Садовникова ошибки при дисграфии - Ремонт и установка крупной бытовой техники

136

Садовникова И.Н. Коррекционное обучение
школьников с нарушениями чтения и
письма. Пособие для логопедов, учителей,
психологов дошкольных учреждений и
школ различных типов. — М.: АРКТИ, 2005. —
400 с: ил.

Целостно и всесторонне представлена
проблема нарушений чтения и письма
(дислексии и дисграфии); рассмотрена
структура процессов чтения и письма в
норме и проявления их расстройств; дана
полная и аргументированная поуровневая
классификация специфических ошибок
письма и чтения. На основе экспериментального
психолого-педагогического изучения
школьников и опыта их коррекционного
обучения автором разработана методика
комплексного преодоления всего спектра
выявляемых нарушений письменной речи,
включая систему обучения синтетическим
приемам чтения. В книгу включены
разработки занятий, литературные тексты,
таблицы, схемы, на базе которых строится
коррекционная работа, а также материалы
ролевого тренинга педагогов для усвоения
предлагаемой методики преодоления
дислексии и дисграфии.

Пособие адресовано логопедам, учителям,
психологам дошкольных учреждений и
школ различных типов, студентам
дефектологических факультетов и
факультетов начального образования
педагогических вузов, а также родителям.

Часть II. Преодоление дислексии, дисграфии 44

Глава 1. СОЗДАНИЕ
ПРЕДПОСЫЛОК ДЛЯ КОРРЕКЦИОННОГО
ОБУЧЕНИЯ 44

1.1. Развитие
пространственных представлений 44

1.2. Уточнение
временных представлений 49

1.3. Обучение
чтению 52

1.4. Виды чтения и
письма в коррекционной работе 53

1.5. Проверка навыков
письма 57

Глава 2. ФОРМИРОВАНИЕ
ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА 59

2.1. Звуки речи и
буквы 60

2.2. Звуковой
(фонематический) анализ слов 64

2.3. Два способа
обозначения мягкости согласных на
письме 71

Глава 3. ФОРМИРОВАНИЕ
ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ 76

3.1. Дифференциация
букв, имеющих кинетическое сходство 79

3.2. Дифференциация
фонем, имеющих акустико-артикуляционное
сходство 84

Глава 4. КОРРЕКЦИОННАЯ
РАБОТА НА ЛЕКСИЧЕСКОМ УРОВНЕ 108

4.1. Выявление
активного словарного запаса учащихся 108

4.2. Уточнение и
расширение словарного запаса 109

4.3. Слоговой анализ
и синтез слов 115

4.4. Типы слогов 118

4.5. Ударение в
слове 119

4.6. Схемы
слого-ритмической структуры слов 121

4.7. Безударные
гласные 122

4.8. Состав слова 125

Глава 5. КОРРЕКЦИОННАЯ
РАБОТА НА СИНТАКСИЧЕСКОМ УРОВНЕ 130

5.1. Словосочетание
и предложение 131

5.2. Согласование 133

Введение

Проблема нарушений письменной речи у
школьников — одна из самых актуальных,
поскольку письмо и чтение становятся
базой и средством дальнейшего обучения.

Основная задача логопеда состоит в том,
чтобы своевременно (главным образом, в
начальных классах) выявить и преодолеть
расстройства письменной речи, не допуская
их перехода на следующие ступени
обучения. В противном случае стойкие
специфические ошибки письма и чтения
будут сопровождать учащихся и в
последующие годы (в явном или замаскированном
виде), осложняя их учебно-познавательную
деятельность.

В I части книги освещены предпосылки и
закономерности формирования устной и
письменной речи в норме, полиэтиология
и патогенез нарушений чтения и письма;
дана классификация типов специфических
ошибок, которые проиллюстрированы
конкретными примерами. В целях облегчения
дифференциальной диагностики приведены
критерии отличия дисг-рафии и дислексии
от сходной симптоматики при незрелости
ряда речевых и гностических функций у
школьников.

Предлагаемая оригинальная система
выявления и учета логопедом этих ошибок
позволяет следить за динамикой их
преодоления. Без такого систематического
учета невозможно достичь должной
эффективности в коррекционном обучении.

Приведенные материалы комплексного
экспериментального изучения младших
школьников с нарушениями чтения и письма
позволяют выявить особенности ряда их
сенсо-моторных и гностических функций,
существенно важных становления механизмов
письменной речи. Эти данные позволят
педагогам определить также те явные
или скрытые затруднения, которые снижают
качество учебной деятельности учащихся
при усвоении многих дисциплин.

Во II части представлена система
коррекционного обучения по преодолению
нарушений письменной речи — по всем
основным направлениям. Каждая глава
предваряется методическим комментарием,
определяющим задачи и способы организации
предлагаемых видов работ.

Программа по каждому из направлений
коррекционного обучения построена в
определенной последовательности:

1. введение в
тему;

2. ее объяснение,
адресуемое непосредственно детям;

3. тренировочные
упражнения (от простого — к сложному);

4. контрольные
задания.

Круг тем, содержание и формы работы
определяются спецификой логопедических
задач, но при этом они четко соотносятся
с ключевыми вопросами программы по
русскому языку в начальной школе, но не
дублируют уроки по данному предмету.

Занятия по преодолению дислексии и
дисграфии не должны превращаться в
бесконечный процесс написания или
переписывания. Необходимо обеспечить
разнообразную речевую практику учащихся
для развития навыков речевой коммуникации,
языковой способности, наблюдательности
и многого др. В этих целях в книге
представлен достаточный объем
разнообразных упражнений, значительная
часть которых выполняется в устной
форме с четко организованной системой
сигналов обратной связи, которыми
оперируют учащиеся (карточки, символы,
действия с хлопками, мячом и т.п.).

Занимательный речевой материал также
призван способствовать снятию напряжения
и страха у детей, чувствующих собственную
несостоятельность в графо-лексической
деятельности, поскольку создает
положительный эмоциональный настрой
у детей в ходе групповых занятий.

Еще одно направление коррекционной
работы представлено в 6-й главе методики:
это материал, необходимый для
совершенствования техники чтения
посредством обучения детей навыкам
выразительного чтения.

В Приложении, адресованном методическим
объединениям учителей-логопедов, дано
описание комплексного ролевого тренинга
для специалистов по овладению данной
авторской методикой преодоления
дисграфии и дислексии у школьников.

Симптоматика и классификации нарушений письма по Садовниковой

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель – Мезони. Она выделила следующие виды дисграфии: дисграфия, связанная с нарушениями устной речи, дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки, смешанная форма. Кроме этого Садовникова выделила эволюционную или ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна.

По данным зарубежных авторов, число детей с нарушениями чтения и письма в разных странах довольно велико. На это указывают в своих работах Bond и Woolf (l957), Monroe (1963), Becker (1967).

По данным Becker, в классах 1 ступени нормальной массовой школы у 3% детей имеются недостатки в чтении и письме, а в классах 1 ступени речевых школ — у 22%.

Большинство зарубежных авторов расстройства чтения и письма у детей связывают с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития детей.

В современной зарубежной литературе большой интерес вызывает работа Мопго «Дети, которые не могут читать» (Лондон, 1963). Автор стремится проследить причинные факторы, обусловливающие дефекты чтения. Он отмечает, что эти дефекты могут быть связаны со зрительным аспектом (трудность в различении сложных зрительных образов), слуховым аспектом (неточность в различении звуков речи на слух), моторным аспектом (ребенок не удерживает зрительные символы и не образует необходимых ассоциаций).

Автор обращает внимание и на дефекты чтения, обусловленные неправильным обучением (методологический аспект). Требование излишней скорости при чтении приводит к формированию неправильных навыков чтения (чтение по догадке, с пропусками букв и слогов и т. д.).

При изучении указанных выше работ отечественных и зарубежных авторов показывает, что проблема дислексии и дисграфий у детей является актуальной, но далеко еще не полно разработанной. Зарубежные авторы, не используя в своих взглядах на разбираемый вопрос учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах в деятельности мозга и их взаимообусловленности, высказываются о психофизиологических механизмах дисграфий крайне неточно и противоречиво.

В работах А. Р. Лурия и С. С. Ляпидевского механизмы письма и чтения рассматриваются с позиций современной нейрофизиологии.

Как известно, из неврологии, в конце прошлого века письмо рассматривалось очень упрощенно, как чисто двигательный процесс, который легко опирается на узко ограниченный участок мозговой коры. Исследователи того времени наряду с центрами зрительных функций, центрами для слуховой и моторной речи говорили и о специальном «центре письма» (так называемый центр Экснера). По их мнению, этот центр располагался в средней части двигательной области левого полушария. Однако это представление с позиций современной физиологии не может быть полностью принято. Механизм процессов чтения и письма, несомненно, динамический, формирующийся постепенно. В процессе обучения грамоте вырабатываются стойкие автоматизированные навыки письма и чтения. «В основе их образования, — пишет С. С. Ляпидевский, — лежит цепь наслаивающихся друг на друга, вступающих во взаимосвязь условных рефлексов. Таким образом, постепенное формирование временных связей (условных рефлексов) создаёт в процессе обучения грамоте определенные динамические стереотипы, что на языке психологии определяется понятием «навык».

В отечественной логопедии описывается, как правило, симптомокомплекс нарушений письма, и коррекционная работа строится не с учетом формы нарушения, а с учетом типологии ошибок, это связано с тем, что в работах учащихся встречаются ошибки различных типов, относящиеся к разным формам дисграфии.

Группа ведущих ученых (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, ГА. Каше, Л Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, И.К. Колповская, А В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. Анализ письменных работ неуспевающих по русскому языку школьников начальных классов позволил им выделить четыре группы специфических ошибок:

1. Замены букв («бопеда» вместо «победа», «Тану» вместо «Таню», «пил» вместо «пыль», «тистит» вместо «чистит»…).

2. Нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов («кичат» вместо «кричат», «сит» вместо «сидит», «довр» вместо «двор», «барт» вместо «брат»…).

3. Нарушения употребления лексико-грамматических категорий:

а) слитное написание служебных и знаменательных слов («у сосны» — «усосны», «светитлуна» вместо «светит луна»);

б) пропуск и замена предлогов («ваза столе стоит», «мяч упал и стола»);

в) нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными («пять столы», «грязное рубашка»);

г) смешение падежных окончаний («катались на машину», «лечила зубу»).

4. Ошибки в построении предложений:

а) пропуск как главных, так и второстепенных членов предложения («Саша рыбу». «Стали кататься лыжах»);

б) отдельное написание главного и придаточного предложения («Когда наступила зима. Дети пришли кататься на санках и коньках»);

в) употребление придаточного предложения без главного («Если пойдет дождь»).

В исследованиях отечественных ученых (Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Н.А.Никашиной и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма.

Характер ошибок обусловлен прежде всего двумя причинами:

а) недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха;

б) проблемами в развитии лексического и грамматического компонентов языка.

В качестве основных типов ошибок называют нарушение звуко- слоговой структуры слова,

Таким образом, наиболее обоснованной, на наш взгляд, является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.

Содержание

Дисграфия и дизорфография: типология ошибок
Классификации дисграфий
Подходы к анализу ошибок
Исследование функционального базиса письма

Вторая часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Дисграфия и дизорфография: типология ошибок

Основным критерием разграничения дисграфических и орфографических ошибок является нарушенный принцип письма. Дисграфические ошибки искажают звуковой состав слова, это нарушение фонетического принципа письма (или правил графики). Они наблюдаются в сильных фонетических позициях, т.е. там, где выбор буквы очевиден: например, в ударной позиции для гласных, перед гласной для согласных.

Орфографические ошибки — это ошибки в усвоении орфограмм. Они наблюдаются в слабых фонетических позициях и связаны с нарушением морфологического, грамматического и традиционного принципов письма. В начальной школе изучаются следующие основные виды орфограмм: заглавная буква в словах; буквы после шипящих в сочетаниях жи, ши, ча, ща, чу, щу; сочетания чк, чн; разделительный мягкий/твердый знак; двойные согласные; корневые орфограммы (безударные гласные, парные глухие звонкие согласные, непроизносимые согласные); правописание предлогов и приставок; правописание не с глаголами; безударные падежные окончания разных частей речи.

Названия двух типов ошибок могут вести к неверной догадке, что только дисграфические ошибки вызываются специфическими механизмами дисграфии. На самом деле, как будет показано ниже, определенные трудности в освоении письма закономерно проявляются и в дисграфических, и в орфографических ошибках.

Как правило, на начальных этапах обучения письму на первый план выходят трудности усвоения графики, т.е. дисграфические ошибки. В последующем с увеличением сложности орфографического материала, с одной стороны, и с накоплением стажа письма, с другой стороны, преобладающими становятся орфографические ошибки. Правила графики усваиваются, но путь в орфографию остается долгим и трудным. По наблюдениям многих авторов (Прищепова, 2006; Корнев, 2003; Величенкова, 2015), у детей с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Как правило, наряду с пропусками, смешениями, персеверациями букв и другими специфическими ошибками имеется не меньшее количество «ошибок на правило». Это неудивительно, поскольку фонетическое письмо и письмо по правилу обеспечиваются сходными когнитивными механизмами.

Рассмотрим типы дисграфических ошибок, сопровождая их примерами и необходимыми комментариями. Сопоставим их с орфографическими ошибками.

1. Смешение букв

Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки. В целом эта группа ошибок характерна для начальных этапов овладения письмом и не является частотной, не составляет существенной доли в общей массе дисграфических ошибок. Однако могут встречаться дети, для которых эти ошибки характерны.

К этой группе относят смешения оппозиционных согласных и гласных звуков, т.е. звуков, которые отличаются лишь одним признаком.

Смешения букв, обозначающих парные звонкие и глухие согласные звуки в сильной позиции в слове (б — п, д — т, г — к, з — с, в — ф, ж — ш): собака — «сопака», три — «дри», «прожлый» — прошлый, «тверь» — дверь, «укадал» — угадал.

Сравните с орфографическими ошибками на парные звонкие/глухие согласные в корне. Их важно различать: дорошка, зёрныжко, тетрать, здача, прозьба.

Если в письме ребенка ошибок на парные звонкие — глухие много, следует обратить внимание на физический слух. При тугоухости (а легкие ее степени могут остаться недиагностированными до школьного обучения) они становятся частотными.

Смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные звуки [с] — [ш], [з] — [ж], [с’] — [ш’]: шишки — «шиски», привезли — «привежли», щенок -«сенок».

Орфографические ошибки: щастье, щитать.

Смешения букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты. Аффрикаты — сложные звуки, состоящие из смычного и щелевого компонентов: [ч] — это [т’] и [щ], [ц] — это [т] и [с].

Поэтому в письме детей могут встречаться следующие смешения: [ч] — [ц], [ч] — [щ], [ч] — [т’], [ц] — [с], [ц] — [т], [ц] — [т’]: часто — «цасто», щуки — «чуки», цветы — «светы».

Орфографические ошибки: одеваеца, децкий, синитца (синица), кузнитса (кузница).

Некоторые позиционные условия провоцируют ошибки такого типа. Например, присутствие в слове конкурирующих звуков. Так, слова типа «птицы», «учительница» очень часто пишутся с ошибками.

Смешения букв, обозначающих соноры, например [р] — [л], [л’] — [й]: рубашка — «лубашка», лодка — «родка». Эти ошибки довольно редки.

Смешения букв, обозначающих гласные [о] — (у| в сильной позиции. В письме это смешения букв о — у, ё — ю: клюква — «клёква», наблёдали — «набледали», окуни — «окони», на лугу — «на луго».

Заметим, что [у] в безударной позиции в спонтанном произношении все-таки подвергается редукции. И детям нужно некоторое время, чтобы фактически запомнить написание многих слов. В школьной методике не предлагается проверять безударный [у].

2. Нарушения обозначения мягкости согласных на письме

В русском письме мягкость согласных обозначается последующей буквой: мягким знаком или йотированной гласной. Это сложный алгоритм действий, к которому надо привыкнуть. Дети склонны упрощать программу.

Орфографические ошибки: песьня, Насьтя, плащь,читаеш, рож, нет тучь, шол (шёл), девчёнка.

Они не обозначают мягкость: пропускают мягкий знак или вместо йотированной гласной пишут соответствующую нейотированную гласную (я -> а, ю -> у, ё -> о). Например, Люба — «Луба», берёза — «бероза», коньки — «конки», большой — «болшой».

Данная ошибка встречается почти у всех первоклассников, но у некоторых детей трудности обозначения мягкости имеются и в 3 классе, а также в более старшем возрасте. Они не обязательно связаны с неразличением мягкости/твердости (см. ниже регуляторные ошибки).

Заметим, что буква е практически никогда не заменяется на э, поскольку дети с ней встречаются крайне редко, особенно после согласной.

3. Пропуски элементов букв, букв и слогов

Это одна из самых частотных дисграфических ошибок: она доминирует в работах детей независимо от возраста: огороде — «огорде», молодой — «малдой», воробьи — «вороби», груша — «гуша». Пропуски отдельных букв встречаются чаще, чем пропуски слогов. Пропуски согласных несколько чаще наблюдаются в стечениях.

Орфографические ошибки: празник, сонце, здраствуйте, шосе.

4. Перестановки букв и слогов

Обычно их немного. Работами О.Б. Иншаковой (1995) показано, что эти ошибки чаще встречаются у детей с признаками левшества: ковром — «корвом», все — «све».

5. Вставки букв

Также не являются частотными ошибками. Девочка — «девочика», вестники — «верстники». Заметим, что написания типа «тигар», «ноябарь», «театор» следует считать скорее орфографическими ошибками, т.к. они отражают упрощение сложного закрытого слога.

Орфографические ошибки: длинна, будующее.

6. Персеверации элементов букв, букв и слогов

Ребенок повторяет букву, слог или вместо нужной буквы (слога) воспроизводит уже написанную: магазин — «магазим», крынка — «крыннка», Грибы — «Ггрибы».

На природу повторов заглавной и строчной букв (Аа) впервые указала И.Н. Садовникова (2011). По ее мнению, это результат закрепления графомоторного стереотипа. Такие пары букв дети прописывают в некоторых прописях целыми строчками и позже инертно воспроизводят.

7. Антиципации букв и слогов

Такое написание слова, когда буква или слог заменяется последующей буквой или слогом: на деревьях — «на девевьях», под крышей — «дод крышей».

8. Смешения графически сходных букв

Смешения букв, сходных по внешнему виду и написанию: рукописные варианты букв и — у, т — п, б — д, х — ж, л — м и т.д.: муха — «миха», мохнатый — «можнатый».

Эти ошибки некоторые авторы называют оптическими смешениями, некоторые — моторными. Однако, по всей видимости, такие ошибки могут возникать по разным причинам. Встречаются они очень часто, и их доля с возрастом может нарастать. В том числе и потому, что нарастает темп письма и требования к функциональной системе письма.

9. Зеркальное написание букв

Является естественной ошибкой у дошкольников и первоклассников, но иногда можно увидеть зеркальность у учеников 3 и 4 класса. Чаще дети поворачивают буквы вокруг вертикальной оси. В очень редких случаях можно наблюдать смешения строчных букв в и д, т и ш, т.е. поворот вокруг горизонтальной оси.

10. Нарушения обозначения границ слова

Эта ошибка традиционно относится логопедами к категории дисграфических, однако с нарушением фонетического принципа письма она не связана. Чаще всего дети затрудняются в написании предлогов и приставок. Такие ошибки школьная методика считает орфографическими. Однако при нарушениях письма могут быть (хотя и редко) и контаминации знаменательных слов, и их разрывы.

11. Нарушения обозначения границ предложения.

Например, отсутствие заглавной буквы в начале предложения и/или точки в конце предложения. С лингвистической точки зрения, их скорее следует считать пунктуационными ошибками, но так же как и предыдущая группа, они традиционно включаются логопедами в число дисграфических. Они встречается у младших школьников довольно часто.

На практике не всегда удается определить тип ошибки. Позиционные условия провоцируют ошибку, и тогда отличить, например, смешение от персеверации или антиципации бывает невозможно: ходят — «хотят», трудились — «друдились», побежали — «бабажали», курок «курук», спит — «стит», кувшин — «кувшун».

Обсуждая типологию ошибок, мы старались указать на то, как часто они встречаются, чтобы дать возможность специалистам сопоставить свои выводы с данными, полученными на больших выборках (Величенкова, Русецкая, 2015). Одновременно проводили соотнесение с орфографическими ошибками в тех случаях, когда их разграничение представляет сложность.

Мы сознательно избегали трактовки ошибок, описания их механизмов, поскольку сделать это вне рассмотрения классификаций дисграфий невозможно.

Классификации дисграфий

К настоящему времени в российской науке предложено несколько классификаций дисграфии у детей, как логопедических (Хватцев, 1959; Токарева, 1971; Лалаева, 1989; Корнев, 1997), так и психологических (Ахутина, Величенкова, Иншакова, 2004). Создание классификаций всегда имеет целью выделить ведущее нарушение, патогенетический фактор. Письмо является навыком, базис которого кроме речи составляют сложные гностические и регуляторные функции. Поэтому изучение дисграфии в рамках монофакторной модели (только как следствия речевого недоразвития) непродуктивно. Авторы классификаций разрабатывают полифакторные модели патогенеза дисграфии, показывающие, что помимо речевых нарушений выделяются зрительный и зрительно-пространственный дефицит, моторные трудности.

Логопедические классификации дисграфий у детей

Ведущее нарушение	Хватцев (1959)	Токарева (1969)	Лалаева (1989)	Корнев (1997)
звукопроизношение	графическое косноязычие	—	акустико- артикуляционная	паралалическая
фонематическое восприятие	фонематическая	акустическая	дисграфия фонемного распознавания	фонематическая
метаязыковые операции анализа звуков и слоговой структуры слова, предложения	дисграфия на почве нарушения произносительного ритма (звукового анализа или слоговой структуры слова)	—	языкового анализа и синтеза	языкового анализа и синтеза
лексико-грамматический строй	—	—	аграмматическая	—
зрительный гнозис	оптическая	оптическая	оптическая	—
моторные функции	—	моторная	—	диспраксическая

Однако если на речевые проблемы указывают все авторы, то невербальные дефициты определяются не всегда последовательно и полно. Иногда выпадают возможные моторные трудности, реже не учитываются возможные зрительно-пространственные слабости. При этом ни в одной из логопедических классификаций мы не видим нарушения письма, обусловленного трудностями произвольной регуляции.

Очень важно понимать, что слабость любого из компонентов функциональной системы письма может приводить к трудностям формирования этого навыка. Напомним в самом общем виде компоненты письма: поддержание энергетического тонуса функционирования мозга, переработка слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, серийная организация графических движений, программирование и контроль акта письма.

Ребенок может иметь индивидуальную слабость любого из компонентов, приводящую к закономерному комплексу ошибок на письме.

Важно помнить и о том, что существует определенное «расписание» созревания психических процессов. К моменту поступления в школу управляющие функции ребенка (произвольная регуляция действий = программирование и контроль акта письма) еще незрелые, и с высокой вероятностью следует ожидать трудностей письма, связанных с индивидуальным отставанием именно этих функций, имеющих длительный срок формирования в онтогенезе и большую индивидуальную вариативность.

Рассмотрим психолого-логопедическую классификацию дисграфий, в которой учитываются все возможные когнитивные дефициты (Ахутина, 2018). В нейропсихологии различаются три основных синдрома парциального отставания в развитии высших психических функций (ВПФ), в которых наблюдаются трудности письма и письменной речи (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018).

Синдром слабости регуляторных функций (функций III блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии функций программирования и контроля произвольных действий и функций серийной организации движений и речи. При этом синдроме наблюдаются: регуляторная дисграфия, трудности создания замысла письменного текста (и его понимания при чтении), обедненный синтаксис (Ахутина, 2004, 2008, 2015, 2018; Лурия, 2008).

Для регуляторной дисграфии характерны ошибки, связанные с инертностью, упрощением или искажением программы написания:

Пропуск букв и их элементов, слогов, слов.

Инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов. Например, ледоход — ледоходох. Персеверации элементов букв или их пропуски могут вести к смешению графически сходных букв из-за трудностей оттормаживания сходных двигательных программ или упрощения программы (и — ш, т — п, ж — х и др.).

Антиципация (предвосхищение) последующих букв или слогов. Например, на ветках — ва ветках, ребята — рябята.

Контаминация («слипание») двух слов. Например, на ели лежит — на елижит.

Трудности усвоения сложных правил графики, например, обозначения мягкости согласных на письме. Необозначение мягкости является упрощением программы написания.

Нарушение обозначения границ предложения и слов (отсутствие прописной буквы в начале предложения, реже — пропуск точек в его конце, слитное написание слов с предлогами). Так, написание строчной буквы вместо прописной в начале предложения объясняется известными трудностями включения в задание (всякое начало трудно), необходимостью одновременного построения моторной программы и учета правила.

Любые орфографические ошибки, возникающие из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо (даже непосредственное перед письмом повторение простейших правил, например, о прописной букве при написании имен, может не приводить к их соблюдению) (Ахутина, 2018).

Два последних типа ошибок могут быть отнесены к дизорфографии. У школьников со слабостью регуляторных функций ошибки возникают из-за проблем распределения внимания на орфограмму и само письмо. Особенно трудно выполнять правила, которые являются длинными, сложными алгоритмами. Сбой может возникнуть на любом из этапов фонемного кодирования по правилам орфографии: от обнаружения ошибкоопасного места до реализации принятого орфографического решения.

Синдром слабости слуховых и кинестетических функций (левополушарных функций II блока мозга)

Он связан с отставанием в развитии приема, переработки и хранения слуховой и кинестетической информации. При этом синдроме в анамнезе нередко наблюдаются трудности звуковосприятия и звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие). В школьном возрасте обычно отмечается акустико-кинестетическая дисграфия, обедненный словарь, снижение слухоречевой памяти, которое, в том числе, может обнаружиться на письме (пропуск отдельных слов, особенно однородных членов предложения). Это наиболее изученная форма дисграфии (Токарева, 1971, Лалаева, 1989; Корнев, 1997; Садовникова, 2013; Ахутина, 2018).

Для акустико-кинестетической (фонологической) дисграфии характерны ошибки, связанные с трудностями выбора близких единиц:

а) Ошибки СЛУХОВОГО выбора, т.е. смешения звуков, близких по звучанию (глухих — звонких, твердых — мягких б — п, з — с, рь — р), например, попадались — пободались, на зорьке — на сорке, тепло — дебло.

б) Ошибки КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО выбора. Они могут проявляться в трудностях дифференциации не только артикулем, но и графических движений, необходимых для написания буквы:

Смешение близких артикулем (ж — з, т — п, т — к, т — н). Например, написание протязный вместо протяжный, кополь вместо тополь, толоса вместо полоса.

Смешение букв, близких по написанию (у — и, щ — ш, ж — х): луса вместо лиса, харко вместо жарко.

Смешение звуков, близких и по звучанию, и по произношению (сонорных, аффрикат и их компонентов). Например, ветер — ветел, теплая — цепля (Ахутина, Пылаева, 2008, 2015).

Пропуски букв и слов (чаще всего однородных членов предложения).

Эти ошибки в большом количестве наблюдаются диктантах и в гораздо меньшем при списывании. Такие различия обусловлены большей нагрузкой на слухоречевой анализатор при письме под диктовку.

У детей с акустико-кинестетической дисграфией орфографические трудности носят стойкий характер и связаны с проблемами освоения метаязыковых навыков в условиях речевого дефицита.

Ребенок не может обнаружить орфограмму, поскольку уровень фонологического осознания у него низкий, ему трудно подобрать проверочное слово или сделать морфемный анализ из-за ограниченного словаря, определить грамматическую категорию (род, падеж и т.д.) он не может из-за проблем с языковыми обобщениями.

Синдром слабости зрительно-пространственных (правополушарных) функций мозга

Этот синдром нельзя понимать как ограниченный только зрительно-пространственными проблемами. Он связан с отставанием в развитии холистической (целостной) стратегии переработки информации разных видов: зрительно-пространственной, зрительной и слуховой. В этом синдроме в речи наблюдаются трудности удержания целостности текста и контекста: фрагментарность, уход от основной идеи при построении и понимании текста (Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, Фотекова, 2017), в письме — зрительно-пространственная дисграфия (Лалаева, 1989; Ахутина, Пылаева, 2008; Ахутина, 2018).

Характерными особенностями письма при зрительно-пространственной дисграфии являются следующие:

Трудности ориентировки на листе бумаги, нахождения начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа в начале строки).

Трудности удержания строки.

Колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова.

Устойчивая зеркальность при написании букв и цифр.

Трудности актуализации графического/двигательного образа буквы (смешения зрительно похожих или близких по написанию букв).

Трудности запоминания зрительного образа слова, ошибки в идеограммах, словарных словах (Классная работа, Задача, Упражнение).

Пропуск и смешение гласных, в том числе ударных (было — бала).

Фонетическое письмо (ручьи — ручйи, шоссе — шесе).

Нарушение порядка букв в словах (перестановки).

Слитное написание нескольких слов (Ахутина, Пылаева 2008; Ахутина, 2018).

Трудности запоминания зрительного образа слова (и корней, и приставок, и суффиксов) приводят к стойким орфографическим ошибкам с нарушением морфологического и традиционного принципов письма. Дети обычно запоминают написание часто встречающихся морфем, например, ся в возвратных глаголах, и не пишут строедца. Словарные слова, нерегулярные написания (типа «его», «красного» и т.д.) тоже необходимо запомнить, многократные упражнения способствуют закреплению двигательного и зрительного образа слов. Однако при дефиците холистической стратегии переработки информации стереотип вырабатывается плохо, и ребенок может написать слово «диктант» с разными ошибками в 7 из 10 попыток. При этом достаточно часто наблюдается факт «мигания симптома» — в одном коротком тексте слово его, пишется то правильно, то неправильно — «ево».

Фонетическое письмо (письмо-транскрипция) приводит к тому, что звуковой облик слова передается верно. Такая особенность ошибок при письме не характерна для других форм дисграфии.

Подходы к анализу ошибок

Общие вопросы. Как видим, каждый из видов дисграфии рассматривается в психологологопедической классификации как часть более общего синдрома. Закономерное сочетание особенностей письма (дисграфических и орфографических ошибок), устной речи, познавательной деятельности обусловлено ведущей слабостью того или иного компонента ВПФ.

При анализе ошибок важно учитывать, что многие дисграфические ошибки могут иметь несколько механизмов возникновения. Например, к числу наиболее частотных ошибок относятся пропуски букв. Они могут быть вызваны как нарушениями звукового анализа при акустико-кинестетической дисграфии, так и регуляторными трудностями. В основе нарушений обозначения мягкости согласных могут лежать и регуляторные трудности, и трудности звукового анализа. Смешения графически сходных букв могут быть вызваны и зрительно-пространственными, и моторными, и регуляторными трудностями.

К сожалению, в отечественной логопедической практике закрепилась однозначная трактовка ошибок, когда каждая ошибка рассматривается отдельно, без учета соседних ошибок, синдрома. Подход «ошибка — указание на механизм» является устаревшим и лишенным перспективы в научном и практическом плане. Понимая многозначность ошибок, логопед может попытаться выделить те их сочетания, которые предположительно имеют общий механизм возникновения. Важна не ошибка сама по себе, а их сочетание. Кроме того, предположение о патогенезе дисграфии должно быть подтверждено при обследовании функциональных компонентов письма.

Здесь уместно обсудить вопрос о смешанной дисграфии. Это наиболее распространенное заключение у логопедов-практиков. Однако, оно часто возникает именно в связи с непониманием полифакторной природы ошибок. Приведем пример довольно типичной картины ошибок у ребенка и рассмотрим варианты трактовки механизма дисграфии с позиций разных подходов.

Устоявшийся в логопедической практике подход
Ошибки в письме	Трактовка механизма
Пропуски в письме	→	Дисграфия языкового анализа и синтеза	→	Смешанная дисграфия
Нарушения обозначения мягкости	→	Дисграфия фонемного распознавания	→
Смешения графически сходных букв	→	Оптическая дисграфия	→
Психолого-логопедический (нейропсихологический) подход
Ошибки в письме	Трактовка механизма
Пропуски в письме	→	Предположительно регуляторная дисграфия	→	Обследование функционального базиса письма ребенка
Нарушения обозначения мягкости	→
Смешения графически сходных букв	→

Конечно, у ребенка могут наблюдаться различные когнитивные дефициты, приводящие к смешанной дисграфии. Но она не может обнаруживаться у всех детей. Кроме того, любое предположение о механизме нарушения должно быть подтверждено результатами обследования функционального базиса письма.

Таким образом, обследование младших школьников с нарушениями письма обязательно включает анализ различных письменных работ и изучение состояния базовых компонентов письма: речевых функций, праксиса, произвольной регуляции.

Анализ письменных работ. Предпочтительным является изучение в первую очередь контрольных письменных работ детей. Рабочие тетради по русскому языку, математике или окружающему миру могут дать дополнительные сведения о школьных трудностях ребенка.

Для того, чтобы убедиться в стойком характере проблем, необходимо проанализировать достаточное количество работ (минимум 5 — 7), относящихся к существенному промежутку времени (не менее месяца). Самым удобным вариантом являются контрольные тетради по русскому языку.

Можно быть уверенным в том, что работы в них подобраны и проведены в соответствии со школьными требованиями.

Если анализ тетрадей невозможен, для учащихся 2 — 4 классов логопед может провести диктант сам и сделать предварительные выводы. При выборе текстов стоит ориентироваться на контрольные работы по русскому языку для соответствующего класса. Исследование письма у учеников 1 класса можно проводить по методике, описанной О.Б. Иншаковой (2008).

Логопед определяет типы ошибок и фиксирует их в индивидуальных протоколах письменных работ, которые не являются обязательными документами, но удобны для дальнейшего анализа. В протоколе указывается фамилия, имя ученика, класс, возраст, количество изученных диктантов и количество списываний. Их число следует указывать для того, чтобы иметь возможность в дальнейшем сравнить среднее количество ошибок в одной работе данного ученика с другими детьми и определить тяжесть имеющихся нарушений письма. Раздельный анализ письма под диктовку и списывания может дать дополнительную информацию. Например, если при письме под диктовку имеется большое число ошибок, а при списывании они практически отсутствуют, то можно предполагать наличие трудностей переработки слухоречевой информации и исследовать этот функциональный компонент письма более тщательно. Для удобства анализа ошибки в диктантах и списываниях можно заносить разным цветом.

В протоколе иногда необходимо записывать примеры ошибок. Например, таких как:

нарушение обозначения границ слов (примеры ошибок помогают понять, имеются ли нарушения обозначения границ двух знаменательных слов или преобладают ошибки в предлогах-приставках);

смешения графически сходных букв (указывается пара смешиваемых букв и отдельно выписывается количество ошибок для каждой из пар);

зеркальные ошибки (указывается искаженная буква);

все сомнительные случаи, например, когда невозможно определить персеверация это или смешение букв.

По нашему мнению, нужно фиксировать также и ошибки, исправленные ребенком самостоятельно. Они дают дополнительный материал для изучения характера нарушения.

Что касается орфографических ошибок, то логопеду нужно учитывать ошибки на изученные школьниками правила. Обычно учителя начальных классов при проведении диктантов обращают внимание детей на неизученные еще орфограммы, обсуждают написание таких слов. И в тех случаях, когда ошибка все-таки допущена, исправляют ее, но не снижают общую оценку. Очевидно, что для того, чтобы правильно интерпретировать и учитывать орфографические ошибки детей, логопед должен хорошо знать программу и методику преподавания русского языка в начальной школе.

Исследование функционального базиса письма

Нейропсихологическое обследование

Для исследования компонентов функциональной системы письма и чтения (слухового, зрительного, кинестетического восприятия, процессов переработки полимодальной информации; серийной организации движений и произвольной регуляции) используется целая батарея тестов. В ходе выполнения ребенком этих тестов проводится качественный анализ допущенных ошибок, поскольку различные типы ошибок могут указывать на функциональную «слабость» того или иного компонента. Крайне важно использовать тесты всех разделов, т.к. только в этом случае можно выявить отставание в развитии того или иного структурного компонента письма и чтения на фоне остальных.

В книге «Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет» под редакцией Т.В. Ахутиной (2016) предлагается подробное описание большинства тестовых заданий, перечисленных в таблице 3. Специалист сопровождения может выбрать индивидуальную или групповую форму проведения исследования. Последняя удобна для скрининговых исследований, в условиях дефицита времени. Групповая диагностика представлена в книге Т.В. Ахутиной, И.О. Камардиной и Н.М. Пылаевой (2012).

Тесты для исследования функционального базиса письма и чтения

Блок программирования, регуляции и контроля движений и действий
Серийная организация движений и действий	— Пробы на динамический праксис (Ахутина, 2016); — Графическая проба (возможно групповое предъявление) (Ахутина, 2016).
Программирование и контроль произвольных действий	— Счет (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012); — Реакция выбора (Ахутина, 2016), групповой вариант (Ахутина и др., 2012).
Блок приема, переработки и хранения информации
Кинестетический праксис	— Пробы на праксис позы пальцев (Ахутина, 2016); — Пробы на оральный праксис (входят в логопедическое обследование).
Обработка слуховой информации	— Понимание квазиомонимов с оппозиционными согласными (Понимание близких по звучанию слов) (Ахутина, Фотекова, 2017); — Пробы на фонематическое восприятие и звуковой анализ и синтез (входят в логопедическое обследование); — Проба на слухоречевую память — запоминание 5 слов (Лебедев, 2009).
Обработка зрительной информации	— Узнавание перечеркнутых, наложенных, незаконченных изображений (Ахутина, Пылаева, 2003), групповой вариант (Ахутина и др., 2012); — Направленные зрительные ассоциации (возможно групповое предъявление) (Ахутина, Пылаева, 2003).
Обработка зрительно-пространственной информации	— VMI (1989); — Кубики Кооса (Ахутина, 2016); — Копирование трехмерного объекта (стол) (возможно групповое предъявление).
Энергетический блок
Его состояние оценивается во время выполнения всех проб батареи, при этом учитываются колебания внимания, истощаемость, микро- и макрография.

Интерпретация данных нейропсихологического исследования требует профессиональной подготовки для проведения синдромного анализа (см. например, Ахутина, Матвеева, Романова, 2012), поэтому использование данных тестов логопедами, не имеющими соответствующей классификации не рекомендовано. Очень важно не использовать пробы для тренировки в коррекционной работе, так как тем самым нейропсихологов лишают профессиональных инструментов.

Логопедическое обследование

В логопедической практике накоплен богатейший опыт изучения устной речи у детей младшего школьного возраста (Левина, 2005; Чиркина, 2010; Лалаева, 1989; Садовникова, 2011; Иншакова, 1998; Грибова, 2012). В последние годы появились методические разработки, посвященные комплексному педагогическому и нейропсихологическому анализу устной речи школьников, содержащие подробную стандартизованную схему критериев оценки (Ахутина, Фотекова, 2017). Такие стандартизованные методики, во-первых, значительно упрощают возможность их использования, а во-вторых, позволяют сравнивать данные, полученные разными специалистами, что облегчает взаимодействие специалистов, использующих одни методы и шкалу оценки.

Исследованию подлежат все компоненты речевой системы: фонетико-фонематическая сторона речи, лексико-грамматический строй речи. Особое внимание уделяется анализу самостоятельной связной речи детей. Он дает возможность получить представление о речи ребенка вне ситуации, когда при выполнении какого-либо речевого теста, педагог «задает» способ его выполнения. Кроме устной речи анализируются также особенности языкового анализа и синтеза, орфографические знания, которые формируются в процессе школьного обучения.

Представим параметры оценки речи и варианты методик, которые могут быть использованы. По результатам обследования заполняется речевая карта, содержащая анализ всех компонентов речи ребенка с примерами детских высказываний.

Фонетико-фонематическая сторона речи
Состояние артикуляционного аппарата	— Строение артикуляционного аппарата; — Состояние орального праксиса и артикуляционной моторики (Ахутина, Фотекова, 2017).
Состояние звукопроизношения	— Характер нарушения произношения звуков (замена, смешение, искажение звуков) в различных позиционных условиях (Иншакова, 1998).
Слоговая структура слова	— Особенности произношения слов различной звуко-слоговой структуры (Иншакова, 1998; Бабина, 2010).
Состояние фонематического восприятия	— Показ слов-квазиомонимов (сенсибилизированный вариант) (Ахутина, 2016); — Повторение серии слогов с оппозиционными согласными (Ахутина, Фотекова, 2017); — Повторение псевдослов.
Лексическая сторона речи
Объем словаря	— Называние малочастотных слов (Иншакова, 1998); — Называние близких по значению слов (Иншакова, 1998); — Расширение тематических групп (Величенкова, Русецкая, 2015).
Системность словаря	— Подбор обобщающих понятий (Иншакова, 1998); — Подбор антонимов, синонимов (Иншакова, 1998); — Объяснение значений слов (Величенкова, Русецкая, 2015).
Грамматический строй речи
Словоизменение	— Образование форм числа и падежа существительных с непродуктивными основами (Иншакова, 1998); — Употребление предложно-падежных конструкций (Иншакова, 1998); — Верификация предложений (Ахутина, Фотекова, 2017).
Словообразование	— Образование названий детенышей животных (Ахутина, Фотекова, 2017); — Образование относительных и притяжательных прилагательных (Ахугина, Фотекова, 2017).
Синтаксис	— Повторение предложений (Ахутина, Фотекова, 2017); — Составление предложений из слов, данных в начальной форме (Ахутина, Фотекова, 2017); — Понимание логико-грамматических конструкций (Ахутина, Фотекова, 2017).
Связная речь
— Пересказ (Ахутина, Фотекова, 2017); — Составление рассказа по серии картинок (Глозман, 2010).
Навыки языкового анализа и синтеза
Анализ текста	— Определение количества предложений в тексте на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).
Анализ предложения	— Определение количества, места слов в предложении на слух (Величенкова, Русецкая, 2015).

Данное речевое обследование позволяет логопеду получить точное представление обо всех сторонах речевой системы школьника. Однако оно очень продолжительно по времени. Его можно проводить постепенно в ходе коррекционных занятий, а до этого достаточно сделать предварительное заключение о состоянии речи ребенка.

В экспресс-обследование могут войти следующие задания:

Исследование звукопроизношения (в ходе всего обследования, при пересказе текста или чтении наизусть стихотворения) и звуко-слоговой структуры слова (повторение слов различной слоговой структуры).
Исследование сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение количества звуков в слове, последовательное называние звуков слова; составление слова из звуков, данных в нарушенном порядке).
Исследование особенностей связной речи (составление рассказа по серии картинок, пересказ). Данное задание является многофункциональным и позволяет судить не только об особенностях построения целого высказывания, но и о лексико-грамматическом его оформлении.

Психолого-педагогического сопровождение и коррекционная работа с учениками с нарушениями письма и чтения или предрасположенностью к ним

Список литературы

Агаркова Н.Г. Учим детей письму. 1 класс: пособие для учителя: к тетрадям по письму N 1 — 4 для «Букваря» В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина: (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). — 3-е изд. — Москва: Вита-Пресс, 2008. — 94, [1] с.

Азова О.И. Логопедия. Дизорфография. М.: Инфра-М, 2016. — 180 с.

Ахутина Т.В. Неропсихологический анализ ошибок на письме//Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 76 — 95.

Ахутина Т.В., Иншакова О.Б., Величенкова О.А. Дисграфия: нейропсихологический и психолого-педагогический анализ//Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: Материалы конференции. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. с. 82 — 97.

Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе: пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. — Москва: Секачев В.Ю., 2012. — 46 с.

Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Скоро школа. Путешествие с Бимом и Бомом в страну Математику: Методическое пособие и Рабочая тетрадь. — М., 2006.

Ахутина Т.В., Матвеева Е.Ю., Романова А.А. Применение луриевского принципа синдромного анализа в обработке данных нейропсихологического обследования детей с отклонениями в развитии.//Вестник МГУ, 2012, N 2. — с. 84 — 95

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. — М.: ACADEMIA, 2003. — 59 с.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — М.: «Академия», 2015. — 288 с. или СПб.: Питер, 2008. — 320 с.

Ахутина Т.В., Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников: практическое пособие — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 175 с.

Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: логопедические технологии: учебно-методическое пособие. — Москва: Парадигма, 2010. — 94 с.

Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. — М.: «Академия», 2000. — 248 с.

Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 316 с. + CD-диск.

Воробьева В.К. Методика развития связной речи. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 с.

Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие. — Москва: Изд-во АРКТИ, 2012. — 78 с.

Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Альбом/Сост. Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. — М.: Academia, 2003. — 32 с.

Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников. — М.: Форум, 2015. — 176 с.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 319 с.

Ефименкова Л.Н. Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. — М.: «Просвещение», 1991. — 239 с.

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/Под ред. Ж.М. Глозман. — М., 2006.

Илюхина В.А., Илюхина И.В. Готовим руку к письму и учимся писать красиво: учебнометодическое пособие для подготовки к школе. — 2-е изд., стер. — Москва: АСТ: Астрель, печ. 2017. — 95 с.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. — М.: ВЛАДОС, 1998. 279 с.

Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей: диссертация… кандидата педагогических наук: 13.00.03. — Москва, 1995. — 169 с.

Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5 — 7 лет. Часть 1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. Часть 2. Формирование элементарного графического навыка. — М., 2003.

Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с.

Корнев А.Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый алгоритм усвоения этих навыков/Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография/Под общ. ред. О.А. Величенковой. — М.: Логомаг, 2018. с. 6 — 23.

Кузева О.В. Особенности развития графомоторных навыков и письма у младших школьников / Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.: Логомаг, 2018. с. 127 — 150.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. — М.: «Владос», 1998. — 224 с.

Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи/Логопедия./Под ред. Л.С. Волковой. — М.: «Просвещение», 1995. С. 346 — 383.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

Лебедев С.В. Стимульные ряды для методик изучения слухоречевой памяти: новая разработка//Методы нейропсихологической диагностики: хрестоматия: учебное пособие/ред. Е.Ю. Балашова, М.С. Ковязина. — Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2009. — с. 145 — 157.

Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека: [монография] — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 621 с.

Львов М.Р. Правописание в начальных классах: Пособие для учителей: [Метод. указания ко всем темам программ по рус. яз. (1 — 4 кл.)]. — 3. изд., испр. и доп. — М.: Флинта: Наука, 2000. — 207
с.

Методы нейропсихологического обследования детей 6 — 9 лет: коллективная монография/Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева и др.; под редакцией Т.В. Ахутиной. — Москва: В. Секачев, 2016. — 278 с.

Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/под ред. Г.В. Чиркиной. — Москва: АРКТИ. 2010. — 239 с.

Мисаренко Г.Г. Методика преподавания русского языка с коррекционно-развивающими технологиями: учебник и практикум для академического бакалавриата. — 2-е изд., испр. и доп. Москва: Издательство Юрайт, 2016. — 337 с.

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — Москва: Сфера: В. Секачев, 2008. — 125 с.

Практическая нейропсихология: помощь неуспевающим школьникам: нарушения обучения, поведения, дисграфия, дислекция, коррекция СДВГ, трудности общения, эмоциональные расстройства/под ред. Ж.М. Глозман. — Москва: Эксмо, 2010. — 287 с.

Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учеб.-метод. пособие: учеб. пособие для студентов фак. коррекц. педагогики высш. пед. учеб. заведений. — Санкт-Петербург: КАРО, 2006. — 227 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у дошкольников: методическое руководство. — Москва: В. Секачев, 2012. — 23 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5 — 7 лет. Методическое пособие. — М.: ИНТОР, 1997. — 64 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа умножения: методика развития внимания у детей 7 — 9 лет: рабочая тетрадь. — Москва: В. Секачев, 2015. — 53 с.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть: методика развития зрительновербальных функций у детей 5 — 7 лет: рабочая тетрадь, 1, 2. — Санкт-Петербург: Питер, 2008 — 52 л.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1 и 2. СПб.: Питер, 2008.

Пылаева Н.М., Гуляева М.А., Ахутина Т.В., Хотылева Т.Ю. Внимание! Разминка!: пособие для уроков математики в 1-х классах — Москва: В. Секачев, 2019. — 55 с.

Реестр примерных основных общеобразовательных программ Министерство образования и науки российской федерации: http://fgosreestr.ru/ дата обращения: 01.07.2019.

Романова А.А., Ахутина Т.В. Составление рассказов детьми с аутистическими расстройствами и трудностями обучения: нейролингвистический анализ.//Когнитивная наука в Москве: новые исследования. Сборник докладов./Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. — М.: БукиВеди, 2011. — С. 210 — 215.

Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. — СПб.: КАРО, 2007. — 192 с.

Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия»/под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. — 374 с.

Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. — Москва: Парадигма, 2011. — 279 с.

Скитяева Н.М., Ахутина Т.В. Развитие зрительно-предметного восприятия и речи у детей. Методика работы с детьми с нарушениями в развитии в группе подготовки к школе. — Saarbruecken: Lap Lambert Academic Publishing, 2011. — 156 с.

Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи: (Обучение грамоте), — Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. — 100 с.

Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп аномальных детей и принципы в работе по их устранению//Патология речи: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. Том 406. — М.: МГПИ, 1971. с. 63 — 98.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. N 1241, от 22 сентября 2011 г. N 2357).

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598).

Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. — М.: Учпедгиз, 1959. — 476 с.

Храковская М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушениях динамического праксиса//Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. С. 230 — 239.

Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем писать и читать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. — М., 2007. — 360 с.

VMI: Developmental Test of Visual-Motor Integration. — Toronto: Modem Curriculum Press. 1989.

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

трудности фонематического анализа,
смешение близких по артикуляции звуков,
трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать — преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

Если ваш ребенок левша
Если ваш ребенок переученный левша
Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
Если в семье говорят на двух или более языках
Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

Акустическая
Артикуляторно-акустическая
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Аграмматическая
Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна –^«белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
Определение направлений в пространстве.
Уточнение пространственных взаимоотношений:
–стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;

Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
«Вернуть число на место».
Графическое воспроизведение направлений.
Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкийзи глухойс(случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

Узнавание гласного звука (на слух)
Вычленение гласного звука (на слух)
Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Американский психолог К. Роджерс

Библиография

Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей» – М.: Просвещение, 1964.
Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с.167–191.
Бернштейн И.А. «О построении движения», М., Медгиз, 1947.
М.В. Безруких «Леворукий ребенок в школе и дома»
Визель Т.Г. «Аномалии речевого развития ребенка» – М., 1995.
Волоскова Н.А. «Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов», М., 1996.
«Логопедия», Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений, /Под ред. Волковой Л. С, с.439, М., «Владос», 2002.
«Логопедия» Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л.С.Волковой, Нарушение письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 304с. – М.: «Владос», 2003.
Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи» – М., 1961.
Грушевская М.С. «Результаты массового изучения письма младших школьников», Дефектология, 1981, №3с.32 -37.
Гольперин П.Я. «Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий» /Исследование мышления в Советской психологии// Под ред. Е.В. Шорохова, М., 1966.
«Выявление недостатков речи у детей» – в сборнике: «Недостатки речи у учащихся начальных классов массовых школ». / Под ред. Р.Е, Левиной – М., «Просвещение», 1965, с.150–165.
Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.
Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» – «Владос», 2004.
Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.
Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.
Жуйков С.Ф. «Формирование орфографических действий у младших школьников» М.: «Просвещение», 1965, 355с.
Жуйков С.Ф. «Пути повышения эффективности обучению грамматике и правописанию» – в книге: «Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах» /Под ред. Д.И.Богоявленского и Н.А.Менчинской – М: АНН РСФСР, 1962, с.28–95.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. «Преодоление общего недоразвития у дошкольников» – М., 1990.
Зиндер Л.Р. «Языковая система речевой деятельности» /Под ред. ЩербаЛ.В., сб. работ 1974.
Зиндер Л.Р. «Очерк общей теории письма», Л., 1987.
«Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция»: Учебное пособие / Под общ. Ред. Канд. Пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.
Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5–7 лет» – М., Владос, 2003.
Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» – М., 2000
Каноныкин Н.П., ЩербаковаН.А. «Методика преподавания русого языка в начальной школе». Пособие для учителей начальной школы. Изд. 5-е, перераб.,: Учпедгиз, 1955, 644с.
Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей», С-П, Дом «МиМ», 1997.
Каше Г.А. «Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи» – М: АПИ РСФСР, 1962, с.106.
Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания – семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с.17–20.
Колповская И.К., Спирова Л.П. «Характеристика нарушений чтения и письма» – в книге: «Основы теории и практики логопедии» – М.: «Просвещение», 1968, с 166–190.
Лалаева Р.И. «Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников», С-П, Союз, 1999.

Источник

Типология и механизмы специфических
ошибок письма

Основными симптомами дисграфии являются
специфические ошибки, т.е. ошибки, которые
не регламентируются применением
орфографических правил, носят стойкий
характер и возникновение которых не
связано ни с нарушениями интеллектуального
или сенсорного развития ребенка, ни с
нерегулярностью его школьного обучения.

Мы применили принцип поуровневого
анализа специфических ошибок — для
удобства их систематизации как в целях
их детального исследования, так и в
целях оптимальной организации
коррекционного воздействия. Это позволило
выделить три группы специфических
ошибок:

§ на уровне буквы и слога;

§ на уровне слова;

§ на уровне предложения
(словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная
по типам группа ошибок. Рассмотрим в
первую очередь ошибки, отражающие
трудности формирования фонематического
(звукового) анализа; затем — ошибки
фонематического восприятия (т.е.
дифференциации фонем) и далее — ошибки
иной природы.

Ошибки звукового анализа

Эльконин Д.Б. определял звуковой анализ
как действие по установлению
последовательности и количества звуков
в составе слова. Орфинская В.К. выделяла
простые и сложные формы фонематического
анализа, в т.ч. — узнавание звука среди
других фонем и вычленение его из слова
в начальной позиции, а также полный
звуковой анализ слов. Простые формы
анализа формируются при нормальном
развитии спонтанно до постуления ребенка
в школу, а сложные — уже в процессе
обучения грамоте. Несформированность
действия звукового анализа проявляется
в письме в виде следующих типов
специфических ошибок: пропуск,
перестановка, вставка букв и слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что
ученик не вычленяет в составе слова
всех его звуковых компонентов, например:
«снки» — санки; «кичат» — кричат. Пропуск
нескольких букв в слове есть следствие
более грубого нарушения звукового
анализа, приводящего к искажению и
упрощению структуры слова: здоровье —
«дорве»; брат — «бт»; девочка — «девча»;
колокольчики — «калкочи».

По нашим наблюдениям, пропуску буквы и
слога до некоторой степени способствуют
следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на
стыке слов: «ста(л) лакать; прилетае(т)
только зимой; живу(т) дружно». В последнем
случае по нормам орфоэпии произносится
«живуд дружно», т.е. имеет место
регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих одинаковые
буквы, обычно гласные, реже — согласные:
наста(ла), кузнечи(ки), на(ра)ндаши,
си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т.д. Можно
предполагать, что дети, сопровождая
письмо проговариванием, не согласующимся
с темпом письма, сбиваются с замысла,
встретив в составе слова повторяющийся
звук.

Перестановки букв и слогов являются
следствием трудностей анализа
последовательности звуков в слове.
Слоговая структура слов при этом может
сохраняться без искажений, например:
чулан — «чунал»; плюшевого — «плюшегово»;
ков— «корвом»; на лугах — «нагалух»;
взъерошился — «звелся» и др.

Более многочисленны перестановки,
искажающие слоговую структуру слов.
Так, односложные слова, состоящие из
иного слога, заменяются прямым слогом:
он — «но»; от ш — «то школы»; из берегов
— «зи берегов». В двусложных словах,
состоящих из прямых слогов, один из них
заменяется обратным: зима — «зиам»;
дети — «дейт». Наиболее часты перестановки
в словах, имеющих стечение согласных:
«довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и
т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно
при стечении согласных (особенно, когда
один из них взрывной): «шекола», «девочика»,
«душиный», «ноябарь», «дружено»,
«Александар». Эти вставки можно объяснить
призвуком, который неизбежно появляется
при медленном проговаривании слова в
ходе письма и напоминает редуцированный
гласный.

Внешне этими вставками сходны
нижеприведенные примеры, однако в них
отмечается одна особенность: «вставленной»
оказывается гласная, уже имеющаяся в
составе слова, например: «дуружно», «в
лесоко», «на речуку», «в укуклы». В
отдельных случаях подобное повторение
происходит с согласной: «гулямем»,
«сахахрный» и др. Подобная «вставка»
является, по нашему мнению, отражением
колебаний школьника при передаче
последовательности звуков в слове,
когда в письме отразились одновременно
и не замеченная ребенком ошибка, и
правильное написание. На это указывает
всегда симметричное расположение
вставленной буквы: ярече, на речуку,
сахахрный, деверь. Диктуемое слово
звучит доли секунды, ребенку сложно
уловить мгновенное чередование фонем,
их точную последовательность. Сравним
аналогичное написание с последующим
исправлением ошибки самим пишущим —
когда включена операция контроля:

Интересно,
что у младших школьников обнаруживаются
такие ошибки, которые нельзя отнести
ни к одному из известны» типов, а именно:
в словах, начинающихся с прописной букв,
первая буква воспроизводится дважды,
но во второй раз уже в виде строчной.

Эти ошибки — результат механического
закрепления графомоторных навыков, к
которому привели первоклассников
письменные упражнения в «Прописях»,
где предлагаются для письма образцы
букв в следующем виде. Нередко учителя
проводят по этому принципу написание
всех остальных букв алфавита. Сдвоенное
написание закрепляется в двигательной
памяти детей и сохраняется в их письме
в последующие годы.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст»,
«дружено» и «дуружно», можно убедиться,
что все они формально подпадают под
категорию «вставки», но природа этих
ошибок различна, а потом; они требуют
разных методов искоренения. Последний
пример должен быть отнесен к разряду
перестановок, и тогда школьника следует
тренировать в анализе последовательности
звуком постепенно усложняющихся
комплексах (слогах, словах). В первом
случае нужно устранить саму возможность
механической тренировки в написании
сдвоенных букв, а во втором случае —
уточнять в проговаривании звуковой
состав слова.

Таким образом, при выборе оптимальных
приемов коррекции логопед не может
ограничиться формальной классификацией
ошибок. Необходимо установить их истоки
с учетом всей совокупности специфических
ошибок, характерных для каждого ученика.

Ошибки фонематического восприятия

В основе таких ошибок лежат трудности
дифференциации фонем, имеющих
акустико-артикуляционное сходство. В
устной речи недифференцированность
фонем ведет к заменам и смешениям звуков.
Применительно же к письму мы в подобных
случаях должны говорить о смешении
букв, но не замене, которая означала бы
полное исключение из письма одной из
смешиваемых букв, чего никогда не
происходит.

Смешение букв указывает на то, что
пишущий выделил в составе слова
определенный звук, но для его обозначения
выбрал не соответствующую ему букву.
Это может иметь место при: нестойкости
соотнесения фонемы с графемой, когда
не упрочилась связь между значением и
зрительным образом буквы; нечетком
различении звуков, имеющих
акустико-арти-щионное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству
смешиваются обычно следующие фонемы:
лабиализованные гласные; парные звонкие
и глухие согласные; сонорные; свистящие
и шипящие. Аффрикаты смешиваются как
между собой, так и с любым из своих
компонентов.

Лабиализованные гласные:

О – у «звенитрочей», «по хрупкуму льду»,
«сизый голобь», «дедошка»;

Ё – ю «Клёква», «лёбит», «замюрзли»,
«тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные
птицы», «висело ружью».

Звонкие и глухие парные согласные

В четкой позиции (т. е. исключаются случаи
оглушения звонких и озвончения глухих
в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д – т «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат»,
«медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный»,
«долстое бревно», «итут домой»;

з — с: «кослик», «вазилёк», «привосит»,
«река узнула», «как в зказке», «звою
сумку», «саснуть»;

б — п: «попеда», «бодарил», «просают»,
«пельё», «балатка», «полымие»;

ж — ш:«шдёт», «ужибла», «кружился снешок»,
«жумно», «жишки», «ложадь», «весело
шушшали шуки…»;

г — к: «долко», «клавный», «досга»,
«кокда», «собага», «груглый», «уколок»;

в — ф: «портвель», «ворточка», «картовель»,
«вавли», «фьюга», «ковта».

Заднеязычные:

г—к—х: «черёмука», «колгоз»,
«гороговый»(гороховый), «за голмом».

Сонорные:

Р — л: «хородный», «смерый», «провеляр»,
«крюч», «лабота»;

й — л’: «тут бывалет и солька» (тут бывает
и сойка)…

Свистящие и шипящие:

с — ш: «шиски», «восли», «шушим», «шажали»,
«пушиштый», «гнёздыско»;

3 — ж: «жажгли», «скажал», «излозение»,
«привежли», «зелезо», «прузына»;

с’— щ: «нещёт», «сенок»(щенок),
«сетка»(щётка).

Аффрикаты:

ч — щ: «стущал», «роча», «хичный», «чепки»,
«пича», «щасто»;

ч — ц: «сквореч», «граци», «чапля»,
«процитал», «цястый»;

ч — т’: «черчит», «утитель», «Жутька»,
«вместе играч», «девотька»;

ц — т: «пцицы», «цвецет», «Пеця»…;

ц — с: «рельцы», «куриса», «улиса»…

Смешение буке по кинетическому сходству

Исследователи традиционно объясняют
любые смешения либо акустико-артикуляционным
сходством фонем, либо оптическим
сходством букв — и при чтении, и в письме.
Включения в акт письма еще одного
анализатора — двигательного —
расценивается лишь как необходимое
средство обеспечения технической
стороны письма. Между тем было бы
неправильно не учитывать, качественную
перестройку, которая происходит в
ассоциативной цепи слухо-речедвигательных
и зрительно-двигательных представлений,
обеспечивающих процесс письма. Нам
удалось установить новый тип специфических
ошибок — смешение букв по кинетическому
сходству (т.е. смешение кинем).

Буквы рукописного шрифта — это различные
комбинации определенных элементов,
принятых в графической системе данного
языка. Мы выделили группу оптически
сходных букв славянской графики
(кириллицы), они представлены в левой
части таблицы 1 (их сходство особенно
усиливается в условиях скорописи).

Затем мы сопоставили пары оптически
сходных букв с наиболее часто смешиваемыми
(попарно же) буквами в письме школьников.
Эти последние пары смешиваемых букв не
связаны с особенностями произношения
и не подпадают ни под одну из известных
категорий ошибок. При этом выявлена
большая распространенность смешения
букв, представленных в правой части
таблицы 1, в то время как смешения
оптически сходных букв в письме учащихся
общеобразовательной шко-лы не
обнаруживается.

В указанных смешениях обращает на себя
внимание совпадение начертание первого
элемента взаимозаменяемых букв. Написав
элемент, ребенок не сумел далее диффе
ренцировать тонкие движения руки в
соответствии с замыслом: он либо
неправильно передал количество однородных
элементов либо ошибочно выбрал последующий
элемент.

По-видимому, решающую роль играет
тождество графомоторных движений «на
старте» каждой из смешиваемых букв. А
буквы оптически сходные имеют разные
отправные точки при их начертании и в
письме школьников не смешиваются (эти
точки выделены особо в левой части
таблицы 1).

Контроль за ходом двигательных актов
во время письма осуществляется благодаря
зрительному восприятию и костно-мышечным
ощущениям (кинестезии). Умение оценивать
правильность начертания букв на основе
кинестезии позволяет пишущему вносить
поправки в движения еще до совершения
ошибок. При несформированности
кинетической и динамической стороны
двигательного акта у младших школьников
кинестезии не могут иметь направляющего
значения, и тогда происходит смешение
букв, начертание первого элемента
которых требует тождественных движений.
С переходом на стадию связного письма
отмечается значительный рост числа
таких ошибок, что в определенной мере
связано с повышением темпа письма и
увеличением объема письменных работ.

В широкой распространенности подобных
смешений отрицательную роль играет
также неправомерное методическое
требование «безотрывного» написания
слов с первых недель обучения детей в
1-м классе. Стадия поэлементного написания
букв практически отсутствует. Умение
вносить предварительные поправки по
ходу письма (до совершения ошибки) может
быть выработано лишь при грамотной
разработке системы графических упражнений
в букварном периоде.

В ходе экспериментального изучения
нарушений письменной речи мы проследили
динамику частотности специфических
ошибок в письме учащихся начальных
классов по годам обучения (результаты
представлены в таблице 2). Из данных
таблицы следует, что с увеличением
школьного опыта у учащихся развивается
навык фонематического анализа, о чем
свидетельствует уменьшениe пропусков
гласных и согласных звуков, перестановок
букв и слогов, смешений по артикуляторному
сходству.

Медленнее происходит преодоление
смешений по акустическому сходству,
однако в 3-м классе число таких ошибок
снижается. Обратную динамику, т.е.
возрастание числа ошибок по годам
обучения, мы наблюдаем в смешении букв
по кинетическому сходству.

Таблица 2 Динамика средней частотности
ошибок

Типы ошибок	Классы, число ошибок
1-й	2-й	3-й
Пропуск	Середина слов	3,5	0,2	0,1
гласных	Конец слов	2,5	0,8	—
Пропуск согласных	Конец слов	0,5	0,2	0,1
Стечение согласных	6,5	1,2	1,0
Упрощение структуры слов	0,8	0,3	—
Перестановки букв, слогов	1,9	0,5	—
Смешения по сходству	Артикулярному	3,2	2,0	1,0
Акустическому	2,2	2,4	1,6
Кинетическому	2,2	3,4	4,0

С увеличением темпа письма и объема
письменных работ отмечается рост числа
подобных ошибок (в 3-м классе по сравнению
с 1-м — почти в два раза). Такая своеобразная
динамика частотности ошибок в значительной
мере может быть объяснена направленностью
педагогического воздействия на развитие
фонематического слуха, звукового
анализа, коррекцию нарушений
звукопроизношения, с одной стороны, и
отсутствием методически корректной
системы формирования гра-фо-моторных
навыков и дифференцировок — с другой.

Мы наблюдали стойкие смешения по
кинетическому сходству и у учеников
старших классов общеобразовательной
школы, и у студентов педагогического
вуза.

Смешения букв по кинетическому сходству
не следует воспринимать как безобидные
«описки» на том основании, что они не
связаны ни с произносительной стороной
речи, ни с правилами орфографии. Такие
ошибки могут повлечь за собой снижение
качества не только письма, но и чтения,
хотя конфигурация букв рукописного и
печатного шрифта различна. Этот феномен
объясняется тем, что у школьников при
указанных смешениях «размываются»
неокрепшие еще связи между звуком и
буквой: между фонемой и артикулемой, с
одной стороны, и графемой и кинемой —
с другой. Вот примеры ошибок чтения
учеников 2-3 кл.: «жолодная зима», «поле
хелтеет», «…и давай Машу обнумать», «
тяжелая радота», «дни столи короче» и
т.д. (на материале печатных текстов).

Таким образом, смешения букв по
кинетическому сходству носят закономерный
и стойкий характер, снижают в целом
качество письма и чтения, имеют выраженную
тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер
тормозят развитие речемыслительной
деятельности школьников.

Персеверация, антиципация

Своеобразное искажение фонетического
наполнения слов возникает в устной и
письменной речи по типу явлений
прогрессивной и регрессивной ассимиляции
и носит соответственно названия
персеверации (застревание) и антиципации
(упреждение, предвосхищение): согласный,
а реже — гласный, заменяет вытесненную
букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз»,
«за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда
Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка
кормила петуха и Сурм»; «Отнеси книгу
отварищу».

Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод
крышей», «с родными местами»;

б) в пределах словосочетания, предложения:
«Жукчат ручейки»; У нас дома есть = «У
настъ дома есть…»; «Жалобко замяукал
котенок» (жалобно)…

Возможна персеверация и антиципация
слога (и даже слова):

«стутупали» (ступали), «спуспуклись»
(спускались); «мелго мелкой рыбы» (много
мелкой рыбы).

В основе ошибок двух указанных видов
лежит слабость дифференцировочного
торможения.

Ошибки на уровне слова

Если в устной речи слова в синтагме
произносятся слитно, на одном выдохе,
то в письменной речи они предстают
обособленно. Несовпадение норм устной
и письменной речи вносит трудности в
начальное обучение письму. Написание
обнаруживает такой дефект анализа и
синтеза слышимой речи, как нарушение
индивидуализации слов: ребенок не сумел
уловить и вычленить в речевом потоке
устойчивые речевые единицы и их элементы.
Это ведет к слитному написанию смежных
слов либо к раздельному написанию частей
слова.

Раздельное написание частей слова
наблюдается чаще всего в следующих
случаях:

1. когда приставка
(а в бесприставочных словах начальная
буква или слог) напоминает предлог,
союз, местоимение («и дут», «на чалось»,
«я сный», «с мотри», «с вой» и др.).
По-видимому, здесь имеет место генерализация
правила о раздельном написании служебных
частей речи;

2. при стечении
согласных из-за их меньшей артикуляторной
слитности происходит разрыв слова:
«брат», «попросил», «для», «п челы» и
др. (В приведенных примерах не имел места
перенос слова с одной строки на другую.)

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью»,
«по дстолом» и т.п. объясняются
фонетическими особенностями сло-гораздела
на стыке предлога и следующего за ним
слова.

Слитно дети обычно пишут служебные
слова (предлоги, союзы) с последующим
или предыдущим словом: «ветки елии
сосны», «кдому», «надерево». Нередки
случаи слитного написания двух и более
самостоятельных слов: «быличудные дни»,
«кругомтихо», «всядетвора», «идётработа»,
«светитлуна».

Своеобразны ошибки смещения границ
слов, включающие одновременно слияние
смежных слов и разрыв одного из них,
например:

«удедмо Рза» (у деда Мороза» );«врекепе
тя» (в реке Петя поймал)… .

В некоторых случаях слияние слов как
бы провоцируется наличием одноименной
буквы в составе смежных слов — иначе
говоря, ребенок «сбивается» с замысла
написания, проговаривая при письме
слова: на «общем» звуке переходит на
следующее слово. При этом, как правило,
пропускается часть первого слова:

каждый день — «каждень»; куст шуршит —
«куршид»; было лето — «былето»; посадил
в клетку (кого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового
анализа находят выражение в контаминации
слов:

лепят бабу — «лептбау», была зима —
«блзм»; в мешке подарки для ребят —
«мишкпаркилрит» и т.п.

Несформированность морфологических
обобщений приводит к тому, что дети
ощущают себя в стихии родного языка
почти как иностранцы (и в собственной
экспрессивной речи, и при восприятии,
т.е. в импрессивном плане).

Морфемный аграмматизм становится
отражением в письме трудностей анализа
и синтеза частей слов. Ошибки ярко
обнаруживаются в операции словообразования.
Так, при попытке подбора проверочных
слов для прояснения конечного согласного
звука создаются не свойственные языку
образования: лёд — «лёдик»; мёд —
«медик».

Образуя существительные посредством
суффикса -ищ-, ученики 2-3-х классов часто
не учитывают чередования согласных в
корне и даже после устного анализа
пишут:

рука — «рукища»; нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования
особенно явственно проявляется при
образовании прилагательного от
существительного, например:

цветок, растущий в поле, — «поленой
цветок»; в воде — «водной цветок»;

хвост медведя — «медведин, медведий
хвост»; лисы — «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер, — «ветерный
день»; вьюга — цньюгный день».

Несформированность языковых обобщений
проявляется в уподоблении различных
морфем, например: «силънеет греет
солнышко»; «взмахнул лопатый»; «глубокие
скважинные» (вместо скважины) и т.д.

Многочисленные примеры из письменных
работ школьников подтверждают, что дети
не осознают обобщенного значения морфем,
часто ошибочно используют приставку
или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» (вместо
заливает);

«Лосиха присторожилась» (вместо
насторожилась);

«Башня выглянуло гмуро» (вместо выглядела
хмуро) и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в
выборе соответствующей формы глагола
(по времени или виду — совершенному,
несовершенному). Так, ученица 3-го класса
написала в изложении, не замечая
алогичности написанного: «Эту куклу
подарила ей мама, когда умерла» (вместо
умирала).

Ошибки на уровне предложения

На начальном этапе обучения дети с
трудом усваивают членимость текста на
речевые единицы, что отражается в
отсутствии обозначения границ предложений:
заглавных букв и точек. Например: «Гуси
вышли изадвора пошли на пруд встали на
берик посмотрели на пруд на пруду
водынету».

В определенной мере подобное написание
объясняется тем, что поначалу внимание
ребенка не может продуктивно распределяться
между многими задачами письма:
техническими, логическими, орфографическими.
Имеет значение и несформированность
умения воспринимать интонационное
оформление фраз, соотносить его с
основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок
на уровне словосочетания и предложения
выражается в так называемом аграмматизме,
т.е. в нарушении связи слов: согласования
и управления. Изменение слов по категориям
числа, рода, падежа, времени образует
сложную систему кодов, позволяющую
упорядочить обозначаемые явления,
выделить признаки и отнести их к
определенным категориям. Недостаточный
уровень языковых обобщений не позволяет
порой школьникам уловить категориальные
различия частей речи. Вот образец
морфологического анализа, выполненного
ученицей 4 кл. I

Критерии такого разбора определить
невозможно. Даже правильное (случайно,
по всей вероятности) определение
абстрактного существительного жизнь
перечеркивается ошибочным определением
существительных народ и писатель.

При составлении сообщения из слов
необходимо умение удерживать исходные
элементы в кратковременной памяти —
для их синтеза, а не хранить в долговременной
памяти комбинации полных слов. По теории
Н. Хомского о существовании глубинной
грамматики, одинаковой в своем фундаменте
для разных языков, этот фундамент
регламентирован жесткими ограничениями
объема кратковременной памяти человека.
Сужение объема оперативной памяти
приводит к ошибкам согласования и
управления в операции составления
сообщений из слов. Вот примеры таких
ошибок:

«большая белая пятно»; «ворона
перезимовало»; «уже зеленеет всходы»;
«старшие из рыбаков сказал…»; «Торжество
счастья захлестнули птицу»; «Но не вечно
ни юность, ни лето»; «Цвет красок Шишкин
применил светлые»; «Пушкина не
удовлетворяло жизнь в Кишиневе» и др.

Определенные трудности представляет
оперирование однородными членами
предложения, например:

«Девушка была румяной, гладко причесана»;
«Эта книга учит честности, смелости и
уважать своих друзей»; «Все это добро
портилось, привращаласъ в труху, так
как охватившая Плюшкина алчность,
скупость вытравило из него рсякое
понимание действительной ценности
вещей».

Неумение выделить ведущее слово в
словосочетании приводит к ошибкам
согласования даже при письме под
диктовку, например:

«Засыпанным снегом лес был сказочно
красив» (вместо шзасыпанный снегом
лес).

Особенно многочисленны ошибки в
употреблении норм управления:

«Зима ждала, ждала прурода»; «на ветки
деревьях»; «по дорожках сада»; «сквозь
деревьев»; «поветкам деревей»; «на
ветках деревьях»; «упал с санкох»; «шел
к фермы» и т.д.

Интересны следующие примеры: «показались
на лесных полянок» и «выбежал из камышовых
зарослях», где можно объяснить смешение
окончаний родительного и предложного
падежей существительных совпадением
(омонимией) форм имен прилагательных в
указанных падежах, что могло дезориентировать
школьников, слабо воспринимающих связь
слов в предложении: выбежал из зарослей
— зарослей камышовых.

Значительные трудности связаны с
употреблением предлогов: их могут
опускать, заменять, реже — удваивать,
например:

«вызвал доске», «мы Шариком бегали»,
«зайка жил живом уголке», «играю из
девочкой Леной», «мой щенок збелом и
сером», «тень за деревом, перед деревом»
— вместо под деревом; «в прохладную
воду в светлой реки».