Фонематические ошибки на письме пример

Введение

Вопросы обучения детей с речевыми нарушениями в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО для детей с ОВЗ) [6] актуальны сегодня как для дефектологов, так и для учителей общеобразовательных школ, в классы к которым могут прийти такие дети. Что необходимо знать учителю общеобразовательной школы, работающему в условиях инклюзии с детьми с речевыми нарушениями?

Нарушения речи могут быть вариативными как по своему характеру, так и по степени выраженности; они могут затрагивать развитие как устной, так и письменной речи.

Нарушения развития устной речи могут затрагивать все компоненты речевой системы – развитие лексики, грамматического строя речи, освоение фонетической ее стороны – такие нарушения являются системными и потому их называют общим недоразвитием речи (ОНР). Общее недоразвитие речи может наблюдаться в разном возрасте и иметь три степени выраженности, поэтому логопеды различают I, II, III уровни ОНР.

В случаях нарушения не всей речевой системы, а отдельных ее компонентов – умения правильно произносить и воспринимать звуки речи на слух – пользуются термином «фонетико-фонематическое нарушение» (ФФН), а в случаях нарушения произношения отдельных звуков при сохранности способности воспринимать их на слух – говорят о фонетических нарушениях у ребенка (ФН).

Когда же наблюдается нарушение коммуникативного поведения – невозможность или затруднение ребенка в применении вполне пригодных речевых средств из-за судорог мышц речевого аппарата, такое нарушение принято называть заиканием.

Как мы видим, состав группы детей с речевыми нарушениями весьма разнороден, что требует от взрослых умения подобрать образовательный маршрут, определить долю требуемой ребенку специальной помощи. Если выбранный образовательный маршрут не будет соответствовать возможностям развития и обучения ребенка, он попадет в ситуацию постоянного неуспеха, что скажется и на «академической» успеваемости, и на развитии его жизненной компетенции. С точки зрения логопеда, не всем детям с речевыми нарушениями целесообразно рекомендовать обучение в условиях инклюзивного образования, однако нередко родители отдают свой голос инклюзии, не принимая в должной мере во внимание возможности ребенка и руководствуясь иными соображениями. Поэтому в школьной практике учитель инклюзивного образования может столкнуться с детьми с самыми разными речевыми нарушениями, и ему просто необходимо уметь распознать таких детей – распознать, чтобы помочь.

Для этого учителю необходимо знать те специфические ошибки, которые допускают при чтении и письме дети с речевыми нарушениями и отличать их от ошибок, которые встречаются у обычных детей. Отечественной научной школой логопедии накоплен большой опыт по раннему выявлению, устранению и предупреждению как нарушений устной, так и нарушений письменной речи у детей разного возраста (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Е.Л. Гончарова, И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Т.А. Алтухова, Е.Н. Российская и др.). На основании анализа работ данных авторов, представим специфические ошибки на письме, которые неразрывно связаны с нарушениями устной речи ребенка.

Специфические ошибки детей с речевыми нарушениями при освоении чтения и письма

Каждый ребенок, приступающий к освоению чтения и письма, закономерно допускает ошибки, что ожидаемо и привычно для педагога начальных классов. Дети с речевыми нарушениями допускают, кроме обычных, ошибки особого рода, которые принято называть специфическими. Они обусловлены предшествующими трудностями ребенка в освоении устной речи – ее произносительной стороны и лексико-грамматического строя речи, поэтому и выделяются специфические ошибки двух типов:

• специфические ошибки, связанные с недостаточной сформированностью произносительной стороны речи и наличием нарушений фонематического слуха ребенка;
• специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи.

Рассмотрим каждый тип ошибок.

Специфические ошибки, связанные с недостатками произношения и фонематического слуха ребенка

В случаях, когда к моменту обучения грамоте у ребенка не сформировалось правильное произношение звуков, возникают трудности соотнесения звука и буквы – за неправильным произношением звука закрепляется образ буквы. Другими словами, неумение правильно произносить или воспринимать на слух звуки родного языка отражается на чтении и письме – ребенок читает и пишет так, как он говорит.

В некоторых случаях поставленные логопедом в дошкольном возрасте звуки могут быть недостаточно автоматизированы у ребенка, и при внешнем благополучии устной речи имевшееся ранее нарушение произношения будет отражаться на письме и при чтении. Как это проявляется?

Фонетические ошибки

Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на более простые или похожие по артикуляции:

жук – «зук»; щетка – «сетка»; звали – «жвали»; карман – «калман», шуба – «фуба»; тетушка – «тотушка»; зубы – «зупы».

Данные замены носят не случайный характер – заменяемые пары звуков похожи по месту и способу образования. Например: звуки Р и Л в слове (карман – калман) имеют 4 одинаковых признака: оба ротовые, твердые, сонорные, язычно-альвеолярные и только один признак, по которому они отличаются – это способ образования: Р – дрожащий, а Л – смычно-проходной). Именно данную разницу ребенок не улавливает и допускает замены.

Пропуски букв: случаи, когда ребенок в устной речи пропускает согласный звук, потому что не выговаривает его, что и отражается на письме и при чтении: карандаш – «ка_андаш»; веселый – «весе_ый».

Фонематические ошибки

Правильное различение звуков на слух, особенно акустически похожих пар (свистящих и шипящих, твердых и мягких, глухих и звонких и т.п.) может быть сформировано только на основе их правильного произношения. Если у ребенка не сформировано правильное произношение звука или звуки были поставлены, но не отработано умение различать их на слух, то в процессе изучения буквы за ней будет закрепляться нечеткий, недифференцированный образ фонемы, что и отразится в соответствующих заменах букв на письме и при чтении в сильной позиции, вне орфограмм. По своим проявлениям эти ошибки будут похожи на фонетические ошибки, но отличие будет заключаться в том, что в устной речи у ребенка произносительных нарушений может и не быть.

Замены букв (в сильной позиции, вне орфограммы) на похожие по звучанию (акустическим признакам):

жираф – «шираф»; цапля – «сапля»; одолел – «отолел»; золото – «солото»; шкаф – «жкаф».

Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза

Такого рода ошибки обусловлены тем, что у ребенка не закрепился на предыдущем этапе речевого развития артикуляционный (произносительный) образ звука, как следствие – он его плохо отличает от других звуков и не выделяет в потоке речи. Это приводит к тому, что при чтении и на письме ребенок пропускает буквы или вставляет лишние, переставляет их местами. Необходимо отметить, что чаще пропускаются гласные звуки, так как в процессе произношения ребенок хуже всего их «ощущает».

Пропуски букв:

молоко – «молко»; кукушка – «кукшка».

Вставка букв:

декабрь – «декабырь»; строительство – «стороительство»; школа – «шыкола».

Перестановка букв:

ребёнок – «ребёнко»; ответ – «овтет»; связанный – «сявзанный».

Отнесение всех перечисленных ошибок к разряду специфических обусловлено в первую очередь тем, что они являются следствием имевших место ранее нарушений устной речи, но не связаны со знанием орфографических правил и умением их применить. Кроме того, такого рода ошибки встречаются регулярно, отличаются разнообразием, повторяемостью, стойкостью и не преодолеваются без специальной помощи.

Рассмотрим письменные работы, в которых встречаются рассматриваемые типы ошибок.

Рисунок 1. Письменная работа Анны Р., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.

В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание замены букв по акустическому или артикуляционному признаку – таких замен две в коротком тексте, что говорит о достаточной стойкости данного типа ошибок (Рыжик – «рышик»). Чем именно обусловлена данная замена, можно будет сказать точнее, если проверить устную речь ребенка: в случае имеющейся замены [Ж] на [Ш] и в устной речи, можно сделать вывод об артикуляционной, фонетической природе замен. Если в устной речи проблем с произношением нет – можно предположить о замене по акустическому признаку. Пропуск гласного (хвост – «хвст»; У Миши – «У Миш») указывает на то, что у девочки не сформирован фонематический анализ и синтез, она плохо определяет место, количество звуков в слове и их последовательность.

Чтение по своим техническим характеристикам у девочки достаточно хорошее – она читает целыми словами, лишь при чтении многосложных слов переходит на чтение по слогам. В процессе чтения допускает фонетические замены шипящих [ШЖ ЩЧ]. Проблем с пониманием смысла прочитанного у девочки нет.

Рассмотрим еще один фрагмент письменной работы.

Рисунок 2. Фрагмент письменной работы Сергея Б., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН.

В данной работе в первую очередь на себя обращают внимание пропуски и вставки букв. Это говорит о несформированности фонематического анализа и синтеза: ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове (стакан – «стака», метро – «мтро», творог – «творога»). В ряде случаев, правильно определив количество звуков в слове, ребенок выбирает для обозначения другую букву (банты – «батты», снежинка – «снежикка»). Как правило, в таких случаях ребенок выбирает не похожий по артикуляционным и акустическим характеристикам вариант, а дублирует букву из этого же слова.

Специфические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя устной речи

Ошибки данного типа чаще всего проявляются на письме и при чтении у детей, начиная со 2 класса, когда уже завершен этап обучения грамоте. Чаще всего они встречаются при написании изложений, сочинений, а также при самостоятельном выполнении письменных упражнений, в которых требуется подобрать родственные слова, антонимы и синонимы, обобщающие понятия.

При чтении лексико-грамматические ошибки выражаются в неправильном прочитывании слова или сочетания слов – замене слова при чтении по смыслу, неправильном согласовании слов в предложении в числе, роде, падеже. Несмотря на то, что у ребенка перед глазами находится правильно написанное слово, сочетание слов или предложение, он, тем не менее, прочитывает его с неверным окончанием, неправильным суффиксом или приставкой и т.п., что влияет на установление смысловых зависимостей и понимание смысла прочитанного. Как это проявляется?

Неправильное или неточное употребление значения слова в самостоятельно составленном предложении или тексте:

Высокий человек, толстое бревно, длинный путь – «большой человек, большое бревно, большой путь»; овощи – «продукты»; петушиный гребешок – «грива петуха».

«Моя бабушка уже большая», «На голове у петуха красная грива», «Мама варит салат», «Это салат из продуктов».

Неправильное использование различных форм словообразования:

«Волчиный хвост», «волкин хвост», «спортовые принадлежности», «лисица присторожилась», «строительственная техника», ножка стола – «подножка», рябиновый лист – «рябиный лист», «мыший хвост», «тополёвый лист», «подпрыгался», «постирался и убрался», «маленький домичек».

Ошибки согласования слов в предложении (в числе, роде, падеже):

«Ухи», «зеркалы», «стул без ножка», «две карандаши», «семь яблоков», «красный пальто», «мечтает по кукле», «пролетает под домом», «идет в дому», «брать за ручка», «двое карандашов», «ем ложком», «горжусь мамом», «тёплый пальто», «шел на дороге», «пришел от школы», «вышел с коридор».

Рассмотрим письменные работы, в которых проявляются выделенные типы ошибок.

Рисунок 3. Письменная работа Егора Е., 9 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).

В данной работе встречаются как ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента устной речи, так и ошибки, обусловленные несформированностью фонетико-фонематического компонента устной речи, что указывает на нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР.

В данной работе встречаются замены по фонетическому принципу (тучах – «теща», лужи – «луше» и т.п.). Преобладающими являются замены шипящих звуков друг на друга и замены в группе свистящих звуков (крыльца – «крыся»). Пропуски и перестановки букв и слогов говорят о том, что у ребенка не сформирован фонематический анализ и синтез (он – «но», большие – «бошие», сильный – «сины» и т.п.). На то, что у ребенка имеются ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматического компонента речи, указывает нарушение падежного согласования (воду – «воде» и т.п.), использование местоимения множественного числа вместо местоимения единственного числа (он – «они»), замена имени собственного на другое имя (Ваську – «ваню»).

Приведем фрагмент письменной работы, в которой наблюдается неправильное падежное согласование слов.

Рисунок 4. Письменная работа Насти Г., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (III уровень).

Рисунок 5. Письменная работа Коли П., 8 лет. Нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР (II уровень).

Как видно из данной работы, у ребенка грубо нарушен языковой анализ и синтез: наблюдаются пропуски (Паша – «паш»), вставки букв (дождя – «дожада») и слогов, раздельное написание целого слова (капельки – «капи _ ики»).

В работе ребенка присутствуют замены по фонетическому признаку (витя – «вича»), пропуски букв (грибами – «гибами», мальчики – «мачики»). В работе наблюдаются ошибки согласования, ребенок не знает правил написания имен собственных, пишет предлоги слитно с существительным (Паша, Витя – «паш», «вичя»; за грибами – «загибами»).

Стоит отдельно сказать еще об одном типе ошибок, которые напрямую не связаны c устной речью, но иногда сопровождают и без того большое количество ошибок у детей с речевыми нарушениями – это ошибки, связанные с несформированностью зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительного анализа и синтеза – так называемые оптические ошибки. Они могут наблюдаться у всех детей без исключения в начале обучения грамоте. Это происходит по причине того, что детям сразу сложно разобраться в дифференциальных отличиях букв, которые, по сути, состоят из повторяющихся наборов элементов (овалы, палочки, петли и т.п.), по-разному расположенных в пространстве (в отношении верх-низ, лево-право). Оптические ошибки на письме и при чтении проявляются в заменах букв с похожими элементами (например, печатная П, Н и И; письменные т – п, л – м), в неправильном пространственном расположении букв (буквы Э, З, Я – дети пишут не в ту сторону, которую необходимо; заменяют в – д, так как эти буквы состоят из одинаковых элементов, по-разному расположенных в соотношении верх-низ) и т.д.

Итак, мы рассмотрели специфические ошибки письменной речи, связанные с нарушением устной речи ребенка.

Речевые нарушения, не устраненные в дошкольном возрасте, отражаются на письме и чтении, влияют на академическую успеваемость ребенка, его самооценку и отношения со сверстниками и взрослыми. Родители, как правило, стараются что-то предпринять, чтобы изменить ситуацию в школе к лучшему. Однако, если оказались не понятыми причины затруднений ребенка, то и принимаемые родителями меры могут не только не помочь, но даже усугубить ситуацию. Приведем несколько примеров.

Никита Л., 15 лет. Из рассказа мамы на консультативно-диагностическом приеме у логопеда: обратились с запросом по поводу стойких фонематических замен букв на письме, приводящих к большому количеству ошибок даже в 8 классе, при том, что глубина содержания изложений и сочинений не вызывает нареканий у учителя, с математикой подросток справляется успешно. «Понимаете, мы с мужем закончили вузы с красным дипломом, сестра Никиты в 5 классе учится на «отлично». Не может быть, чтобы с ним что-то было не в порядке. Что только мы уже не делали – уже даже муж по 2 часа занимается с ним каждый вечер: заставляет читать «Белую гвардию», а затем аккуратно по 2 часа переписывать прочитанный текст в тетрадь. Мы считаем, что чтение и переписывание хороших литературных текстов поможет Никите избавиться от таких глупых ошибок, которые никак не связаны с орфографическими правилами».

Ребенок поступил в школу с относительно легким, на взгляд логопеда, нарушением речи – фонетико-фонематическим недоразвитием. Однако неадекватное педагогическое воздействие на протяжении многих лет школьного обучения привело к тому, что он не только не избавился от специфических трудностей, но и потерял всякий интерес к учебе, оказался в сложных отношениях со своими близкими, дальнейшая судьба его и продолжение обучения вызывают обоснованную тревогу.

В медицинском центре ребенку оказали множество различных услуг, но среди них не оказалось тех, которые были действительно необходимы – не проводилась логопедическая работа по преодолению нарушений развития устной и письменной речи, хотя в письменных работах мальчика наблюдалось большое количество фонетических замен, грубо был нарушен языковой анализ и синтез, как следствие – пропуски, замены букв и слогов. Артем допускал ошибки при согласовании слов в предложении, затруднялся в подборе родственных слов, синонимов и антонимов. Данные нарушения были обусловлены хорошо заметными произносительными нарушениями в устной речи, смазанностью и нечетким произношением всех согласных.

Не вполне понимая ценности и необходимости логопедической работы, родители возлагали большие надежды на медицинскую помощь. Было упущено время, и в результате проблемы ребенка не только не были разрешены, но значительно усугубились. Отставание от сверстников становилось все более значительным и очевидным, пребывание в школе становилось все более мучительным для ребенка. Не понимая сущности проблем ребенка, окружающие взрослые не смогли ему помочь в то время, когда это было вполне возможно. Их усилия были многочисленными, но оказались напрасными.

Особенно опасной для ребенка с речевыми нарушениями и его взаимоотношений с окружающими является неправильная оценка и осмысление взрослыми трудностей ребенка, попытка списать их на его лень и нерадивость, стремление рассматривать ошибки следствием неправильного отношении ребенка к учебе, ленью, невниманием. В качестве примера приведем записи мамы, которые она принесла на консультативно-диагностический прием, чтобы показать «насколько нерадив и ленив сын, который мог бы, но не хочет учиться».

В задачи учителя, конечно, не входит выяснение природы и механизма специфических ошибок детей на письме и при чтении, – это задача логопеда, но учителю вполне по силам выявить специфические ошибки, отличив их от неспецифических, встречающихся у большинства детей на том или ином этапе обучения: при изучении нового правила, при переходе от слогового способа чтения к чтению целыми словами и т.д. Важно учиться отличать ошибки, обусловленные незнанием, невниманием, нерадивостью, от ошибок, вызванных совсем другими причинами – трудностями и нарушениями речевого развития ребенка, чтобы вовремя привлечь внимание родителей и убедить их проконсультировать ребенка у специалиста-логопеда.

Классификация дисграфических ошибок.

Герасимцева И.В., учитель-логопед

КОУ РА «Школа-интернат для детей-сирот

и детей, оставшихся без попечения

родителей, им.Г.К.Жукова»

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Классификация дисграфических ошибок.

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия

Пропуски гласных букв: всят – висят, комнта – комната;

Пропуски согласных букв: комата –комната, вей – всей;

Пропуски слогов и частей слова: стрки – стрелки;

Замена гласных: пище – пищу, сесен – сосен, люгкий – легкий;

Замена согласных: тва – два, роча – роща;

Перестановки букв и слогов: онко – окно;

Недописывание букв и слогов: чере – через, на ветка – на ветках,

Наращивание слов лишними буквами и слогами: детити – дети, снег = снег, диктанат – диктант;

Искажение слова: мальни – маленький, чайщик – чащи;

 Слитное написание слов и их произвольное деление:  два – два, бойчасов – бой часов;

 Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. замерзла Речка птицам голодно.- Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно.

 Нарушение смягчения согласных: болшой – большой, мач – мяч, умчалис – умчались;

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи

Нарушения согласования слов: с еловый ветки – с еловой ветки;

Нарушения управления: умчались к чащу – умчались в чащу, с ветка – с ветки;

Замена слов по звуковому сходству;

Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще – в роще, на бухли – набухли;

Пропуски слов в предложении.

 Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия

Замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш-т, д-в, д-б;

Замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и-ш, ц-щ;

Замена букв, имеющих дополнительные элементы:и-ц, ш-щ, п-т, х-ж, л-м;

Зеркальное написание букв: с, э, ю;

Пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные правила орфографии

Безударная гласная в корне слова: вада – вода;

Правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп – зуб, дорошка – дорожка;

Обозначение смягчения согласных;

Прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Виды нарушений письма

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, но все они основываются на причинах возникновения нарушений.

 Выделяют следующие виды нарушений процесса письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

Пропуски согласных;

Пропуски гласных;

Перестановки букв;

Добавления букв;

Пропуски, добавления, перестановки слогов;

Слитное написание слов;

Раздельное написание слов;

Слитное написание предлогов с другими словами;

Раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи.

На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв  (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.)

Типология специфических ошибок письма.

1. Ошибки на уровне буквы и слога

1. Ошибки звукового анализа:

— пропуски (снки – санки, кичат – кричат, девча – девочка)

-перестановки (чунал – чулан, корвом – ковром, нагалух – на лугах)

— вставки (шекола – школа, ноябарь – ноябрь, сахахрный – сахарный)

2) Ошибки фонематического восприятия:

смешение букв по акустико-артикуляционному сходству

(дедошка, клёква, самолют, тавно, деди, долко).

3) Смешение букв по кинетическому сходству

(тетродь, рыдоловы, стешил, дорохки, февраяь, габота над ошибками)

4) Персеверации (застревание):

— в пределах слова (магазим, за зашиной);

— в пределах словосочетания (у Деда Модоза);

— в пределах предложения («Отнеси книгу отварищу)

5) Антиципации (упреждение, предвосхищение):

— в пределах слова (на девевьях, с родмыми местами);

— в пределах словосочетания, предложения (жукчат ручейки, жалобко замяукал котёнок).

2. Ошибки на уровне слова

1) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок или частей корня, которые напоминают предлог или приставку 

(вкармане, при летели, в зяла, с мотри)

2) Контаминации

(лептбау – лепят бабу, блзм – была зима)

3)Нарушение функции словообразования 

(лёдик, ногища, медведий хвост)

3.Ошибки на уровне предложения

1)Отсутствие обозначения границ предложений: заглавных букв и точек.

2)Аграмматизмы – нарушение связи слов в предложении

(на ветки деревьях, упал с санкох, большая белая пятно, Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья).

МИНИСТЕРСТВО
НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ИВАНОВСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Шуйский
филиал ИвГУ

Кафедра
педагогики и специального образования

КУРСОВАЯ
РАБОТА

Недостатки
фонематических процессов как предпосылка нарушения письменной речи в младшем
школьном возрасте

Направление подготовки:	44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование
Направленность (профиль) образовательной программы:	Логопедия
Курсовую работу выполнила:	студентка 5 курса заочной формы обучения   факультета педагогики и психологии ______________Родионова Дарья Дмитриевна
Руководитель курсовой работы:	старший преподаватель кафедры педагогики и специального образования _______________ Ерохина Алёна Александровна
Дата сдачи курсовой работы	«_____» _______________ 20___ г.
Допустить к защите	Руководитель курсовой работы ________________________А.А.Ерохина «_____» _______________ 20___ г.
Работа защищена с оценкой _____________________________	Члены комиссии _____________/___________________/      подпись            И.О.Фамилия _____________/___________________/      подпись            И.О.Фамилия «_____» _____________________20___ г.

Шуя,
20___
Содержание

Введение………………………………………………………………..3-4

Глава
1. Теоретические подходы к изучению состояния фонематического компонента речи у
детей младшего школьного возраста

1.1.
Значение фонематических  процессов  для развития письменной
речи.……………………………………………………………………………….….5-9

1.2.
Нарушения письменной речи у младших школьников……………………………………………………………………10-15

1.3.
Современные диагностические методики обследования фонематических
процессов………………………………………………….16-20

Выводы
по первой главе………………………………………………21

Глава
2. Эмпирическое исследование состояния фонематического компонента речи у детей
младшего школьного возраста 

2.1.Содержание
и организация обследования фонематических процессов ………………………………………………………………22-27

2.2.
Анализ недостатков фонематических процессов как предпосылки нарушений
письменной речи в младшем  школьном возрасте……………28-34

Выводы
по главе 2…………………………………………………………35

Заключение……………………………….…………………………….36-37

Список
литературы……………………………………………………38-40

Введение

С каждым годом в школах растёт количество обучающихся с нарушениями
письменной речи. Многие из этих детей имеют низкий уровень сформированности 
фонематических процессов и с каждым годом число таких детей увеличивается.

Необходимыми предпосылками для обучения детей
грамоте являются: сформированные фонематическое восприятие и слух, правильное
произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков
звукового анализа и синтеза. Подчеркнём, что все названные процессы
взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Недостаточно сформированные фонематические
процессы затрудняют выполнение элементарных форм звукового анализа и синтеза,
что в свою очередь, делает проблематичным, а в некоторых случаях и невозможным
процесс овладения письменной речью. Несформированность дифференцированного
слухового и фонематического восприятия затрудняет возможность осознавать
звуковой строй языка, то есть умение услышать в слове отдельные звуки и их
определенную последовательность. Несформированность фонематических процессов у
первоклассников является предпосылкой нарушений письменной речи.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина,
Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.)
доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития
ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Исследования ряда психологов,
педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского,
Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что
элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на
общеречевое развитие ребёнка – усвоение грамматического строя, словаря, а также
на освоение навыков письма и чтения.

Таким образом, своевременное выявление
недостатков фонематических процессов у первоклассников является залогом успеха
в работе по предупреждению нарушений письменной речи, что подчёркивает
актуальность темы нашего исследования.

Объект
исследования – фонематические процессы речи детей младшего школьного возраста.

Предмет
исследования – недостатки фонематических процессов у детей младшего школьного
возраста как предпосылка нарушений письменной речи.

Целью
исследования является  выявление недостатков фонематических процессов у детей
младшего школьного возраста как предпосылки нарушений письменной речи.

В
соответствии с целью исследования были определены задачи:

1.     Проанализировать
специальную литературу по проблеме речевого  развития детей при фонематических
расстройствах для определения теоретико-методологической основы исследования.

2.     Определить
влияние недостатков фонематических процессов на становление письменной речи.

3.     Подобрать
методику исследования фонематических процессов у детей младшего школьного
возраста.

4.     Проанализировать
полученные в результате эмпирического исследования данные.

Для 
решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ  литературы,
диагностика речевого развития, методы обработки результатов исследования
(количественный и качественный анализ).

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения 
«Никольская средняя общеобразовательная школа».

Курсовая  работа состоит из введения, 2 глав, выводам по главам, заключения,
списка литературы и приложений.

Глава
1. Теоретические подходы к изучению состояния фонематического компонента речи у
детей младшего школьного возраста

1.1.
Значение фонематических  процессов  для развития письменной речи

Овладение
грамотой — первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них
должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.

В понятие письменная речь в качестве равноправных
составляющих входят чтение и письмо.

Являясь
отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой
сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему
необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести
прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом
слове, предложении, абзаце.[22]

Психофизиологическая
основа чтения — взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового,
зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности
овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь,
память, внимание, образное восприятие и другие.

Для успешного формирования навыка чтения
необходима сформированность: процесса зрительного восприятия, зрительного
внимания, кратковременной зрительной памяти, развитии пространственных
представлений, фонетического анализа и синтеза, фонематического восприятия,
развитие лексико-грамматической стороны и связной речи. [22]

Владение письмом как видом речевой деятельности
требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить
свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и
спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста,
осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая
при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические
действия, четко соблюдая пространственную ориентировку.

Психофизиологическая
основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу
моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А.Р. Лурия и Р.Е.
Левиной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и
совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной
сформированности опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.[21, 15]

Для успешного обучения должны быть сформированы
все структурные компоненты речи, а именно:

— развитие звуковой стороны речи;

— сформированность фонематических процессов;

— овладение достаточным словарным запасом;

— овладение ребенком лексико-грамматическими
средствами языка;

— уровень развития связной речи.

Правильное развитие фонематических процессов:
фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного
усвоения письма в процессе школьного обучения.

Понятия
«фонематический слух» и «фонематическое восприятие» часто считают
тождественными. Однако Г.В. Чиркина отмечает, что их необходимо отличать друг
от друга. Поэтому следует уточнить их значение [30].

Фонематический
слух определяется способностью человека к анализу и синтезу речевых звуков, то
есть слуха, обеспечивающего восприятие фонем родного языка. Фонематический слух напрямую связан с
физиологическим, то есть с врожденной способностью слышать различные звуки
внешнего мира. Различие между ними в том, что первый помогает не просто
слышать, но и анализировать информацию.

Фонематическое восприятие в логопедии – это более
узкое понятие, включающее в себя различение на слух основных частей слова
(слога, звука), дифференциацию речевых и неречевых звуков, определение силы,
тембра голоса и многое другое. Если восприятие фонем не сформировано по ряду
причин, то происходит нарушение слоговой и звуковой языковых составляющих.[27]

Фонематическое восприятие – первая ступень в
поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая.
Фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков,
чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же
самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

В поступательном развитии фонематического
восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например,
гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков
(звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции
последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и
«руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с
акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец,
процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением
(Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).[31]

В современной методике обучения грамоте
общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со
звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения письмом.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны
базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного
языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным
многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность
воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

При обучении как письму, так и чтению, исходным
процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение
слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и
последовательности.[26]

Перед началом письма ребёнку необходимо
произвести анализ слова, однако уже в ходе записывания происходит синтез, то
есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое. Прочитать слово —
значит по сочетанию отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове,
синтезировать их так, чтобы они составили реальное, «живое» слово.

Необходимо отметить, что полноценный синтез
возможен только на основе анализа звуковой структуры слов.

Нарушение звукового анализа выражается в том, что
ребёнок воспринимает слово глобально, ориентируясь только на его смысловую
сторону, и не воспринимает сторону фонетическую, то есть последовательность
звуков его составляющих.

В свою очередь, звуко-слоговой анализ и синтез у
ребёнка с нарушением речи невозможен без тонких акустико-артикуляционных
дифференцировок и создания устойчивых фонематических представлений о звуках
родного языка.

Другими словами: звуковой анализ и синтез должны
базироваться на устойчивом фонематическом восприятии, а, следовательно,
развитый фонематический слух является необходимой предпосылкой для успешного
овладения ребенком чтением, письмом и в целом служит непременным условием
обучения грамоте. Эльконин Д.Б. писал: «От того, как ребенку будет открыта
звуковая деятельность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только
усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка — грамматики и связанной
с ней орфографии».[31]

Известно, что в русской орфографии выделяются
следующие основные принципы:

·                   
Фонетический
(фонематический);

·                   
Морфологический;

·                   
Традиционный
(исторический).

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания
лежит звуковой (фонематический) анализ речи.
Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (дом, трава, канава).
Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными
буквами.

Фонематический принцип письма, по сравнению с
двумя другими принципами, наиболее легок для усвоения, в силу чего школьника и
знакомят с ним в первую очередь. Однако для усвоения этого принципа все же
необходим ряд предпосылок, большинством из которых ребенок должен владеть уже в
дошкольном возрасте. К их числу относятся следующие:

1.                
Четкое и
безошибочное различение на слух всех звуков речи, поскольку при записи слов
должен быть точно «сфотографирован» каждый звук.

2.                
Правильное
произношение всех звуков (отсутствие в устной речи ребенка звуковых замен типа
ЛОМА вместо РОМА или САРФ вместо ШАРФ), что обеспечивает возможность
правильного проговаривания слов в процессе их записи.

3.                
Владение
звуковым анализом и синтезом слов, позволяющее безошибочно определять
количество звуков в слове и порядок их следования.[14]

Таким образом, для  полноценного овладения письмом необходима
сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа, а для
овладения чтением — сформированность фонематического
восприятия (дифференциация фонем), фонематического синтеза, зрительного анализа
и синтеза (дифференциация букв).

1.2. Нарушения письменной речи у младших школьников.

Нарушения письменной речи могут проявляться в
разных видах в зависимости от наличия тех или иных проблем.

Для обозначения недостатков письменной речи
употребляются термины «дисграфия» (от лат. «графо» — пишу)
и «дислексия» (от лат. «лексо»-читаю).

Дисграфия — (от греч. dis – приставка,
означающая «расстройство», grapho – «пишу») – это частичное специфическое
нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся
ошибки. (Специфическое то есть не связанное с применением орфографических правил).[3]

Классификация дисграфии осуществляется на основе
различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций,
несформированности операций письма.

Наиболее обоснованной является классификация
дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций
процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.
Герцена).[12]

Выделяются следующие виды дисграфии:
артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознавания
(дифференциация фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза,
аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия — ребенок
пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного
произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Артикуляторно – акустическая дисграфия
проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам
звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии
полиморфного характера.

По артикуляторно-акустическому сходству
смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные
(бодарил, досга); лабиализованные гласные (рочей, замюрзли); сонорные (крюч,
солька); свистящие и шипящие (восли, сенок); аффрикаты смешиваются как между
собой, так и с любым из своих компонентов (роча, улиса).

Акустическая дисграфия (на основе нарушений
фонемного распознания). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически
близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего
заменяются буквы, обозначающие звуки: свистящие, шипящие, звонкие и глухие,
аффрикаты и компоненты входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется в
неправильном обозначении мягкости согласных на письме в следствии нарушения
дифференциации твердых и мягких согласных (письмо, лубит, лижа). Частыми
ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например о – у
(туча- точа), е – и (лес — лис).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе
нарушения фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.

В основе дисграфии на почве нарушения языкового
анализа и синтеза лежит нарушение различных ее форм языкового анализа и
синтеза. Деление предложений слова, слогового и фонематического анализа и
синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в письме в
искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового
анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно
распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной
структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски
согласных при их стечении (диктант — дикат); пропуски гласных (собака — сбка);
перестановки букв (окно — онко); добавление букв (таскали — тасакали);
пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – кота, стакан — ката).

Для правильного овладения процессом письма
необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во
внешнем, речевом, но прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушения деления предложений на слова при этом
виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с
другими словами (в доме — вдоме); раздельное написание слова (белая береза
растет у окна – белабе заратет ока); раздельное написание приставки и корня
слова (наступила – на ступила).

Нарушение письма вследствие несформированности
фонетического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной,
Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.[15,30]

Аграмматическая дисграфия охарактеризована в
работах Р.Е. Левиной, И.К. Колпоковской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлевой.[15,14]
Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических,
синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова,
словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого
симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у
детей с дизартрией, алалией, умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются
большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме
проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов,
суффиксов (захлестнула – нахлестнула, козлята — козленки); изменение падежных
окончаний (много деревов); нарушении предложных конструкций (над столом – на
столом); изменение падежа местоимений (около него – около ним); числа
существительных (дети бежит); нарушении согласования (бела дом); отмечается так
же нарушение синтаксического оформления речи.[26]

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием
зрительного гнозиза, анализа и синтеза, пространственных представлений и
проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные
рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных
в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся
дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, м-л); зеркальное написание букв (с-,
э-); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый
элемент (ау), лишние (ш) и неправильно расположенные элементы.

 К оптической дисграфии относится и зеркальное
письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так же при органических
поражениях мозга.[19]

Таким образом, в современной логопедии выделяют
несколько форм дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия
на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая.

Учение не исключают обусловленность дисграфий
разными причинами.

В некоторых случаях можно утверждать, что у
одного ребенка проявляются признаки нескольких форм дисграфии, то есть
смешанные варианты.

Дислексия — это частичное расстройство процесса
овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках
стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций,
участвующих в процессе овладения чтением.[14]

Наиболее
удачная для использования в практической деятельности классификация Р. И.
Лалаевой., так как автор описал все возможные виды дислексий, с учетом
нарушений процесса чтения: фонематическую, семантическую, аграмматическую,
мнестическую, оптическую, тактильную. [14]

Фонематическая
дислексия возникает при недоразвитии фонематического восприятия (трудности
усвоения букв; замены букв, сходных акустически и артикуляционно (Б-П, Д-Т,
С-Ш, Ж-Ш) или недоразвитии функций фонематического анализа (побуквенное чтение,
искажение звукослоговой структуры слова, пропуски согласных в стечениях,
вставки гласных между согласными в стечениях, перестановки, пропуски и
перестановки слогов).

Семантическое
(механическое чтение) нарушение понимания прочитанного (слов, предложений,
текста) при технически правильном чтении  или несформированность представлений
о синтаксических связях слов в предложении.

Аграмматическая
дислексия обусловлена недоразвитием грамматическим строем речи, морфологических
и синтаксических обобщений, изменение падежных окончаний существительных,
неправильное согласование в роде, числе, падеже, изменение числа местоимений;
неправильное употребление родовых окончаний местоимений, изменение формы глаголов
.

Мнестическая
дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудности установления
связей между словом и буквой, недифференцированные замены букв при чтении, не
могут воспроизвести ряд из 3-5 букв или слов, нарушают порядок их следования.

Оптическая
дислексия проявляется: замены и смешения графически сходных букв,
недифференцированность зрительных представлений, нарушения
оптико-пространственного восприятия; трудности восприятия букв, написанных одна
под другой, не расчленяют буквы на составные элементы, зеркальное чтение.

Тактильная
дислексия наблюдается у слепых детей. В основе – трудности дифференцировать
тактильно буквы азбуки Брайля.

При
дислексии выделяют следующие специфические ошибки чтения у младших школьников:
[14]

1)
Замены и смешения звуков при чтении. Следствие: замены и смешения чаще всего
фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их
состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и
др.).

2)
Побуквенное чтение. Следствие: нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы
называются поочередно.

3)
Искажения звукослоговой структуры слова. Следствие: искажение которые
проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при
отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках,
перестановках слогов и др.

4)
Нарушения понимания прочитанного. Следствие: нарушение которые проявляются на
уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не
наблюдается расстройства технической стороны.

5)
Аграмматизм при чтении. Следствие: проявляется на аналитико-синтетической и
синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных
окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов
и другое.

Таким образом, классификаций дисграфий и
дислексий много. Мы привели  примеры тех классификаций, которые чаще всего
используются в современной логопедии. Чистые виды дисграфий и дислексий
встречаются очень редко, в основном это смешанные формы. Это часто является
затруднением при постановке логопедического заключения.

1.3.         
Современные диагностические методики
обследования фонематических процессов

 Нарушение
фонематических процессов является сложной и серьезной проблемой на пути
овладения навыками письма и чтения, что может привести и к развитию патологий
лексико-грамматической системы у детей школьного возраста. Поэтому обследование
фонематических процессов является обязательным разделом обследования речи детей
младшего школьного возраста.

Процесс
обследования фонематических процессов включает в себя два аспекта:

–
артикуляционный (выяснение особенностей произношения звуков и функционирования
органов артикуляции в процессе разговорной речи);

–
фонологический (изучение того, как ребёнок различает систему речевых звуков
(фонем) в различных фонематических условиях).

Соответственно
перед исследованием состояния фонематических процессов необходимо проверить
навыки звукопроизношения у детей, чтобы понимать полную структуру речевого
дефекта, зависимость между артикуляционным и фонологическим аспектом.

Исследование
фонематических процессов (фонематического восприятия, звукового анализа,
синтеза и фонематических представлений) по Григоренко Н. Ю. [33] включает три
серии заданий.

Задания
1 серии –  изучение состояния фонематического восприятия:

·       
Умение различать и опознавать на слух
фонемы.

·       
Слухо-произносительная дифференциация
звуков речи.

Задания
2 серии – исследование звукового анализа и синтеза:

·       
Оценка сформированности простых и сложных
форм звукового анализа.

·       
Оценка сформированности звукового синтеза.

Задания
3 серии – изучение фонематических представлений:

·       
Изучение фонетического слуха.

·       
Слуховая дифференциация правильно и
искаженно произнесенных звуков (фонетический слух)

В
основе диагностической методики обследования  О.А. Безруковой, О.Н. Каленковой
лежит оценка фонологических навыков и умений. Состоит из оценки результатов
обследования фонематических процессов, навыков звукового анализа и синтеза,
фонематического и просодического оформления речи [34].

Представлена
с учетом возрастных параметров и включает  в себя задания на:
слухопроизносительную дифференциацию звуков речи, оценку сформированности
простых и сложных форм звукового анализа, оценку сформированности
фонематического  и интонационного оформления речи 

Широко
представлена методика диагностики фонематического восприятия у Дьяковой Н.И..
Состоит из четырех серий заданий [35]:

·       
Исследование фонематического восприятия.

·       
Исследование фонематических (фонетических)
представлений.

·       
Исследование фонематического анализа и
синтеза.

·       
Исследование
слоговой структуры слова.

И.А.
Смирнова [36] предлагает разработанный ею альбом для логопедического
обследования состояния фонематической системы у детей с расстройствами устной и
письменной речи. Наглядный материал позволяет определить способность
дифференцирования фонем на слух по различным фонематическим признакам и выявить
способность ребенка к произношению слов, имеющих различную звукослоговую
структуру.

В
альбоме представлены: картотека предметных картинок, названиями которых
являются слова-квазиомонимы. С помощью таких картинок проверяется
способность слуховой дифференциации фонем по признакам: звонкие — глухие,
ротовые — носовые, твердые — мягкие, переднеязычные — заднеязычные,
переднеязычные -среднеязычные, среднеязычные — заднеязычны, губные —
переднеязычные, губно-губные — губно-зубные ,переднеязычные смычные —
переднеязычные щелевые , свистящие -шипящие, шипящие аффрикаты — шипящие
щелевые, шипящие аффрикаты — смычные переднеязычные, свистящие аффрикаты
-свистящие щелевые, вибранты — смычно-проходные ротовые.

Набор
предметных и сюжетных картинок для проверки состояния звукослоговой структуры
слов: односложные слова со стечением согласных , двусложные слова со
стечением согласных, многосложные слова без стечения согласных , многосложные
слова со стечением согласных, сюжетные картинки, при назывании которых
требуется употребление слов сложной слоговой структуры.

Фонематическое
восприятие исследуется с помощью определения наличия или отсутствия звука в
слове, определения места звука в слове, составления слов из заданного
количества звуков, подбора слов на заданный звук.

 В
основу обследования фонематического анализа положена методика Л.Ф. Спировой,
которая рекомендует начинать обследование с выделения гласных звуков, стоящих в
начале слова под ударением, и согласных звуков, стоящих в конце слова, переходя
постепенно к более сложным для детей позициям звуков.[25]

 При
обследовании фонематического синтеза определяется способность детей составлять
слова из разного количества звуков, стоящих в различной последовательности.

В
методике Фотековой Т.А. [32] использованы речевые пробы. Предлагаемая методика
предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего
школьного возраста: качественной и количественной оценки нарушения, получения и
анализа структуры дефекта речевого профиля, структуры дефекта. Предложены два
варианта методики: экспресс-диагностика и углубленное исследование. Разработана
бальная система для оценки выполнения заданий методики.

Данная
методика, удобна для диагностики: уточнения структуры речевого дефекта и оценки
степени выраженности нарушения разных сторон речи (получение речевого профиля);
построения системы индивидуальной коррекционной работы; комплектования подгрупп
на основе общности структуры нарушений речи; отслеживания динамики речевого
развития ребенка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

Методика
включает шесть серий, каждая из которых объединяет речевые пробы нарастающей
трудности. Для того чтобы оценка каждой из сторон речи вносила примерно равный
вклад в общий балл, суммарные баллы за выполнение каждой серии были по
возможности уравнены.

Всего
речевое обследование включает 157 проб, не считая проверки звукопроизношения,
выводы о состоянии которого делаются на основе специальных проб, так и по ходу
обследования в целом.

Каждая
проба оценивается в отдельности, затем высчитывается сумма баллов за все
задание, за серию, и далее из суммарных оценок за каждую из шести серий
вычисляется общий балл за выполнение всех заданий методики.

Практика
логопедической работы подтверждает, что нарушение письменной речи,
обусловленное фонематическим недоразвитием, как правило, распознается лишь в
процессе обучения во 2-3 классах. Между тем своевременное выявление учащихся с
этими отклонениями с первых дней пребывания в школе и организация
коррекционного обучения, адекватного дефекту, позволяют предупредить нарушения
письма и чтения.

Благодаря
такому обследованию, можно получить более четкие данные для объективной
диагностики фонематического недоразвития речи. При этом выявляются не только
дети, у которых имеется неправильное произношение, но и те случаи, где, на
первый взгляд, никаких нарушений не заметно и только при тщательном
обследовании можно установить, что у них есть грубые нарушения в фонематическом
восприятии и фонематическом анализе и синтезе, которые могут быть нарушены избирательно,
но возможно и их одновременное недоразвитие.

Фонематическое
недоразвитие проявляется в нарушениях фонематического восприятия и
фонематического анализа и синтеза, которые могут быть нарушены избирательно или
одновременно. Фонематическое недоразвитие наблюдается как при нарушении
произношения, так и при нормальном произношении. Первичное обследование
является главным звеном в диагностике детей с фонематическим недоразвитием
речи.

 Таким
образом, существует множество диагностических методик различных авторов для
выявления уровня сформированности фонематических процессов детей младшего
школьного возраста. Их
выбор должен зависеть, прежде всего, от того с каким именно ребенком
проводится данное обследование (его возраст, индивидуальные особенности,
уровень развития и так далее) от места и ситуации проведения диагностики. 

Выводы по первой главе

Проблемой
изучения фонематических процессов занимались многие ученые. Освоение грамоты,
письма и чтения во многом зависит от становления фонематических процессов в
онтогенезе.

Фонематическая
сторона речи — это способность различать и дифференцировать фонемы родного
языка. Фонематические процессы включают в себя: фонематический слух,
фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, фонематические
представления.

Фонематические
процессы формируются у ребенка с раннего возраста, с момента появления реакций
на голосовые раздражители, первичного становления фонематического слуха, до
момента поступления ребенка в школу (считается, что к 6-7 возрасту у ребенка
полностью сформировано звукопроизношение и хорошо развиты все стороны речи, что
способствует успешному освоению программным материалом в школе).

Недоразвитие
фонематической стороны речи указывают на недостаточно развитый фонематический
слух, фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез, что является
предпосылкой нарушения письменной речи.

Дети,
имеющие нарушения фонематических процессов, допускают ряд специфических ошибок
на письме (пропуск, перестановка, замены,
вставка букв либо слогов, и другие) и при чтении (замены и смешения,
побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова, нарушение
понимания прочитанного, аграмматизмы при чтении).

Анализ
литературы позволяет установить, что существует множество методик обследования
фонематических процессов младших школьников, при помощи которых можно выявить
уровень их сформированности.  При выборе методики для обследования следует
учитывать: возрастные и индивидуальные особенности ребенка, уровень его
развития и так далее.  

Глава 2. Эмпирическое исследование
состояния фонематического компонента речи у детей младшего школьного возраста

2.1.Содержание
и организация обследования фонематических процессов

Исследование
проводилось в муниципальном бюджетном образовательном учреждении «Никольская
СОШ» Костромской области, в котором организована работа логопедического пункта.
Сроки эмпирического исследования — с 9 ноября по 28 ноября 2020 года. В
исследовании принимали участие 2 учащихся (1 мальчик и 1 девочка) 1 класса в
возрасте 6-7 лет. Отбор испытуемых проводился на основе протоколов
психолого-медико-педагогической комиссии и логопедического заключения: ОНР III
уровня. Обследование детей проводилось после уроков, в форме индивидуальных
занятий, продолжительностью по 20 минут каждое (первое занятие на знакомство). Всего
проведено 4 диагностических занятий с каждым ребенком.

Для
получения информации о детях были изучены речевые карты детей, проводилась
беседа с логопедом учреждения, с классным руководителем, Также посещались уроки
в классе, чтобы понаблюдать за поведением и работой детей на уроке. Анализ этих
данных имеет очень важное значение при подготовке материала для исследования. Психолого-педагогические
характеристики на детей представлены в приложении 6.

Нами
были получены следующие данные:

Саша
– 7 лет, посещает школу с 1 сентября 2020 года.

Речь
маловыразительная, невнятная, не всегда понятна окружающим. Понимание
обращенной речи в пределах нормы (выполняет задания по словесной инструкции).

В
звукопроизношении наблюдается парасигматизм свистящих [з-з`],[ц-c`],
парсигматизм шипящих [ш- c` ],[ж- з`].

Словарный
запас развит недостаточно. В речи редко использует прилагательные. Испытывает
трудности при подборе антонимов и синонимов.

На
уроках русского языка с удовольствием пишет по точкам, раскрашивает картинки,
но буквы в тетради пишет с трудом (трудности при переводе печатной буквы в
письменную).

На
уроках литературного чтения любит слушать сказки и рассказы, но пересказывает
их с большим трудом. Пересказ состоит из набора слов( называет героев, что
происходило). Предложения составляет по наводящим вопросам. Стихотворения
наизусть Саша учит, но при воспроизведении допускает искажение текста.

Соня
– 6 лет, посещает школу с 1 сентября 2020 года.

Речь
маловыразительная, невнятная, не всегда понятна окружающим. Понимание
обращенной речи в пределах нормы (выполняет задания по словесной инструкции).

В
звукопроизношении наблюдается парасигматизм свистящих [з-з`],[ц-c`],
парсигматизм шипящих [ш- c` ],[ж- з`].

Словарный
запас развит недостаточно. Испытывает трудности при подборе антонимов и
синонимов, названии профессий, названии месяцев.  

На
уроках русского языка с удовольствием пишет по точкам, раскрашивает картинки, пишет
буквы в тетради. Очень старательна и аккуратна.

На
уроках литературного чтения любит слушать сказки и рассказы, но пересказывать
их при классе отказывается. В речи использует простые и распространенные
предложения. По наводящим вопросам может пересказать текст. Стихотворения наизусть
Соня учит, но рассказать их при классе не может, только индивидуально учителю.

В
процессе обследования использовалась методика предложенная  Н.Ю. Григоренко. Исследование
фонематических процессов (фонематического восприятия, звукового анализа,
синтеза и фонематических представлений) включало три серии заданий. В заданиях
были использованы элементы сказки «Три поросенка». После выполнения каждого
задания ребенок получал деталь от домика поросенка и самостоятельно выстраивал
дом, к концу диагностики дом был готов.

Задания
I серии –  изучение состояния фонематического восприятия.

1.Умение
различать и опознавать на слух фонемы

Выделение
заданного звука (или слога с заданным звуком) из звукового (или слогового)
ряда.

Выделение
слова с заданным звуком из словесного ряда.

2.
Слухо-произносительная дифференциация звуков речи (определение способности
дифференцировать звуки: фонетически далекие друг от друга /не смешиваемые в
произношении/; фонетически близкие друг другу /смешиваемые в произношении/ по
противопоставлениям «звонкость – глухость», «твердость – мягкость», «свистящие
– шипящие» и так далее)

·                   
Повторение серии слогов 

а)
Со звуками, фонетически далекими друг от друга               

б)
С  оппозиционными звуками, не смешиваемыми в произношении

в)
С  оппозиционными звуками, смешиваемыми в произношении

·       
Работа со словами-квазиомонимами :

а) 
с оппозиционными звуками, не смешиваемыми в произношении

б)
с оппозиционными звуками, смешиваемыми в произношении

К
выполнению заданий дети приступили с удовольствием и интересом, так как в
заданиях использовались элементы сказки. На протяжении всего занятия и Саша, и
Соня были активными, очень радовались, когда называли правильный ответ.
Рассказывали, как и когда познакомились с этой сказкой, что в детском саду
ходили в кукольный театр, на эту сказку.

 Саша
очень увлекся сказкой, ее героями, что было сложно настроить его на выполнение
самого задания. Когда рассматривал предложенные картинки со словами, часто
отбирал те, которые ему больше нравятся, забывая о задании.

Соня
внимательно слушала все инструкции, но очень неохотно, стесняясь,  называла
ответ. 

Задания
II серии – исследование состояния звукового анализа и синтеза.

1.Оценка
сформированности простых и сложных форм звукового анализа.

Ø    У
детей исследовались простые формы звукового анализа.

·                   
Определение наличия или отсутствия
заданного звука в слове.

·                   
Выделение первого звука в слове.

·                   
Определение звука, преобладающего в словах
предъявляемого предложения.

 2.Оценка
сформированности звукового синтеза

·                   
Составление слов из последовательно
предъявляемых  звуков.

·                   
Составление слова на основе первых звуков
предъявляемых слов.

К выполнению заданий второй серии дети так
же приступили с интересом. Были сосредоточены, внимательно слушали все
инструкции, но некоторые просили повторить несколько раз. Выполнение заданий
второй серии вызвало больше трудностей у обоих учащихся.  

Задания III серии – изучение состояния
фонематических представлений.

·                   
Определение картинок, в названиях которых
содержался заданный звук.

·                   
Нахождение предметов, в названии которых
есть заданный звук.

·                   
Подбор слов с заданным звуком.

К
выполнению заданий третьей серии Саша и Софья приступили с особым интересом и
удовольствием, так как на этом занятии они должны были достроить дом для
поросят и поселить их в нем.  

Однако,
задания третьей серии также вызвали большие затруднения в подборе слов на
заданный звук, в нахождении предметов с заданным звуком.

Ответы
детей во время обследования фиксировались в протоколах, которые представлены в
приложении №3. Каждое задание оценивалось количественно в баллах. Анализ
среднего балла выполнения заданий каждой серии позволил определить уровень
сформированности того или иного фонематического навыка у каждого ребенка по
шкале:

От
1 до 1,4 баллов – навык не сформирован;

От
1,5 до 2,4 баллов – низкий уровень формирования навыка;

От
2,5 до 3,4 баллов – недостаточный уровень сформированности навыка;

От
3,5 до 4 баллов – достаточный уровень сформированности навыка.

Каждое
задание данной методики сопровождалось наглядным материалом: предметные
картинки, презентация, кирпичики для строительства дома поросятам, фигурки
поросят, сигнальные карточки, карточки с буквами и слогами (приложение №  4).

После каждого
занятия детям домой выдавалась картинка с одним поросенком и прилагалось
задание (приложение № 5).

2.2.
Результаты экспериментального  исследования фонематического компонента у детей
младшего школьного возраста

По
результатам исследования состояния фонематического восприятия, звукового
анализа и синтеза и фонематических представлений  у детей были составлены
сводные таблицы, отражающие балловую оценку выполнения заданий каждым ребенком.
На основе полученных данных был проведен качественный анализ выявленных
нарушений фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза и
фонематических представлений у детей младшего школьного  возраста.

Таблица №1.

Состояние фонематического восприятия.

Имя	Умение различать и опознавать на слух фонемы	Слухо–произносительная                                                             дифференциация звуков речи	Средний балл	Уровень сформированности навыка
Выделение заданного звука (или слога с заданным звуком) из звукового (или слогового) ряда.	Выделение слова с заданным звуком из словесного ряда.	Повторение серии слогов	Работа со словами-квазиомонимами
1)	2)	А)	Б)	В)	1)	2)
Саша	3	2	3	2	2	3	3	2,1	низкий уровень
Софья	3	3	3	2	2	3	3	2,7	недостаточный уровень

По
результатам эксперимента мы видим: с выполнением задания на  определение
заданного звука из звукового и слогового  ряда  Софья справилась, допустив
единичные ошибки. После повторения задания, она самостоятельно смогла их
исправить, назвав заданный звук, который в первом ответе упустила.

У
Саши также  возникли затруднения при узнавании данного звука в ряду звуков и
слогов. При выделении заданного звука из звукового ряда он допустил одну
ошибку, которую самостоятельно исправил. При выделении заданного звука из
слогового ряда допустил множественные ошибки, которые не смог исправить при
повторении задания.

Наибольшее
затруднение при выполнении заданий, направленных на оценку у детей способности
к выделению и опознаванию на слух фонем, вызвали задания на выделение слова с
заданным звуком из словесного ряда, в частности, на звуки [c] и [л], что
свидетельствует о нарушении формирования фонологической системы у этих детей.

Единичные
ошибки,  были допущены Сашей и Софьей в задании на повторение серии слогов со
звуками фонетически далекими друг от друга, а вот с оппозиционными звуками, не
смешиваемыми в произношении и смешиваемыми в произношении, учащиеся допустили
множественные ошибки, что свидетельствует о несформированности слухового
внимания.

При
работе со словами-квазиомонимами  также были допущены единичные ошибки.

Анализ
среднего балла выполнения заданий на сформированность фонематического восприятия
показал следующее: у Саши низкий уровень фонематического восприятия; у Софьи недостаточно
сформировано фонематическое восприятие.

Таблица
№2. Исследование  звукового анализа и синтеза

№	Имя	Простые формы звукового анализа	Сформированность звукового синтеза	Средний балл	Уровень сформированности навыка
		Определение наличия или отсутствия заданного звука в слове	Выделение первого и последнего звука в слове	Определение звука, преобладающего в словах предъявляемого предложения.	Составление слов из последовательно предъявляемых  звуков.	Составление слова на основе первых звуков предъявляемых слов.
1	Саша	2	3	2	2	2	3	2	2,3	Низкий уровень
2	Софья	3	3	3	2	2	3	2	2,6	Недостаточный уровень

По
результатам исследования II-й cерии заданий (состояние звукового анализа и
синтеза),  было выявлено следующее:

При
определении наличия или отсутствия заданного звука в слове  Софья допустила
одну ошибку, пропустив одно слово со звуком Л. Саша допустил две ошибки:
пропустил слово со звуком Л; выбрал слово, в котором данного звука нет. 

По
выделению ударного гласного в начале слова обследуемые продемонстрировали более
высокие показатели, чем по выделению первого согласного звука в словах, который
обследуемые в большинстве случаев предпочитали называть целым слогом. Также для
детей проблематичным оказалось определение согласного звука в конце слова.
Дети  продемонстрировали  низкие результаты по итогам именно этих заданий, из
чего нами был сделан вывод, что  выделение первого и последнего согласного
звука в словах с опорой на картинки из всех предъявленных простых форм
звукового анализа является наиболее трудным.

Исследование 
состояния звукового синтеза показало, что задания этой серии оказались для
обследуемых детей более проблематичными. Младшие школьники  либо пропускали
звук при синтезе слова,  либо переставляли звуки, что свидетельствует о
несформированности у таких детей базовых фонематических процессов – таких, как
фонематическое восприятие и звуковой анализ.

Анализ
среднего балла выполнения заданий на сформированность звукового анализа и
синтеза показал следующее: у Софьи навык сформирован недостаточно; низкий
уровень сформированности навыка – у Саши.      

Таким
образом, у детей к 6-7 летнему возрасту не в полном объеме сформированы
элементарные формы звукового анализа и синтеза.

Анализ
полученных результатов обследования состояния фонематических представлений
(III-я серия)  позволил выявить следующее (см. Таблицу 3).

Таблица
№3. Изучение  фонематических представлений

№	Имя	Определение картинок, в названиях которых содержался заданный звук.	Нахождение предметов, в названии которых есть заданный звук.	Подбор слов с заданным звуком.	Средний балл	Уровень сформированности навыка
1	Саша	3	2	2	2, 3	Низкий уровень
2	Софья	3	2	3	2, 7	Недостаточный уровень

У
учащихся выполнение заданий вызвало определенные трудности в таких заданиях
как:  определение  картинок, в названии которых содержится заданный звук, а
именно, когда звук находится в конце или середине слова;  нахождение предметов,
в названии которых есть заданный звук в начале, середине и конце слова; в
подборе слов с заданным звуком, называли слова, в которых заданный звук стоял
не в начале слова.

Анализ
среднего балла выполнения заданий на сформированность фонематических
представлений показал следующее: у Софьи навык был сформирован недостаточно; Саша
имел низкий уровень сформированности фонематических представлений. Данные
фонематические процессы (фонематические представления) находится еще в стадии
формирования.

Таблица №4. Уровень сформированности
фонематических процессов у детей экспериментальной группы

№	Имя	Средний балл выполнения заданий первой серии	Средний балл выполнения заданий второй серии	Средний балл выполнения заданий третьей серии
1	Саша	2,1	2,3	2,3
2	Софья	2,7	2,6	2,7

Таким
образом, в ходе исследования у младших школьников были выявлены  недостаточная
сформированность фонематического восприятия, нарушение дифференциации
акустически и артикуляционно далеких звуков, акустически и артикуляционно
близких звуков  в слогах, в словах-квазиомонимах, а также не сформированность
элементарных форм фонематического анализа, синтеза, представлений.

На
основе полученных результатов мы можем предположить, что у данных детей в
письменной речи есть вероятность появления специфических ошибок.

На
письме:

—
Ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия.

Ошибки
вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико – артикуляционное
сходство. В устной речи недифференцированность ведет к заменами смешениям
звуков. В письменной речи в этом случае наблюдается смешение букв. По акустико
– артикуляционному сходству смешиваются обычно:

ü    Звонкие
и глухие парные согласные в четкой позиции (за исключением оглушения звонких и
озвончения глухих по правила орфоэпии): деди (дети ), ситит (сидит), кослик
(козлик), долко (долго), ковта (кофта);

ü    Свистящие
и шипящие согласные: шиски (шишки), зелезо (железо);

ü    Аффрикаты
(смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов): чапля
(цапля), куриса (курица), небо в туцах (в тучах).

—
Ошибки, связанные с нарушением звукового анализа и синтеза.

Затруднения
при звуковом и слоговом анализе проявляются на письме в виде таких
специфических ошибок, как пропуск, вставка или перестановка букв или слогов.

Не
выделяет всех звуков в составе слова, то имеют место пропуски букв, например:
снки (санки), сезы (слезы). При пропуске нескольких букв может искажаться
структура слова: девча (девочка).

В
процессе проговаривания при письме ребенок «слышит» дополнительные гласные и их
вставляет в слово: Александар (Александр), шекола (школа).

Так
как есть затруднения в анализе последовательности звуков в слове, то в
письменных работах появляются перестановки букв и слогов: корвом (ковром),
ласкогово (ласкового). При этом часто искажается слоговая структура слова: леот
(лето), билн (блин).

Нарушения
деления предложений на слова, раздельное написание приставки и корня слова (по
шел–пошел);  слитное написании слов, чаще предлогов, (влесу–в лесу); раздельное
написание слова.

Отсутствие
обозначения границ предложений: заглавных букв и точек.

При
чтении:

—
Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия,
проявляется в трудностях усвоения букв, в заменах звуков, сходных акустически и
артикуляторно (б-п, д-т, с-ш, ж-ш).

—
Нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.

Наблюдаются
следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения
звуко-слоговой структуры слова.

Искажения
звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении
(марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла —
«пасала»); в перестановках звуков (утка — «тука»); в пропуске и вставках звуков
при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов
(лопата — «лата», «лотапа»).

Вывод по второй главе.

На
основе исследования фонематических процессов как предпосылки нарушений
письменной речи у младших школьников можно сделать следующие
выводы:

1.     Школьники,
обучающиеся в 1 классе, представляют неоднородную группу по уровню
сформированности фонематических процессов. Проанализировав результаты,
полученные при выполнении трех серий заданий, мы видим, что у Саши низкий
уровень сформированности фонематического восприятия, фонематического анализа и
синтеза и фонематических представлений. У Софьи данные процессы недостаточно
сформированы.  

2.     В
ходе исследования у младших школьников были выявлены следующие предпосылки
нарушения письменной речи: недостаточная сформированность фонематического
восприятия, нарушение дифференциации акустически и артикуляционно далеких
звуков, акустически и артикуляционно близких звуков  в слогах, в
словах-квазиомонимах, а также не сформированность элементарных форм
фонематического анализа, синтеза, представлений.

3.     Специальное
обучение должно включать такое важное направление работы, как формирование
фонематических процессов, с целью предупреждения проявлений специфических
нарушений письменной речи –  дисграфии, дислексии.

Заключение

Проблема нарушения письменной речи учащихся
является актуальной на сегодняшний день. Письменная речь являясь
«базой» всего дальнейшего обучения, а ее нарушение вызывает
значительное затруднение у младших школьников, что оказывает отрицательное
воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их социальной
адаптации в целом.

В курсовой работе нами было сделано предположение
о том, что недостатки фонематических процессов являются предпосылкой нарушения
письменной речи.

 В рамках теоретического
исследования были проведены изучение, анализ и обобщение специальной
педагогической литературы, касающейся темы исследования. Рассмотрены наиболее
известные на сегодняшний день методики диагностики проявлений нарушений
фонематических процессов.

На основе анализа литературы, были сделаны выводы
о том, что из – за недостаточно сформированных фонематических процессов в
письменной речи у младших школьников могут появляться специфические ошибки на
письме и чтении.

В
ходе эмпирического исследования была использована методика Н.Ю. Григоренко для практического
изучения уровня сформированности фонематических процессов у 2 учащихся 1 класса.

В
результате исследования у детей были выявлены нарушения всех составляющих
фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и
синтеза, фонематических представлений).

На
основе  анализа результатов эмпирического исследования мы сделали предположение
о появлении у данных детей в письменной речи специфических ошибок.  

Теоретический
анализ специальной литературы по проблеме исследования и результаты эмпирического
исследования, позволили сформулировать следующие выводы:

1.                 
Среди младших школьников, выделяется
группа детей с речевым дизонтогенезом. Данный контингент обучающихся
неоднороден по комбинаторному характеру нарушений фонематических процессов. В
связи с чем требуется подробное исследование у них состояния фонематических
процессов.

2.                 
Результаты констатирующего эксперимента
позволили предположить, какие ошибки могут возникнуть у данных детей в
письменной речи.

3.                 
Данные результаты свидетельствует о
необходимости проведения с детьми логопедической работы по преодолению
нарушений фонематических процессов.

Список литературы

1.    Ахутина
Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и
чтения младших школьников. – М.: В. Секачев, 2008. – 128 с

2.    Безруких,
М.М. Этапы формирования навыка письма [Текст] / М.М. Безруких. – М.:
Просвещение, 2003. – 125 с.

3.     Волкова,
Л.С Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия. Логопедия [Текст]:
Методическое наследие Книга IV. – М., 2003. – 164 с.

4.        
Выготский, Л.С. Избранные психологические
исследования [Текст]: Мышление и речь. – М.: Академия пед. наук, 1999. – 124 с.

5.   Гвоздев,
А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М.: Просвещение,
2000. – 264 с.

6. Гербач,
B.C. Методическое руководство к обучению письму [Электронный ресурс]. URL: http://www.twirpx.com/file/2069104/

7.     Ефименкова,
Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов [Текст]   /
Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 2004. –115 с.

8.     Ефименкова,
Л.Н. Формирование речи у дошкольников [Электронный ресурс]. URL: http://pedlib.ru/Books/1/0383/1_0383-1.shtml

9.     Казанская,
В.Л. Шматко, Н.Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового
восприятия [Текст] // Дефектология. – 2002. – № 5. – С. 75- 86.

10.    Каше,
Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи [Текст]. – М., 2012. – 241 с.

11.    Корнев,
А.Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст]. — СПб., 2003. – 135 с.

12.   Лалаева,
Р.И., Бенедиктова, Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у
младших школьников [Текст]: Учебно-методическое пособие. – СПб.: СОЮЗ, 2001. –
136 с.

13.       Лалаева,
Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст]. – М.: Владос, 1998.
– 124 с.

14.     .
Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников
[Текст]. – СПб., 1998. – 124 с.

15.      Левина,
Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей [Электронный ресурс]. URL:
http://www.studfiles.ru/preview/5799932/page:4/

16.                
Леонтьев,    А.А.    Некоторые   
вопросы     лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания
[Электронный ресурс]. URL: https://superinf.ru/view_article.php?id=185

17. Леонтьев,
А.Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: [Текст]/Под ред.
Леонтьева А.Н и Запорожца А.В [Электронный ресурс]. URL: http://pedlib.ru/Books/6/0112/6_0112-112.shtml

18.          
Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая
деятельность [Текст]. – М.: Красанд, 2010. – 236 с.

19.        
Логинова, Е.А. Нарушения письма.
Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой
психического развития: Учебное пособие [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой. –
СПб.: «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2004. – 241 с.

20.        
Логопедия: Учеб. для студ. дефектол.
фак-тов пед. вузов [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.,
2003. – 134 с.

21.    Лурия,
А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д.Хомской [Электронный ресурс]. URL: http://pedlib.ru/Books/1/0170

22.    Ляудис,
В.Я., Негурэ, И.П. Психологические основы формирования письменной речи у
младших школьников [Электронный ресурс]. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1986/863/863176.htm

23.    Парамонова,
Л. Г. Логопедия для всех [Текст] / Л. Г. Парамонова. – СПб. : Питер, 2004. –
352 с.

24.    Садовникова,
И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст]. –
М., 1998. – 135 с.

25.        
Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых
нарушений у детей. – М., 2001.

26.                      
Токарева, О.А. Расстройства чтения и
письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков
[Электронный ресурс]. URL:
http://www.studfiles.ru/preview/5799932/page:27/

27.     Филичева,
Т.Б., Чевелёва, Н.А., Чиркина, Г.В. Основы логопедии [Электронный ресурс]. URL:
http://pedlib.ru/Books/2/0032/2_0032-1.shtml.

28.     Филичева,
Т.Б., Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение [Текст]. – М.,
1999. – 268 с.

29.     Хватцев,
М.Е. Логопедия [Текст]. – М: АСТ, 2005. – 258 с.

30.    Чиркина,
Г.В. Особенности логопедической работы с детьми [Текст]: Учебное пособие для
логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов
педагогических училищ. – М, Арктика 2003. – 241 с.

31.    Психология детей дошкольного возраста. /Под ред.
А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. – М., 1964.

32.    Фотекова
Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников, 2006.

33.    https://perviydoc.ru/v9038/григоренко_н.ю.,_цыбульский_с.а._диагностика_и_коррекция_звукопроизносительных_расстройств_у_детей_с_нетяжелыми_аномалиями/

34.    https://www.studmed.ru/bezrukova-o-a-kalenkova-o-n-metodika-opredeleniya-urovnya-rechevogo-razvitiya-detey-doshkolnogo-vozrasta_e11d6308c88.html

35.    https://logoped.name/дьякова-н-и-диагностика-и-коррекция-ф/

36.    https://www.studmed.ru/smirnova-i-a-albom-po-obsledovaniyu-fonetiko-fonematicheskoy-sistemy-rechi_79e9dbd20c4.html

Приложение
1

Диагностика Григоренко
Н. Ю.

Исследование фонематических процессов
(фонематического восприятия, звукового анализа, синтеза и фонематических
представлений) включает три серии заданий.

Задания 1 серии –  изучение
состояния фонематического восприятия.

1.Умение различать и опознавать на слух
фонемы

·                   
Определение заданного звука (или слога с
заданным звуком) из звукового (или слогового) ряда.

·                   
Выделение слова с заданным звуком из
словесного ряда (или предложения).

2. Слухо-произносительная дифференциация
звуков речи (определение способности дифференцировать
звуки: фонетически далекие друг от друга /не смешиваемые в произношении/;
фонетически близкие друг другу /смешиваемые в произношении/ по
противопоставлениям «звонкость – глухость», «твердость – мягкость», «свистящие
– шипящие» и так далее)

·                   
Повторение серии слогов 

а) со звуками, фонетически далекими
друг от друга

(С 5 лет)       Серии из двух слогов

 (С 6 лет)       Серии из трех слогов

 б)
с оппозиционными звуками, не смешиваемыми в произношении

(С 5 лет)        Серии из двух слогов

(С 6 лет)       Серии из трех слогов

в) с оппозиционными звуками,
смешиваемыми в произношении

(С 5 лет)        Серии из двух слогов

 (С 6 лет)       Серии из трех слогов

·                   
Работа со словами-квазиомонимами:

а)  с оппозиционными звуками, не
смешиваемыми в произношении

б) с оппозиционными звуками, смешиваемыми
в произношении

Задания 2 серии – исследование звукового
анализа и синтеза.

1.Оценка сформированности простых и
сложных форм звукового анализа.

Ø    У
детей 5-6 лет исследуются простые формы звукового анализа.

·                   
Определение наличия или отсутствия
заданного звука в слове.

·                   
Выделение первого звука в слове.

·                   
Выделение ударного гласного в начале
слова.

·                   
Выделение согласного звука в начале слова.

·                   
Выделение последнего звука в слове.

·                   
С 7 лет у детей исследуются простые
и сложные формы звукового анализа

·                   
Определение места ударного гласного в
слове

·                   
Определение места заданного согласного
звука в слове

·                   
Определение согласного звука по месту в
слове (в начале: перед гласными или в стечении согласных; в середине: между
гласными или в стечении согласных; в конце: после гласных или в стечении
согласных).

·                   
Определение места звука в слове по
отношению к другим звукам.                2. Оценка сформированности
звукового синтеза

·                   
Составление слов из последовательно
предъявляемых  звуков.                       Составление слова на основе первых
звуков предъявляемых слов.

Задания 3 серии – изучение фонематических
представлений.

·                   
Определение картинок, в названиях которых
содержался заданный звук.

·                   
Нахождение предметов, в названии которых
есть заданный звук.

·                   
Подбор слов с заданным звуком.

·                   
Определение последовательности и
количества звуков в слове (использовались одно- и двухсложные слова без
стечения и со стечением согласных звуков).

·                   
Определение звука, преобладающего в словах
предъявляемого предложения (текста).

·                   
Составление предложения, все слова
которого начинаются на заданный звук. С 7 лет.

Диагностическая
методика обследования  О.А. Безруковой,
О.Н. Каленковой

Представлена
с учетом возрастных параметров и включает  в себя задания на:

1. Слухопроизносительную
дифференциацию звуков речи:

·                   
Повторение слов  (словосочетаний,
предложений)

·                   
Повторение слогов

2   Оценку сформированности простых и
сложных форм звукового анализа

·                   
Определение  наличия или отсутствия
заданного звука в слове

·                   
Выделение первого звука в слове

·                   
Выделение последнего звука в слове

·                   
Определение количества звуков в слове

3  Оценку сформированности
фонематического  и интонационного оформления речи 

·                   
Повторение слогов с различным ударением

·                   
Повторение предложений с разной интонацией

·                   
Утверждение высказываний

Методика
диагностики фонематического восприятия у Дьяковой Н.И.

Состоит из четырех серий заданий.

1.                 
Исследование
фонематического восприятия

Оценка способности
различать особенности и порядок звуков в слове

·                   
сравнение отдельных
звуков, слогов, слов, фраз:

·                   
дифференциация слов,
различающихся одной из парных согласных

·                   
дифференциация изолированных пар согласных

·                   
дифференциация слов — квазиомонимов
(различающихся одной фонемой)

·                   
деформированные фразы
(услышать, найти и исправить ошибку).

2.                
Исследование
фонематических (фонетических) представлений

·                   
Повторение слогов с
оппозиционными звуками (серии
из
двух слогов предъявляются детям старше 4 лет, а из трех слогов детям 5—7 лет)

·                   
Отбор картинок,
названия которых содержат заданный
звук
или начинаются с заданного звука

·                   
 Подбор слов,
начинающихся с определенных звуков или содержащих определенный звук.

·                   
 Перечисление слов с заданным звуком

3.                
Исследование
фонематического анализа и синтеза

Простой
(элементарный) фонематический анализ

·                   
Выделение звука на
фоне слова

·                   
Выделение начального
ударного гласного звука:

·                   
Выделение начального согласного:

·                   
Дифференциация звуков по
противопоставлениям:

Сложный
фонематический анализ

·                   
Определение
последовательности звуков в слове.

·                   
Определение места
звука в слове (логопед интонированно произносит тот звук, который ребенок
должен определить).

·                   
Определение
количества звуков в слове (слова подбираются из звуков, сохранных в произношении детей).

·                   
Определение количества звуков в словах,
которые ребенок произносит неправильно
(дефектно).

Фонематический
синтез

·                   
Составление слова из
звуков, данных в правильной последовательности

·                   
Составление слова из
звуков, данных в нарушенной последовательности

4.                 
Исследование
слоговой структуры слова

·                   
Повторение одно-,
двух-, трехсложных слов с открытыми и закрытыми слогами и
со стечением согласных (13 серий заданий)*.

·                   
Повторение (называние многосложных слов со
стечением согласных):

·                   
Повторение
чистоговорок с многосложными словами:
Оцениваются:

—   особенности нарушений слоговой структуры слов;

—   элизии слогов (опускание согласных в стечениях контура);

—   парафазии (перестановки при сохранении слова);

—   итерации, персеверации (добавление звуков, слогов);

контаминации (часть
одного слова соединяется с частью
другого)

Смирнова
И.А. Логопедический  альбом  для  обследования  фонетико-фонематической 
стороны  речи:  наглядно-методическое  пособие.

Ссылка:
https://www.studmed.ru/smirnova-i-a-albom-po-obsledovaniyu-fonetiko-fonematicheskoy-sistemy-rechi_79e9dbd20c4.html

Наглядный материал по­зволяет определить
способность дифференцирования фонем на слух по различным фонематическим
признакам и выявить спо­собность ребенка к произношению слов, имеющих различную
звукослоговую структуру.

В альбоме представлены: картотека
предметных карти­нок, названиями которых являются слова-квазиомонимы. С по­мощью
таких картинок проверяется способность слуховой диф­ференциации фонем по
признакам: звонкие — глухие, ротовые — носовые, твердые — мягкие,
переднеязычные — заднеязычные, переднеязычные -среднеязычные, среднеязычные —
заднеязычны, губные — переднеязычные, губно-губные — губно-зубные
,переднеязычные смычные — переднеязычные щелевые , свистящие -шипящие, шипящие
аффри­каты — шипящие щелевые, шипящие аффрикаты — смычные переднеязычные,
свистящие аффрикаты -свистящие щелевые, вибранты — смычно-проходные ротовые.

Набор предметных и сюжетных картинок для
проверки состояния звукослоговой структуры
слов: односложные слова со
стечением согласных , двусложные слова со стечением согласных,
многосложные слова без стечения соглас­ных , многосложные слова со стечением
согласных, сюжетные картинки, при назывании которых требу­ется употребление слов сложной слоговой
структуры.

О. Б.
Иншакова » Альбом для логопеда»

В альбоме представлен иллюстративный
материал для обследования устной речи детей стар¬шего дошкольного и младшего
школьного возраста, который позволяет выявить нарушения: звукопроизношения,
слоговой структуры слов, фонематического анализа и синтеза, словаря и
грамматического строя речи у ребенка.
Пособие адресовано логопедам специальных и массовых школ, логопедам и
воспитателям речевых детск..

Ссылка: https://vk.com/album-13629856_100004616

Тестовая
методика диагностики устной речи дошкольного возраста и младшего школьного
возраста по методике Т.А. Фотековой

Серия
1. Исследование сенсомоторного уровня речи

1.    
Проверка состояния
фонематического восприятия

Инструкция:
слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.

Предъявление
– воспроизведение – предъявление – воспроизведение.

§ 
ба –
па                     па – ба

§ 
са – за                      за
– са

§ 
жа – ща                  
ща – жа

§ 
са – ша                   
ша – са

§ 
ла –
ра                     ра – ла

§ 
ма – на – ма            на
– ма – на

§ 
да – та – да            
та – да – та

§ 
га – ка – га             
ка – га – ка

§ 
за – са – за              
са – за – са

§ 
жа – ша – жа           ша
– жа – ша

§ 
са – ша – са            
ша – са – ша

§ 
ца – са – ца             
са – ца – са

§ 
ча – тя – ча             
тя – ча – тя

§ 
ра – ла – ра             
ла – ра – ла

Вначале предъявляется
первый член пары (ба – па), затем торой (па – ба). Оценивается воспроизведение
пробы в целом (ба – па – па – ба). Слоги предъявляются до первого
воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей
обследования является измерение актуального уровня развития речи.

Оценка: 1 балл – точное и правильное
воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй
уподобляется первому (ба – па – ба – па);

0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с
перестановкой слогов, их заменой и пропусками;

0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность
воспроизведения пробы.

2.    
Исследование
артикуляционной моторики

Инструкция:
смотри, как я выполняю, и повторяй за мной движения:

§ 
губы в улыбке;

§ 
губы «трубочкой» —
округлены и вытянуты вперед;

§ 
язык «лопаткой» — широкий,
распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;

§ 
язык «иголочкой» — узкий
язык с заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;

§ 
язык «чашечкой» — рот открыт,
широкий язык с загнутыми вверх краями образует подобие чашечки или ковша;

§ 
щелканье языком;

§ 
«вкусное варенье» — рот
открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением
сверху вниз убирается в ротовую полость;

§ 
«качели» — рот открыт,
язык поочередно касается то верхней, то нижней губы;

§ 
«маятник» — рот открыт,
язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;

§ 
чередование движений губ:
«улыбка» — «трубочка».

Для того,
чтобы оценить выполнение артикуляционных упражнений, нужно попросить ребенка
удерживать органы речи в нужном положении 3-5 секунд, последние три упражнения
необходимо выполнить по 4-5 раз. В момент выполнения ребенком артикуляционных
упражнений следует обращать внимание на их объем, темп выполнения, точность
конфигурации, симметричность, наличие синкинезий, т.е. сопутствующих
непроизвольных движений (например, при выполнении упражнения «маятник» нередко
наблюдаются сопутствующие движения подбородка, реже головы или глазных яблок
вслед за языком; синкинезии могут отмечаться и со стороны моторики рук),
гиперкинезов, т.е. насильственных движений в мышцах речевого аппарата,
усиленного слюноотделения, тремора органов речи, т.е. дрожания языка или губ, а
также посинения артикуляционных органов или носогубного треугольника.

Оценка: 1 балл – правильное выполнение движение с
точным соответствием всех характеристик предъявленному;

0,5 балла – замедленное и напряженное выполнение;

0,25 балла – выполнение с ошибками – длительный поиск позы,
неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;

0 баллов – невыполнение движения.

3.    
Исследование
звукопроизношения

Инструкция:
повторяй за мной слова:

Собака — маска — нос
Сено — косить — высь
Замок — коза
Зима — ваза
Цапля — овца — палец
Шуба — кошка — камыш
Жук — ножи
Щука — вещи — лещ
Чайка — очки —ночь
Рыба — корова — топор
Река — варенье — дверь
Лампа — молоко — пол
Лето — колесо — соль

При необходимости можно уточнить произношение
других согласных звуков (звонких Б, Д, В; задненебных Г, К, Х, Й). В целях
экономии времени фразы и тексты с проверяемыми звуками на этом этапе не
предъявляются, т.к. возможность уточнить произношение звука в разных позициях и
при разной степени самостоятельности речи представлены в ходе дельнейшего
обследования.

Оценка: предлагается условно разделить все звуки на пять
групп: первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные
(1группа – свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; 2 группа – шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 группа –
Л, ЛЬ; 4 группа – Р, РЬ) и пятая группа – остальные звуки, дефекты которых
встречаются значительно реже (задненебные звуки Г, К, Х и их мягкие варианты,
звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения и крайне редкие нарушения произношения
гласных звуков). Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по
следующему принципу:

3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в
любых речевых ситуациях;

1,5 балла – один или несколько звуков группы изолированно и
отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям
в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы;

 1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только
один звук группы, например, как это часто бывает, страдает только твердый звук
Р, в то время как мягкий вариант произносится правильно;

0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях
подвергаются все или несколько звуков группы (например, дефектно произносятся
все свистящие звуки, либо страдают звуки С, З, Ц, а СЬ и ЗЬ сохранны).

Баллы, начисленные на каждую из пяти групп
суммируются. Максимально число баллов за все задание – 15.

4.    
Исследование
сформированности звуко-слоговой структуры слова

Инструкция:
повторяй за мной слова:

Скакалка, 
кинотеатр, танкист,  баскетбол, космонавт,  перепорхнуть, милиционер,
аквалангист, сковорода, термометр.

Слова
предъявляются до первого воспроизведения.

Оценка:   1 балл – четкое и правильное воспроизведение
слова в темпе предъявления;

0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение;

0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски
и перестановки звуков и слогов внутри слова);

0 баллов – невоспроизведение.

Серия 2.
Исследование навыков языкового анализа

1.    
Сколько слов в
предложении?

§
День был теплый.

§
Около дома росла высокая
береза.

2.    
Сколько слогов в
слове?

§ 
Дом

§ 
Карандаш

3.    
Определи место
звука в слове:

§
первый звук в слове крыша;

§
третий звук в слове школа;

§
последний звук в слове стакан.

4.    
Сколько звуков в
слове?

§
Рак

§
Сумка

§
Диктант

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием
стимулирующей помощи: «Подумай еще…».

Оценка:   1 балл – правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла – правильный ответ со второй попытки;

0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.

Приложение
2

Инструкции
к заданиям первого диагностического занятия 

Задания I серии –  изучение
состояния фонематического восприятия.

1.Умение различать и опознавать на слух
фонемы

Выделение заданного звука (или слога с
заданным звуком) из звукового (или слогового) ряда. Инструкция: « К нам в гости
пришли сказочные герои. Это три поросенка из сказки.
Как их зовут? Ниф – Ниф , Наф – Наф и Нуф – Нуф. Они очень веселые играют на
полянке, где много цветов и бабочек. Поросята ловят бабочек. Давай и мы поможем
братьям. Представь, что ты на лесной поляне, где много цветов. Над цветами
кружатся бабочки, все они разные по цвету и по размеру. У каждой бабочки есть
свое имя, оно очень короткое: одну бабочку зовут «С» (СА), другую – «К» (КО),
третью – «З» (ЗУ). Тебе нужно поймать в ладошки бабочку, которую зовут «М» (в
имени которой есть звук М). Если услышишь, что я произнесла «М», хлопни в
ладоши и поймай свою бабочку».

 ПА, ШУ, К, МУ, КО, С, М, ДУ, ЖО, СУ, МА,
П, С, М, Ж, НА МО

·                   
Выделение слова с заданным звуком из
словесного ряда. Инструкция: Наф
– Наф приготовил тебе задание. После того как ты выполнишь задание, ты получишь
деталь от домика. Слушай внимательно.

1.                 
Собери  те  картинки в названии которых
есть звук Р (Логопед произносит слова)

«рысь», «лось», «рука»,
«слон», «роза», «перо»

2.                 
Отбери сам картинки в названии которых
есть звук С (Ребенок сам проговаривает слова)

звук
[с] в словах: «самолет», «лампа», «миска», «замок», «кувшин»        

3.                 
Отбери сам картинки в названии которых
есть звук Л

[л] — «каска», лук, «дверь», «стол»,
«дом», «кресло»;

Оценка: 1б.–множественные ошибки
при восприятии звуков раннего и позднего онтогенеза; 2б.–множественные
ошибки при восприятии звуков, наиболее подверженных искажению в произношении
(звуков позднего онтогенеза); 3б.–единичные ошибки, которые ребенок (при
указании на них) самостоятельно мог исправить; 4б.– правильное выполнение
задания.

2. Слухо-произносительная
дифференциация звуков речи (определение способности дифференцировать звуки:
фонетически далекие друг от друга /не смешиваемые в произношении/; фонетически
близкие друг другу /смешиваемые в произношении/ по противопоставлениям «звонкость
– глухость», «твердость – мягкость», «свистящие – шипящие» и так далее)

·                   
Повторение серии слогов 

Поросята строят дом. Давай и мы будем
строителями. За каждое правильно выполненное задание я буду тебе давать
кирпичики, из которых ты построишь стены домика.

Слушай внимательно и повторяй
за мной как можно точнее.

А) Со звуками, фонетически далекими
друг от друга

       Серии из двух слогов

ха – ба                  га –
ла                      гы – ла 

 ва – А                та – А                   фу
– фа                   

б) С  оппозиционными звуками, не
смешиваемыми в произношении

Серии из двух слогов

па – ба    А – га    га – А    та – да   
да – та    А – мя     та – тя   ва – фа

в) с  оппозиционными звуками,
смешиваемыми в произношении

Серии из двух слогов

 за – А            А – за       А –
ца         ца – А

жа – ша        жа – ша          ща –
тя         тя – ща

 ся – ча       ча – ся     

·                   
Работа со словами-квазиомонимами :

Наши сказочные герои все дружат между
собой.  Ниф – Ниф пригласил Волка поиграть в слова. Мы тоже сейчас с тобой
поиграем.

Я буду называть слова, а ты будешь
показывать картинки

а)  с оппозиционными звуками, не
смешиваемыми в произношении :

 марка – майка, бак – мак, салат – халат,
бочка–почка,  ночка–дочка;

б) с оппозиционными звуками,
смешиваемыми в произношении :

 мышка–миска,  речка–редька, крыса–крыша, 
рак-лак, суп – зуб, свет-цвет.

Оценка: 1б.– множественные ошибки
при восприятии звуков, не смешиваемых в произношении (контрастным по
акустическим и артикуляционным признакам); 2б.– множественные ошибки при
восприятии звуков, наиболее смешиваемых в произношении (сходных про
акустическим и артикуляторным признакам); 3б.– единичные ошибки
дифференциации звуков сходных по акустическим признакам; 4б.– правильное
выполнение задания.

Инструкции
к заданиям второго диагностического занятия 

Задания II серии – исследование
состояния звукового анализа и синтеза.

1.Оценка сформированности простых и
сложных форм звукового анализа.

Ø    У
детей исследовались простые формы звукового анализа.

·                   
Определение наличия или отсутствия
заданного звука в слове.

Выдавались красная и синяя карточки.  Помоги
Нуф –Нуфу попасть в домик.

Инструкция:  «Я буду говорить слова, а
ты после каждого слова должен показать нужную карточку. Если в слове есть звук
[Л] – то показываешь красную карточку, если нет – синюю».

«Лук», «стул», «сито», «доска», «мост»,
«каша», «халат»

·                   
Выделение первого звука в слове.

Выделение
ударного гласного в начале слова.

Я буду называть слова, послушай и скажи
какой звук стоит в начале слова: «утка», «аист», «облако»

Выделение
согласного звука в начале слова.

Послушай и скажи какой звук стоит в начале
слова: «мышка», «шкаф», «насос»

Выделение последнего звука в слове.

 Назови последний звук в слове : «забор»,
«сом», «вагон», «шар»

Оценка: 1б.– невыполнение задания
даже после совместной работы педагога и ребенка; 2б.– выполнение задания
после проговаривания слов сначала педагогом, затем ребенком; 3б. – правильное
выполнение задания при повторном предъявлении некоторых слов (демонстрации
картинок) или проговаривании слов ребенком; 4б.– правильное выполнение
задания.

·                   
Определение звука, преобладающего в словах
предъявляемого предложения.

 Инструкция: Наф
– Наф приготовил тебе следующее  задание, ему очень понравилось, как ты
выполняешь все поручения.

«Послушай предложение и скажи, какой  звук
встречается в нем чаще других».

Ч: Лисичка – сестричка пьет в речке
водичку.

Ц: Весной расцвели цветы нарциссы.

А: Аня нарисовала в альбоме арбуз.

Р: Рыбак на реке ловил  рыбу.

Оценка: 1б.– отказ от выполнения
задания; 2б.– неправильное выполнение задания даже после помощи
педагога; 3б.– правильное выполнение задания после помощи педагога
(повторного предъявления текста с выделением в речи заданного звука); 4б.– правильное
выполнение задания.

2.Оценка сформированности звукового
синтеза

·                   
Составление слов из последовательно
предъявляемых  звуков.

 Помоги достроить дом для поросят,
выполнив задание ты получишь деталь к    домику для братьев.

Составь слово из звуков:

[ К],[ О],[Т ]  (КОТ)

[ Д],[ У],[ Ш]  (ДУШ)

[ Ш], [ У], [Б ], [А ] (ШУБА)

·                   
Составление слова на основе первых звуков
предъявляемых слов.

         
Наф – Наф принес картинки.

·                   
Определи первые звуки в словах и составь
из этих звуков новое  слово

«юбка», «лист», «аквариум» (ЮЛА)

«шапка», «арбуз», «рыба» (ШАР)

«гриб», «ножницы», «очки», «матрешка»
(ГНОМ)

Оценка: 1б.– ошибки при синтезе
односложных слов без стечения соглас-ных; 2б.– ошибки при синтезе
односложных слов со стечением согласных;  3б.– правильное выполнение.

Инструкции
к заданиям третьего диагностического занятия 

Задания III серии – изучение
состояния фонематических представлений.

·                   
Определение картинок, в названиях которых
содержался заданный звук. Выдавался набор
картинок, в названиях которых содержались определенные звуки. Инструкция: «Наф
– Наф привез на поезде картинки.

 Разложи картинки в конверты. В один
конверт  положи картинки, в названиях которых есть звук [Р], в другой – те, в
названиях которых есть звук [Л].»

«Лук», «лак», «лошади», «пила», «рыбак»,
«рыцарь», «морковь», «рак»,  «жираф»

·                   
Нахождение предметов, в названии которых
есть заданный звук.

Вот мы и построили домик. Поросята очень
довольны, осталось обнести дом забором и посадить цветы. Для этого нужно
выполнить следующее  задание:

Посмотри на картинки и покажи те,

1. В  названиях которых есть звук [С];

«Весы»,
«паук», «шляпа», «иголка», «волк», «бусы», «стол»,  «санки»,   
«часы», «кактус»

·                   
Подбор слов с заданным звуком.

Инструкция: «За
следующее задание ты получишь цветы и посадишь их около домика поросят. Назови
3 слова, начинающихся на звук Р»

Оценка: 1б.– отказ от выполнения
задания; 2б.– затруднения при подборе и определении слов, в которых
заданный звук находится в начале, середине и в конце; 3б.– затруднения
при подборе и определении слов, в которых заданный звук находится в середине и
в конце; 4б.– правильное выполнение задания.

После каждого задания ребенку выдавалась
деталь домика для Наф-Нафа. В результате обследования выстраивался собственный
домик.

Анализ среднего балла выполнения заданий
каждой серии позволяет определить уровень сформированности того или иного
фонематического навыка у каждого ребенка:

От 1 до 1,4 баллов – навык не сформирован;

От 1,5 до 2,4 баллов – низкий уровень
формирования навыка;

От 2,5 до 3,4 баллов – недостаточный
уровень сформированности навыка;

От 3,5 до 4 баллов – достаточный уровень
сформированности навыка.

Ознакомительная
беседа с ребенком.

Примерные
вопросы для беседы:

Назови свою фамилию, имя, отчество.

Назови фамилию, имя, отчество мамы и папы. Кем они работают?

У тебя есть брат, сестра? Кто старше, кто младше? Как их зовут? Как4ие у
тебя с ними отношения?

Сколько тебе лет? Сколько лет тебе будет через год? А через два года?

Где ты живёшь? Назови свой домашний адрес.

Ходил ли ты в детский сад? Что там было интересного?

В каком классе ты учишься? Где тебе лучше будет учиться: дома с
родителями или в школе ? Как зовут твоего классного руководителя?

Есть ли у тебя друзья в классе?  Как их зовут?

Почему ты с ними дружишь?

Что тебе нравится в школе?

Какие предметы самые любимые? Какие сложные?

Посещаешь ли ты кружки, секции и т.д.?

Чем ты любишь заниматься в свободное время? Расскажи о своих увлечениях.

И т.д.

Приложение 3

Протокол обследования фонематических
процессов

Имя ребенка _______________________________

Возраст _______________________________

Задания I серии – 
изучение состояния фонематического восприятия.

Умение различать и опознавать на слух фонемы
Выделение заданного звука  из звукового ряда.	Выделение слога с заданным звуком из слогового ряда.
П, У, К, М, О, С, М, Д, Ж, С, М, П, С, М, Ж, Н, М	ПА, ШУ, К, МУ, КО, С, М, ДУ, ЖО, СУ, МА, П, С, М, Ж, НА, МО
Балл	Балл
Выделение слова с заданным звуком из словесного ряда.
Звук Р	Звук С	Звук Л
«рысь», «лось», «рука», «слон», «роза», «перо»	«самолет», «лампа», «миска», «замок», «кувшин»	«каска», лук, «дверь», «стол», «дом», «кресло»
Балл	Балл	Балл
Оценка: 1б.–множественные ошибки при восприятии звуков раннего и позднего онтогенеза; 2б.–множественные ошибки при восприятии звуков, наиболее подверженных искажению в произношении (звуков позднего онтогенеза); 3б.–единичные ошибки, которые ребенок  самостоятельно мог исправить; 4б.– правильное выполнение задания.
Слухо-произносительная дифференциация звуков речи
Повторение серии слогов
а) Со звуками, фонетически далекими друг от друга Серии из двух слогов ха – ба     га – ла                     гы – ла  ва – са                та – ма                   фу – фа	б) С  оппозиционными звуками, не смешиваемыми в произношении Серии из двух слогов па – ба  ка – га    га – ка    та – да    да – та     ма – мя     та – тя   ва – фа	в)С  оппозиционными звуками, смешиваемыми в произношении Серии из двух слогов за – са            са – за       са – ца         ца – са жа – ша        жа – ша          ща – тя         тя – ща ся – ча       ча – ся
Балл	Балл	Балл
Работа со словами-квазиомонимами
а) с оппозиционными звуками, не смешиваемыми в произношении : марка – майка, бак — мак, салат — халат, бочка–почка,  ночка–дочка	б)с оппозиционными звуками, смешиваемыми в произношении : мышка–миска,  речка–редька, крыса–крыша,  рак-лак, суп — зуб, свет-цвет
Балл	Балл
Оценка: 1б.– множественные ошибки при восприятии звуков, не смешиваемых в произношении (контрастным по акустическим и артикуляционным признакам); 2б.– множественные ошибки при восприятии звуков, наиболее смешиваемых в произношении (сходных про акустическим и артикуляторным признакам); 3б.– единичные ошибки дифференциации звуков сходных по акустическим признакам; 4б.– правильное выполнение задания.

Задания II серии –
исследование состояния звукового анализа и синтеза.

Оценка сформированности простых форм звукового анализа.

Определение наличия или отсутствия заданного звука в слове. «Лук»,  «стул»,  «сито»,  «доска»,  «мост», «каша»,  «халат» Балл

Выделение первого звука в слове. «утка»,  «аист»,  «облако»,  «игры» Балл

Выделение согласного звука в начале слова.  «мышка»,  «шкаф»,  «насос»,  «роза»,  «ласка»,  «бочка»,  «вода»,  «гора» Балл

Выделение последнего звука в слове. «забор»,  «сом»,  «вагон»,  «шар» , «лук» Балл

Оценка: 1б.– невыполнение задания даже после совместной работы педагога и ребенка; 2б.– выполнение задания после проговаривания слов сначала педагогом, затем ребенком; 3б. – правильное выполнение задания при повторном предъявлении некоторых слов (демонстрации картинок) или проговаривании слов ребенком; 4б.– правильное выполнение задания.

Определение звука, преобладающего в словах предъявляемого предложения.

Ч: Лисичка – сестричка пьет в речке водичку. Ц: Весной расцвели цветы нарциссы. А: Аня нарисовала в альбоме арбуз. Р: Рыбак на реке ловил  рыбу. Балл

Оценка: 1б.– отказ от выполнения задания; 2б.– неправильное выполнение задания даже после помощи педагога; 3б.– правильное выполнение задания после помощи педагога (повторного предъявления текста с выделением в речи заданного звука); 4б.– правильное выполнение задания.

Оценка сформированности звукового синтеза

Составление слов из последовательно предъявляемых  звуков. [ К],[ О],[Т ]  [ Д],[ У],[ Ш]  [ Ш], [ У], [Б ], [А ] Балл

Составление слова на основе первых звуков предъявляемых слов. «юбка», «лист», «аквариум» «шапка», «арбуз», «рыба» «гриб», «ножницы», «очки», «матрешка» Балл

Оценка: 1б.– ошибки при синтезе односложных слов без стечения соглас-ных; 2б.– ошибки при синтезе односложных слов со стечением согласных;  3б.– правильное выполнение.

Задания III серии
– изучение состояния фонематических представлений.

Определение картинок, в названиях которых содержался заданный звук. «Лук», «лак», «лошади», «пила», «рыбак», «рыцарь», «морковь», «рак»,  «жираф»
Р	Л
Балл
Нахождение предметов, в названии которых есть заданный звук. «Весы», «паук», «шляпа», «иголка», «волк», «бусы», «стол»,  «санки»,    «часы», «кактус»
С	А
Балл
Подбор слов с заданным звуком.
Р	Н	М	Л
Балл
Оценка: 1б.– отказ от выполнения задания; 2б.– затруднения при подборе и определении слов, в которых заданный звук находится в начале, середине и в конце; 3б.– затруднения при подборе и определении слов, в которых заданный звук находится в середине и в конце; 4б.– правильное выполнение задания.

Приложение  5

 

Раскрась поросенка.
Придумай и запиши несколько слов, которые начинаются со звука [С]

Раскрась поросенка.
Запиши слова , в которых есть звук [П]. 

Раскрась поросенка.
Придумай и запиши несколько слов, которые заканчиваются на звук [К]

Приложение  4

Наглядный материал к занятиям.

Сигнальные карточки

[ К],[ О],[Т ] 

[ Д],[ У],[ Ш] 

[ Ш], [ У], [Б ], [А ]

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

• трудности фонематического анализа,
• смешение близких по артикуляции звуков,
• трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
• в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

1. Если ваш ребенок левша
2. Если ваш ребенок переученный левша
3. Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
4. Если в семье говорят на двух или более языках
5. Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
6. Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
7. Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
8. Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
10. Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

1. Акустическая
2. Артикуляторно-акустическая
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая
5. Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2. Определение направлений в пространстве.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
   –стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

1. Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
2. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
3. «Вернуть число на место».
4. Графическое воспроизведение направлений.
5. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкийзи глухойс(случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

1. Узнавание гласного звука (на слух)
2. Вычленение гласного звука (на слух)
3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
2. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
3. Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
4. М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
5. Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
6. Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
7. «Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
8. «Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
9. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
10. Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
11. Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
12. «Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
14. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
15. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
16. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
17. Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
18. Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
20. Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
21. Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
22. «Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
23. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
24. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
25. Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
26. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
27. Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
28. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
29. Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
30. Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Особенности дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания.

Введение

Актуальность темы исследования: В последнее время увеличивается число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин «школьной дезадаптации» является нарушение письменной речи. Нарушения письма являются достаточно распространенными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, они препятствуют полноценному освоению школьных знаний. Поэтому не случайно проблема коррекции дисграфии представляет интерес не только для специалистов (логопедов, психологов, лингвистов), но и для учителей начальных классов и русского языка.

         В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (И.Н.Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев и др.). Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии недостаточно высока. По данным Л.Г.Парамоновой [149], количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 52 %.

          Нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

          В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.

Следует отметить, что нарушения письменной речи сложны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться:

нарушения устной речи;

недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов;

оптико-пространственная организация деятельности письма;

рассогласование в работе слухового, зрительного анализаторов и артикуляции;

отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления).

Поэтому без специально организованной, систематической помощи специалистов, знающих причины, механизмы речевой патологии эти нарушения не могут быть компенсированы.

Объект исследования – нарушения письменной речи при дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания.

Предмет исследования – особенности дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания у младших школьников.

Цель исследования — совершенствование процесса коррекции дисграфии у младших школьников.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

На основании анализа научной литературы определить сущность понятия «дисграфия».

Рассмотреть виды дисграфий, выделить дисграфию на почве нарушения фонемного распознавания.

Изучить особенности данного типа дисграфии.

  Выявить методы коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания в младшем школьном возрасте.

1.1 Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе.

Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слышанья ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет — образ звукосочетания. В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы.

В дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы познаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали — не видели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной вещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.

У ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана с непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.

Экспрессивная речь развивается на основе подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражании новые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием его примера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторения речи окружающих. От стадии бессознаельного и малоосознанного подражание постепенно переходит в сознательное.

Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года — и во вторую, уже как элементы речи.

При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени с раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.

Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся, таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все более и более обобщенный характер и употребляются как средство общения — развивается вторая сигнальная система, устная речь [ 21, с.217].

Физиологические механизмы понимания речи проще механизмов произношения. Поэтому понимание речи у детей развивается раньше и лучше, чем произношение.

Вследствие взаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняет артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно, незаметно для себя артикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти и произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошо говорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как со слуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуют развитию произношения.

Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи:

Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.

Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и к своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения. Поэтому же дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер привычки, преодолеваемой впоследствии со значительным трудом.

 Следует различать биологический («элементарный») слух как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии:

1) полное отсутствие дифференциации звуков речи. Нет понимания речи. Стадия определяется как дофонематическая;

2) становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иначе, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются;

3) ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и скаженное неправильно произнесенное слово. Сосуществование двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующего нового.

4) Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

5) Завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессная речь ребенка правильны. Признак перехода – различение правильного и неправильного произношения.

Формирование фонематического восприятия происходит в тесной связи с развитием органов артикуляции.

 Новые для младенца физические раздражители среды (боль, голод, неудобное положение) возбуждают дыхательные и фонационные подкорковые системы мозга, в результате чего появляются первые крики. Это рефлекторно-эмоциональные еще не расчлененные (диффузные), растянутые, непрерывно меняющиеся, неустойчивые гласные комплексы. Они сопровождаются неопределенными, шумами, близкими к согласным звукам придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенца губ (например, у-а, э-э, а-й).

На рубеже первого и второго месяцев при первых проявлениях приятного чувства (радости) у младенца возникают короткие звуки вроде гы, кхы, связанные с изменением дыхания при выражении радости, — «гуканье», часто с пусканием пузырей. К концу второго — третьего месяца ребенок издает звуковые комплексы, состоящие из заметно расчлененных, но недостаточно четких протяжных звуков: а-а-а, а-гу, а-гы, бу, бум-бу и т.д.; на третьем — четвертом месяце: май, амм, тль, пль. Этим начинается стадия «гуленья». Звуки гуленья похожи на щелканье, фырканье, бульканье, еще не вполне четки и с неустойчивыми артикуляциями и не имеют социального значения. На пятом —шестом месяце произносятся уже хорошо различимые отдельные звукосочетания (ма, ба, па, да, на), а затем на основе автоимитации они повторяются (ма-ма-ма, ба-ба-ба, па-па-па, дя-дя-дя, на-на-на). Такая автоимитация облегчается уже проторенными в мозгу нервными путями и поддержкой развивающимся слухом. Ребенок вступает в стадию лепета.

Артикуляции в лепете по сравнению с гуленьем приобретают большую точность и устойчивость, вырабатываются определенные сочетания звуков, особенно смычных с гласными. Появляются согласные звуки, преимущественно взрывные, правда еще очень неточные и слабые, разные комбинации их с гласными: ребенок начинает расчленять и сочетать звуки. Благодаря чередованию гласных и сочетаний с ними согласных вырабатываются слоги и ударения на них. Ребенок гулит и лепечет большей частью при спокойно -удовлетворенных состояниях. Он как бы забавляется, «играет» до утомления своим голосом, как руками и ногами, после чего быстро засыпает. В этой «игре» упражняются еще слабые органы речи, в результате чего развиваются координации речевых движений, дифференцируются слуховые (ребенок прислушивается к своему голосу), тактильные и кинестезические раздражители, образуются новые звуковые связи.

Автоимитация является хорошей подготовкой для подражания речи других . Сначала ребенок подражает тем звукам окружающих, которые он сам произносит и артикуляцию которых хорошо видит, а затем звуки повторяются в основном по слуху. К восьмому—девятому месяцу такое подражание становится любимым занятием ребенка. На десятом месяце дитя подражает и таким звукам окружающих, которые самостоятельно еще не произносит: вау-вау, кис-кис, ту-ту, тик-так [Щелованов Н.М, 1967, Гвоздев А.Н. 1961].

В этот период произносятся и такие звуки, которых нет в системе даже родственных языков, и такие, которые невозможно письменно обозначить. Далее у ребенка происходит лепетное сочетание слогов с ударением на первом слоге, постепенно появляются ритмические сочетания разных слогов с таким же ударением (тэн-та, кэн-бэ). Это уже словоподобный лепет. В этот период звуки лепета менее связаны с инстиктивными реакциями, т.е. часть из них приобретает характер условных рефлексов, что содействует овладению звуками речи окружающих. Постепенно лепет полностью угасает, во-первых, потому, что для него нет подкрепления в речи взрослых, во-вторых, потому, что в нем нет социальной значимости вторых сигналов. В лепет понемногу начинают проникать слова, интонации и ритм речи взрослых, не выходя, однако, из рамок эхолалии.

Лепетные слоги уже во второй половине первого года постепенно синтезируются ребенком на основе рефлекса подражания в первые, лепетные слова — нечеткие, с неполным составом звуков. У ребенка устанавливаются условные связи между этими звукосочетаниями и раздражителями первой сигнальной системы. Эти связи чрезвычайно умножаются и дифференцируются в последующие возрастные периоды в практике воспитания, обучения и образования трудовых актов.

У ребенка возникает усиленная потребность в речи — часто он в целях удовлетворения своих желаний просит мимикой, жестом. Мать подхватывает эти движения словами: «Ну скажи — мама, дай мяч» и т.п. Дитя понемногу начинает повторять за матерью, а около полутора — двух лет начинает говорить отдельными коротенькими фразами. До исхода второго года у детей наблюдается как бы механическое повторение слов, концов вопросов, концов услышанной фразы. По-видимому, здесь проявляется внутренняя речь, помогающая понять услышанное. Итак, к концу первого года ребенок произносит уже отдельные слова, названия предметов, с которыми чаще имеет дело.

Как первоначальное понимание, так и овладение произношением у ребенка вначале опирается на ритм и интонацию слова без различения звукового состава его. Ребенок говорит: нононок вместо огонек, титити вместо кирпичи и т.п. Он стремится воспроизвести даже ритм фразы. Маленькие дети, например, любят произносить ритмические цепи рифмованных звукосочетаний (тити-тиди-тико-том). В дифференцировке смысла речи на первых порах детства главную роль играет эмоциональная окраска произносимого.

Различение фонем происходит сравнительно медленно: еще на втором году дети не различают слов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т.е. выделение фонем. Соответственно с этим уточняется и артикуляция. От нее зависит качество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходит только рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях она осуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновения у маленьких детей уже имевшихся в речи тех или иных неосознанных звуков, по-видимому, более легко поддающихся торможению часто через некоторое время заторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давности угасания, от раздражителей среды и т.п.

Уже в конце первого полугодия в лепете многих детей можно различать вполне ясные звуки а, б, п, м, г; затем постепенно, к началу второго года, появляются э, у, ы, о, и, т.е. все гласные, и согласные в, т, д, к, х, ль, с, ф. Большинство этих звуков формируются не сразу в правильном виде, а через промежуточные, переходные звуки. Такими звуками являются соответствующие нормальным звукам смягченные (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) или сходные по способу артикуляции (вместо р—л, вместо с—т и т.п.), двугубное л или в вместо л, б вместо в (тель — стол, ляпа, япа, вапа — лапа, бадя — вода, люцка — ручка); вместо щелевых смычные (дип вместо жив). Постепенно через переходные звуки согласные дифференцируются. Например, т переходит в к через стадии: т зубное — т нёбное — т какуминальное (кончиком языка) — нормальное к. При этом все переходные звуки некоторое время сосуществуют. Всякий заместитель звука представляет некоторое число артикулярных движений, соответствующее, хотя и не вполне, числу движений замещаемого звука. Это не только продвигает ребенка по пути овладения замещаемым звуком, но обогащает артикуляционный фонд ребенка, облегчающий овладение и другими звуками.

У каждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяются другие звуки. Более поздно появляющиеся звуки формируются из диффузных звуков раннего периода.

Диффузность звуков делает их неустойчивыми: в одном и том же слове произносится то один звук, то другой (банка и банга, пить и пись, матики и маци-ки — мальчики). Период окончательного закрепления нового звука длится от 15 до 22 дней, иногда до трех месяцев. Чем сложнее артикуляция, чем дольше существовал заместитель ее и больше отличается от нормальной артикуляции, тем длительнее этот период.

Выделение фонем, по данным Н.Х. Швачкина [ 41,с.36-38] происходит в процессе их фонематического противопоставления в следующей временной последовательности: сначала выделяется гласная а в отличие от прочих гласных; затем дифференцируются и— э, у— о, и— у, э— о, и— о, э— у. Труднее всего усваиваются и— у, так как они образуются наибольшим сужением в ротовой полости; о— у сходны в артикуляции и плохо различаются друг от друга. Затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Причем для различения сонорных главную роль играет слух, шумных — артикуляция. Значительно позже, примерно через год, различается мягкость и твердость согласных. В последующей дифференциации сонорных между собой ребенок в зависимости от индивидуальности опирается то на слух, то на артикуляцию или на то и другое. В дальнейшем из шумных прежде всего выделяются губные п, б, м, ф, в (здесь помогает и зрение). Они отличаются от язычных, при этом в первую очередь выделяются взрывные, как акустически более яркие, артикуляционно более легкие (п— т, б— д, п— к, б— г, п— ф, т— с, к— х). Далее различаются один от другого язычные переднего и заднего рядов (т— к, с— х).

В последующем развивается более трудная дифференциация глухих и звонких согласных, хотя неосознанно они употреблялись ребенком и раньше. Это различение затрудняется одинаковостью артикуляции. В дальнейшем наступает период дифференциации шипящих и свистящих звуков и, наконец, различие л— й, р— й.

Как правило, в периоде формирования согласных звуков глухие, не осложненные работой гортани, предшествуют звонким, взрывные преобладают над щелевыми, потому что ребенку легче на короткое время грубо прижать орган речи, чем длительно удерживать его сближенным на небольшом расстоянии. Вот почему ш, ж, с, з, ц появляются значительно позже других согласных звуков — лишь на третьем году, а иногда даже в конце пятого года. Твердые звуки лир возникают вследствие особой сложности своих артикуляций значительно позже других звуков, часто лишь к пятому — шестому году и позже.

Во всех случаях лучше выделяется первый звук слова. Такой ход развития фонем наблюдается у большинства детей. Значительная часть из них скорее усваивает фонемы акустически, меньшая — артикуляционно, т.е. не все звуки, различаемые ребенком по слуху, произносятся им.

При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный же слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается (мидой — помидор, атобиль — автомобиль, кляндаш — карандаш). Нередко все слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества (ва — варежки, ко — молоко и т.п.), затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто — последний, и наконец, вводится в слово более слабый слог. Через некоторое время под влиянием речи окружающих или обучения дитя овладевает нормальным произношением слова. Так, слово молоко последовательно произносится: моко, моколо, молоко. Таким образом, физиологический закон силы звуковых раздражителей определяет первоначальный ритм детской речи — преобладание хорея (установлено Швачкиным): бака, вместо собака, Всгдя вместо Володя, Сёня вместо Семен и т.п.

        Бывает, что выпадают и ударные слоги (бо вместо болит, бу вместо больной). Чем больше слогов в слове, тем чаще случаи пропусков их. Слабый звуковой анализ, недостаточность артикуляции, кинестезических дифференцировок и чувства ритма, по мнению Н.Х. Швачкина — существенные причины пропуска слогов. Легче усваивается открытый слог, закрытый слог встречается в детской речи реже и появляется позже [41, с. 38].

При стечении в одном слоге нескольких согласных, из-за трудности артикулирования, отчасти вследствие слабости фонетического анализа, остается обычно только один из них: сясьно — страшно, басой — большой, мася — масло. Наиболее трудными являются следующие сочетания: два взрывных (бг), сонорный — взрывной (лк), фрикативный — взрывной (ст), два фрикативных (сх) и согласные с одинаковым (сз) или близким местом образования (сд, вп).

Не выпадают, по Гвоздеву, только те группы, в которых вторым звуком является один из звуков группы л, р, й, (j). Эти стечения усваиваются в первую очередь. Затем ребенок овладевает сочетанием взрывного с фрикативным, значительно позднее — сонорного с взрывным [ 8, с. 211].

Кроме пропусков и замен, у детей в возрасте 3 — 5 лет наблюдаются: перестановки, особенно в длинны словах и когда в них имеются рил (вызываются трудностью запомнить последовательность звуков в слове): помолала, коломотив, левольвер ,удвоения: нюню — одну; слияния двух слов в одно: Мифимич вместо Михаил Ефимович, уподобления под воздействием об щего сходства слов, звуков (бупка вмест булка, бамя-жка вместо бумажка), преждевременное произнесение последующего в слове звука.

Такие особенности произношения являются вследствие недостаточности дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора. В усвоении ребенком звуков речи важным является осознание фонематической значимости их. Между тем до 3—4 лет ребенок с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое внимание на его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом начинает постигать форму слова сознательно.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В возрасте 6 лет дети говорят в общем правильно, но все же у значительного числа их (в среднем, не менее, чем у 10 процентов) имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков

Подытоживая фонетические своеобразия речи в онтогенезе, следует подчеркнуть важное положение, выдвинутое А.Н.Гвоздевым: определяющую, главную роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношения, играет недостаточно еще развитая речевая моторика. В то же время ( на третьем году) слух ребенка уже достаточно развит для тонких звуковых восприятий. Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха [ 8, с. 243].

   1.1. Особенности формирования процесса письма в онтогенезе

           В работах Б.Г.Ананьева, Л.С.Цветковой, Е.В.Гурьянова, А.Н.Корнева, Р.Е.Левиной, А.Н.Леонтьева и других раскрываются механизмы формирования письма и их нарушения.

Как отмечает Б.Г.Ананьев [1], в процессе письма можно выделить 2 уровня организации:

-сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма;

-письмо, как речевая деятельность.

          Психофизиологической основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основных анализатора, отвечающих за письмо:

-речеслуховой (акустический)

-речедвигательный

-речезрительный (оптический)

-двигательный.

          Л.С.Цветкова говорит об участии в процессе письма кинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивного анализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложное условно-рефлекторное взаимодействие [23]. Сенсомоторный уровень письма обеспечивает следующие операции:

-звуковой анализ слов (установление последовательности звуков и уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы);

-перевод фонем в графемы

-перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы

            Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором, по мнению Е.В.Гурьянова [3], можно выделить два составляющих аспекта:

-психологический;

-лингвистический.

           Психологическое содержание письма включает в себя:

-мотив (намерение к письменной речи)

-создание замысла (о чем писать)

-определение общего смысла содержания письменной речи (что писать)

-регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями

         В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.

Второй аспект — лингвистическая организация — отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения). При этом используется парадигма языковых средств, как указывает Е.С.Иванов [4].

Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:

-мотив

-программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли)

-оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой

-анализ предложения на слова (выделение границ слов)

-звуковой анализ структуры слов

-соотнесение выделенных фонем с графемами

-воспроизведение графем с помощью движений руки, как описывается в работе А.Н.Корнева [5].

        К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за планирование и регуляцию деятельности.

Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике). Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.

Затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия

Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство)

В нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т. е усвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированных движений (механический элемент письма).

           Все мозговые зоны функционируют по принципу динамической локализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушенной деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо, как отмечает в своей работе Р.Е.Левина [13].

Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических процессов, участвующих в письменной речи.

        По А.Н.Леонтьеву [14] психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:

-процесс символизации фонем

-процесс моделирования звуковой структуры слова

-графомоторные операции

          Предпосылки формирования этих операций:

-навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности)

-развитие фонематического восприятия ребенка (Р. И. Левина [13] выделяет несколько этапов), завершающий этап — осознание звуковой стороны слов (с помощью специального обучения)

-овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв

-графомоторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации

         Предпосылками письма можно представить также:

сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов;

Межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую;

Сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное);

Развитие психических процессов (память, внимание и т. д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности;

Полноценное развитие речи ребенка;

Физиологическая, эмоциональная готовность.

           Все эти предпосылки развиваются и формируются к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется обучать. А.Н.Корнев [9] выделяет 3 уровня функциональной структуры письма.

           3-й уровень (нижний):

интеллектуальное развитие

развитие условных рефлексов

уровень развития сукцессивных способностей

развитие пальцевого праксиса

          2-й уровень:

способность к символизации

фонематическое восприятие и представления

операции фонологического структурирования слов

операции трансформации временной последовательности звуков

пространственная последовательность букв

зрительно-моторная координация

            1-й уровень:

навык звукобуквенной символизации

навык моделирования звуковой структуры слов

графомоторные навыки

          Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:

Ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенок приучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо, как средство общения.

Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения), который делиться на 2 подэтапа: элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений) и буквенный (укрепляется связь звука с буквой).

Аналитико-синтетический (послебукварный период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.

Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется, техника отступает на второй план, основной акцент — на изложение мысли в письме. Письмо становится полноценным средством общения, отмечает в своих работах А.Р.Лурия [17].

          М.М.Безруких [2] говорит о том, что письмо — одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков.

Графический навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звуко-буквенный анализ и т. п.).

На начальном этапе обучения письму дети должны усвоить понятие о буквах — графических знаках (печатных, письменных, заглавных и строчных), научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную позу, правильные движения руки, правильную траекторию движений и т. п. Одновременно необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, т. к. параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, ясно, что “выпадение” любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Чисто “техническое” выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6—7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

           Письмо – один из самых сложных видов человеческой деятельности .         Письмо начинается с замысла. Нужно мысленно создать план письменного высказывания, определить общую последовательность мыслей и постоянно удерживать ее. Каждое предложение, которое необходимо записать, надо разделить на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. На начальных этапах овладения письмом важно проговорить каждое слово. Проговаривание (громкое, шепотное или внутреннее) помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – выделенную из слова фонему нужно соотнести с определенным зрительным образом буквы. Букве, как и звуку, присущи элементы неустойчивости. По своим начертаниям любая буква может быть очень разной: большой и маленькой, заостренной, округлой, кривой. Буква не похожа на себя в зависимости от того, чем, каким цветом и на какой поверхности ее написали. Чтобы научиться писать и читать, необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. По аналогии с фонематическим слухом буквенное зрение правомерно было бы назвать графематическим. Именно это зрение вычленяет из букв спрятанные в них устойчивые признаки, элементы, которые отличают одну букву от другой.  Затем ребенок должен воспроизвести с помощью движений руки зрительный образ буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. В начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»). Каждый элемент на этом этапе выписывается отдельно, даже если в школе требуют писать слитно всю букву или несколько букв сразу. Ребенок постоянно контролирует то, что делает, и думает, что и как нужно делать дальше. На осознание действия, определение стратегии последующего действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения.

Несформированность любой операции, обеспечивающей процесс письма или чтения, может привести к определенным трудностям при обучении грамоте, вызвать дисграфию или дислексию. Причины нарушения чтения и письма являются сходными. В зависимости от того, какая операция нарушена, выделяют разные формы дислексий и дисграфий. Эти формы отражены в статье «Как рождается проблема дисграфии и дислексии [16].

           Первый этап обучения (фактически, букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей, не готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с отклонениями в состоянии здоровья.

        Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно прошел первый этап. Считается, что формирование навыка завершается к 10—11 годам, т. е. это возраст, когда становится или должен становиться стабильным почерк и когда увеличение скорости и какие-то дополнительные внешние “помехи” (грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержании текста или необходимость выразить свою мысль письменно) не будут искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимает столько времени, сколько было необходимо на первом этапе.

Таким образом, формирование навыка письма при обучении длительный и сложный процесс, сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.

Глава I. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания в структуре нарушений речи

1.1.Определение понятия «дисграфия»

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Приведем несколько наиболее известных определений. Р. И.Лалаева (1997) дает следующее определение: дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.^[1]

И. Н. Садовникова (1995) определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников — трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.^[2]

А. Н. Корнев (1997, 2003) называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха.^[3]

А. Л. Сиротюк (2003) определяет дисграфию как частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Существенной для диагностики и организации психолого-педагогической коррекции дисграфии представляется ее дифференциация с позиции развития дефекта, предложенная С.Ф.Иваненко (1984). Автор выделила следующие четыре группы нарушений письма (и чтения) с учетом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушений и специфики их проявлений.

1. Трудности в овладении письмом. Показатели: нечеткое знание всех букв алфавита; сложности при переводе звука в букву и наоборот, при переводе печатной графемы в письменную; трудности звукобуквенного анализа и синтеза; чтение отдельных слогов с четко усвоенными печатными знаками; письмо под диктовку отдельных букв. Диагностируются в первом полугодии первого года обучения.

2. Нарушение формирования процесса письма. Показатели: смешения письменных и печатных букв по различным признакам (оптическим, моторным); трудности в удержании и воспроизведении смыслового буквенного ряда; затруднения при слиянии букв в слоги и слиянии слогов в слово; чтение побуквенное; списывание письменными буквами с печатного текста уже осуществляется, но самостоятельное письмо находится в стадии формирования. Типичные ошибки в письме: написание слов без гласных, слияние нескольких слов или же их расщепление. Диагностируется во втором полугодии первого и в начале второго года обучения.

3. Дисграфия. Показатели: стойкие ошибки одного или разных видов. Диагностируется во втором полугодии второго года обучения.

4. Дизорфография. Показатели: неумение применять в письме орфографические правила по школьной программе за соответствующий период обучения; большое количество орфографических ошибок в письменных работах. Диагностируется на третьем году обучения.^[4]

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Р.И.Лалаева (1997), характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, определяет следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р. И.Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

искаженное написание букв;

замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

аграмматизмы на письме.

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении). Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

И. Н. Садовникова (1995) выделяет три группы специфических ошибок, не соотнося их с какими-либо видами дисграфии, но характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

несформированностью  действий   звукового   анализа  слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

  трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат);

кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения);

явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация — застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация — предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены:

затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов);

  грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация — соединение частей разных слов);

трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола). Ошибки на уровне предложения могут быть обусловлены:

недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам «уловить» категориальные различия частей речи;

нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

И. Н. Садовникова выделяет также ошибки, характеризующие эволюционную, или ложную, дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки, выступающие как признаки незрелого письма, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма. К таким ошибкам автор относит: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание букв (особенно прописных); нехарактерные смешения; зеркальную обращенность букв; ошибки в буквенном обозначении йотированных гласных, в обозначении мягкости согласных в письме. Как правило, при ложной дисграфии (незрелом письме) эти ошибки единичны и не имеют стойкого характера.^[5]

А. Н. Корнев (1997) выделяет несколько категорий дисграфических ошибок:

ошибки звукобуквенной символизации (замены букв, фонематически или графически близких);

ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).^[6]

Специфичность данных ошибок, по мнению автора, проявляется лишь в том, что у ребенка с дисграфией они приобретают стойкий характер. Ошибки, отражающие в письме дефекты произношения, автор относит к дисграфическим лишь условно, так как они связаны с проблемами устной, а не письменной речи. В собственном варианте классификации дисграфии А. Н. Корнев характеризует типы ошибок, встречающиеся при том или ином виде нарушения письма.

Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995).

В этиологии расстройств письменной речи А. Н. Корнев (1997, 2003) выделяет три группы явлений.

Первая группа — это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).

Вторая группа — это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери-и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.

Так, согласно данным нейропсихологии (Э. Г. Симерницкая, 1985; Л. С. Цветкова, 2001; Т. В.Ахутина, 2001; А.В.Семенович, 2002), функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность саморегуляции и контроля). Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении организации действий в пространстве, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов. Функциональная несформированность левой височной области провоцирует затруднения в звукоразличении, нарушения в формировании у ребенка фонематического слуха, приводит к дефициту слухоречевой памяти в звене избирательности. Дефицитарность подкорковых образований мозга обусловливает недостаточность фоновых компонентов психической деятельности, в том числе и письма: плавности, переключаемое™, уровня тонуса, отчего страдает графическое оформление записи. С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза:

задержку развития психических функций;

неравномерность (асинхронию) развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций (что вносит дезорганизацию во взаимодействие и координацию при формировании функционального базиса письма);

    парциальное недоразвитие ряда психических функций.^[7]

При энцефалопатических вариантах этиологии дисграфии доминируют проявления асинхронии и парциального недоразвития психических функций. Дизонтогенез такого рода сказывается на формировании предпосылок интеллекта (сукцессивных функциях, зрительно-моторной координации, пространственной ориентировке, внимании, памяти, речевых навыках и других функциях).

Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, — это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит:

не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта (В. И. Ляудис, И. П. Негурэ, 1994).

У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь — высшая ступень речевого развития (Л. С. Цветкова, 1997). Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.

В понятие психологической готовности к обучению письму входит и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом речевой деятельности. Для того чтобы осознанно выполнять языковые операции (в частности, отбор языковых единиц — предложений, слов, их анализ и символизацию с помощью букв), у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений, грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам младшего школьного возраста.

Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев, занимающих разные уровни в иерархии психофизической деятельности, но их совместное функционирование является основой целостного процесса письма.

Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6—7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.

Индивидуальные различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выявляет детей, к которым требуется индивидуальный подход, предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуре современной начальной школы, ее программных требований, а также в масштабах классов с большим количеством учеников выполнить эту задачу учителю непросто. Дети, имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенности восприятия и переработки информации, часто остаются один на один со своими трудностями, которые постепенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной деятельности, в том числе и в письме.

Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графомоторных координации, звукового анализа и синтеза), так и высших психических функций — внимания, абстрактных форм мышления, общего поведения и др. (Л. С. Цветкова, 1997). Поэтому особенно важно выявить появление первых симптомов задержки развития ребенка. Однако не всегда недостаточность психического развития обнаруживается в дошкольном возрасте, когда от ребенка почти не требуется выполнения сложных, произвольных умственных действий, базирующихся на четком взаимодействии полноценно сформированных психических функций. Эта недостаточность может проявиться с началом обучения в школе и, в частности, при обучении письму. Современная логопедическая теория связывает дисграфию прежде всего с неполноценностью языковых способностей школьников, которой часто предшествуют какие-либо нарушения речи или ее недоразвитие. При отсутствии логопедической помощи в дошкольном возрасте дети оказываются не готовыми к переходу на более высокий уровень лингвистического развития — овладению письменной речью. Бывает, что у ребенка нет выраженных дефектов в оформлении устного высказывания, его речь удовлетворяет потребности бытового общения. Однако в силу ряда причин, обусловливающих не совпадающий со средневозрастным темп психического развития, к школьному возрасту он оказывается не готов к сложным операциям буквенной символизации речи, произвольного анализа и синтеза языковых единиц, на которых базируется письмо. Без своевременного выявления и коррекции затруднений в овладении письмом у него может возникнуть дисграфия.

В логопедической литературе симптоматика дисграфии, как правило, ограничивается ошибками в письме, которые могут наблюдаться у детей, имеющих и не имеющих нарушения устной речи. Клинические (психопатологические) особенности детей с дисграфией (также и с дислексией) не рассматриваются. Это объясняется тем, что в логопедии расстройства письма и чтения понимаются как специфические нарушения речевых (языковых) способностей. Неречевые нарушения представляют собой факторы патогенетического механизма возникновения расстройств письменной речи, а не их симптоматику (Р. И.Лалаева, 1998).^[8]

Современные исследования специалистов из других областей знаний свидетельствуют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием (Л. С. Цветкова, 1997; А. Н. Корнев, 1998; Т. В. Ахутина, 2001 и др.). Расстройства письма часто не только возникают на фоне недостаточности церебральных функций, но и сопровождаются когнитивными, неврозоподобными и психоорганическими нарушениями. Отсюда представляется важным выявлять и учитывать возможные психопатологические особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-волевую незрелость, низкую умственную работоспособность, повышенную утомляемость, затруднения произвольной концентрации внимания и др.). Такая информация о ребенке позволит грамотнее организовать коррекцию дефекта, подключить к участию в ней смежных специалистов, что может положительно сказаться на сроках и эффективности коррекционного воздействия.

1.2.Классификация дисграфий

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О. А. Токарева, 60-е годы; Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена, 70—80-е гг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).

Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С. С.Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971; В.И.Насонова, 1979; М.Ш.Адилова, 1988). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной  модальности  в другую,  например,  перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую (О. А. Токарева, 1971).

Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв.

Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Вследствие этого у детей возникают трудности движения руки во время письма, не вырабатываются двигательные формулы букв. Недостаточность двигательного анализатора может отразиться и на качестве проговаривания записываемого слова, на которое ребенок опирается при уточнении его звукового состава. Кроме того, слабость двигательного анализатора может отрицательно влиять и на деятельность тесно связанного с ним в реализации процесса письма акустического анализатора.

Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.^[9]

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушений письма разработана и классификация дисграфии М. Е.Хватцева (1951, 1959). Характеризуя тот или иной вид дисграфии, ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и соответствующие им расстройства речевой функции и языковых операций процесса письма. М. Е. Хватцев и Р.Е.Левина (1940) были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию прежде всего с недостаточностью языкового развития детей. Классификация М. Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, разработанные им, лежат в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

Ученый выделил пять видов дисграфии, два из которых — дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия — присутствуют и в современной классификации.

Дисграфию на почве нарушения произносительного ритма М.Е. Хватцев связывал с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся как в устной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропускают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов. Причину дисграфии на почве акустической агнозии ученый видел в недифференцированности слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточности фонематического анализа. В письме детей это проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным звукам, искажениям структуры слов и предложений. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга соответствующей локализации и сочетается с нарушениями устной речи. Ее характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства анализа и синтеза структуры слов и предложений.

М. Е. Хватцев одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме.

С позиции клинико-психологического (медико-психологического) подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений (С. С. Мнухин, 1934; Ю.Г.Демьянов, 1970; И.Ф. Марковская, 1982; А. Н. Корнев, 1995, 1997, 2003).

Так, А. Н. Корнев (1997, 2003), рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности. Автор выделяет дисфонологические дисграфии (паралалическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков.

Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов. Клиническая симптоматика этого вида дисграфии в большинстве случаев представлена синдромом осложненного психического инфантилизма. На фоне эмоциональной лабильности у детей обнаруживаются проявления церебрастении, повышенная отвлекаемость, слабость произвольной концентрации внимания и волевых процессов. Интеллектуальная сфера детей характеризуется выраженной неравномерностью. Вербально-логические способности существенно ниже невербальных. Из предпосылок интеллекта у детей страдают сукцессивные функции, тонкая пальцевая моторика.

Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемнографемного выбора. Клиническая симптоматика проявляется в низкой умственной работоспособности, трудности концентрации и распределения внимания. Интеллектуальное развитие детей колеблется в пределах от нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости. Вербально-логические способности страдают в значительно большей степени, чем невербальные. Из предпосылок интеллекта наиболее несовершенны сукцессивные функции, обеспечивающие различение, запоминание и воспроизведение временных последовательностей стимулов, действий или символов.^[10]

Дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А. Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. Этот вид дисграфии, по наблюдениям автора, является наиболее распространенным. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова. В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Клиническое исследование обнаруживает у детей с данным вариантом дисграфии незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта проявляется в нарушении произвольной концентрации и переключения внимания, нарушении динамического праксиса.^[11]

Диспраксическая дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. У детей с этим видом нарушения письма медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы, их характеризует неровный почерк, медленный темп письма. В клинической характеристике детей отмечается нарушение пальцевого праксиса, затруднения динамической организации движений (инертность в переключении). Невербальные интеллектуальные способности детей в целом ниже вербальных.

Т. В.Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля).

Второй вариант нарушений письма обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности — уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, а, начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, вследствие чего ребенок вновь устает — ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

Третий вариант трудностей письма Т. В. Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.

Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности:

 сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки;

постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове

  задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К — Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У — Ч, д — б, д — в;

невозможность    формирования    навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «кено» вместо «кино»);

пропуски и замены гласных, в том числе ударных;

 нарушения порядка букв в слове;

тенденция    к   «фонетическому»    письму  («радостно» —«радсно»);

трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).^[12]

Выделенные особенности автор соотносит с одним механизмом — трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.

Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля), так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (Т. В. Ахутина, 2001).

А.Л.Сиротюк (2003), опираясь на исследования нейропсихологов в отношении сложной мозговой организации письма, выделяет три ведущих вида его нарушения: а) речевые дисграфии (моторная и сенсорная), идущие в синдроме различных форм нарушений; 2) неречевые дисграфии (гностические) — идут в синдроме нарушения восприятия: зрительного, пространственного, оптико-пространственного; в) дисграфии как нарушения (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов. Клинические и нейропсихологические исследования позволяют расширить представления и о симптоматике дисграфии, не ограничивая ее только ошибками при письме, но характеризуя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма. Однако до недавнего времени нейропсихология не уделяла особого внимания детской дисграфии — данная проблема лишь косвенно затрагивалась в трудах исследователей. Поэтому нейропсихологические механизмы трудностей усвоения и нарушений процесса письма у детей еще недостаточно полно раскрыты и охарактеризованы в специальной литературе.

Ученые сравнительно недавно пришли к выводу о необходимости учета индивидуальных психофизиологических особенностей детей при обучении и коррекции нарушений развития. Представляется, что в связи с большой социальной значимостью изучения проблемы дисграфии широкие возможности детской нейропсихологии будут в ближайшее время максимально задействованы в изучении дисграфии у детей, при разработке методов ее профилактики и коррекции.

Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена в 70—80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л. Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р. И.Лалаева, Л. С. Волкова, Г. А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции. Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства — с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.

Понимание дисграфии как речевого нарушения обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных (логопедических) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы. Как уже говорилось, письменная речь младших школьников заимствует из устной ее качества, структуру, характеристики, и поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму не имеют существенных различий.

Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства (Р. И. Лалаева, 1989, 1997 и др.).

Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

Аграмматинеская дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.

Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А. И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.

2. Особенности дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания.

        Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»).

       В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, п — к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

        О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

          По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятие решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

         Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

          Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.

        С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

        Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

          В противоположность этим исследованиям Р.Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8—9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

         Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Бунак В.В. Речь и интеллект, стадии развития в антропогенезе. М: АН СССР 1966г 380с

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.-367с

Швачкин Н.Х Эксперементальное изучение ранних обобщений ребенка// Известия АПН РСФСР, 1966г № 4 с35- 54

Швачкин Н.Х Психологический анализ ранних суждений ребенка// Известия АПН РСФСР, 1966г № 6 с30- 48

Люблинская А.А. Роль речи в развитии восприятия детей. М: Педагогика 1974г, 170с

Список литературы

Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом// Известия АПН РСФСР.-1955.-Вып.70.-С 104-148.

Безруких М. М, Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму — М.: Новая школа, 1994.

Волкова Г.А., Сумченко Г.М., Сизова Э.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений.- СПб.: Изд. СПб университета, 1997.

Волковская Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия.-3-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманитарный изд. центр “Владос”, 2002.

Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию письменной и связной речи. — М.: “Аркти”, 2000.

Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с.  

Корнев А. Дисграфия: диагностика, проблемы, коррекция. //http://www.detisite.ru/parents/problems/?age=79&tema=7&doc=logo/disgra.htm

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.

Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. — СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 36 с.

Лалаева Р. И. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 4. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия. — М.: Владос, 2003. — 304 с.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 680 с.

Лукашенко  М. Л. ,  Свободина Н. Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. — М.: Эксмо, 2004. — 128 с.

Люблинская А.А. Роль речи в развитии восприятия детей. М: Педагогика 1974г, 170с

Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. — 88 с.

Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии. — М.: Аквариум, 2004. — 178 с.

Муравьева Н. Н.. Логопедическая работа с первоклассниками, имеющими недостатки речи и письма// Недостатки речи и письма у детей: из опыта логопедической работы/ Под редакцией Р. Е. Левиной. – М.: Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1956 – c.

Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. — М.: Просвещение, 1965. — с. 46-66.

Парамонова Л.Г. Нарушение звукопроизношения у детей. — М.: Союз, 2005.

Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М., «Просвещение», 1973. — 272 с.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997.

Троицкая И. В. Опыт изучения детей с дисграфией//Седьмая научная сессия по дефектологии.— М., 1975.

Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.

Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984.

Список литературы

Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом// Известия АПН РСФСР.-1955.-Вып.70.-С 104-148.

Безруких М. М, Ефимова С. П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму — М.: Новая школа, 1994.

Волкова Г.А., Сумченко Г.М., Сизова Э.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений.- СПб.: Изд. СПб университета, 1997.

Волковская Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия.-3-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманитарный изд. центр “Владос”, 2002.

Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию письменной и связной речи. — М.: “Аркти”, 2000.

Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с.  

Корнев А. Дисграфия: диагностика, проблемы, коррекция. //http://www.detisite.ru/parents/problems/?age=79&tema=7&doc=logo/disgra.htm

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.

Лалаева Р.И., Прищепова И.В. Выявление дизорфографии у младших школьников. — СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 36 с.

Лалаева Р. И. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 4. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия. — М.: Владос, 2003. — 304 с.

Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 680 с.

Лукашенко  М. Л. ,  Свободина Н. Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. — М.: Эксмо, 2004. — 128 с.

Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. — 88 с.

Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии. — М.: Аквариум, 2004. — 178 с.

Муравьева Н. Н.. Логопедическая работа с первоклассниками, имеющими недостатки речи и письма// Недостатки речи и письма у детей: из опыта логопедической работы/ Под редакцией Р. Е. Левиной. – М.: Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1956 – c.

Никашина Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. — М.: Просвещение, 1965. — с. 46-66.

Парамонова Л.Г. Нарушение звукопроизношения у детей. — М.: Союз, 2005.

Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. — М., «Просвещение», 1973. — 272 с.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997.

Троицкая И. В. Опыт изучения детей с дисграфией//Седьмая научная сессия по дефектологии.— М., 1975.

Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: «Юристъ», 1997. – 256 с.

Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984.

---

[1] Лалаева Р. И. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. Книга 4. Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия. — М.: Владос, 2003. —  с.78.

[2] Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997. – с. 21.

[3] Корнев А. Дисграфия: диагностика, проблемы, коррекция. //http://www.detisite.ru/parents/problems/?age=79&tema=7&doc=logo/disgra.htm

[4] Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.-  с.38.

[5] Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997. – с. 42.

[6] Цветкова Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: «Юристъ», 1997. –  с.112.

[7] Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — с.74.

[9] Лукашенко  М. Л. ,  Свободина Н. Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. — М.: Эксмо, 2004. -с.131.

[10] Лукашенко  М. Л. ,  Свободина Н. Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. — М.: Эксмо, 2004. — с.135.

[11] Лукашенко  М. Л. ,  Свободина Н. Г. Дисграфия. Исправление ошибок при письме. — М.: Эксмо, 2004. — с.142.

[12] Парамонова Л.Г. Нарушение звукопроизношения у детей. — М.: Союз, 2005. – с. 47.