость разработки интегративной теории ошибок, важной для объяснения механизмов речемыслительных процессов, правильных и ошибочных речевых действий с учетом концепции языка как достояния индивида (т.е. «живого знания», эмоционально-оценочно переживаемого на разных уровнях осознания при взаимодействии тела и разума, комплекса внутренних и внешних факторов). С этих позиций ошибка включается в орбиту целостного рассмотрения индивида как представителя вида, как личности и члена социума, а объяснение механизмов ошибки обогащается за счет новых граней и отношений.

Литература:

1. Акберди М.И. Парономатические варианты слова: проблема выбора -Автореф. дис. … канд. филол. наук. -Алматы, 2005. — 24 с.

2. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. — М.: «Высшая школа», 1981. — 112 с.

3. Боковня А.Е. Интерференция при

обучении иностранному языку и возможные пути ее преодоления в процессе работы над лексикой (на примере парадигматической лексико-семантической интерференции). — Автореф. дис. … канд. педагогич. наук. — М., 1995. — 19 с.

4. Виноградов В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку // Лингвистические основы преподавания языка. — М., 1983. — С.44-65.

5. Гвоздева О.Л. Промежуточный язык: решение проблем или возникновение новых? // Слово и текст: психолингвистический подход. — Тверь: Твер. гос. унт, 2003. Вып. 1. — С.25-32.

6. Горохова С.И. Психолингвистические особенности механизма порождения речи по данным речевых ошибок. — Автореф. дис. . канд. филол. наук. — М., 1986. — 16 с.

7. Грабска М. Сопоставительно-ассоциативный контекст русскоязычного потенциального словаря поляков (теоретические и эмпирические исследования). — Gdansk: Wydawnictwo Universytetu Gdanskiego, 1996. — 249 s.

8. Дебренн М. Французский язык в речевой практике русских. Межъязыковая девиатология: Монография. -Новосибирск: Изд-во Новосибирск. гос. унта, 2006а. — 386 с.

9. Доброва Г.Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства): Монография. — СПб.: Изд-во Российс. гос. пед. ун-та, 2003. — 492 с.

10. Ейгер Г.В. Механизм контроля языковой правильности высказывания: Автореф. дис. … д-ра филол. наук. — М., 1989. — 51 с.

11. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. -Харьков: «Основа», 1990. — 184 с.

12. Залевская А.А. Введение в психолингвистику: Учебник. — М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. — 382 с.

13. Залевская А.А. Актуальные проблемы двуязычия: обзор // Вестник Тверского государственного университета. 2008. № 17 (77). — Серия «Филология». Вып. 13 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». — С.123-144.

14. Залевская А.А. Вопросы классификации языковых и речевых ошибок // Перевод и сопоставительная лингвистика: Периодический научный журнал / Отв. ред. А.Б. Шевнин. — Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт, 2009а. — Вып. 6 (в печати).

15. Залевская А.А. Динамика акцентов в зарубежных теориях овладения вторым языком и культурой: обзор // Вестник Тверского государственного университета. 20096. — Серия «Филология». Вып. «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (в печати).

16. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Учеб. пособие. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. — 194 с.

17. Имедадзе Н.И. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком: Монография. -Тбилиси: «Мециниереба», 1979. — 229 с.

18. Исаев М.К. Фонетические особенности английской речи казахов: Монография. -Алматы: КазУМОиМЯ им. Абылай хана, 2004. — 322 с.

19. Красиков Ю.В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). — М., 1980.

20. Кузнецова Т.Д. Механизм речевого действия и установка // Психологические и лингвистические аспекты проблемы языковых контактов. — Калинин: Калинин. гос. ун-т, 1978. — С.102-110.

21. Кузнецова Т.Д. Роль установки в формировании правильного и ошибочного речевого действия в условиях билингвизма и трилингвизма: Автореф. дис. … канд. психол. наук. — Тбилиси, 1982. — 16 с.

22. Кузнецова Т.Д. Психолингвистический анализ ошибок внутриязыковой контаминации // Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики. — Калинин: Калинин. гос. ун-т, 1983. — С.65-72.

23. Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теория. — Алматы: КазУМОиМЯ им. Абылай хана, 2005. — 264 с.

24. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как

иностранному (психолингвистические очерки). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. — 88 с.

25. Поймёнова A.A. Лексические ошибки и некоторые пути исследования их психолингвистических механизмов // Психолингвистические исследования слова и текста: Сб. ст. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1997. — С.44-53.

26. Поймёнова A.A. Лексические ошибки и их классификация // Семантика слова и текста: психолингвистические исследования: Сб. ст. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 1998а. — С.80-84.

27. Поймёнова A.A. Психолингвистические механизмы лексических ошибок // Семантика слова и текста: психолингвистические исследования: Сб. ст. -Тверь: Твер. гос. ун-т, 19986. — С.84-89.

28. Поймёнова A.A. Лексическая ошибка в свете стратегий преодоления коммуникативных затруднений при пользовании иностранным языком: Aвтореф. дис. … канд. филол. наук. -Тверь, 1999. — 16 с.

29. Привалова И.В. Психологическая установка в процессе понимания иностранного текста (на материале русского и английского языков): Aвтореф. дис. … канд. филол. наук. — Саратов, 1995а.

— 18 с.

30. Привалова И.В. Ошибки при переводе под влиянием психологической установки // Функционирование языковых единиц в разных формах речи. — Саратов: Саратов. гос. ун-т, 19956. — С.59-64.

31. Пшёнкина Т.Г. Психолингвистические основания вербальной посреднической деятельности переводчика: Монография. — Барнаул: Барнаул. пед. унт, 2005а. — 240 с.

32. Романовская Н.В. Когнитивная и языковая способность как детерминанта перевода: экспериментальное исследование: Монография. — М.: MFrYTA, 2003.

— 216 с.

33. Трусова A.B., Цветкова З.М. Опыт анализа типичных ошибок в иноязычной речи учащихся 2-х-3-х классов // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. — М.: Изд-во Моск. гос. Ун-та, 1972. — С.92-109.

34. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — М., 1982.

35. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. -Л.: ЛГПИ, 1988. — 192 с.

36. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 240 с.

37. Чжао Цюе. Когнитивный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации в русскоязычных текстах китайскими студентами-филологами. — Харбин: Хэйлунцзянское издательство «Народ», 2000. — 461 с.

38. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: «Наука», 1974. — 428 с.

39. Aitchison J. Words in the mind: An introduction to the mental lexicon. — 3rd edition. — Oxford; Melbourne; Berlin: Blackwell Publishing, 2003. — 314 p.

40. Baars B.J., Motley M.T., & MacKay D.G. Output editing for lexical status in artificially elicited slips of the tongue // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. — 1975. Vol. 14. — Pp.382-391.

41. Bialystok E. (Ed.). Language processing in bilingual children. — Cambridge: Cambridge University Press, 2000. — 238 p.

42. Bock K. & Levelt W. Grammatical encoding // Gernsbacher M.A. (Ed.) Handbook of psycholinguistics. — San Diego; New York; Boston etc.: Academic Press, 1994. — Pp.945-984.

43. Bock K. & Miller C.A. Broken agreement // Cognitive Psychology. — 1991. -Vol. 23. — Pp.45-93.

44. Börner W. & Vogel K. Mentales Lexicon und Lernersprache // Börner W. & Vogel K. (Hersg.). Kognitive Linguisik und Fremdsprachen. — Tübingen: Günter Narr Verlag, 1994.

45. Cantone K.F. Code-switching in bilingual children (Studies in Theoretical Psycholinguistics). — Springer, 2007. — 276 p.

46. Cherubim D. Vorwort // Cherubim D. (Hersg.). Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der sprachlichen Abweichungen. -Tübingen: Niemeyer, 1980. — S. VII-X.

47. Corder P. The significance of learner’s errors // International Review of Applied

Linguistics. — 1967. Vol. 5. — Pp.161-170.

48. Cristiansen M.Y. & Chater N. (Eds.). Connectionist psycholinguistics. — Westport, Connecticut; London: Ablex Publishing, 2001.

— 390 p.

49. Dell G.S. A spreading activation theory of retrieval in sentence production // Psychological Review. — 1986. Vol. 93. -Pp.283-321.

50. Dell G.S. Effects of frequency and vocabulary type on phonological speech errors // Language and Cognitive Processes. — 1990. Vol. 5. — Pp.313-349.

51. Dewaele J.-M., Housen,A., & Wei L. (Eds.). Bilingualism: Beyond basic principles.

— Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters, 2003. — 233 p.

52. Dupoux E. (Ed.). Language, brain, and cognitive development: Essays in honor of Jacques Mehler. — Cambridge, Mass.; London: The MIT Press, 2001. — 541 p.

53. Ellis R. Understanding second language acquisition. — Oxford: Oxford University Press, 1986. — 327 p.

54. Field J. Psycholinguistics: The key concepts. — London; New York: Routledge, 2004. — 366 p.

55. Fromkin V.A. The non-anomalous nature of anomalous utterances // Language. -1971. — Vol. 1947. — Pp.27-52.

56. Garrett M.F. The analysis of sentence production // G.H. Bower (Ed.). The psychology of learning and motivation. — New York: Academic Press, 1975. — Pp.133-177.

57. Garrett M.F. Levels of processing in sentence production // B. Butterworth (Ed.). Language production. (Vol. 1): Speech and talk. — New York: Academic Press, 1980. -Pp.177-220).

58. Gass S.M. & Selinker L. Second language acquisition: An introductory course.

— Hillsdale, NJ etc.: Lawrence Erlbaum, 1994.

59. Goldrick, M. Limited interaction in speech production: Chronometrie, speech error, and neuropsycholinguistical evidence // Language and Cognitive Processes. — 2006. -Vol.21. — № 7-8. — Pp.817-855.

60. Gullberg M. & Indefrey P. (Eds.). The cognitive neuroscience of second language acquisition. — Malden, MA; Oxford, UK: Blackwell Publishing, 2006. — 348 p.

61. Hamers J.F. & Blank M.H.A. Bilinguality and bilingualism. — Cambridge; New York; New Rochelle etc.: Cambridge University Press, 1989. — 324 p.

62. Harley T.A. A critique of top-down independent levels models of speech production: Evidence from non-plan-internal speech errors // Cognitive Science. — 1984. Vol.8. — Pp.191-219.

63. Hartsuiker R.J. Are speech error patterns affected by a monitoring bias? // Language and Cognitive Processes. — 2006. Vol.21. № 7-8. — Pp.856-891.

64. Javier R.A. The bilingual mind: Thinking, feeling and speaking in two languages. — Springer, 2007. — 154 p.

65. Kecskes I. & Albertazzi L. (Eds.). Cognitive aspects of bilingualism. — Springer, 2007. — 362 p.

66. Kilborn K. Learning a language late: Second language acquisition in adults // M.A. Gernsbacher (Ed.). Handbook of psycholinguistics. — San Diego; New York; Boston ets.: Academic Press, 1994. — Pp.917944.

67. Knapp-Potthoff A. & Knapp K. Fremdsprahenlernen und -lehren. — Stuttgart; Berlin; Köln; Mainz: Kohlhammer, 1982.

68. Kormos J. Speech production and second language acquisition. — Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2006. — 221 p.

69. Larsen-Freeman D. & Long M.H. An introduction to second language acquisition research. — London; New York: Longman, 1993. — 398 p.

70. Levelt W.J., Roelofs A., & Meyer A.S. A theory of lexical access in speech production // Behavioral and Brain Sciences. -1999. Vol.22. — Pp.1-75.

71. Li P., Tan L.H., Bates E., & Tzeng O.J.L. (Ed.). The handbook of East Asian psycholinguistics. Vol. 1. Chinese. -Cambridge; New York; Melbourne etc.: Cambridge University Press. 2006. — 455 p.

72. Odlin T. Language transfer: Cross-linguistic influence in language learning. -Cambridge; New York, Melbourne etc.: Cambridge University Press, 1990. — 210 p.

73. Nakayama M., Mazuka R., & Shirai Y. (Eds.). Handbook of East Asian Psycholinguistics. Vol. 2. Japanese. —

Cambridge; New York; Melbourne etc.: Cambridge University Press, 2006. — 409 p.

74. Paradis M. The neurofunctional components of the bilingual cognitive system // Kecskes I. & Albertazzi L. (Eds.). Cognitive Aspects of Bilingualism. — Springer, 2007. -Pp.3-28.

75. Robinson P. (Ed.). Cognition and second language instruction. — Cambridge: Cambridge University Press, 2001. — 453 p.

76. Sanz C. (Ed.). Mind and content in adult second language acquisition: methods, theory, and practice. — Georgetown, DC: Georgetown University Press. — 2005a. — 322 p.

77. Sanz C. Adult SLA: The interaction between external and internal factors II Sanz, C. (Ed.). Mind and content in adult second language acquisition: methods, theory, and practice. — Georgetown, DC: Georgetown University Press. 2005b. — Pp.3-20.

78. Selinker L. Interlanguage // International Review of Applied Linguistics. -1972. Vol. 10. — Pp.209-231.

79. Selinker L. Rediscovering interlanguage. — London; New York: Longman, 1997. — 288 p.

80. Stemberger J.P. An interactive activation model of language production // A.W. Ellis (Ed.). Progress in the psychology of language (Vol. 1). — Hillsdale, N.J.: Laurence Erlbaum Associates Inc., 1985. -Pp.143-186.

81. Stemberger J.P. The reliability and replicability of naturalistic speech error data: A comparison with experimentally induced errors // B.J. Baars (Ed.). Experimental slips and human error: Exploring the architecture of volition. — New York: Plenum Press, 1992. -Pp.195-215.

82. Terao Y. Speech errors // Nakayama, M., Mazuka R., & Shirai Y. (Eds.). Handbook of East Asian psycholinguistics. Vol. 2. Japanese. — Cambridge; New York; Melbourne etc.: Cambridge University Press, 2006. — Pp.218-225.

83. Vigliocco G., Butterworth B., & Semenza C. Constructing subject-verb agreement in speech: The role of semantic and morphological factors // Journal of Memory and Language. — 1995. Vol. 34. — Pp.186-215.

84. Ullman M.T. A cognitive neuroscience perspective on second language acquisition: The declarative-procedural model // Sanz C. (Ed.). Mind and content in adult second language acquisition: methods, theory, and practice. — Georgetown, DC: Georgetown

University Press. 2005. — Pp.141-178.

85. Wode H. Einführung in die Psycholinguistik. Theorien, Methoden, Ergebnisse. — Ismaning: Max Hueber Verlag, 1988.

УДК 81′ 42

И.А. Стернин ТЕОРИИ РЕЧЕВЫХ КУЛЬТУР НОСИТЕЛЯ ЯЗЫКА

Язык, речь, речевая культура, типология.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

В статье уточняется типология речевых культур носителей языка и ставится вопрос разработке тестовой методики определения типа речевой культуры личности.

Понятие типа речевой культуры носителя языка представляется нам исключительно важным для современного состояния общества и его культуры.

Это понятие сформировалось в рамках саратовской научной филологической школы. Профессором Ольгой Борисовной Сиротининой разработана получившая широкое распространение в российской лингвистике стройная и логичная теория типов речевой культуры носителя языка. Согласно этой теории, выделяются элитарный тип речевой культуры, средне-литературный тип, литературно-разговорный и фамильярно-разговорный, а также жаргонный и просторечный типы речевой культуры; различаются также полно-представленные и неполно-представленные типы речевых культур [Сиротинина, 1995; Попова, Стернин, 2007; Хорошая речь, 2003].

Понятие типа речевой культуры представляется нам исключительно плодотворным и теоретически, и практически, но с нашей точки зрения, практика применения данной типологии к реальным носителям языка показывает, что данная типология требует некоторого упрощения и одновременно

конкретизации.

Опыт практического изучения речевой культуры жителей Воронежа позволяет уточнить типологию О.Б. Сиротининой и,

как нам кажется, конкретизировать ее применительно к реальной речевой практике рядовых носителей языка.

Элитарный тип речевой культуры характеризуют следующие параметры:

• высшее образование носителя языка, обычно гуманитарное;

• рефлексивный интеллект;

• логичность мышления;

• некатегоричность в оценках;

• неудовлетворенность своим интеллектуальным багажом, наличие постоянной потребности в расширении своих знаний и их проверке;

• соблюдение этических норм общения, уважение к собеседнику и вообще к людям;

• владение речевым этикетом и соблюдение его норм во всех стандартных коммуникативных ситуациях;

• соблюдение норм литературной речи;

• отсутствие самоуверенности в целом, отсутствие языковой самоуверенности в частности (то есть отсутствие уверенности о том, что он в необходимой с его точки зрения степени уже владеет языком, его языковые знания вполне достаточны и не требуют коррекции);

• владение функциональными стилями родного языка, связанными с использованием как устной, так и

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №5/2016 ISSN 2410-6070_

ограниченное количество междометий, они не содержат ненормативную лексику, как правило. Все найденные в текстах междометия: Bon! How can you say such a thing? Have you no heart at all? Oh, dear! Oh yes! Shush! Thank heavens! What? Ah! Oh!

В ходе исследования было выявлено, что наиболее эмоциональными с точки зрения частотного использования междометий оказались автралийцы, на втором месте канадцы, а о британцах можно сказать, что они сдержанные в использовании междометий. Список использованной литературы:

1. Abdou, Angie The bone cage. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.cbc.ca/books/canadareads/Bone%20Cage%20FINAL_2010_Excerpt.PDF#page=15&zoom=auto,-105,382 (дата обращения: 18.04.2016)

2. Bishop, K. J. The Heart of a Mouse. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.freesfonline.de/authors/K.%20J._Bishop.html (дата обращения: 18.04.2016)

3. Coyote, Ivan E. Red sock circle dance. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://showebooks.com/book/close-to-spider-man/ (дата обращения: 18.04.2016)

4. Gapper , Frances The golden hour. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http: //www .thelondonmagazine.org/the -golden-hour-by-frances-gapper/ (дата обращения: 18.04.2016).

5. Haynes, Simon The Desolator. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.spacejock.com.au/ShortStories.html (дата обращения: 18.04.2016)

© Егорова А.А., 2016

УДК 81-23

А. П. Корчагина

Магистрант 2 курса Факультет ИЯиМК, ТвГУ г. Тверь, Российская Федерация

ТИПЫ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК И ПРИНЦИПЫ ИХ КЛАССИФИКАЦИИ

Аннотация

В данной статье рассматриваются речевые ошибки с точки зрения методики, лингвистики и психолингвистики. Особое внимание уделяется паронимической ошибке, то есть смешению слов, имеющих близость в семантике и фонетической составляющей. И при поиске нужного слова может быть допущена ошибка из-за того, что лексические единицы хранятся рядом в ментальном лексиконе.

Ключевые слова

Речевая ошибка, лексическая ошибка, паронимическая ошибка, ментальный лексикон, единицы лексикона.

Речевая ошибка — это нарушение сочетаемости, употребительности слов, нюансов многозначности. Данный тип ошибок возникает в употреблении и функционировании языковых средств.

В соответствии с языковым уровнем, на котором они возникают, можно выделить с точки зрения лингвистики следующие типы речевых ошибок: лексические, морфологические, синтаксические, стилистические, коммуникативные

Лексические ошибки — это нарушения правил лексики, прежде всего употребление слов в несвойственных им значениях, а также искажение морфемной структуры слов и нарушения правил смыслового согласования [2, с. 25].

Важно обратить внимание на исследование С. Н. Цейтлин, которая выделяет три больших основных группы речевых ошибок: ошибки связанные с ненормативными значениями слов (семантические

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №5/2016 ISSN 2410-6070_

неточности), ошибки, связанные с ненормативной сочетаемостью слов, ошибки тавтологии и необоснованного повтора [3, с. 92-93]. Несмотря на то, что Цейтлин исследовала ошибки детей, многие из них встречаются и в речи взрослых людей.

1) Употребление слов в несвойственном им значении. Пафосом его творчества является смех -грозное оружие писателя. Монолог ветра и дерева… А также Цейтлин уделяет внимание расширению и сужению значения, что типично больше для речи дошкольников «распалился огнем», или же «мы сегодня не близняшки, у нас штанишки разные».

2) тавтология (повторение однокоренных слов в одном предложении): Противник приближался все ближе. По названию улицы был назван молодой район города. Писатель ярко описывает события Великой Отечественной войны. Данный тип ошибок демонстрирует смысловую избыточность, скопление слов одного корня.

К этому же типу ошибок относится плеоназм (скрытая тавтология): основной лейтмотив его творчества; приглашаем встретить новогодние праздники вдали от стуж, вьюг и холодов; специфическая особенность творчества; коллеги по работе, другая альтернатива, компромиссный консенсус, памятный сувенир, бегом побежать, облокотиться локтем.

В плеоназме имеет место дублирование только на уровне содержания (значения), а в тавтологии — и на уровне содержания, и на уровне формы. С этой точки зрения тавтологию можно считать более грубой ошибкой, чем плеоназм.

3) Нарушение лексической сочетаемости: кругом злорадствует голод, разруха; ухудшился уровень жизни населения. По количеству примеров, возможно сделать вывод, что такие ошибки наиболее частые среди всех лексических he’s typing every day, morning, DAY (вместо noon), and night on his dissertation, everything we’ve discussed about (смешение сочетаемости глагола и предлога everything we’ve discussed / everything we’ve talked about [7].

Особое внимание следует уделить смешению паронимов, когда происходит неверный выбор близко звучащих слов. И следовательно происходит нарушение лексической сочетаемости. Можно привести следующие примеры:

• представители высшего света вели праздничную жизнь;

• после ссоры между соседями установились вражеские отношения;

• это блюдо очень сытое;

• Children can’t understand an ANONYMOUS (вместо ambiguous) word.

• Humor is a good ANECDOTE (вместо antidote).

• I’ll be ABCESSED (вместо absent) for a couple of hours.

• I’m going to SUBSTITUTE (вместо summarize) some of the evidence.

Необходимо отметить, что Цейтлин разграничивает смешение паронимов и паронамазов. То есть однокорневых (имеющих семантическую близость) и разнокорневых (имеющих только близкую внешнюю форму) паронимов. Данный пример можно как раз назвать смешением паронамазов: And what makes you COMPETENT (вместо confident) in the figures? [7]. В языковой системе смешение паронимов считается лексической ошибкой, неверным употреблением слов, имеющих сходство в фонетике и иногда в семантике.

Среди говорящих также наблюдаются ошибки в употреблении синонимов, антонимов и многозначных слов. «демобилизовали на фронт», «мне было вчера печально». Синонимы хотя и близки по семантической составляющей, но не всегда взаимозаменяемы и не всегда уместны в определенной ситуации, не могут нести необходимой стилистической окраски.

Все эти явления лишь подтверждают наличие связей между антонимами, синонимами и паронимами, не только в лингвистике, но и в сознании носителя языка. Данная связь основывается на общности семантики. В сознании (ментальном лексиконе) они представлены как единицы лексикона, имеющие связи по разным основаниям.

C точки зрения психолингвистики следует разграничивать ошибки речевой деятельности и ошибки компетенции. Ошибки речепроизводства часто происходят, когда говорящий нервничает, устал или взволнован. А также они могут возникать из-за невнимательности говорящего или же влияния родного языка

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №5/2016 ISSN 2410-6070_

на иностранный. Их разумнее назвать погрешностями речи или же оговорками (slips of the tongue).

Ошибки компетенции показывают, что не усвоено учащимися, поэтому несут важную информацию о процессе усвоения как родного, так и иностранного языка.

Типы речевых ошибок с точки зрения психолингвистики следует классифицировать по процессам, обусловившим их возникновение. Могут происходить следующие процессы, при которых искажаются слова и выражения:

1) Перестановка слогов в выражении (word exchange) например, вместо getting your nose remodeled может получится оговорка getting your model renosed, вместо a fifty pound bag of dog food получилась фраза a fifty pound DOG of BAG food [7].

2) Добавление (addition) или удаление (deletion) компонентов [5, с. 36]. В результате таких ошибок вместо we может получится we andI, то есть избыточность высказывания. Либо, в результате пропуска слога вместо unanimity of opinion получается unamity of opinion.

3) Смешение двух слов в одно (blends), например: вместо: person/people получаетсяperple.

4) Сдвиг (shift), при котором в высказывании слово перемещается. В данном примере из А half-eaten bag of candy получилась фраза a half BAG OF EATEN candy [7].

5) Спунеризмы (spoonerisms) близки к метатезе, то есть перестановке звуков. Спунеризм — это перестановка начальных звуков двух отдельных слов. Они названы так в честь профессора У. А. Спунера. Вот некоторые выражения, которые считаются изобретением Спунера: half-warmed fish, вместо «half-formed wish; sin twister, вместо twin sister [1]. Спунеризмы породили большое количество намеренных ошибок, которые используют авторы, писатели, журналисты с целью достижения юмористического эффекта.

Что касается ошибок компетенции это чаще всего замена (substitution) или неверный выбор лексической единицы (lexical selection error). Например, вместо tennis racquet вместо tennis bat [7].

Джин Эйчинсон разделяет речевые ошибки на две большие группы: ошибки построения (assemblage errors) и ошибки выбора (selection errors) [4, с. 18]. Ошибки построения являются чаще всего оговорками, то есть ошибками речепроизодства, сделанными ненамеренно.

Эйчинсон также подчеркивала, что единица отбирается из ментального лексикона, но происходит сбой, поскольку слова близки по звучанию, значению или же обоим параметрам и взаимосвязаны между собой. Извлекается ошибочный вариант для употребления в высказывании. И сложно проследить, когда это единичный случай неверного выбора, а когда это ошибка обусловлена незнанием верного значения слов [4, с. 20].

Наиболее ярким примером ошибок компетенции являются малапропизмы. В данном случае говорящий не знает точного значения слова и неверно его употребляет. Например, The flood damage was so bad they had to evaporate the city. Но верным вариантом предложения является: The flood damage was so bad they had to evacuate the city [6].

Малапропизм — это неверное употребление близко звучащих слов. В результате фраза теряет смысл. Например, использование слова obtuse (глупый) вместо abstruse (непонятный для понимания). «I ain’t a man of carnival instinctuals like you». (вместо carnal instincts) What are you incinerating? (вместо insinuating) [6].

Можно сделать вывод на основе данных примеров, что употребление одного слова вместо другого, сходнозвучного, объясняется недостаточно твёрдым знанием значения одного из слов или даже обоих, некомпетентностью говорящего (пишущего) в той сфере деятельности человека откуда взято слово (наука, техника, искусство, ремесло).

Часто эта ошибка возникает из-за смешения слов, имеющих что-то общее в семантике, морфологическом составе, звучании. Смешение паронимов чаще всего происходит в живой разговорной речи и редко замечается самим говорящим.

С точки зрения методистов, лингвистов и психолингвистов — неверное употребление близко звучащих слов — это важное отклонение, требующее внимания, так как чаще всего оно является ошибкой компетенции. Поэтому паронимические ошибки лишь подтверждают, что близкозвучащие слова находятся близко в сознании человека, следовательно, из-за неверного выбора происходит неправильное употребление слов.

Список использованной литературы: 1. Макс Фрай Заплетык Языкается. — URL: http://www. guelman.ru /frei /macht/vesti88.htm.

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №5/2016 ISSN 2410-6070_

2. Фоменко Ю. В. Типы речевых ошибок. — Новосибирск: НГПУ, 1994. — 60 с.

3. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. — Москва: Просвещение, 1986. — 143 с.

4. Aitchinson Jean. Words in the mind: an introduction to the mental lexicon. — Oxford: Basil Blackwell Ltd, 1987. — 401 p.

5. Corder S. P. Error Analysis and Interlanguage. Oxford: Oxford University Press, 1981. — 65 p.

6. Dictionary Sensagent. — URL: http://dictionary.sensagent.com/Malapropism/en-en/

7. Fromkin V. Fromkins Speech Error Database. — URL: https://www.mpi.nl/dbmpi/sedb/sperco_form4.pl.

© Корчагина А.П., 2016

УДК 008; 130.2

И. М. Куликова

к. ф. н., доцент Сургутский государственный университет г. Сургут, Российская Федерация

СЮЖЕТООБРАЗУЮЩИЕ ФУНКЦИИ МИФОЛОГЕМЫ ЗОЛОТОЙ БОГИНИ

В ПРОЗЕ РУБЕЖА ХХ-ХХ1 вв.

Аннотация

В статье рассмотрены сюжетообразующие функции мифологемы Золотой Богини (Золотой Бабы) -одного из наиболее загадочных образов угорской мифологии — в современной прозе конца XX- начала XXI вв. (преимущественно в так называемой «массовой» литературе). Мифологема Золотой Бабы организует сюжет произведений, определяет характер развития событий, группировку персонажей и их ценностные ориентации.

Ключевые слова

Золотая Баба (Золотая Богиня, Сорни-най), сюжет, мифологема

Образ Золотой Богини (Золотой Бабы) как одного из древнейших персонажей угорской (финно-угорской) мифологии известен почти с самого начала изучения культуры Западной Сибири. Можно вспомнить записки С. Герберштейна, М. Меховского, Г. Новицкого, работы Г. Миллера и других исследователей (ХУ1-ХУШ вв.). Весьма активный интерес проявили к этому персонажу этнографы и публицисты рубежа XIX-XX вв. Среди них выделим работы Д.Н. Анучина, как наиболее полное собрание сведений об этом мифологическом персонаже (в тот период), а также очерки К.Д. Носилова, который «подавал» этнографический материал в художественно-публицистическом стиле. Следующий «всплеск» интереса к образу Золотой Бабы приходится на рубеж уже ХХ-ХХ1 вв., после «прочного укоренения большинства жанров массовой литературы в российской словесности», когда к «экзотическому» этнографическому и историческому материалу обратились журналисты, музейные работники, краеведы и потом писатели (преимущественно региональные) [2, с. 266]. Вместе с тем первые литературные произведения, в которых была обыграна семантика данного образа, относятся к 60-70-м годам XX века: сказ М. Анисимковой «Золотая баба» из ее сборника рассказов «Оленья долина» (1963) и повесть Ю. Шесталова «Тайна Сорни-Най» (1976). К этим произведениям можно добавить приключенческую повесть Ю. Курочкина «Легенда о Золотой Бабе» (1968, 2-е издание), где автор использует литературный сюжет в качестве средства изложения и популяризации этнографических и краеведческих знаний по истории изучения мифов о Золотой Бабе. Эти произведения, пожалуй, определили основные подхода к художественной «обработке» древнего сюжета и самого образа в современной прозе.

В ПОМОЩЬ САМООБРАЗОВАНИЮ

В. Ф. РУСЕЦКИЙ

Мозырь, Республика Беларусь

Речевые ошибки как языковое явление

«Борьба» с речевыми ошибками, которую ведут и школьные учителя, и вузовские лекторы, и ученые мужи на научных конференциях и страницах специальных и популярных изданий, подчас вызывает вопрос: а так ли страшны речевые ошибки? Ну, в самом деле, напишем мы малако или молоко, произнесем обеспечйние или обеспйчение, инциндент или инцидент, — разве одна или даже несколько речевых ошибок не позволят понять общий смысл высказывания?

Кроме того, возникает по меньшей мере еше два вопроса: если борьба с речевыми ошибками ведется регулярно, постоянно, активно, то почему они по-прежнему сохраняются как один из непременных элементов речи, почему не «искореняются»? Почему самые разные люди в самых разных ситуациях допускают те или иные ошибки, почему некоторые ошибки носят регулярный характер и допускаются большйм числом носителей языка? Второй вопрос заключается в том, что если ошибки являются непременным атрибутом речевой практики, стоит ли относиться к ним столь непримиримо и столь активно вести с ними борьбу, не проще ли успокоить себя ставшей расхожей фразой «без грамматической ошибки я русской речи не люблю», сославшись на священный авторитет А. С. Пушкина? В чем же тогда заключается основная негативная роль речевой ошибки?

Проблеме речевых ошибок посвящена обширная и разносторонняя литература. В рамках культуры речи как

раздела лингвистики сформировалось целое направление, именуемое языковой критикой. Периодически б жанре «заметок пуриста» появляются работы, авторы которых энергично протестуют против тех или иных «неправильностей» или пытаются их осмыслить в рамках складывающейся речевой практики1. Другое направление связано с теоретическим осмыслением речевых ошибок как проявления мыслительных и речевых способностей человека2. Наконец, в методике преподавания русского языка разрабатываются технологии обучения, направленные на преодоление ошибок в речи учащихся3.

Речевая ошибка, действительно, представляет собой неотъемлемый элемент речевой деятельности по целому ряду причин.

Устойчивость и регулярность проявления речевых ошибок обусловлена, с одной стороны, самой языковой системой, прежде всего такой ее особенностью, как наличие вариантов, а с другой — особенностями индиви-

1 См., например: Григорьев В. П. Поэтика слова. — М., 1979; Чуковский К. И. Живой как жизнь// Чу ко вс к и й К. И. Собр. соч.: В6т. — М., 1966 -Т.3.

2 См.: Красиков Ю. В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). — М., 1980: Мурашов А. А. Культура речи. — М.; Воронеж, 2003.

3 См.: Демидснко Л. П. Речевые ошибки. — Минск. 1986; Русецкий В. Ф. Работа над ошибками: Из опыта обучения студентов-филологов нахождению и исправлению речевых ошибок // Народная асвета. — 1997. — № 9;

Це й тл и н С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — М., 1982.

дуального усвоения языка каждым его носителем и условиями речепроизводства, его живым характером, который неизбежно влечет несовершенство, шероховатости, приводящие к возникновению ошибок.

Сама языковая природа нормы обусловливает возникновение речевых ошибок. Существование языковых вариантов рассматривается лингвистами как проявление динамического характера нормы. Но, понимая, что наличие нескольких вариантов одной и той же языковой единицы есть проявление «живой жизни» языка, те же самые лингвисты вынуждены давать оценку, расставлять по полочкам существующие варианты. И никак не скажешь: вот здесь пока «растет» будущая норма, поэтому такой вариант не стоит сопровождать запретительными пометами. С другой стороны, как побороть личное негативное отношение к варианту, который явно побеждает в общественной речевой практике, активно вытесняет старый, словарный, нормативный, «правильный»?

И новым поколениям лингвистов не останется ничего иного, как исправлять нормативные рекомендации вслед за речевой практикой. И так же, как непривычные современному уху музыка и скрыпка пушкинской эпохи, будут удивлять будущие поколения устаревшие нормы звонит, обеспечение… «Но, очевидно, одной логики мало для принятия или непринятия того или иного языкового явления. Существуют и другие критерии, которые сильнее всякой логики»4. Эти критерии — сила привычки, вкус, традиция.

И если в языке существует способ разграничения слов с помощью ударения {атлас, ирис и др.), то почему не допустить, что когда-нибудь такое разграничение возникнет относительно омонимов в слове квартал. Но до тех пор, пока оно не будет узаконено в словарях, преподавателям культуры речи и школьным учителям рус-

* Чуковский К. И. Указ. соч. — С. 31.

ского языка придется методично поправлять все новые и новые поколения учеников и студентов.

Различия между вариантами порой носят столь неявный характер (например, семантическое и формальное сближение паронимов или причина, по которой следует писать стеклянный, оловянный, деревянный, но ветреный), что с легкостью приводят к контаминации, лежащей в основе значительной части речевых ошибок5. Подобные различия требуют зачастую не только знания общего правила, но и запоминания каждого конкретного случая (ср. различного рода исключения из правил). Порой эти ошибки можно выявить только при специальном анализе речевых употреблений. Так, отсутствие унификации и четких формальных критериев в слитном-дефисном-раздельном написании сложных прилагательных ведет к тому, что стихийно в общественной языковой практике, прежде всего в официальной и научной документации, в языке газет и журналов, норма эта просто игнорируется. Каждый пишет в соответствии со своим разумением. А если учесть, что компьютерная проверка орфографии чаще всего также игнорирует такие случаи или предлагает неприемлемые варианты написания (пользоваться орфографическим словарем продвинутый владелец ноутбука не станет), то целый участок правописной системы оказывается в настоящее время абсолютно нерегламентированным.

Это те ошибки, которые «провоцируются» самой языковой системой как совокупностью средств выражения человеческой мысли. Однако язык представляет собой еще и индивидуальную речевую способность, уровень овладения которой (включая и систему норм) у разных людей в разные периоды жизни различен.

Значительную роль в формировании индивидуальной речевой культуры, а следовательно, и в наличии устойчивых речевых ошибок играют закрепив-

5 См.: М у р a in о в А. А. Указ. соч. — С. 82.

шиеся в детстве варианты, которые приобретают характер «естественной» нормы, того, что обычно называют материнским языком. Эти нормы, усваиваемые ребенком в самом раннем возрасте преимущественно от матери и небольшого круга ближайших родственников, воспринимаются человеком как незыблемые до тех пор, пока не придут в столкновение с системой норм внешнего мира. И вот взрослый человек вдруг со стыдом понимает, что слово дерматин не имеет внутреннего звука [н], с которым он его произносит; произносит потому, что усвоил это употребление в детстве от малограмотной бабушки, а потом, используя его только в бытовых ситуациях, не удосужился установить литературную норму.

В рамках разговорной речи складывается особое положение, при котором целые пласты языковых средств функционируют вне воздействия системы установленных в литературном языке норм. Это прежде всего касается так называемой бытовой лексики, которая употребляется почти исключительно в ситуациях бытового общения. Распространенность подобных явлений приводит к тому, что определенная группа норм существует только в качестве словарных фактов: тефтели, кулинария, фольга. С другой стороны, есть так называемые «книжные» части речи: краткие прилагательные, при чаем я и т. д. Школьные учителя хорошо знают, что усвоение норм, связанных с этими формами, осложняется тем, что для речевой практики учеников они мало характерны. Закрепленность тех или иных языковых единиц за разговорной (или, наоборот, преимущественно за книжной) разновидностями речи приводит к снижению их употребительности и соответственно к недостаточной частотности в речевой практике для формирования устойчивых норм.

Кроме того, разговорная речь в целом дает человеку определенную степень свободы, позволяя ему ослабить ортологический самоконтроль, разрешая не следовать каждый раз самым строгим образом литературной нор-

ме. В результате 65-летний профессор-литературовед признается: «Я только относительно недавно узнал, что норма произношения щавель. Родом я из Воронежской области. У нас все говорили щавель».

Определенные речевые ошибки могут быть обусловлены тем, в какой форме преимущественно осваивается язык. Если человек изучает язык только по книгам и учебникам, то произносительные нормы остаются за рамками его коммуникативной практики. Известно, что А. С. Пушкин именно так освоил английский язык: путем чтения книг. Знающие разницу между английским правописанием и ироизношением легко поймут, как могло выглядеть в таком случае чтение Пушкиным текста вслух. В наши дни у носителей русского языка причина многих ошибок в произношении и постановке ударения связана с игнорированием в современном русском правописании различий между буквами е и ё: в письменных текстах обычно отсутствует буква ё. Для многих, особенно тех. для кого русский язык не является родным, это создает дополнительную проблему при усвоении норм произношения слов афера, жёлчь, опека, тапёр, свёкла, шофёр и г. д. В этой области лежит и тог барьер, который приходится преодолевать каждому ребенку, освоившему в дошкольном детстве родной язык в устной форме: обучение правописанию связано для него с переходом к новой форме речи.

Очевидно, что даже самые эффективные методики, даже самые прилежные ученики, даже самые опытные учителя никогда не смогут достичь ситуации, при которой речевые ошибки исчезнут, поскольку они обусловлены природой языка и речи.

Итак, ошибки в речи неизбежны и закономерны. В чем же заключается основной вред, приносимый ими. почему учителя, преподаватели, редакторы, специалисты в области культуры речи уделяют столько сил и внимания тому, чтобы отслеживать любы

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.

Речевые ошибки и пути их преодоления.

Без грамматической ошибки

я речи русской не люблю

А.С. Пушкин

        Часто возникает вопрос: а так ли страшны речевые ошибки? И действительно, напишем ли мы колбаса или калбаса, произнесем обеспечение или обеспечение; разве одна или несколько ошибок не позволит понять общий смысл высказывания?

        У Пушкина есть фраза: «Без грамматической ошибки я речи русской не люблю». В чем заключена негативная роль речевых ошибок?

          Речевая ошибка представляет собой неотъемлемый элемент речевой деятельности.

   Устойчивость и регулярность проявления речевых ошибок обусловлена, с одной стороны. Самой языковой системой, прежде всего такой особенностью, как наличие вариантов, а другой — особенностями индивидуального усвоения языка каждым носителем.

           Различия между вариантами порой носит столь неявный характер (например, причина, по которой следует писать стеклянный, оловянный, деревянный, но ветреный) Подобные различия требуют зачастую не только знания общего правила, но и запоминания каждого конкретного случая (сравним разного рода исключения из правил). Так, отсутствие унификации и четких формальных критериев в слитном-раздельном написании сложных прилагательных  ведет к тому, что в общественной языковой практике, прежде всего в официальной и научной документации, в языке газет и журналов, норма эва просто игнорируется. Каждый пишет в соответствии со своим разумением. А если учесть, что компьютерная проверка орографии чаще всего также игнорирует такие случаи или предлагает неприемлемые варианты написания, то целый участок правописной системы оказывается в настоящее время абсолютно нерегламентированным.

              Это те ошибки, которые провоцируются самой языковой системой как совокупностью средств выражения человеческой мысли.

              Значительную роль в формировании индивидуальной речевой культуры играют закрепившиеся в дестве варианты, которые приобретают характер «естественной» нормы. Так, взрослый человек вдруг со стыдом понимает, что слово дерматин не имеет внутреннего звука н, которым он его произносит потому что усвоил это употребление от малограмотной бабушки.

            Существование бытовой лексики, которая употребляется только в ситуациях бытового общения также приводит к возникновению речевых ошибок. Кроме того, разговорная речь в целом дает человеку определенную степень свободы, позволяя ослабить ортологический самоконтроль, разрешая не следовать каждый раз самым строгим образом литературной норме.

   В наши дни у носителей русского языка причина многих ошибок в произношении и постановке ударения связана с игнорированием в современном русском правописании различий между буквами е и е: в письменных текстах обычно отсутствует буква е. Для многих, особенно для тех, для кого русский язык не является родным, это создает определенную проблему при усвоении норм произношения слов таких как афера, планер, свекла, шофер и т.д. 

   Речевая ошибка может привести к искажению смысла, который определяет информационную составляющую  речи. Так, если в разговорной речи слова кража, воровство, хищение, грабеж являются синонимами и достаточно свободно могут взаимозаменяться, то в деловой речи каждое из этих слов выступает в строго закрепленным за ним значении. Более того, статьи Уголовного кодекса посвященные данным преступлениям, начинаются с определения соответствующих понятий: кража — тайное хищение чужого имущества; мошенничество — хищение или приобретение права на чужое имущество путем обмана или злоупотребление доверием; грабеж — открытое хищение чужого имущества и т.д. взаимозаменяемость подобных слов, допустимая в обыденной речи, в рамках официально-деловой речи невозможна.

   Итак, если речевые ошибки- неизбежный элемент речевой деятельности, то нужно ли с ними бороться?

Ответ носит положительный характер по двум причинам.

   Первая причина — если мы хотим достичь эффективного общения, то задача должна заключаться в том, чтобы добиваться уменьшения количества ошибок в речи, мы тем самым снижаем «шум», создаваемый ими, делаем нашу речь более простой, ясной, а потому более доступной и понятной, а общение более эффективным.

   Вторая причина связана с тем, что, обучая человека говорить правильно, мы тем самым формируем один из ключевых элементов общей культуры.

   Поэтому одной из актуальных задач преподавания русского языка в школе является формирование и развитие у школьников представления о хорошей речи и речевого самоконтроля — способности предупреждать появление ошибок. Находить и устранять их в чужых и собственных высказываниях.

   Одним из способов преодоления речевых ошибок является знакомство учащихся с классификацией речевых ошибок.

   В современной методической науке существует несколько классификаций ошибок с учетом разных оснований классификации.

   Наиболее распространен нормативный подход к определению речевых нарушений: ошибкой является всякое отклонение от литературной нормы, типы ошибок выделяются в соответствии с уровнями языка (Н.А. Пленкина , М.Н. Кожина, С.Н. Цейтлин, Т.И. Чижого, С.А. Арефьева и др.)

   В классификации Н.А. Пленкина широкое содержание получает термин «стилистические ошибки». Ученый выделяет типы стилистических ошибок в соответствии с системой и нормами языка, анализирует причины появления ошибок.

   С.Н. Цейтлин широко трактует термин «речевые ошибки», разделяя речевые ошибки, свойственные только устной форме речи (орфоэпические и акцентологические), и ошибки, свойственные только письменной форме речи (орфографические и пунктуационные).

   Психологический подход ( с позиции субъекта обучения) отражен в исследованиях В.Е. Мамушина: ошибка — это неверно е действие, результат которого автор может самостоятельно обнаружить и устранить. ВЕ, Мамушин различает две сферы употребления термина «речевая ошибка»:

1) ошибки, допущенные учащимися в процессе усвоения кодифицированного варианта языка

( причиной ошибки является незнание литературной нормы; методическая перспектива — ознакомление с нормами языка и речи);

2) ошибки, появившиеся в процессе развертывания высказывания при переходе внутренней речи в развернутую внешнюю речь (причина ошибки заключается в несформированности речевого самоконтроля; методическая перспектива — формирование и развитие умения осуществлять  самоконтроль).

   Коммуникативный подход реализован в работах В.И.Капинос, Б.С. Мучника, Ю.Н. Сиваковой. В.И. Капинос дифференцирует ошибки в зависимости от их значимости для процесса коммуникации: ошибкой следует признать нарушение требования правильности речи, недочетом — нарушение требований хорошей речи. Необходимо отметить важную роль, которую эта классификация сыграла в привлечении внимания учителей к вопросам речевой грамотности. Б.С. Мучник в учебном пособии по практической стилистике не претендует на создание классификации ошибок. Но в нем представлен богатый дидактический материал в системе. Речевые нарушения рассматриваются им с позиции субъекта восприятия).      Сигналом ошибки является семантическое противоречие в тексте, расхождение между передаваемой и воспринятой мыслью: если при первоначальном восприятии предложения у читателя возникает затруднение, побуждающее его повторно прочитать фразу и найти правильный смысл, то предложение стилистически дефектно и должно быть автором исправлено. Типы ошибок выделяются автором в зависимости от того, какое требование хорошей речи оказывается нарушенным:

1. Ошибки, нарушающие ясность речи(смещение логического ударения). Неправильное понимание значения словоформы, ошибочная смысловая связь слов, ошибочно-смысловое разъединение слов.

2. Ошибки, нарушающие коммуникативную точность речи: смешение слов, схожих по значению. Слов одного семантического поля.

3. Нарушения требования краткости: лишние слова.

4. Нарушения требования полноты речи: пропуск необходимого элемента речевой цепи, двойное использование зависимого элемента.

5. Нарушение логики: сопоставление несопоставимого, различение тождественного, выведение невыводимого, мнимое противопоставление.

  Особенно удачна квалификация грамматических ошибок такого типа, как ошибочная смысловая связь слов.   Достоинство такого подхода проявляется в возможности указать причины ошибок и дать алгоритм их устранения в большом числе(более 50 ) грамматических конструкций. Например:

Он рассказал, как Давыдов организует посевные работы. Стараясь сохранить стиль романа;

 Мы читали описание фашистских зверств Ильи Эренбурга; К писателю приходили письма с пожеланиями избавления от болезни и долгой жизни; Медвежатам подсовывали бочку с гвоздями, которые потом входили в бешенство от бол, и т.д.

   Согласно нормативной классификации это разные грамматические ошибки, так как нарушена структура разных языковых единиц. При коммуникативно-психологическом подходе это одна ошибка и устраняется одним и тем же способом.

   Функциональный подход к классификации речевых нарушений нашел отражение работе С.А. Арефьева.  Ученый-методист анализирует типичные стилистические ошибки учащихся через призму функциональных стилей: ошибка, по ее мнению, — отклонение от норм функционального стиля.

   Рассмотренные подходы к классификации речевых ошибок не исключают, а дополняют друг друга.  Предоставляется методически целесообразным ознакомить учащихся с речевыми ошибками, опираясь на нормативную классификацию С.Н. Цейтлин и коммуникативно- психологическую классификацию Б.С. Мучника. Однако при организации работы по развитии речевого сомоконтроля и проверке творческих работ школьников следует учитывать положения, высказанные другими авторами.

   В культуре речи для обозначения таких нарушений закрепился термин «коммуникативная неудача». Так, в качестве недочета следует рассматривать неудачное употребление местоимения она в работе ученицы: «Романтична и далека от жизни любовь Ларисы к Паратову. Героиня говорит о нем: «Идеальный мужчина». Но знает ли она, что значит «идеальный мужчина», когда Лариса фактически не ведает бездуховного мира людей». В последнем предложении следовало бы употребить сначала имя собственное, а затем уже его заместитель.( Отметим, что глагол ведает употреблен некорректно).

   Об актуальности ознакомления учащихся с классификацией ошибок и необходимости систематического проведения работы по развитию речевого самоконтроля говорит тот факт, что все типы речевых нарушений, представленные в современных классификациях ошибок, встречаются с разной частотой в сочинениях старшеклассников.

Рассмотрим их виды.

синтаксические ошибки	лексические ошибки	стилистические ошибки
1. В структуре словосочетания. нарушение управления. Например: Нам, молодому поколению, нужно позаботиться о будущем своей стране. ( О будущем чего? — страны.)	1. Употребление слова в несвойственном ему значении. Например: Люди продолжают носить цветы на моголу неизвестного солдата и молиться за успокоение (упокоение) их душ	1. использование слов иной стилевой окраски. например: Представители «темного царства» взяли под свой контроль город Калинов.
2. Двойное использование зависимого слова. Например: Наташа никак не оценивает и не вдумывается в то, что делает. (Не оценивает что? Не вдумывается во что?)	2. Нарушение лексической сочетаемости. Например: Этот период потрясали войны и революции ( В этот период Россию потрясали…)	2.Неоправданный повтор слова. Например: Лирические отступления — замаскированная позиция автора. В них он выражает свое отношение к природе, к обществу, к героям. Его отношение во многом перекликается с отношением героев к обществу.
3. Неправомерное объединение грамматических конструкций. Например: Этим автор показывает его человеком слова, а не дела (лишнее слово этим). («Показывает (кого? Кем?) его человеком слова», «показывает (чем? Что?) этим, что».)		3. Тавтология. Например: Безотрадна цветовая гамма цветов, использованная Ф.М. Достоевским в романе.
4. В структуре предложения Ошибки в построении предложения с деепричастием и деепричастным оборотом. Например: Видя, как матери ждут домой своих любимых сыновей, которые пропали без вести, сердце кровью обливается. (Сердце видит?)		4. Плеоназм. Например: «Война и мир» — величайшее грандиозное произведение XIX века.
5. Ошибки в построении предложения с однородными членами. Например: Москва — это символ всего русского народа, который пережил больше страданий, боли, чем кто-либо на Земле, и несмотря на сложную судьбу, сумевший сохранить достоинство, веру и любовь к жизни. (Который сумел)
6. Нарушение связи между подлежащим и сказуемым. Например: В эти переходные периоды сталкивается старое и новое.
7. Разрыв конструкций. Например: Действие повести В. Быкова происходит во время войны. Где встечаются два героя -Сотников и Рыбак.
8. Неудачная замена знаменательного слова местоимением. Например:В рассказе «Невеста» главная героиня живет со своей матерью. Надя, так ее (кого? — героиню или мать?) зовут, не принимает ее взгляды на жизнь.
9. Пропуск слова. например: После смерти на дуэли Ольга недолго горевала о Владимире. (смерти кого?)
10. Нарушение порядка слов. Например : В «Белой гвардии» с исторической точки зрения были правдиво изложены все реалии советской жизни в нелегкие годы для нашей страны (… в нелегкие для нашей страны годы).

Вывод: Причиной появления синтаксических ошибок чаще всего является сбой в речевом самоконтроле. Так, в предложении Множество человеческих пороков, изобличенных автором, вызывают, несомненное возмущение и негодование у читателя. Ученик способен сам заметить, что подлежащее множество употреблено в единственном числе, а сказуемое вызывают во множественном.

      Таким образом, для успешной работы по исправлению и предупреждению ошибок в речи учащихся учитель должен понять причину появления той или иной ошибки. И методический подход к предупреждению ошибок самоконтроля должен быть разным: в первом случае — ликвидация пробелов в знаниях, во втором — развитие умений контроля и самоконтроля (активное участие школьников в проверке и оценивании ответов одноклассников и собственных ответов у доски, письменных работ).

         Во-вторых,  необходимо ознакомить учащихся с классификацией ошибок. Об этом говорит тот факт, что все типы речевых нарушений, представленные в современных классификациях ошибок, встречаются с разной частотой в письменных работах учащихся.

  В-третьих,  обучение преодолению ошибок можно представить в виде следующего алгоритма действий:

1. Нахождение «сбоя» в употреблении;
2. Определение характера сбоя;
3. Установление механизма ошибки;
4. Исправление ошибки;
5. Определение программы работы над ошибкой.

        Прежде всего необходимо научить человека наблюдать за своей речью и речью окружающих с точки зрения ее правильности; научить соотносить усваиваемые из учебников, справочников, словарей нормы с реальной речевой практикой; анализировать речевой поток. Далее осуществляется атрибутирование обнаруженного отступления: то, что выявлено в качестве нарушения нормы. Должно быть соотнесено с конкретными правилами.

        Другой важный этап — исправление ошибки_-целесообразно дополнить рассмотрением и оценкой существующих вариантов употребления, а завершить все составлением программы работы над ошибкой. Опираясь на понимание характера ошибки и тех механизмов, которые привели к ее возникновению, нужно предусмотреть формирование устойчивых связей в сознании носителя языка, которые позволят ему не только устранять допущенную ошибку, но и не допускать других, подобных ей.  

          О
речевых ошибках и не только.

     К
определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.

В
работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово,
неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма».

   
Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от
действующих языковых норм». При этом языковая норма – «это относительно
устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические
закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и
предпочитаемый образованной частью общества».

    
Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А.
Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на
ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи,
нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований
правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи,
т. е. богатой, точной и выразительной».

 Вообще, на сегодняшний день существует несколько
классификаций. Самые распространённые – это классификация Ладыженской Таисии Алексеевны
и Цейтлин Стеллы Наумовны .

     Группа ошибок,
названная  Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на речевые ошибки (нарушения
требования правильности речи) и речевые недочеты (нарушения требований
точности, богатства и выразительности речи).

К речевым ошибкам относятся:

Речевые ошибки

Речевые недочеты

а) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);  б) смешение видо-временных форм глагола (Заяц забрался на ветку и сидел);  в) неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Когда Коля прощался с отцом, он не плакал).  г) неоправданное употребление просторечных и диалектных слов (Петя шел взади);  д) смешение паронимов (Мама велела надеть свитер, но я наперерез отказался)

а) употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц). б) неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);  в) нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.) г)повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец д) неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины». е) неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте).

2. Речевые недочеты. По
мнению Т. А. Ладыженской, «все случаи нарушения коммуникативной
целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем
грамматические и речевые ошибки». К речевым недочетам данной группы Т. А.
Ладыженская относит нарушение порядка слов в предложении (Жучка помогла
рыть снег лапами и мордой людям) и выделяет следующую группу недочетов:

а) употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом.
Наступил август месяц). Т. А. Ладыженская добавляет к вышеуказанным еще два
типа недочетов: 
б) неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов
(После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.); 
в) нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).

2) Бедность речи
учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их
речи проявляется в письменных
работах учащихся в виде недочетов такого
рода:
а) повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа
обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец). Этот вид ошибок
описан во всех классификациях. Т. А. Ладыженская и Михаил Ростиславович.
Львов включают в данную группу следующий вид: г) неумение строить контекст,
отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) («Рядом с бороздой
несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На
небе сияет солнце. Одеты они легко»…… «На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с
полей убирают хлопкоуборочные машины».).

М. Р. Львов и Т. А.
Ладыженская добавляют еще один вид: 
б) неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он
почувствовал, что утопает в болоте).

     Помимо
классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд
других классификаций, например, классификации речевых ошибок С. Н. Цейтлин, Ю.
В. Фоменко, О. Б. Сиротининой.

   Классификация
речевых ошибок, предложенная С.Н. Цейтлин.

В
зависимости от причин возникновения ошибок речевые ошибки С.Н. Цейтлин делит на
системные и композиционные. 

Системные
ошибки до некоторой степени неизбежны и характеризуют речь любого ребенка, в
том числе и обладающего развитым языковым чутьем. Стелла Наумовна Цейтлин
выделила несколько основных типов системных ошибок:

   Ошибки
типа «заполнение пустых клеток».

Известно,
что у ряда существительных, прилагательных, глаголов, по причинам разного рода,
иногда не вполне ясным, не образуются те или иные формы. Так, существительное
«мечта» не имеет формы родительного падежа, множественного числа. «Пустые
клетки» имеются и в области технической семантики. Потенциально возможных
лексических значений всегда намного больше, чем реализованных в норме языка. Н-р: Никогда не забуду этих своих мечт. Пруд был  «синь», как небо над головой»);

   Ошибки
типа «выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых
языковой системой». Языковая система предлагает, как правило, несколько
способов выражения одного смысла. Выбор одного из возможных вариантов
закрепляется языковой нормой, т.е. в конечном счете диктуется традицией^.
Если в речи собирается вариант, отвергнутый языковой нормой, фиксируем
речевую ошибку. Примером может служить механизм образования видовых пар: выбор
одного из суффиксов, передающих значение несовершенного вида, не может быть
логически предсказан. Ср. украсит — украшать, но раскрасить — раскрашивать. В
речи  возможны ошибки типа «раскрашать» и «украшивать».

    Ошибки
типа «устранение фактов, чуждых для языковой системы». В
языковой форме иногда содержится нечто, системой языка прямо не предусмотренное
и в ряде случаев даже противоречащее ей. Это объясняется тем, что современный
язык представляет собой результат длительного исторического развития, в нем
присутствуют разного рода архаические явления — следы отживших языковых систем,
а также факты обусловленные влиянием других языков, диалектов и т.п.

В
качестве примера можно привести распространенные в  речи случаи изменения
нескольких существительных «ехали метром», образование соотносительных форм
числа «одна качель», «разные мировоззрения»,

 4.
Ошибки типа «устранение идеоматичности». Многие слова в процессе
функционирования приобрели наращение смысла, наличие которого не может быть
предсказано по их морфемной структуре). Например значение слова «машинистка»
лишь частично выводится из значения корня -машин- , суффиксов -ист-
(указывающего на профессию) и -к- (указывающего на женский пол лица); никакой
словообразовательный элемент не указывает на то, что машинистка работает именно
на пишущей (а не на швейной, счетной и т.п.)машинке. Подобные слова называются
идеоматичными. Употребляя то или иное слово, дети часто ошибаются потому, что
не принимают в расчет семантических надбавок: «Когда я вырасту, буду
спасателем, буду всех от войны спасать!» — спасатель, как известно, спасает
утопающих.

Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по
оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная
(кратковременная) память. Недостаточным развитием оперативной памяти детей
объясняются многие речевые ошибки, которые условно можно назвать композиционными.

      К
разряду композиционных ошибок относятся случаи 1.местоименного дублирования
одного из членов предложения, чаще всего — подлежащего: «Петя, он всегда
опаздывал в школу».

     Недочетами
в технике речи объясняются и многие 2.тавтологические ошибки: смысловая
избыточность текста в этих случаях связана с несовершенством оперативной
памяти, неспособной удержать произнесенный (написанный) текст. В своей автобиографии он описал свой
жизненный путь. В конце XIX
века сложилась сложная ситуация

     К
разделу композиционных ошибок следует отнести и 3.неоправданный пропуск
компонентов предложения, словосочетаний или даже простых предложений в
составе сложных предложений. У меня вчера был день рождения, но Костя даже не поздравил.
Все его ругали на чем свет стоял.»

   В речи
возникает одна из самых распространенных ошибок — 4.лексический повтор:
«У меня есть котенок Мурзик, Мурзика мне подарили на день рождения. Я очень
люблю Мурзика.»

    Кроме
того  Стелла Наумовна. Цейтлин подразделяет все речевые ошибки ещё на 3 типа в
зависимости от того, какие именно формы оказываются нарушенными

 а)
словообразовательные — состоящие в неоправданном словосочинительстве или
видоизменении слов нормативного языка;

 б)
морфологические — связанные с ненормативным образованием форм слов и
употреблением частей речи;

в)
синтаксические — заключающиеся в неверном построении словосочетаний, простых и
сложных предложений;

    Я
представила только несколько классификаций. На самом деле их ещё гораздо
больше.   В некоторых разных классификациях одни и те же ошибки рассматриваются
то как речевые, то как грамматические. Исходя из массы информации сегодня нам
рекомендовано обращаться за единой системой оценивания экзаменационных работ на
сайт  Федерального института педагогических измерений.

      Находим
вкладку ОГЭ и ЕГЭ, затем  вкладку «для предметных комиссий Российской
федерации».

 Выбираем Русский
язык.  

В рекомендациях по
квалификации ошибок дано такое определение речевым.

Это ошибки не в построении, не в
структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в
употреблении слова. По преимуществу это нарушения лексических норм. Речевую
ошибку можно заметить только в контексте, в этом ее отличие от ошибки
грамматической, для обнаружения которой контекст не нужен.

Здесь же
приводятся общепринятые классификаторы грамматических и речевых ошибок.

 Речевые
ошибки

№ п/п	Вид ошибки	Примеры
1	Употребление слова в несвойственном ему значении	Мы были шокированы прекрасной игрой актеров. Мысль развивается на продолжении всего текста.
2	Неразличение оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом	Мое отношение к этой проблеме не поменялось. Были приняты эффектные меры.
3	Неразличение синонимичных слов	В конечном предложении автор применяет градацию.
4	Употребление слов иной стилевой окраски	Автор, обращаясь к этой проблеме, пытается направить людей немного в другую колею.
5	Неуместное употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов	Астафьев то и дело прибегает к употреблению метафор и олицетворений.
6	Неоправданное употребление просторечных слов	Таким людям всегда удается объегорить других.
7	Нарушение лексической сочетаемости	Автор увеличивает впечатление. Автор использует художественные особенности (вместо средства).
8	Употребление лишних слов, в том числе плеоназм	Красоту пейзажа автор передает нам с помощью художественных приемов. Молодой юноша, очень прекрасный
9	Употребление однокоренных слов в близком контексте (тавтология)	В этом рассказе рассказывается о реальных событиях.
10	Неоправданное повторение слова	Герой рассказа не задумывается над своим поступком. Герой даже не понимает всей глубины содеянного.
11	Бедность и однообразие синтаксических конструкций	Когда писатель пришел в редакцию, его принял главный редактор. Когда они поговорили, писатель отправился в гостиницу.
12	Неудачное употребление местоимений	Данный текст написал В. Белов. Он относится к художественному стилю. У меня сразу же возникла картина в своем воображении

 Львов М.Р. сюда включает
нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный
молодец на бой со змеем) и местоименное удвоение подлежащего (Петя – он был
самый сильный из ребят.).

 Экзаменационные письменные работы – это итог нашей
деятельности, и хотелось бы, чтобы итог этот был как можно лучше..

Высокоорганизованная
(«хорошая») речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по
предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей
работы по развитию речи в школе.

Речевые ошибки – это нарушения,
связанные с неразвитостью речи: плеоназм, тавтология, речевые штам­пы, немотивированное
использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов; неудачное
использо­вание экспрессивных средств, канцелярит, неразличение (смеше­ние)
паронимов, ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устраненная
контекстом многозначность.

Ошибки, связанные с употреблением паронимов,
достаточно часто встречаются в речи. Их причины объясняются многозначностью
аффиксов в русском языке, различной сочетаемостью слов, а также отсутствием у
экзаменуемых навыка определения лексического значения слова в контексте.

Анализируя работы экзаменуемых с точки зрения речевой
грамотности, можно также выявить типичные недостатки. Это речевые нарушения,
связанные с бедностью словарного запаса: плеоназм, тавтология, речевые штампы,
немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов;
неудачное использование экспрессивных средств, канцелярит, неразличение
(смешение) паронимов, ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не
устраненная контекстом многозначность. Ниже перечислены наиболее частотные
ошибки.

·        
Неразличение (смешение)
паронимов: В таких случаях я взглядываю в «Философский словарь». Глагол
взглянуть обычно имеет при себе дополнение с предлогом «на» (взглянуть на
кого-нибудь или на что-нибудь), а глагол заглянуть («быстро или украдкой
посмотреть куда-нибудь, взглянуть с целью узнать, выяснить что-нибудь»),
который необходимо употребить в представленном предложении, имеет дополнение с
предлогом «в».

·        
Ошибки в выборе
синонима: Имя этого поэта знакомо во многих странах. Вместо слова
«известно» в предложении ошибочно употреблен его синоним «знакомо». Теперь в
нашей печати отводится значительное пространство для рекламы, и это нам не
импонирует. В данном случае вместо слова «пространство» лучше употребить его
синоним – место (Реклама занимает много места в нашей печати или Рекламе
отводится значительное место в нашей печати). Иноязычное слово «импонирует»
также требует синонимической замены.

·        
Ошибки при употреблении
антонимов в построении антитезы: В третьей части текста не ве­селый, но и не
мажорный мотив застав­ляет нас задуматься. Антитеза требует четкости и точ­ности
в сопоставлении контрастных слов, а «не веселый» и «мажорный» не являются даже
контекстуальными антонимами, поскольку не выражают разнополярных проявлений
одного и того же признака предмета (явления).

·        
Разрушение образной
структуры фразеологизмов, что случается в неудачно организованном контексте: Этому,
безусловно, талантливому писателю Зощенко палец в рот не клади, а дай только
посмешить читателя.

Укажите номера всех предложений, в которых допущены речевые ошибки

1	Этому, безусловно, талантливому писателю Зощенко палец в рот не клади, а дай только посмешить читателя.
2	Существуют три основных группы свойств личности, благодаря которых можно повысить качество общения: коммуникабельность, рефлексия, красноречие.
3	Его храбрость, постоять за честь и справедливость привлекают автора текста.
4	В третьей части текста не веселый, но и не мажорный мотив заставляет нас задуматься.
5	В конечном предложении автор применяет градацию.

Ответ: ___________________________________

Речевые ошибки

№ п/п	Вид ошибки	Примеры
1	Употребление слова в несвойственном ему значении	Мы были шокированы прекрасной игрой актеров. Мысль развивается на продолжении всего текста.
2	Неразличение оттенков значения, вносимых в слово приставкой и суффиксом	Мое отношение к этой проблеме не поменялось. Были приняты эффектные меры.
3	Неразличение синонимичных слов	В конечном предложении автор применяет градацию.
4	Употребление слов иной стилевой окраски	Автор, обращаясь к этой проблеме, пытается направить людей немного в другую колею.
5	Неуместное употребление эмоционально-окрашенных слов и фразеологизмов	Астафьев то и дело прибегает к употреблению метафор и олицетворений.
6	Неоправданное употребление просторечных слов	Таким людям всегда удается объегорить других.
7	Нарушение лексической сочетаемости	Автор увеличивает впечатление. Автор использует художественные особенности (вместо средства).
8	Употребление лишних слов, в том числе плеоназм	Красоту пейзажа автор передает нам с помощью художественных приемов. Молодой юноша, очень прекрасный
9	Употребление однокоренных слов в близком контексте (тавтология)	В этом рассказе рассказывается о реальных событиях.
10	Неоправданное повторение слова	Герой рассказа не задумывается над своим поступком. Герой даже не понимает всей глубины содеянного.
11	Бедность и однообразие синтаксических конструкций	Когда писатель пришел в редакцию, его принял главный редактор. Когда они поговорили, писатель отправился в гостиницу.
12	Неудачное употребление местоимений	Данный текст написал В. Белов. Он относится к художественному стилю. У меня сразу же возникла картина в своем воображении

Речь мыслится нами
как абстрактная категория, недоступная для непосредственного восприятия. А
между тем это – важнейший показатель культуры человека, его интеллекта и мышления, способ познания
сложных связей природы, вещей, общества и передачи этой информации путём коммуникации.

Очевидно, что и
обучаясь, и уже пользуясь чем-либо, мы в силу неумения или незнания совершаем
ошибки. И речь, как и другие виды деятельности человека (в которых язык –
важная составляющая часть), в данном отношении не является исключением. Ошибки
делают все люди, как в письменной, так и в устной речи. Более того, понятие культуры речи, как
представление о «речевом идеале», неразрывно связано с понятием речевой
ошибки. По сути это – части одного процесса, а, значит, стремясь к
совершенству, мы должны уметь распознавать речевые ошибки и искоренять их.

Виды речевых ошибок

Сначала разберёмся с тем,
что такое речевые ошибки. Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от
действующих языковых норм. Без их знания человек может нормально жить, работать
и настраивать коммуникацию с другими. Но вот эффективность совершаемых действий
в определённых случаях может страдать. В связи с этим возникает риск быть
недопонятым или понятым превратно. А в ситуациях, когда от этого зависит наш
личный успех, подобное недопустимо.

Автором приведённой ниже
классификации речевых ошибок является доктор филологических наук Ю. В. Фоменко.
Его деление, по нашему мнению, наиболее простое, лишённое академической
вычурности и, как следствие, понятное даже тем, кто не имеет специального
образования.

Виды речевых ошибок:

Правила произношения	Произносительные ошибки
Лексика	лексические
Морфология
Синтаксис
Орфография
Пунктуация
Стилистика

Примеры и причины возникновения речевых ошибок

С. Н. Цейтлин пишет: «В
качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает
сложность механизма порождения речи». Давайте рассмотрим частные случаи,
опираясь на предложенную выше классификацию видов речевых ошибок.

Произносительные ошибки

Произносительные или
орфоэпические ошибки возникают в результате нарушения правил орфоэпии. Другими
словами, причина кроется в неправильном произношении звуков, звукосочетаний,
отдельных грамматических конструкций и заимствованных слов. К ним также
относятся акцентологические ошибки – нарушение норм ударения. Примеры:

Произношение: «конечно» (а не «конешно»), «пошти» («почти»), «плотит» («платит»),
«прецендент» («прецедент»), «иликтрический» («электрический»), «колидор»
(«коридор»), «лаболатория» («лаборатория»), «тыща» («тысяча»), «щас»
(«сейчас»). 

Ударение: «зво́нит», «диа́лог», «до́говор», «ката́лог», «путепро́вод», «а́лкоголь»,
«свекла́», «феноме́н», «шо́фер», «э́ксперт».

Лексические ошибки

Лексические ошибки –
нарушение правил лексики, прежде всего – употребление слов в несвойственных им
значениях, искажение морфемной формы слов и правил смыслового согласования. Они
бывают нескольких видов.

Употребление слова в несвойственном ему значении. Это самая распространённая
лексическая речевая ошибка. В рамках этого типа выделяют три подтипа:

o   
Смешение слов, близких по значению: «Он обратно прочитал книжку».

o   
Смешение слов, близких по звучанию: экскаватор – эскалатор, колос –
колосс, индианка – индейка, одинарный – ординарный.

o   
Смешение слов, близких по значению и звучанию: абонент – абонемент, адресат –
адресант, дипломат – дипломант, сытый – сытный, невежа – невежда. «Касса для
командировочных» (нужно – командированных).

Словосочинительство. Примеры ошибок: грузинец, героичество, подпольцы,
мотовщик.

Нарушение правил смыслового согласования слов. Смысловое
согласование – это взаимное приспособление слов по линии их вещественных
значений. Например, нельзя сказать: «Я поднимаю этот тост»,
поскольку «поднимать» значит «перемещать», что не согласовывается с пожеланием.
«Через приоткрытую настежь дверь», – речевая ошибка, потому что дверь не может
быть и приоткрыта (открыта немного), и настежь (широко распахнута)
одновременно.

Сюда же относятся
плеоназмы и тавтологии. Плеоназм – словосочетание, в котором значение одного
компонента целиком входит в значение другого. Примеры: «май месяц», «маршрут движения»,
«адрес местожительства», «огромный мегаполис», «успеть вовремя». Тавтология – словосочетание, члены
которого имеют один корень: «Задали задание», «Организатором выступила одна общественная организация»,
«Желаю долгого творческого долголетия».  

Фразеологические ошибки   

Фразеологические ошибки
возникают, когда искажается форма фразеологизмов или они употребляются в
несвойственном им значении. Ю. В. Фоменко выделяет 7 разновидностей:

o   
Изменение лексического состава фразеологизма: «Пока суть да дело» вместо «Пока суд
да дело»;

o   
Усечение фразеологизма: «Ему было впору биться об стенку» (фразеологизм: «биться головой об
стенку»);

o   
Расширение лексического состава фразеологизма: «Вы обратились не по правильному
адресу» (фразеологизм: обратиться по адресу);

o   
Искажение грамматической формы фразеологизма: «Терпеть не могу сидеть сложив руки».
Правильно: «сложа»;

o   
Контаминация (объединение) фразеологизмов: «Нельзя же все делать сложа рукава»
(объединение фразеологизмов «спустя рукава» и «сложа руки»);

o   
Сочетание плеоназма и фразеологизма: «Случайная шальная пуля»;

o   
Употребление фразеологизма в несвойственном значении: «Сегодня мы будем говорить о фильме
от корки до корки».

Морфологические ошибки

Морфологические
ошибки – неправильное образование форм слова. Примеры таких речевых ошибок: «плацкарт», «туфель», «полотенцев»,
«дешевше», «в полуторастах километрах».

Синтаксические ошибки

Синтаксические ошибки
связаны с нарушением правил синтаксиса – конструирования предложений, правил
сочетания слов. Их разновидностей очень много, поэтому приведём лишь некоторые
примеры.

o   
Неправильное согласование: «В шкафу стоят много книг»;

o   
Неправильное управление: «Оплачивайте за проезд»;

o   
Синтаксическая двузначность: «Чтение Маяковского произвело сильное впечатление» (читал Маяковский или читали
произведения Маяковского?);

o   
Смещение конструкции: «Первое, о чём я вас прошу, – это о внимании». Правильно: «Первое, о чём я
вас прошу, – это внимание»;

o   
Лишнее соотносительное слово в главном предложении: «Мы смотрели на те звёзды, которые
усеяли всё небо».

Пути исправления и предупреждения речевых ошибок

Как предупредить речевые
ошибки? Работа над своей речью должна включать:

1.   
Чтение художественной литературы.

2.   
Посещение театров, музеев, выставок.

3.   
Общение с образованными людьми.

4.   
Постоянная работа над совершенствованием культуры речи.

Важнейшим признаком литературного
правильного языка является наличие в нем строго определенных правил – норм.

Норма – это относительно устойчивые
правила употребления языковых единиц, принятые в обществе в качестве
образцовых. Следование этим нормам обязательно для всех. Нормы правильного
литературного языка охватывают разные языковые единицы. Правила произношения и
ударения регулируют орфоэпические нормы, правила употребления слов и устойчивых
сочетаний  — лексические нормы, правила образования грамматических форм и
правила сочетаемости слов в предложении – грамматические нормы, правила
образования слов – словообразовательные нормы, есть нормы стилистические, а
также орфографические и пунктуационные.  Нормы действуют на всех уровнях языка.

Незнание этих норм, неумелое
употребление слов  ведет к ошибкам речи. А так ли страшны речевые ошибки? И
действительно, напишем ли мы колбаса или калбаса, произнесем обеспечение или
обеспечение; разве одна или несколько ошибок не позволит понять общий смысл
высказывания?

У Пушкина есть фраза: «Без
грамматической ошибки я речи русской не люблю». В чем заключена негативная роль
речевых ошибок? На этот вопрос мы ответим в конце урока.

Одним из видов нарушения норм словоупотребления
является употребление лишних слов  — плеоназм.

Плеоназмы – это ошибочные соединения двух слов, в
которых одно из них является лишним, так как оба они или совсем не отличаются
по смыслу, или незначительно отличаются (запись в тетрадь). Например,
Базаров был несколько грубоват. Слово несколько определяет степень
признака, которая уже выражена в самом прилагательном суффиксом –оват- .
Или еще предложение Слышались брань и ругательства. Здесь сочетание двух
слов с тождественными  значениями является ошибкой.

2.         Упражнение
1. Исправьте ошибки в предложениях.

1.Наступил темный мрак. 2. Мы помнили и не забывали
его советов. 3. Раскольников жил в небольшой маленькой каморке. 4. Враги
приближались все ближе. 5. Художник подарил музею свой автопортрет. 6. Моя
автобиография. 7. Его гуманность и человеколюбие известны всем. 8. Вскоре он
воротился обратно. 9. Светило огненное, как огонь солнце.

3.         Слово учителя.

 Частая ошибка в ваших работах – повтор слов. Повтор
слов делает ваши работы однообразными. Вопрос группе: Что делать, чтобы
избежать повтора слов? (выслушиваются ответы учащихся). Нужно текст
править. Способы правки предложения с повтором.

1)         Употребить
другое, подходящее по смыслу слову.

2)         Заменить
существительное местоимением.

3)         Употребить
синоним.

4)         Из
двух простых предложении сделать одно сложное с однородными членами.

5)         Одно
из простых предложений переделать в деепричастный оборот или в придаточное
предложение.

6)         Можно
убрать одно из предложений, не несущее дополнительной информации.

7)         Выполнение
упражнений. (запись в тетрадь)

Упр.2. 
Исправьте предложения, избежав повторений.

1.Герасим подошел к реке. Герасим увидел в воде щенка.
Герасим взял его и принес домой. 2. Ребята проснулись рано. Ребята задумали
идти в лес за грибами. Ребята пошли в лес по полевой дорожке. Ребята пошли в
лес и набрали много грибов и ягод. 3. Когда он стал выходить, он стал
расспрашивать о происшествии. 4.Деревья стоят голые, дни стоят пасмурные. 5.
Потом он пришел к реке. Потом он увидел плот. 6. На деревьях стали распускаться
почки. Дни стали длиннее. Снег стал таять.

Упр.3. 
Устраните повторы в предложениях.

1.Отображая помещиков в «Мертвых душах», Гоголь
отобразил и Плюшкина. 2. Коварный царедворец Воронцов послал поэта на борьбу с
саранчой. Оскорбленный поэт ответил на это насмешливым стихотворным ответом.
Оскорбленный Воронцов пожаловался царю. 3. В этой игре все игроки действуют с
огоньком, смело вступая в игровые единоборства с игроками другой команды. 4. В
этом образе поэт изобразил пороки буржуазной морали. 5. Большую роль в показе
образе Андрея Болконского играет показ его любви к Наташе.

4.
Слово учителя. При подготовке к написанию сочинения целесообразно проводить
работу со словами отвлеченной семантики, обозначающими чувства, поступки
человека, его психическое состояние и т.д.

Упр.4.  Из предложенной группы слов выберите слова,
которые можно употреблять при характеристике образа Евгения Базарова(1) и Павла
Петровича Кирсанова(2).

Аристократические манеры, заносчивость, практическое
дело, благоговение перед авторитетами, закостенелость, изнеженность, резкость,
склонность к резкой самооценке, отрицание романтических отношений, русская
величавость, гордость, пренебрежение к искусству, нетерпимость,
самоуверенность.

III.        Заключительное
слово учителя .

Так
в чем же негативная роль речевых ошибок?

Речевая ошибка представляет собой
неотъемлемый элемент речевой деятельности. Часто допуская речевую ошибку, мы ее
не замечаем. Основы индивидуальной речевой культуры возникают еще в детстве.
Так, взрослый человек вдруг со стыдом понимает, что слово дерматин не имеет
внутреннего звука [н], с которым он его произносит, потому что усвоил
это употребление от малограмотной бабушки.Разговорная речь в целом дает
человеку определенную степень свободы, позволяя ослабить самоконтроль, разрешая
не следовать каждый раз самым строгим образом литературной норме.

Другое дело письменная речь. Здесь
действуют самые строгие нормы языка, и не допускается варьирование. Наша цель –
научиться находить в речи ошибки и исправлять их. Конечно, на одном уроке
полностью охватить все типы ошибок не получится, но один из шагов к устранению
их в речи мы сделали.

Речевые
ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и
синтаксико-стилистические.

На первом
месте по частоте стоят словарные или, точнее, лексико-стилистические
ошибки. Охарактеризуем пять наиболее типичных ошибок этой группы:

1.
Повторение одних и тех же слов: У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка
мышей не ловит, мышей у нас нет. Наша Мурка очень ласковая, все время
ласкается.

Причины
ошибки — во-первых, малый объем внимания учащегося: он забыл, что только что
употребил слово, и выбирает его снова. Само же повторение вызывается тем, что
это слово уже активизировано, на что указывал И. П. Павлов: «Если вы имеете для
определения одного и того же предмета несколько слов, у вас есть тенденция
повторять то слово, которое вы только что написали или произнесли. Это
происходит потому, что тонус этого слова выше и он индуцирован» (Павловские
среды. М.—Л., 1949, т. И, с. 478).

Вторая
причина ошибки — бедность словаря: у пишущего или говорящего нет достаточного
выбора, он не владеет синонимией, не умеет пользоваться местоимениями для
замены повторяющихся слов.

Младшие
школьники сравнительно легко обнаруживают и исправляют повторы, если они,
получив соответствующие указания учителя, внимательно перечитывают свой текст.
Тем не менее повторение слов и сочетаний — очень стойкая ошибка.

2.
Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате
непонимания значения слова или его оттенков. Примеры: Река покрылась модным
льдом (у А.С. Пушкина: Опрятней модного паркета Блистает речка, льдом одета); В
тот день была оттепель, было 10 градусов мороза; Чапаевцы строчили из
автоматов; Мы перешли через горный курган (нужно: хребет).

Ошибки
такого типа — следствие невысокого общего речевого развития, недостаточной
начитанности, бедности словаря. Они свойственны в первую очередь слабо развитым
детям. (В каждом отдельном случае, кроме общей, свои причины.) Например,
автоматы у чапаевцев — анахронизм, плохое знание истории техники. Смешение слов
курган и хребет могло произойти потому, что слова редко употреблялись
школьниками, оказались мало активизированными и близость их значений привела к
смешению.

3.
Нарушение общепринятой (фразеологической)-сочетаемости слов: Ветер постепенно
принимал силу (надо: набирал силу); Вышел красный молодец на бой со Змеем
(народно-поэтическому языку свойственны сочетания добрый молодец и красна девица);
Коле выдали благодарность (надо: объявили благодарность, или: выдали премию).
Причина ошибок — малый речевой опыт, бедность фразеологического запаса.

4.
Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной или оценочной
окраски: Чапаевцы из станицы бежали к реке (лучше: отступали, отходили); Он
почувствовал, что утопает в болоте, его засасывало все глубже (лучше: тонет;
слово утопает уместно лишь в поэтическом тексте); Уже весна хозяйничает в лесу.
Зацвела черемуха, березы покрылись клейкими листочками. В нашей школе провели
интересное мероприятие — прогулку в лес (слово мероприятие, уместное в деловой
речи, совсем неуместно в художественном рассказе). Ошибки подобного типа
связаны с недостаточным чутьем языка, с непониманием стилистических характеристик
слова.

5.
Употребление диалектных и просторечных слов и сочетаний: Петя шел взади (т. е.
сзади); Обратно пошел дождь (т. е. опять); Вперед всех к реке прибежал Вова (т.
е. быстрее всех, раньше всех, первым); поклал вместо положил, здоровый в
значении большой и т. п. Подобные слова дети употребляют под влиянием .речи
родителей, своего семейного речевого окружения. Устранение диалектизмов и
просторечий возможно только на основе формирующегося понятия о литературном
языке: младшие школьники уже могут понять, что наряду с литературным языком
существуют и местные говоры.

Хотя
причины лексических ошибок не одинаковы и, следовательно, неодинаковы и способы
их исправления и разъяснения, но есть общий путь их предупреждения — это
создание хорошей речевой среды, языковой анализ читаемых и пересказываемых
текстов, выяснение оттенков значения слов в тексте, выяснение роли и
целесообразности именно этого, а не какого-либо другого слова в данном
контексте.

К группе морфолого-стилистических ошибокотносится
неправильное образование форм слов, неправильное словоизменение или
словообразование. Укажем четыре относительно частых типа ошибок этой группы:

1. В
начальных классах еще встречается детское словотворчество. Как правило, дети
создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой
современного русского языка: На стройке работают бетонщики, штукатурщики (надо:
штукатуры), монтажники; приречная полоса (по аналогии с приморская, прибрежная.
Все эти ошибки требуют индивидуального разъяснения.

2. Образование
диалектных или просторечных форм от слов литературного языка: они хочут, он
хотит вместо они хотят, он хочет; иха мама или ихняя мама вместо их мама;
выстрельнул или стрельнул вместо выстрелил; пришел без пальта вместо пришел без
пальто. Эти ошибки искореняются под влиянием общего языкового развития детей.

3. Пропуск
морфем, чаще всего суффиксов (и постфикса): трудящие вместо трудящиеся;
несколько раз выглядал в окно (нужно: выглядывал). Можно указать две причины
подобных ошибок. Первая: ребенку трудно произносить громоздкие, со скоплением
согласных слова типа трудящиеся; в устной речи школьник «теряет» отдельные
звуки, их сочетания и даже морфемы, и это отражается в письменной речи.
Следовательно, бороться с этими ошибками следует, развивая у школьников дикцию.
Вторая причина — влияние просторечия.

4.
Образование формы множественного числа тех существительных, которые
употребляются только в единственном числе (отвлеченные, собирательные): У
партизан не хватало оружии; Крыш;/ кроют железами; Надо ехать без промедлений;
съел два супа (надо: две тарелки супу). Причина этих ошибок — в стремлении
младших школьников к конкретности.

Ошибки в
словосочетаниях и предложениях (синтаксико-стилистические ошибки). Они
очень разнообразны; здесь рассматриваются семь наиболее частых типов ошибок.

1.
Нарушение управления, чаще всего — предложного: Добро побеждает над злом
(возможно, здесь влияние сочетания одержало победу над злом); смеялись с пего
(под влиянием диалекта); Все радовались красотой природы (радовались чему? красоте);
Жители городов и сел выходили навстречу победителей (навстречу кому?
победителям) и т. п.

Глагольное
управление дети усваивают по образцам, в живой речи, в читаемых текстах.
Поэтому ошибки в управлении предупреждаются на основе анализа образцовых
текстов и составления словосочетаний определенных типов: разрабатываются
системы упражнений с наиболее «опасными» глаголами, например: верить кому?
чему? во что?, упрекать кого? в чем?, радоваться чему?, сообщать что? о чем?
кому?

2.
Нарушения согласования, чаще всего — сказуемого с подлежащим: Саше очень
понравилось елка; В августе началась уборочные работы; туманная утро. Причины
ошибок кроются в самом механизме составления предложения (и его записи): начав
предложение, ученик еще не обдумал, как его закончит. Вероятно, по
первоначальному замыслу следовало написать: понравилось на елке, началась
уборка, туманная погода. Внимательное перечитывание текста, особенно вслух,
помогает устранить ошибки подобного рода.

3.
Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению
смысла: Узкая полоска только с берегом связывает остров (надо: Только узкая
полоска связывает остров с берегом); Только равнодушным оставался кот Борька
(надо: Равнодушным оставался только кот Борька). Причина ошибки в том, что
ученик не проговорил предложение (вслух или про себя) целиком, прежде чем
записать его. Работа над правильным порядком слов начинается в I классе: дети
сами, перечитывая текст, могут улучшить порядок слов в предложениях. Очень
полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным
текстом.

4.
Нарушения смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они
указывают или которые заменяют: Когда Коля прощался с отцом, он (отец или
Коля?) не плакал; Пионерский отряд вышел в поход. Они(?) пели песню.

В первом
предложении пишущему или говорящему ясно, о ком идет речь. Взглянуть же на
текст глазами читателя он пока не умеет, этому надо учить: нужна практика
самопроверки или взаимопроверки. Привыкнув задумываться над ролью местоимения,
школьники самостоятельно в подобных случаях исправляют, перестраивают текст.
Причина второй ошибки та же, что и в примере семья… встретили.

5.
Местоименное удвоение подлежащего: Леня, когда вернулся в отряд, он был в
генеральском кителе с витыми погонами; Петя— он был самый сильный из ребят.
Можно указать на две причины таких ошибок: во-первых, ученик начинает
произносить или записывать предложение, не подготовив его до конца; во-вторых,
влияние разговорного стиля, где двойное подлежащее употребляется. Во втором
случае — ошибка стилистическая.

6.
Употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах там, где
следует употребить одно и то же время, один и тот же вид: Надвигалась темная
туча и полил дождь; Незнакомец входит в хижину и поздоровался. В первом случае
смещен вид, во втором — смещены вид и время. Ошибки свидетельствуют о низком
общем языковом развитии учащихся. Устраняются они на основе смыслового анализа
текста.

7. Неумение
находить границы предложений. Встречается в двух вариантах: а) неоправданное
деление сложного предложения на простые: Дворник когда подметал двор. Сломал
ростки тополя; б) неумение делить текст на предложения: Охотник однажды шел по
лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица
стала окунать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой
медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков. В устном
варианте подобные предложения интонационно не разделяются.

Основа
исправления ошибок седьмого типа — различные упражнения с предложениями, в том
числе разделение текста, напечатанного без точек, на отдельные предложения.

Ошибки речевые, грамматические,
этические, фактологические…

Готовимся проверять сочинения на ЕГЭ

Надо признать:
плохая образованность у нынешней молодежи.

(Из сочинения на ЕГЭ)

Речевые ошибки

Ошибки, связанные с неверным или не с самым удачным употреблением
слов или фразеологизмов, квалифицируются в школьной практике как речевые.
Эксперты ЕГЭ оценивают соблюдение речевых (лексических) норм по критерию 10:
если в работе допущено более трех ошибок, экзаменуемый вместо возможных двух
получает ноль баллов.

Выпускники нарушают коммуникативную точность высказываний, употребляя слова и фразеологизмы в
несвойственном им значении или
без должного учета стилистических или эмоционально-экспрессивных оттенков
выражений: Это слово не имеет
в русском языке прототипа. Люди, которые повязли в лени, много теряют. Наши
чиновники подлизываются к мэру. Эти примеры обличают поэта как романтика. Славка
выступает в этом тексте в роли патриота-трудоголика. Лень – это монстр
современной молодежи.

Многочисленны примеры смешения
паронимов, то есть
однокоренных или сходно звучащих слов с различными значениями: Книга дает гормональное воспитание
человеку. Она всегда была человеком замкнутым, скрытым. Кристаллическая
честность. Он не хотел лечиться от алкоголя. К книге нужно относиться очень
бережливо, она этого заслуживает. Автор злостно обличает равнодушных людей.

Плеоназм – ошибка, состоящая
в употреблении лишнего слова, она также часто встречается в сочинениях
выпускников: Немецкая
Германия. Рабочий пролетариат. В сельской деревне. Вдумчиво и внимательно нужно
читать каждую книгу. Но эти герои только пустословят и болтают. Здесь раскрыта
и затронута интересная проблема. Мать стояла тихо и молча. Эти модницы
интересуются только платьями и нарядами. Лестные комплименты. Денежный штраф.

Экзаменуемые нередко нарушали
привычную лексическую сочетаемость слов – в результате возникали речевые
ошибки: Сегодняшняя молодежь
мало читает, не повышает свой кругозор. Его речь насыщена обилием книжных слов.
Нервы и волнения переполнили автора. У нас сегодня опасное и невоспитанное
подростковое поколение. Мать стояла с жалкой
внешностью, оборванная, в обнищавшей одежде. Сын бессовестно обращается с
матерью. Ветеран лишь хотел большего количества понимания. Каждое слово имеет
свою непревзойденную историю.

Изучению фразеологизмов в школьной программе уделяется крайне мало
времени – в результате учащиеся имеют весьма смутное представление о нормах
употребления устойчивых сочетаний. Они плохо знают значение фразеологизмов,
часто искажают их состав, что приводит к разрушению двуплановости образа,
лежащего в его основе; возникает противоречивость образов и контекста,
позволяющего понимать выражение буквально:

С этим положением можно согласиться только скрипя сердцем.

Эти дети были обделены от радости.

Тяжелая доля выпала на голову нашего народа.

Дети были бедные, они питались хлебом и солью.

Низкий поклон перед теми, кто воевал.

Над ним разыграли шутку.

Этот поступок был последней каплей, переполнившей бочку с порохом.

Чтобы не было такого хулиганства, надо усилить и увеличить
внутренние органы.

Стилистические ошибки

Большую часть речевых ошибок составляют ошибки, которые являются
собственно стилистическими. Это анахронизмы, то есть ошибки
вследствие смешения лексики разных исторических и социальных эпох: Когда-то Мармеладов имел работу, но
потом его сократили. Собственно
стилистическими являются и ошибки в результате смешения выражений разных
стилей, немотивированное использование диалектных, просторечных выражений, что
противоречит нормам литературного языка: Я
маленько не согласна с точкой зрения автора. Подобным жмотом показал Гоголь
Плюшкина. Нам необходимо набивать голову знаниями. Екатерина II стремилась к
тому, чтобы философы и писатели ославили ее имя во всем мире. Авторскую позицию
выражает пословица, которая гласит: «По одежке встречают – по уму провожают». Шариков,
получив некоторую власть, стал беспредельщиком.

Довольно часто речевые недочеты в текстах экзаменационных
сочинений ощущаются, однако классифицировать их очень трудно; в этом случае, на
наш взгляд, следует снижать оценку по критерию 6, а не 10. Так же следует
поступать и со следующей группой ошибок, ведущих к нарушению требования
чистоты, богатства и выразительности речи – это речевые недочеты, ухудшающие
речь, но это менее грубые нарушения, чем ошибки. Недочеты рассматриваются с
точки зрения «лучше – хуже, удачно – не вполне удачно сказано»; они менее
строго оцениваются и в школе, и экспертами на ЕГЭ. Это тавтология – ошибка,
состоящая в употреблении слов, повторяющихся в небольшом контексте,
употребление слов-сорняков: Я
как бы смотрел в зеркало и видел себя. Исходя из вышесказанного, Тендряков
делает вывод…… Я думаю, что нам не следует серчать на украинцев и даже на
эстонцев.

В отличие от грамматических речевые
недочеты – это ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в
ее использовании, чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это
нарушения лексических норм, например: Штольц – один из главных героев одноименного
романа Гончарова «Обломов»; они потеряли на войне двух единственных
сыновей. Само по себе слово одноименный (или единственный)
ошибки не содержит, оно лишь неудачно употреблено, не «вписывается» в
контексте, не сочетается по смыслу со своим ближайшим окружением.

Разновидностью речевых недочетов
являются стилистические ошибки: необоснованное смешение слов различной
стилистической окраски, неудачное употребление экспрессивных, эмоционально
окрашенных слов и выражений, немотивированное использование диалектных и
просторечных слов и выражений, устаревшей лексики.

К речевым недочетам относятся
также ошибки, вызванные нарушением порядка слов, необоснованные повторы слов,
словосочетаний и предложений, ошибки в построении текста.

Речевую ошибку можно заметить
только в контексте, в этом ее отличие от ошибки грамматической, для обнаружения
которой контекст не нужен (см. примеры выше). Перечень наиболее распространенных в
письменной речи экзаменуемых грамматических и речевых ошибок приводится в табл.
3 и 4.

	Блок 3. РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ
	Точность и ясность речи.  Под точностью и ясностью речи понимается владение достаточным словарным запасом, разнообразными грамматическими средствами для точного и понятного выражения мысли.
	При этом: 1. Работа сохраняет художественно-выразительные средства исходного изложения (эмоционально-оценочную лексику, метафоры, эпитеты, поэтический синтаксис, перифразы, интонацию, создающуюся соответствующим подбором слов) 2.Работа соответствует требованиям к слогу сочинения любого характера ( литературоведческого, критического, литературно-творческого, на «свободную» тему): а) точность и чистота языка (подбор слов, передающих именно те мысли, какие пишущий хотел выразить; отсутствие в предложении лишних слов); б) простота и красота (доступность для понимания, совершенство речи, искренность, отсутствие заумных фраз, вычурных слов и оборотов, ложного пафоса, надуманных эмоций, стандартных, примитивных выражений, словесных штампов); в) точность и краткость (подбор слов, передающих именно те мысли, какие пишущий хотел выразить; отсутствие в предложении лишних слов); г) образность (выразительность, эмоциональность выражения мысли, вызывающие наглядные представления, определённые чувства).
•	Употребление слов и выражений, неточно передающих мысль сочинения	Грибоедова давно нет, история его времени всё менее близка нам, а комедия не стареет, и Грибоедов, несомненно, более жив в своём герое, чем как историческое лицо.	См выражение история его времени: возникает путаница значений слова история – случай, рассказ или истории — это объективный ход событий, период развития (государства, личности, общества)? И теперь для нас Грибоедов жив в своём литературном герое не как историческое лицо, а как выразитель общих вольнодумных, прогрессивных идей и взглядов начала 19 века.
•	Употребление слов в несвойственном им значении. (Слово-замена искажает смысл предложения; приобретает иное значение; употребляется в другом контексте.)	Правда зачастую скрыта в глубинах произведения. Блок следует традиции предка.	Значение слова зачастую отличается от значения слова часто;    значение слова глубины придаёт тексту (предложению) иное значение.      Правда часто скрыта писателем между строк произведения. Значение слова предок искажает авторскую мысль.      Замена: предок-предшественник.
•	Неуместное употребление слов иной стилевой окраски. (Слово-замена имеет оттенок другого стиля речи (вместо художественного –публицистический, официально-деловой или научный стиль), нарушает стилистическую стройность текста.	Автор, обращаясь к этой проблеме, пытается направить читателя по другой колее восприятия. В этом плане стихотворение Бориса Пастернака более спокойно, более размеренно. Мы были шокированы прекрасной игрой актёров.	Слово колея ограниченной сферы употребления. Замена – «направить в другую сторону». Выражение в этом плане имеет оттенок официально-делового стиля, его употребление в сочинении нежелательно. Данное стихотворение Бориса Пастернака звучит более размеренно, плавно. Слово шокированы требует замены.    Нам понравилась игра актёров.
•	Неуместное употребление эмоционально-окрашенные слова или фразеологизмы (Слово (выражение)-замена придаёт оттенок излишней эмоциональности; «приукрашивают» текст. Работу отличает ложно-пафосная речь.)	Особенно отчётливо представлены размышления поэтов на эти особенно волнующие их темы. Благодаря творениям потрясающих авторов Серебряного века, мы слышим «громкую мелодию эпохи».	Выражение представлены размышления поэтов требует замены.    Особенно отчётливо выражены размышления поэтов на волнующие их темы. Слово потрясающих требует замены. Благодаря великим произведениям известных поэтов Серебряного века, мы слышим «громкую мелодию эпохи».
•	Неоправданное употребление просторечных слов	Таким людям всегда удаётся объегорить других. Через два часа спектакль закончился и все пошли по домам.	Слово объегорить требует замены Таким людям всегда удаётся обмануть других. Выражение все пошли по домам требует замены Через два часа спектакль закончился, и все разошлись.
•	Нарушение лексической сочетаемости. (Слова между собой не могут быть связаны по смыслу и грамматически: у каждого из них своя сфера лексического употребления, свои условия предложной связи. При замене слов в устойчивых словосочетаниях искажается смысл высказывания в целом.)	К двадцатым годам успела произойти перемена в социальной жизни страны. Автор увеличивает впечатление. Автор использует художественные особенности…	Необходимо изменить число выражения перемена в социальной жизни. В двадцатые годы произошли изменения (перемены) в социальной жизни страны Выражения увеличивает впечатление и художественные особенности необходимо заменить.     Автор использует средства художественной выразительности, чтобы создать впечатление….
•	Плеоназм (Слова, дублирующие смысловое содержание, нарушают целостность предложения, текста.)	В двух этих произведениях звучит тема отчаяния. В обществе произошли социальные изменения.	В выражении в двух этих содержится повтор. В этих произведениях звучит тема отчаяния. Слова социальный и общество имеют общий смысловой стержень. В общественном укладе страны произошли большие изменения.
•	Ошибки, связанные с употреблением в одном предложении однокоренных слов.	Под ногами героя рассказа подножка вагона. В этом рассказе рассказывается о реальных событиях.	Герой рассказа выскакивает на подножку вагона. Слова рассказ и рассказывается имеют один корень (тавтология) В этом рассказе идёт речь…
•	Бедные и однообразные синтаксические конструкции. (В условиях одного контекста использованы предложения однотипной конструкции (подлежащее – сказуемое – обстоятельство); использованы только сложноподчинённые или сложносочинённые предложения;  в предложении пропущены значимые для выражения мысли слова.)	Когда писатель пришёл в редакцию, его принял главный редактор. Когда они поговорили, писатель отправился в гостиницу. Стихотворение Тютчева называется «Ночь», и стихотворение Бунина называется «Ночь».	Необходимо изменить конструкцию второго предложения. По окончании разговора Петров отправился в гостиницу. Использованы однотипные конструкции: подлежащее – дополнение — сказуемое – обстоятельство — подлежащее – дополнение – сказуемое – обстоятельство. Стихотворения Тютчева и Бунина имеют одинаковое название – «Ночь».
•	Нарушение видо-временной соотнесённости глагольных форм. (В одном предложении употреблены глаголы или глагольные формы разного вида и времени.	Замирает на мгновение сердце и вдруг застучит вновь. Наблюдая за движением волшебной радуги, лирический герой стихотворения как будто погрузился в сказку.	Замирает – глагол несовершенного вида, настоящего времени; Застучит – глагол совершенного вида, будущего времени.     Замрёт…застучит. наблюдая – деепричастие настоящего времени, образовано от глагола несовершенного вида; погрузился – глагол прошедшего времени, совершенного вида. Наблюдая за движением волшебной радуги, лирический герой стихотворения как будто погружается в сказку.
•	Неудачное употребление местоимений. (Употребление местоимений вместо существительных с конкретным значением, вместо других местоимений, имеющих временное, пространственное значение.)	В произведении отображены реальные события и герои их времени. Мы узнаём их характеры и философию жизни, так как они открывают перед читателем душу. Именно недосказанность придаёт стихотворению «Побег» его очарование, его прелесть.	Необходима замена местоимения их. В произведении отображены реальные события и герои того времени. Необходима замена местоимения существительным с конкретным значением. Мы узнаём характеры и философию жизни героев, открывающих перед читателем душу. Необходимо исключить местоимения из состава предложения.    Именно недосказанность придаёт очарование и прелесть стихотворению «Побег».
•	Бессвязность предложений (И одном предложении идёт речь о не связанных между собой событиях, явлениях, действиях. В середину одного предложения «вклинивается» новое, не связанное с ним по смыслу. Нарушена последовательность изложения мысли. Пропущен важный смысловой фрагмент предложения.)	Многое в Дубне уделяется и культуре. Ведь говоря об этом самом близком, дорогом человеке, боишься недосказать чего-то, с первого взгляда маленького и незаметного, но на самом деле очень и очень главного.	необходима замена слова многое; необходимо уточнение слова культура. Большое внимание в Дубне уделяется развитию культуры. Необходимо разбить предложение на две самостоятельные синтаксические единицы. Ведь говоря о самом близком, дорогом человеке, мы боимся, что не сумеем выразить словами самого главного. Того, что на первый взгляд кажется неважным, незначительным.
•	Стилистическая невыразительность предложения (Слова-замены привносят в текст новые оттенки (публицистического, научного стилей), «обедняют» предложение, текст.)	Весной везде хорошо: и в чистом поле, и в берёзовой роще, а также в сосновом и смешанном лесах. Эти поэты внесли огромный вклад в русскую литературу.	Слово также привносит в предложение оттенок публицистичности, слово смешанный (лес) является термином, поэтому в текстах художественного стиля их употребление нежелательно. Выражение внести большой вклад имеет оттенок политического устойчивого словосочетания. Происходит смешение стилей в рамках одного предложения. Эти поэты оказали большое влияние на развитие русской литературы.
•	Неудачно подобранные выразительно-изобразительные средства.	Учитель – нужная, справедливая, мучительная профессия. Трудно определить литературное сердце произведения « Мёртвые души».	Один из эпитетов лексически не сочетается с двумя предыдущими;     Слово мучительная лучше заменить. Учитель – нужная, справедливая, требующая полной самоотдачи профессия.   Трудно определить самое захватывающее место поэмы « Мёртвые души».
•	Нарушение порядка слов в предложении. (Некоторые члены предложения «вклиниваются» между главными членами, нарушая логику высказывания.)	В стихотворении Ф. Тютчева в самом начале – ночь. Днём мы просыпаемся, радуемся жизни, в отличие от ночи.	Поменяйте середину предложения и его начало, добавьте недостающий фрагмент высказывания.     В самом начале стихотворения Ф. Тютчева ведётся речь о ночи. Поменяй начало предложения и его концовку. В отличие от ночи, днём мы просыпаемся, радуемся жизни.

Из
Цыбульки

Анализируя работы
экзаменуемых с точки зрения речевой грамотности, можно также выявить типичные речевые ошибки.
Это нарушения, связанные с неразвитостью речи: плеоназм, тавтология,
речевые штам­пы; немотивированное использование просторечной лексики,
диалектизмов, жаргонизмов; неудачное использо­вание экспрессивных
средств, канцелярит, неразличение (смеше­ние) паронимов; ошибки в
употреблении омонимов, антонимов, синонимов; не устраненная контекстом многозначность.

К наиболее
частотным речевым ошибкам относятся следующие:

1) неразличение
(смешение) паронимов: В таких случаях я взглядываю   в
«Философский словарь» (глагол взглянуть обычно требует
управления существительным или местоимением с предлогом «на» («взглянуть
на кого-нибудь или на что-нибудь»), а глагол заглянуть («быстро
или украдкой посмот­реть куда-нибудь, взглянуть с целью узнать, выяснить
что-нибудь»), который необходи­мо употребить в приведённом предложе­нии,
управляет существительным или местоимением с предлогом «в»);

2) ошибки в
выборе синонима: Имя этого поэта знако­мо во многих странах (вместо
слова изве­стно в предложении ошибочно употреб­лен его синоним знакомо); Теперь в нашей печати отводится
значительное пространство для рекламы, и это нам не импонирует
(в дан­ном случае вместо слова пространство лучше употребить его
синоним – место; иноязычное
слово импонирует также требует синонимиче­ской замены);

3) ошибки в
подборе антонимов при построении антитезы: В третьей части текста ве­селый,
а не мажорный мотив застав­ляет нас задуматься (антитеза требует  точ­ности
при выборе слов с противоположными значениями, а слова«веселый» и «мажорный»
антонимами не являются;

4) разрушение
образной структуры фразеологизмов, что случается в неудачно организованном кон­тексте:
Этому, безусловно, талантливому писателю Зощенко палец в рот не клади,
а дай только посмешить читателя.

Есть работы, в
которых были допущены грубые логические ошибки. Эти логические
ошибки можно сгруппировать, выделив в отдельную группу ошибки, связанные с на­рушением
логической правильности речи, возникающие в результате нарушения за­конов
логики, допущенные как в пределах одного предложения, суждения, так и на уровне целого
текста:

1) сопоставление
(противопоставление) двух логически неоднородных (различных по объему и по
содержанию) понятий в предложении;

2) нарушение
логического за­кона тождества, подмена одного суждения другим.

Ошибки первого
типа встречаются чаще: Предметом повествования являются времена
достаточно отдалённые, что позволяет предположить не чересчур молодой возраст
автора. Однако темпераментностью, свежестью страницы привлекают к себе
внимание. Логически не связанные суждения противопоставлены друг другу
необоснованно.

В отдельную группу
логических ошибок следует выделить композиционно-текстовые ошибки,
связанные с нару­шениями требований к последовательнос­ти и смысловой
связности изложения. Композиционно-текстовые ошибки выявлялись в начале, в
основной части сочинения и в концовке. Так, в начале некоторых работ
экзаменуемых отсутствовала логическая связь с основ­ной частью изложения или
эта связь была очень слабо выражена: нагромождены лишние факты или неуместные
абстрактные рассуждения; сделаны неудачные смысловые переходы меж­ду
предложениями. В основной части работы содержались ненужные, не имеющие от­ношения
к теме сведения, загромождавшие изложение, делавшие его запутанным и сумбурным,
эта часть иногда была выстроена непоследовательно и хаотично, перегружена
лишними и утомительными перечислениями, отвлека­ющими внимание от главной
мысли, или была неоправданно растянута, содержала смысловые повторы.

Завершение работы
(концовка) не служило выводом из сказанного, не подводило итог, часто было
совсем не мотивировано исходным текстом.

Анализируя
работы экзаменуемых с точки зрения речевой грамотности, можно также выявить
типичные речевые ошибки(К10).Это нарушения,
связанные с неразвитостью речи: плеоназм, тавтология, речевые штам­пы;
немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов,
жаргонизмов; неудачное использо­вание экспрессивных
средств, канцелярит, неразличение (смеше­ние) паронимов; ошибки в
употреблении омонимов, антонимов, синонимов; не устраненная контекстом
многозначность.

К наиболее
частотным речевым ошибкам относятся следующие:

1) неразличение
(смешение) паронимов: В таких случаях я взглядываю   в
«Философский словарь» (глагол взглянуть обычно
требует управления существительным или местоимением с предлогом «на»
(«взглянуть на кого-нибудь или на что-нибудь»), а глагол заглянуть
(«быстро или украдкой посмот­реть куда-нибудь, взглянуть с целью узнать,
выяснить что-нибудь»), который необходи­мо употребить в приведённом предложе­нии,
управляет существительным или местоимением с предлогом «в»);

2) ошибки в
выборе синонима: Имя этого поэта знако­мо во многих странах (вместо
слова изве­стно в предложении ошибочно употреб­лен его синоним знакомо);Теперь в
нашей печати отводится значительное пространство для рекламы, и этонам неимпонирует (в дан­ном
случае вместо слова пространство лучше употребить его синоним – место; иноязычное
слово импонирует также требует синонимиче­ской замены);

3) ошибки в
подборе антонимов при построении антитезы: В третьей части текста ве­селый,
а не мажорный мотив застав­ляет нас задуматься (антитеза требует  точ­ности
при выборе слов с противоположными значениями, а слова«веселый» и «мажорный»
антонимами не являются;

4) разрушение
образной структуры фразеологизмов, что случается в неудачно организованном кон­тексте:
Этому, безусловно, талантливому писателю Зощенко палец в рот не клади,
а дай только посмешить читателя.

В ПОМОЩЬ САМООБРАЗОВАНИЮ

В. Ф. РУСЕЦКИЙ

Мозырь, Республика Беларусь

Речевые ошибки как языковое явление

«Борьба» с речевыми ошибками, которую ведут и школьные учителя, и вузовские лекторы, и ученые мужи на научных конференциях и страницах специальных и популярных изданий, подчас вызывает вопрос: а так ли страшны речевые ошибки? Ну, в самом деле, напишем мы малако или молоко, произнесем обеспечйние или обеспйчение, инциндент или инцидент, — разве одна или даже несколько речевых ошибок не позволят понять общий смысл высказывания?

Кроме того, возникает по меньшей мере еше два вопроса: если борьба с речевыми ошибками ведется регулярно, постоянно, активно, то почему они по-прежнему сохраняются как один из непременных элементов речи, почему не «искореняются»? Почему самые разные люди в самых разных ситуациях допускают те или иные ошибки, почему некоторые ошибки носят регулярный характер и допускаются большйм числом носителей языка? Второй вопрос заключается в том, что если ошибки являются непременным атрибутом речевой практики, стоит ли относиться к ним столь непримиримо и столь активно вести с ними борьбу, не проще ли успокоить себя ставшей расхожей фразой «без грамматической ошибки я русской речи не люблю», сославшись на священный авторитет А. С. Пушкина? В чем же тогда заключается основная негативная роль речевой ошибки?

Проблеме речевых ошибок посвящена обширная и разносторонняя литература. В рамках культуры речи как

раздела лингвистики сформировалось целое направление, именуемое языковой критикой. Периодически б жанре «заметок пуриста» появляются работы, авторы которых энергично протестуют против тех или иных «неправильностей» или пытаются их осмыслить в рамках складывающейся речевой практики1. Другое направление связано с теоретическим осмыслением речевых ошибок как проявления мыслительных и речевых способностей человека2. Наконец, в методике преподавания русского языка разрабатываются технологии обучения, направленные на преодоление ошибок в речи учащихся3.

Речевая ошибка, действительно, представляет собой неотъемлемый элемент речевой деятельности по целому ряду причин.

Устойчивость и регулярность проявления речевых ошибок обусловлена, с одной стороны, самой языковой системой, прежде всего такой ее особенностью, как наличие вариантов, а с другой — особенностями индиви-

1 См., например: Григорьев В. П. Поэтика слова. — М., 1979; Чуковский К. И. Живой как жизнь// Чу ко вс к и й К. И. Собр. соч.: В6т. — М., 1966 -Т.3.

2 См.: Красиков Ю. В. Теория речевых ошибок (на материале ошибок наборщика). — М., 1980: Мурашов А. А. Культура речи. — М.; Воронеж, 2003.

3 См.: Демидснко Л. П. Речевые ошибки. — Минск. 1986; Русецкий В. Ф. Работа над ошибками: Из опыта обучения студентов-филологов нахождению и исправлению речевых ошибок // Народная асвета. — 1997. — № 9;

Це й тл и н С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — М., 1982.

дуального усвоения языка каждым его носителем и условиями речепроизводства, его живым характером, который неизбежно влечет несовершенство, шероховатости, приводящие к возникновению ошибок.

Сама языковая природа нормы обусловливает возникновение речевых ошибок. Существование языковых вариантов рассматривается лингвистами как проявление динамического характера нормы. Но, понимая, что наличие нескольких вариантов одной и той же языковой единицы есть проявление «живой жизни» языка, те же самые лингвисты вынуждены давать оценку, расставлять по полочкам существующие варианты. И никак не скажешь: вот здесь пока «растет» будущая норма, поэтому такой вариант не стоит сопровождать запретительными пометами. С другой стороны, как побороть личное негативное отношение к варианту, который явно побеждает в общественной речевой практике, активно вытесняет старый, словарный, нормативный, «правильный»?

И новым поколениям лингвистов не останется ничего иного, как исправлять нормативные рекомендации вслед за речевой практикой. И так же, как непривычные современному уху музыка и скрыпка пушкинской эпохи, будут удивлять будущие поколения устаревшие нормы звонит, обеспечение… «Но, очевидно, одной логики мало для принятия или непринятия того или иного языкового явления. Существуют и другие критерии, которые сильнее всякой логики»4. Эти критерии — сила привычки, вкус, традиция.

И если в языке существует способ разграничения слов с помощью ударения {атлас, ирис и др.), то почему не допустить, что когда-нибудь такое разграничение возникнет относительно омонимов в слове квартал. Но до тех пор, пока оно не будет узаконено в словарях, преподавателям культуры речи и школьным учителям рус-

* Чуковский К. И. Указ. соч. — С. 31.

ского языка придется методично поправлять все новые и новые поколения учеников и студентов.

Различия между вариантами порой носят столь неявный характер (например, семантическое и формальное сближение паронимов или причина, по которой следует писать стеклянный, оловянный, деревянный, но ветреный), что с легкостью приводят к контаминации, лежащей в основе значительной части речевых ошибок5. Подобные различия требуют зачастую не только знания общего правила, но и запоминания каждого конкретного случая (ср. различного рода исключения из правил). Порой эти ошибки можно выявить только при специальном анализе речевых употреблений. Так, отсутствие унификации и четких формальных критериев в слитном-дефисном-раздельном написании сложных прилагательных ведет к тому, что стихийно в общественной языковой практике, прежде всего в официальной и научной документации, в языке газет и журналов, норма эта просто игнорируется. Каждый пишет в соответствии со своим разумением. А если учесть, что компьютерная проверка орфографии чаще всего также игнорирует такие случаи или предлагает неприемлемые варианты написания (пользоваться орфографическим словарем продвинутый владелец ноутбука не станет), то целый участок правописной системы оказывается в настоящее время абсолютно нерегламентированным.

Это те ошибки, которые «провоцируются» самой языковой системой как совокупностью средств выражения человеческой мысли. Однако язык представляет собой еще и индивидуальную речевую способность, уровень овладения которой (включая и систему норм) у разных людей в разные периоды жизни различен.

Значительную роль в формировании индивидуальной речевой культуры, а следовательно, и в наличии устойчивых речевых ошибок играют закрепив-

5 См.: М у р a in о в А. А. Указ. соч. — С. 82.

шиеся в детстве варианты, которые приобретают характер «естественной» нормы, того, что обычно называют материнским языком. Эти нормы, усваиваемые ребенком в самом раннем возрасте преимущественно от матери и небольшого круга ближайших родственников, воспринимаются человеком как незыблемые до тех пор, пока не придут в столкновение с системой норм внешнего мира. И вот взрослый человек вдруг со стыдом понимает, что слово дерматин не имеет внутреннего звука [н], с которым он его произносит; произносит потому, что усвоил это употребление в детстве от малограмотной бабушки, а потом, используя его только в бытовых ситуациях, не удосужился установить литературную норму.

В рамках разговорной речи складывается особое положение, при котором целые пласты языковых средств функционируют вне воздействия системы установленных в литературном языке норм. Это прежде всего касается так называемой бытовой лексики, которая употребляется почти исключительно в ситуациях бытового общения. Распространенность подобных явлений приводит к тому, что определенная группа норм существует только в качестве словарных фактов: тефтели, кулинария, фольга. С другой стороны, есть так называемые «книжные» части речи: краткие прилагательные, при чаем я и т. д. Школьные учителя хорошо знают, что усвоение норм, связанных с этими формами, осложняется тем, что для речевой практики учеников они мало характерны. Закрепленность тех или иных языковых единиц за разговорной (или, наоборот, преимущественно за книжной) разновидностями речи приводит к снижению их употребительности и соответственно к недостаточной частотности в речевой практике для формирования устойчивых норм.

Кроме того, разговорная речь в целом дает человеку определенную степень свободы, позволяя ему ослабить ортологический самоконтроль, разрешая не следовать каждый раз самым строгим образом литературной нор-

ме. В результате 65-летний профессор-литературовед признается: «Я только относительно недавно узнал, что норма произношения щавель. Родом я из Воронежской области. У нас все говорили щавель».

Определенные речевые ошибки могут быть обусловлены тем, в какой форме преимущественно осваивается язык. Если человек изучает язык только по книгам и учебникам, то произносительные нормы остаются за рамками его коммуникативной практики. Известно, что А. С. Пушкин именно так освоил английский язык: путем чтения книг. Знающие разницу между английским правописанием и ироизношением легко поймут, как могло выглядеть в таком случае чтение Пушкиным текста вслух. В наши дни у носителей русского языка причина многих ошибок в произношении и постановке ударения связана с игнорированием в современном русском правописании различий между буквами е и ё: в письменных текстах обычно отсутствует буква ё. Для многих, особенно тех. для кого русский язык не является родным, это создает дополнительную проблему при усвоении норм произношения слов афера, жёлчь, опека, тапёр, свёкла, шофёр и г. д. В этой области лежит и тог барьер, который приходится преодолевать каждому ребенку, освоившему в дошкольном детстве родной язык в устной форме: обучение правописанию связано для него с переходом к новой форме речи.

Очевидно, что даже самые эффективные методики, даже самые прилежные ученики, даже самые опытные учителя никогда не смогут достичь ситуации, при которой речевые ошибки исчезнут, поскольку они обусловлены природой языка и речи.

Итак, ошибки в речи неизбежны и закономерны. В чем же заключается основной вред, приносимый ими. почему учителя, преподаватели, редакторы, специалисты в области культуры речи уделяют столько сил и внимания тому, чтобы отслеживать любы

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.

Речь – это канал развития интеллекта,
чем раньше будет усвоен язык,
тем легче и полнее будут усваиваться знания.

Николай Иванович Жинкин,
советский лингвист и психолог

Речь мыслится нами как абстрактная категория, недоступная для непосредственного восприятия. А между тем это – важнейший показатель культуры человека, его интеллекта и мышления, способ познания сложных связей природы, вещей, общества и передачи этой информации путём коммуникации.

Очевидно, что и обучаясь, и уже пользуясь чем-либо, мы в силу неумения или незнания совершаем ошибки. И речь, как и другие виды деятельности человека (в которых язык – важная составляющая часть), в данном отношении не является исключением. Ошибки делают все люди, как в письменной, так и в устной речи. Более того, понятие культуры речи, как представление о «речевом идеале», неразрывно связано с понятием речевой ошибки. По сути это – части одного процесса, а, значит, стремясь к совершенству, мы должны уметь распознавать речевые ошибки и искоренять их.

Что такое ошибки в языке? Зачем говорить грамотно?

Сто лет назад человек считался грамотным, если он умел писать и читать на родном языке. Сейчас грамотным называют того, кто не только читает и говорит, но и пишет в соответствии с правилами языка, которые нам дают филологи и система образования. В устаревшем смысле мы все грамотные. Но далеко не все из нас всегда правильно ставят знаки препинания или пишут трудные слова.

Виды речевых ошибок

Сначала разберёмся с тем, что такое речевые ошибки. Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Без их знания человек может нормально жить, работать и настраивать коммуникацию с другими. Но вот эффективность совершаемых действий в определённых случаях может страдать. В связи с этим возникает риск быть недопонятым или понятым превратно. А в ситуациях, когда от этого зависит наш личный успех, подобное недопустимо.

Автором приведённой ниже классификации речевых ошибок является доктор филологических наук Ю. В. Фоменко. Его деление, по нашему мнению, наиболее простое, лишённое академической вычурности и, как следствие, понятное даже тем, кто не имеет специального образования.

Виды речевых ошибок:

Примеры и причины возникновения речевых ошибок

С. Н. Цейтлин пишет: «В качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи». Давайте рассмотрим частные случаи, опираясь на предложенную выше классификацию видов речевых ошибок.

Произносительные ошибки

Произносительные или орфоэпические ошибки возникают в результате нарушения правил орфоэпии. Другими словами, причина кроется в неправильном произношении звуков, звукосочетаний, отдельных грамматических конструкций и заимствованных слов. К ним также относятся акцентологические ошибки – нарушение норм ударения. Примеры:

Произношение: «конечно» (а не «конешно»), «пошти» («почти»), «плотит» («платит»), «прецендент» («прецедент»), «иликтрический» («электрический»), «колидор» («коридор»), «лаболатория» («лаборатория»), «тыща» («тысяча»), «щас» («сейчас»). 

Неправильное ударение: «зво́нит», «диа́лог», «до́говор», «ката́лог», «путепро́вод», «а́лкоголь», «свекла́», «феноме́н», «шо́фер», «э́ксперт».

Лексические ошибки

Лексические ошибки – нарушение правил лексики, прежде всего – употребление слов в несвойственных им значениях, искажение морфемной формы слов и правил смыслового согласования. Они бывают нескольких видов.

Употребление слова в несвойственном ему значении. Это самая распространённая лексическая речевая ошибка. В рамках этого типа выделяют три подтипа:

• Смешение слов, близких по значению: «Он обратно прочитал книжку».
• Смешение слов, близких по звучанию: экскаватор – эскалатор, колос – колосс, индианка – индейка, одинарный – ординарный.
• Смешение слов, близких по значению и звучанию: абонент – абонемент, адресат – адресант, дипломат – дипломант, сытый – сытный, невежа – невежда. «Касса для командировочных» (нужно – командированных).

Словосочинительство. Примеры ошибок: грузинец, героичество, подпольцы, мотовщик.

Нарушение правил смыслового согласования слов. Смысловое согласование – это взаимное приспособление слов по линии их вещественных значений. Например, нельзя сказать: «Я поднимаю этот тост», поскольку «поднимать» значит «перемещать», что не согласовывается с пожеланием. «Через приоткрытую настежь дверь», – речевая ошибка, потому что дверь не может быть и приоткрыта (открыта немного), и настежь (широко распахнута) одновременно.

Сюда же относятся плеоназмы и тавтологии. Плеоназм – словосочетание, в котором значение одного компонента целиком входит в значение другого. Примеры: «май месяц», «маршрут движения», «адрес местожительства», «огромный мегаполис», «успеть вовремя». Тавтология – словосочетание, члены которого имеют один корень: «Задали задание», «Организатором выступила одна общественная организация», «Желаю долгого творческого долголетия».  

Фразеологические ошибки   

Фразеологические ошибки возникают, когда искажается форма фразеологизмов или они употребляются в несвойственном им значении. Ю. В. Фоменко выделяет 7 разновидностей:

• Изменение лексического состава фразеологизма: «Пока суть да дело» вместо «Пока суд да дело»;
• Усечение фразеологизма: «Ему было впору биться об стенку» (фразеологизм: «биться головой об стенку»);
• Расширение лексического состава фразеологизма: «Вы обратились не по правильному адресу» (фразеологизм: обратиться по адресу);
• Искажение грамматической формы фразеологизма: «Терпеть не могу сидеть сложив руки». Правильно: «сложа»;
• Контаминация (объединение) фразеологизмов: «Нельзя же все делать сложа рукава» (объединение фразеологизмов «спустя рукава» и «сложа руки»);
• Сочетание плеоназма и фразеологизма: «Случайная шальная пуля»;
• Употребление фразеологизма в несвойственном значении: «Сегодня мы будем говорить о фильме от корки до корки».

Морфологические ошибки

Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова. Примеры таких речевых ошибок: «плацкарт», «туфель», «полотенцев», «дешевше», «в полуторастах километрах».

Синтаксические ошибки

Синтаксические ошибки связаны с нарушением правил синтаксиса – конструирования предложений, правил сочетания слов. Их разновидностей очень много, поэтому приведём лишь некоторые примеры.

• Неправильное согласование: «В шкафу стоят много книг»;
• Неправильное управление: «Оплачивайте за проезд»;
• Синтаксическая двузначность: «Чтение Маяковского произвело сильное впечатление» (читал Маяковский или читали произведения Маяковского?);
• Смещение конструкции: «Первое, о чём я вас прошу, – это о внимании». Правильно: «Первое, о чём я вас прошу, – это внимание»;
• Лишнее соотносительное слово в главном предложении: «Мы смотрели на те звёзды, которые усеяли всё небо».

Орфографические ошибки

Этот вид ошибок возникает из-за незнания правил написания, переноса, сокращения слов. Характерен для письменной речи.  Например: «сабака лаяла», «сидеть на стули», «приехать на вогзал», «русск. язык», «грамм. ошибка».

Пунктуационные ошибки

Пунктуационные ошибки – неправильное употребление знаков препинания при письме.

Стилистические ошибки

Этой теме мы посвятили отдельный материал.

Пути исправления и предупреждения речевых ошибок

Как предупредить речевые ошибки? Работа над своей речью должна включать:

1. Чтение художественной литературы.
2. Посещение театров, музеев, выставок.
3. Общение с образованными людьми.
4. Постоянная работа над совершенствованием культуры речи.

Онлайн-курс «Русский язык»

Речевые ошибки – одна из самых проблемных тем, которой уделяется мало внимания в школе. Тем русского языка, в которых люди чаще всего допускают ошибки, не так уж много — примерно 20. Именно данным темам мы решили посвятить курс «Русский язык». На занятиях вы получите возможность отработать навык грамотного письма по специальной системе многократных распределенных повторений материала через простые упражнения и специальные техники запоминания.

Подробнее Купить сейчас

Источники

• Беззубов А. Н. Введение в литературное редактирование. – Санкт-Петербург, 1997.
• Савко И. Э. Основные речевые и грамматические ошибки
• Сергеева Н. М. Ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические…
• Фоменко Ю. В. Типы речевых ошибок. – Новосибирск: НГПУ, 1994.
• Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М.: Просвещение, 1982.

Отзывы и комментарии

А теперь вы можете потренироваться и найти речевые ошибки в данной статье или поделиться другими известными вам примерами. Кроме того, обратите внимание на наш курс по развитию грамотности.