Самосовершенствование это потребность ребенка закрепить успех исправить ошибку пополнить свой опыт

«Формирование
предпосылок к учебной деятельности у
детей дошкольного возраста в условиях введения ФГОС ДО»

Быть готовым к школе – это не
значит уметь читать, писать и считать.

Быть готовым к школе – значит быть
готовым всему этому научиться.

А.Л. Венгер

Теоретические
основы формирования предпосылок учебной деятельности.

Современная система дошкольного образования
предполагает предшкольную подготовку детей старшего дошкольного возраста,
осуществляемую в детских садах или при общеобразовательных школах.

Федеральный государственный образовательный стандарт
дошкольного образования (далее ФГОС) включает требования к результатам освоения
программы, которые представляют собой социально-нормативные возрастные
характеристики возможных достижений ребенка на этапе выпуска из дошкольного
учреждения. В качестве главной цели называется приобретение детьми
представлений и начального опыта, которые позволят им в будущем стать успешными
в школе и в жизни. Вместо традиционной передачи знаний от взрослого к
воспитанникам предлагается развивать способности обучающегося самостоятельно
определять учебные цели, планировать пути их реализации, контролировать и оценивать
свои достижения – иными словами, формировать универсальные учебные действия,
основы которых закладываются в начальной школе.

На
дошкольном же уровне необходимо обеспечить предпосылки к их освоению и
закреплению.

Переступив
порог школы, вчерашний дошкольник попадает в совершенно непривычный для него
мир. От того, каким будет его знакомство с этим миром, что он ему подарит,
зависит, подружится ли с ним ребенок, или будет себя чувствовать чужим и
незащищенным. Что или кто станет помощником, а не препятствием в овладении
будущими школьниками образовательной программы? Сегодня, мы хорошо понимаем, что ребенок не готовится
ни к школе, ни к будущей жизни. Он развивается здесь и сейчас, проживая значимый,
возрастной период, когда происходит становление базовых составляющих
ценностно-смысловой картины мира ребенка.

Дети
должны усваивать не столько знания, сколько определенные виды деятельности, в
которые знания входят как необходимый элемент. Содержанием учебной деятельности
выступают теоретические знания, овладение которыми развивает у обучающихся
основы теоретического сознания и мышления, а также повышает личностный
творческий уровень осуществления  практических  видов  деятельности. В учебной
деятельности реализуется специфический путь познания – от общего к конкретному.

Проблема
развития предпосылок учебной деятельности — одна из актуальных. Педагогами и
психологами доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и
осуществление её практикой воспитания.

Эта проблема
стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как «соотношение
обучения и развития». Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее
полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина,
В.В. Давыдова.

Оставаясь в рамках
познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об
эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по
теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у детей
теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой
организации учебной деятельности.

В
старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной
деятельности:

— умения
определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться
результата;

— самоконтроль,
который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

— умение
осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения
промежуточных результатов;

— умение
планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Как
показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка
необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть
то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного
задания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова
считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок реагирует
на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у
него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить
успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его
обучения.

Успешное
формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она
побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне
деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически,
она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с
усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу неинтересна математика,
но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызвать неудовольствие
педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить
бабушке на день рождения. В детском саду дети часто занимаются, потому что «так
надо», «так велят», «чтобы не ругали».

Внутренняя
мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать
(уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой
цели («чтобы не ругали», «нужно подарить бабушке»), а целью деятельности
ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается
внутренними мотивами.

К
показателям сформированности предпосылок учебной деятельности можно отнести:

·умение слушать и
запоминать поставленную задачу, устное объяснение, образец;

·умение анализировать,
вычленять способ действий, применять его для решения поставленной задачи;

·умение
контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности.

Предпосылки формирования учебной деятельности в дошкольном
возрасте 

Предпосылки
к учебной деятельности –
это определенные качества, необходимые для возникновения личностных,
регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий.
К этим предпосылкам в личностном аспекте можно отнести познавательные мотивы,
ориентацию на моральные нормы и их выполнение, сформированность внутренней
позиции школьника, включая готовность к принятию новой социальной роли, новый
круг обязанностей и прав. Эта готовность выражается в отношении ребенка к
школе, учителям и учебной деятельности. Дошкольник хочет учиться, потому что
статус ученика открывает ему путь в мир взрослости (социальный мотив) и потому
что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить
на данном уровне (познавательный мотив).

Регулятивный
аспект включает, прежде всего, осознанное отношение к целеполаганию как основе
для постановки, принятия и понимания учебной задачи на основе соотнесения того,
что уже известно, и того, что еще нужно узнать; оценку и волевую саморегуляцию
как стремление к волевому усилию и преодолению затруднений. К данному аспекту
следует отнести умения увидеть и осознать проблему; наметить цель; совместно со
взрослыми или сверстниками спланировать действия (установить их
последовательность); спрогнозировать результат; соизмерить способ действия с заданным
образцом; скорректировать план и способ действия (внести дополнительные
изменения); выполнить намеченный план действий   и проанализировать их
результаты, сравнив с начальной целью и планируемым результатом. На ступени
дошкольного образования развитие регулятивных действий связано с формированием
произвольного поведения. Произвольность  подразумевает  способность  ребенка 
выстраивать и контролировать свое поведение и деятельность в соответствии с
предлагаемыми образцами и правилами.

К
познавательным предпосылкам учебной деятельности следует отнести развитое
дифференцированное восприятие; умение удерживать внимание; аналитическое
мышление, выражающееся в способности осмысления основных связей между
предметами и явлениями; навыки логического запоминания; умение воссоздавать
образец; а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию.
Особого внимания заслуживает стимулирование познавательной активности и
познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста, так как это
ведущие мотивы учебной деятельности.

К
коммуникативным предпосылкам обучения в школе мы предлагаем отнести умения
учитывать позицию собеседника, выстраивать отношения сотрудничества с учителями
и сверстниками, приводить доводы, выражать свое мнение. В дошкольном возрасте
развиваются такие коммуникативные универсальные учебные действия детей, как
способность  к децентрации (умение встать на позицию партнера) при выполнении
игровых, коммуникативных, трудовых действий. У детей формируются навыки
согласования действий, соблюдения их очередности; умения проявлять выдержку, 
действовать  в паре  или  группе:  прислушиваться  друг к другу, меняться
ролями. Активное стремление к общению со сверстниками способствует формированию
«детского общества». Содержательное общение со сверстниками становится важной
составляющей полноценного развития личности старшего дошкольника.

В
трактовке направления Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова учебная деятельность — это
один из видов деятельности дошкольников, направленный на усвоение ими посредством
диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в
таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность,
право и религия.

Анализ учебной
деятельности, проведенный Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, показал, что она
имеет свою структуру, специфическое строение, а именно: включает учебную
задачу, учебные действия, контроль и оценку. Центральное место в структуре
деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как
задание, которое ребенок должен выполнить на занятии. Учебная задача — это
цель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий,
который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Так,
педагог ставит цель — научить детей рисовать лиственное дерево. Основное
внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета:
ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщенным способом рисования дерева как
такового, ребенок сможет использовать его при выполнении любого конкретного
задания аналогичного содержания (в рисовании на темы «Осеннее дерево»,
«Цветущая яблоня», «Зимний сквер» и др.). Обучив детей обобщенному способу
составления загадки, воспитатель варьирует задания, предлагая разный материал
для решения учебной задачи: составить загадки о предметах, необходимых для
труда людей, о животных, о садовых цветах и т. д.

Учебные
действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих
различных учебных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями,
необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На
первых порах операции совершаются либо материально — с помощью каких-то
предметов, либо материализованно — с использованием изображений, их знаковых
заменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групп
предметов, ребенок выполняет действия с игрушками, картинками, фишками,
замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мере
отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и
совершается сразу как единое целое.

Чтобы
проследить формирование способности решать учебную задачу и выделять условия,
при которых происходит переориентация с результатов на способ действия,
рассмотрим, какие предпосылки этого явления зарождаются в игре как ведущей
деятельности дошкольников.

Роль
игры в формировании предпосылок учебной деятельности

Игра
на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения,
развитие игры идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой
мнимой ситуации и явным правилам.

Сюжетно-ролевая
игра, предполагающая развернутую воображаемую ситуацию, предшествует играм по
правилам. Ее можно охарактеризовать как своего рода школу социальных отношений,
в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения.
Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству. В ролевой игре
развиваются качества, необходимые для последующего обучения в школе.

Также большое
значение для формирования предпосылок учебной деятельности имеют игры по
правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно
предшествуют учебной деятельности. Игры по правилам, в отличие от сюжетно-ролевых,
предполагают особый подготовительный этап овладения их принципом. В них ребенок
учится сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся
для него внутренними, непринудительными. Способность подчиняться правилам и
переход внешних правил во внутренние имеют огромное значение для создания
предпосылок учебной деятельности.

При переходе к
школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности
ребенка учебной задаче и целям.

Следует
подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обращать внимание
на способ достижения результата, а не только на собственно результат. Важность
этого приобретения трудно переоценить, учитывая тот факт, что центральным
моментом формирования учебной деятельности дошкольников является
переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо
получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания.

В недрах игры
зарождаются и дифференцируются (выделяются) другие виды деятельности (труд,
учение). По мере развития игры ребёнок овладевает компонентами, присущими любой
деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он
переносит эти умения в другие виды деятельности, в частности, на учебную.

Игра
только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно
требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки,
самостоятельности. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через
усилие ведет к удовольствию. Преодоление самого себя в условиях игры приносит
ребенку истинное удовлетворение и развивает его личность. Игра — это вид
деятельности ребенка. В силу этого ей присущи черты, характерные для всякой
деятельности: наличие цели, мотивов, средств реализации, планомерных действий,
результата. Игра протекает как деятельность осмысленная и целенаправленная. В
каждой игре есть значимая для ребенка цель. Цели не являются постоянными. По
мере развития ребенка меняется характер целей, которые он ставит себе в игре:
от подражательных дети постепенно переходят к обдуманным, мотивированным целям.
В процесс игры, как и в другие виды деятельности, вовлекается вся личность
ребенка: его психические познавательные процессы, воля, чувства, и эмоции,
потребности и интересы: в игре ребенок активно действует, говорит, использует
свои знания.

Игра обладает и
специфическими чертами. Среди них основным является своеобразие мотивов. Игра —
это свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по личной инициативе
ребенка, отличающаяся активным творческим характером, высокой эмоциональной
насыщенностью.

Наиболее полезны
для ребенка старшего дошкольного возраста такие учебно-дидактические игры и
игрушки, которые он может сделать собственными руками, собрать или разобрать.
Более всего детям нужны такие игры, в которых они открывают для себя новые
знания, которые помогают развивать воображение, память, мышление и речь
ребенка, разнообразные его способности, в том числе конструкторские,
музыкальные, математические, лингвистические, организаторские и многие – многие
другие. Игры, выполняют особую роль в развитии воли детей, причем каждый вид
игровой деятельности вносит свой специфический вклад в совершенствование
волевого процесса. Конструктивные, предметные игры, проявляющиеся первыми в
возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной
регуляции действий: сюжетно – ролевые игры ведут к закреплению у ребенка
необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой
задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков. Учение,
появляющееся в последние годы дошкольного детства и превращающееся в ведущую
деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной
саморегуляции познавательных процессов.

Игра не подлежит
жесткой регламентации это самостоятельная деятельность детей, однако, учитывая
ее огромное воспитательное воздействие на ребенка, взрослые руководят играми
детей, создают условия для их возникновения и развития.

Н.К.
Крупская подчеркивала большое значение игры в воспитании ребенка. Для детей
игры имеют исключительное значение: игра для них учеба, игра для них труд, игра
для них серьезная форма воспитания. Игра способ познания окружающего. Она
считала, что игра полностью отвечает потребностям ребенка, воспитывает у него
такие качества, как жизнерадостность, активность, живость воображения,
пытливость. Она неоднократно напоминала о том, что игры укрепляют костяк
ребенка, развивают мускулатуру, органы чувств: в играх воспитываются меткость
глаз, ловкость и сила движения. Н.К. Крупская рассматривала игру как средство
познания мира; через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства материалов,
изучает растения и животных. В игре у детей развивается умение наблюдать,
расширяется кругозор интересов, выявляются вкусы и запросы.

Таким образом, можно сделать вывод, что игра  для ребенка
очень серьезная деятельность. Взрослые должны видеть в игре ребенка элементы
подготовки к будущим трудовым процессам и соответственно направлять их, принимая
в этом участие.

В
результате анализа литературы  мы выделили следующие основные условия,
способствующие формированию предпосылок к учебной деятельности у детей
дошкольного возраста:

·     создание
проблемных ситуаций в работе с дошкольниками, которые стимулируют ребёнка к
самостоятельному выбору действий
в решении учебных задач;

·     
личностно-ориентированный
подход во взаимодействии
с дошкольниками, обеспечивающий стимулирование и поддержку.

·          
обеспечение ситуации
успеха в деятельности детей, что придаёт уверенность в собственных силах и
желание достижения детьми.

С
поступлением ребенка в школу учебная деятельность становится ведущей, а это
способствует перестройке всех психических процессов и в центр сознания ребенка
выдвигается мышление. Эта перестройка ведет к развитию произвольности
психических процессов и формированию у детей способности к планированию, к
контролю и самоконтролю.

Роль
проектной деятельности в формировании предпосылок учебной деятельности

Развитие
у детей предпосылок к учебной деятельности
целесообразнее осуществлять в процессе организации сочетающейся с игрой
проектной деятельности.

Для того чтобы
участие дошкольников в проектной деятельности служило формированию у них
предпосылок к учебной деятельности, необходимо соблюсти ряд условий. Специфика
проектной деятельности дошкольников состоит в невозможности самостоятельного
поиска нужной информации ввиду неразвитой письменной речи. Однако взрослые не
должны брать на себя роль источника знаний, им следует помочь детям
сориентироваться среди возможных  источников  информации  и вместе с ними
«открыть» знание. Родители или педагоги ненавязчиво направляют и координируют
ход проектной деятельности:

— на этапе
постановки проблемы, выбора темы акцентируют внимание детей на определенном
вопросе либо создают проблемную игровую ситуацию, например, через дополнительное
оснащение предметной пространственно-развивающей среды;

— при постановке цели, планировании работы
–
помогают наметить основные задачи и этапы работы, ориентируясь на мнение и желания детей;

— во время сбора
информации обеспечивают поиск через чтение детям книг, проведение экскурсий,
экспериментов, просмотр видеофильмов, прослушивание аудиозаписей,
рассматривание иллюстраций, фотографий и т. д.;

— организуя деятельность детей, помогают им объединиться
в группы;

— при
необходимости оказывают практическую помощь, показывают способы действий, которые
можно использовать для решения проблемы;

— помогают
подготовить продукт проектной деятельности к презентации и представить его
родителям, товарищам по группе, детям из других групп или ДОУ;

— формулируют
вместе с детьми основные выводы, побуждая их ответить на вопросы, чему
научились, какие знания помогли решить проблему, что вызвало затруднения, что
осталось непонятным, что хотелось бы узнать или сделать еще;

— акцентируют
внимание на положительных моментах и успехах, подчеркивая роль каждого ребенка
в решении проблемы и подготовке проектного продукта.

Педагогу
важно предусмотреть активность всех участников проектной группы независимо от
их личностных способностей и особенностей   и включать в посильную работу
слабых, застенчивых детей, помогая им обрести веру в себя и почувствовать
интерес к совместной деятельности. При организации проектной
деятельности детей старшего
дошкольного возраста нужно учитывать зону ближайшего развития каждого
ребенка   и помочь подобрать ему соответствующее задание либо оказать
требующуюся помощь, не предоставляя готового знания или решения проблемы.
Основой достижения развивающих целей обучения служит активность обучающегося: в
процессе познавательной, исследовательской деятельности знание не передается в
готовом виде, а добывается самим ребенком. Главная задача педагога –
мотивировать детей на проявление инициативы и самостоятельности. Фактически он
создает условия, среду, обстановку, в которых становится возможным формирование
у каждого ребенка на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей
определенных компетенций.

Немаловажное условие
–
привлечение к проектной деятельности членов
семей воспитанников. Близкие
родственники – наиболее социально значимые
для дошкольника люди. Именно в семье
закладываются основы социального, нравственного поведения, а
также познавательного развития. Активное
участие в реализации проектов родителей
значительно повышает их психолого-педагогическую компетентность и делает образовательный
процесс более открытым. Когда ребенок
видит заинтересованность родителей, получает их одобрение и помощь, у него укрепляется и
растет мотивация к продолжению познавательной деятельности.

Работа над  проектами 
позволяет  детям  узнать  объект  изучения  с разных сторон, реализовать
полученную информацию в разных видах деятельности – познавательной,
коммуникативной, игровой, продуктивной, двигательной и т. д. Соблюдение
представленных организационно- методических условий реализации проектной
деятельности содействует полноценному развитию психических функций внимания,
памяти, мышления и т. д. – иначе говоря, формированию предпосылок к учебной
деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

Педагогам,
работающим с детьми дошкольного возраста, в процессе формирования предпосылок к
предстоящему обучению следует не забывать о самоценности данного периода
детства и о том, что для дошкольников самым органичным видом деятельности
являются игры: сюжетно-ролевые, коммуникативные (общение и согласование
действий со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательские
(изучение объектов окружающей действительности и экспериментирование с ними),
конструирование из различных материалов (пластиковых наборов, бумаги,
природного и иного материала), музыкальные игры (восприятие и осмысление
музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические
движения, игры на детских музыкальных
инструментах), подвижные игры (овладение основными видами движений), изобразительные виды деятельности (рисование, лепка, аппликация); а также прослушивание читаемых художественных и фольклорных произведений и их интерпретация.

В заключение еще
раз необходимо подчеркнуть, развитие предпосылок к учебной деятельности у детей
в дошкольной образовательной организации способствует  формированию  у них 
психологических  новообразований  и способностей, которые, в свою очередь,
определяют условия высокой успешности в дальнейшей учебной деятельности и
освоении предметных дисциплин на этапе начального общего образования.

Литература

1.     Анищенко,
О.М. Условия формирования предпосылок учебной деятельности детей // Дошкольное
воспитание. Текст. / О.М Анищенко. 1979. — № 5.

2.     Безруких,
М.М. Ступеньки к школе. М.М. Безруких. — М.: Дрофа, 2007.

3.     Веракса Н.
Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников. М.: Мозаика-Синтез,
2012. 112 с.

4.     Витвинкая Л.А. Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе
школы. Монография.  Оренбург:  2011.  321 с.

5.     Доронова
Т.Н. Взаимодействие
дошкольного учреждения
с родителями.  М.: Просвещение, 2012.  321 С.

6.     Киселева
Л. С., Данилина Т. А., Лагода Т. С., Зуйкова М. Б. Проек- тный метод в
деятельности дошкольного учреждения. М.: АРКТИ, 2012. 96 с.

7.     Мурзина
Н.П. Взаимодействие
участников образовательного процесса и реализация принципа преемственности.
Начальная школа плюс До и После.  2014.  № 6. С. 14-17.

8.     Сухомлинский
В.А. Проблемы
воспитания всесторонне развитой личности // История педагогики в России:
хрестоматия. Сост. С.Ф. Егоров.  М.: Академия, 2011. С. 372-380.

9.     Тарасов С.В. Образовательная среда школьника.  СПб.: ЛОИРО,
2013. 411 С.

Мотивы учебной деятельности дошкольника — Студопедия

Педагогические условия формирования учебной деятельности дошкольника

1. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2 до 3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3 до 4 лет).

После 4 лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются следующие элементы учебной деятельности:

— умение определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

— самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

— умение планировать произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

— умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.

2. Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умение слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкции при выполнении учебного задания.

Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок не реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправит ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения.

3. Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятиях может быть похожей, но внутренне, психологически, весьма разной. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок.

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно порадовать бабушку»), а прямой целью деятельности ребенка.

Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

Мотивация учебной деятельности в дошкольном возрасте

Одной из стержневых проблем в психологии является проблема мотивации как важнейшего структурного элемента в системе деятельности и поведения. Ее исследованию придается важное значение, как современной психологической наукой, так и общественной практикой. Особую значимость проблема мотивации приобретает в связи с возрастанием значимости проблем развития личности.

По мнению многих ведущих отечественных психологов (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их. «Мотив», по утверждению С.Л.Рубинштейна, есть тот «строительный» материал,  из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности, в конечном счете, определяется ее мотивами.

Говоря о мотивации, мы говорим о побуждении к чему-то. В данном случае о побуждении к учебе. А это значит, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему должно быть интересно, узнавать новое. Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности, умении трудиться и желании занять новую социальную позицию в обществе. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится.

Мотивационно готовым к обучению в школе является ребенок, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой «внутренней позиции школьника», прежде всего характерные для нее мотивы, которые проявляются в следующих симптомах:

• ребенок хочет идти в школу и переживает при отсутствии такой возможности;
• учение привлекает его как серьезное, социально значимая деятельность;
• сформирована, широкая полимотивация учения;
• сила учебных мотивов достаточна для преодоления школьных трудностей;
• сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения;
• ребенок свободно вербализует мотивы, объясняет смысл учения, то есть обнаруживает высокую степень осознания мотивационной сферы.

Мотивационная готовность детей находится на разном уровне к началу поступления в школу, ими движут разные мотивы и желания обучаться в школе.

У некоторых детей совсем нет желания учиться, и это естественно, т.к. они воспитываются в разных семьях, в которых родители по-разному относятся к школе, к учителям и к учебе ребенка. Даже если у детей интеллектуальные, социально-психологические и эмоционально-волевые компоненты готовности к школе на высоком уровне, без мотивационной готовности к обучению в школе эти компоненты не могут решать большого значения. Именно внутренняя мотивация, ее настрой являются определяющим моментом успешного обучения будущего ученика.

Внутренняя мотивация, – то есть ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не, потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» – положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Е.ОСмирнова установила, что наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения с взрослыми.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

«Внутренняя позиция школьника» представляет собой впервые сложившуюся систему отношений ребенка к внешнему миру, где значимыми для ребенка отношениями становятся отношения субъективно переживаемой ребенком готовности включиться в учебную деятельность как социально значимую, направленную на овладение системой знаний, умений и навыков. Зрелая «внутренняя позиция школьника» это сложный психологический феномен, включающий в себя интерес к школьно-учебному содержанию знаний, способность к выделению собственно учебной задачи — усвоение данных учителем образцов учебных действий или понятий, выделение функции официального взрослого (в том числе учителя) и опосредствование социальными ролями отношений с взрослыми.

Специфическим для «внутренней позиции школьника» является сочетание социальных и познавательных мотивов учения, которые доминируют над игровыми. Появление и развитие специфически школьной, так называемой отметочной мотивации (когда оценка учителем успешности учебной деятельности опосредствуется формальной отметкой). Положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, то есть принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной).

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку.

Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их исходный пункт — возникающее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания. Одно из проявлений стремления к самоутверждению — притязания детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямств.

«Внутренняя позиция школьника» детей шестилетнего возраста имеет ряд существенных особенностей. Для нее характерно сочетание стремления в школу, положительного отношения к ней и почти полного игнорирования ее специфического школьно-учебного содержания, интересы шестилеток находятся в сфере дошкольного содержания занятий.

Основной вывод, к которому приходят психологи, состоит в том, что у детей 6-летнего возраста преимущественно дошкольный тип внутренней позиции школьника, незрелое отношение к школе и учению. Дети этого возраста только формально могут стать учениками, оставаясь психологически дошкольниками.
Понятие мотивационной готовности недостаточно определено в психологической литературе, хотя в работах многих психологов подчеркивается роль личностных, и именно мотивационных, факторов как слагаемых успешности школьного обучения (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Л.С.Славина, Н.А.Менчинская). Так в теоретических работах Л.И.Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. Были выделены две группы мотивов учения:

1. мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»;
2. широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

Проблема мотивационной готовности к обучению в школе интересует психологов, прежде всего потому, что в практике обнаруживается зависимость между характером мотивации и деятельностью, побуждаемой ею, между мотивацией — ученика и успешностью его обучения. Важно, что мотивы, являясь структурно начальным звеном деятельности, обнаруживают свое влияние на всех этапах и во всех структурных единицах деятельности. Так, от характера мотивов зависит и выбор средств достижения результатов деятельности, и характер действий, с мотивами связаны и операции контроля и оценки полученного результата деятельности.

Таким образом, мотивационная готовность к школьному обучению является одним из компонентов личностной готовности к школе и может быть, среди прочих способов, определена путем изучения деятельностных предпочтений детей.

Мотивационная готовность к обучению в школе есть системное качество мотивационной сферы психики, позволяющее ребенку проявить себя полноценным субъектом учебной деятельности в соответствующей ситуации школьного обучения, т. е. с прилежанием и успехом осуществлять учебную деятельность в условиях обычного ее стимулирования.

Значение мотивации ребенка к обучению в школе и методы ее формирования | Консультация (подготовительная группа) на тему:

Значение мотивации ребенка к обучению в школе и методы ее формирования Для того чтобы воздействовать на ребенка в плане формирования учебной мотивации педагогу необходимо знать, что такое мотив, какие существуют виды мотиваций, как помочь ребенку в плане формирования учебной мотивации.              Мотив (лат. moveo — двигаю) — это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности.              Мотив — одно из ключевых понятий психологической теории деятельности. Наиболее простое определение мотива в рамках этой теории: «Мотив — это опредмеченная потребность». Мотив часто путают с потребностью и целью, однако потребность — это, по сути, неосознаваемое желание устранить дискомфорт, а цель — результат сознательного целеполагания. Например: жажда — это потребность, желание утолить жажду — это мотив, а бутылка с водой, к которой человек тянется — это цель.                Виды мотиваций: внешняя, внутренняя, положительная, отрицательная, устойчивая и неустойчивая       Внешняя мотивация  — мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами (например, учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, а какая-то награда). ·       Внутренняя мотивация  — мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности. К внутренней мотивации относятся: — познавательные мотивы – те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания, стремление овладевать способами самостоятельного приобретения знаний; познавательный мотив является одним из базовых в развитии мотивационной сферы ребенка, он начинает формироваться достаточно рано, в первые месяцы жизни. Развитие познавательного мотива зависит от целого ряда факторов биологического (нормальное развитие ЦНС) и социального характера (стиль семейного воспитания, характер общения с родителями, обучение и воспитание в дошкольном учреждении и др.). Один из основных путей развития познавательной активности ребенка — расширение и обогащение его опыта (в дошкольном возрасте — прежде всего опыта чувственного, эмоционального, практического), развитие интересов. В этом отношении очень эффективны экскурсии, поездки, разнообразные формы детского экспериментирования; — социальные мотивы – мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе, следовательно, меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу, стремление получить одобрение старших, добиться успеха, престижа, стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками; — мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха и желание хорошо, правильно выполнять задание, получить нужный результат. Мотив достижения — стремление достичь высоких результатов и мастерства в деятельности; оно проявляется в выборе сложных заданий и стремлении их выполнить. Успехи в любой деятельности зависят не только от способностей, навыков, знаний, но и от мотивации достижения. Человек с высоким уровнем мотивации достижения, стремясь получить весомые результаты, настойчиво работает ради достижения поставленных целей; — мотивация избегания неудачи – дети стараются избежать плохой отметки и тех последствий, которые она за собой влечет – недовольство учителя, санкции родителей. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. ·       Положительная мотивация основывается на положительных стимулах. ·       Отрицательная мотивация основывается на отрицательных стимулах. Пример: конструкция — «если я наведу порядок на столе, я получу конфету» или «если я не буду баловаться, то получу конфету» является положительной мотивацией. Конструкция —  «если я наведу порядок на столе, то меня не накажут» или «если я не буду баловаться, то меня не накажут» является отрицательной мотивацией.           Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребенка 6-7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Для каждого ребенка степень выраженности и сочетание мотивов учения индивидуальны. Трудность оценки мотивов учения у детей дошкольного возраста заключается в том, что в беседе, как правило, ребенок дает социально одобряемые ответы, т.е. отвечает так, как этого ждут от него взрослые. Например, на вопрос: «Ты хочешь учиться в школе?» — ребенок, не задумываясь, отвечает утвердительно. Есть и другая причина: дошкольнику еще трудно анализировать свои желания и переживания в отношении незнакомой ему ситуации школьного обучения и дать объективный ответ о том, хочет ли он учиться и почему.             В формировании у дошкольника мотивов учения решающую роль играет семья, так как основные человеческие потребности, прежде всего социальные и познавательные, закладываются и активно развиваются уже в ранние периоды детства. Интерес к новым знаниям, элементарные навыки поиска интересующей информации (в книгах, журналах, справочниках), осознание общественной значимости школьного учения, умение подчинять свое «хочу» слову «надо», желание трудиться и доводить начатое дело до конца, умение сравнивать результаты своей работы с образцом и видеть свои ошибки, стремление к успеху и адекватная самооценка — все это является мотивационной основой школьного учения и формируется, главным образом, в условиях семейного воспитания.            Ради достижения желаемой цели старшие дошкольники могут выполнять работу, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобы разрешили поиграть, посмотреть кинофильм и т. п.). Это свидетельствует о том, что появляются мотивы, формирующиеся на базе не только желаний («хочу»), но и на базе осознания необходимости («надо»). Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, получение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание (в общении с детьми — это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо действует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому высказывается точка зрения, что требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляют формирование таких негативных личностных качеств, как необязательность и беспечность.             Положительное отношение к обучению создается двумя путями.           Первый путь создание положительного отношения к деятельности достигается формированием положительных эмоций (а затем и чувств) в отношении к объекту деятельности, к процессу деятельности, к лицам, с которыми ребенок имеет дело; это отношение формируется на основе выражения педагогом положительного отношения к ребенку и к деятельности, знакомства с прекрасными образцами деятельности, выражения веры в силы и возможности ребенка, одобрения, помощи и выражения положительного отношения к достигнутым результатам его деятельности. С этой точки зрения большое значение имеет успех (при   посильной, преодолимой трудности задания) и его общественная оценка.         Второй путь создания положительного сознательного отношения к деятельности лежит через формирование понимания смысла деятельности, ее личной и общественной значимости. Понимание это достигается при посредстве образного рассказа о смысле деятельности, доступного объяснения и показа значимого результата и т.п. Если воспитание интереса ограничивается созданием положительного отношения, то занятие той или иной деятельностью будет выражением любви или долга. Такого рода деятельность не содержит еще самого существенного для интереса познавательного характера. При малейшем изменении отношения, при исчезновении привлекательных объектов, ребенка покидает стремление заниматься этой деятельностью. Интерес возникает лишь в ходе правильно организованной деятельности.              Какие же условия необходимы для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу детей? 1.      Важно у ребенка вызвать интерес к деятельности, стимулируя тем самым  его любознательность. 2.     Строить процесс обучения по принципу сотрудничества с педагогом, по принципу педагогической поддержки, а это значит — верить в каждого ребенка и его возможности; оценивать не личность, а действия, поступки; видеть ценность не только результата, но и самого процесса взаимодействия с ребенком; проявлять внимание к каждому ребенку постоянно, радуясь его самостоятельным действиям, поощряя их; не торопиться с выводами; помогать каждому в поиске своего «Я», в сохранении уникальности. 3.     Учить детей планировать свою деятельность, определять цель деятельности и предвидеть результат. 4.     Построение деятельности с таким расчетом, чтобы в процессе работы возникали все новые вопросы и ставились все новые задачи, которые становились бы неисчерпаемыми на данном занятии. 5.     Учить детей грамотному объяснению своих успехов и неудач. 6.     Оценка педагога повышает мотивацию, если она относится не к способностям ребенка в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ребенок при выполнении задания. Педагогу необходимо помнить, что правильнее будет сравнивать успехи ребенка не с успехами других детей, а с его прежними результатами. 7.     Поддержка детской активности, исследовательского интереса и любопытства. Взрослый стремится не только передать инициативу ребенку, но и поддержать ее, то есть помочь воплотить детские замыслы, найти возможные ошибки, справиться с возникающими трудностями.          Среди условий, способствующих становлению познавательной активности, большинство авторов называют игру и общение со взрослым. Взрослый передает ребенку не только средства и способы познавательной деятельности, развивает познавательные способности,  но и свое отношение к этой деятельности. При участии взрослого ребенок имеет возможность обратиться за помощью, исправить ошибки, выбрать задание соответствующего уровня сложности. Но главное — взрослый наделяет смыслом новую для ребенка познавательную деятельность, помогает удержать мотивацию и направить ребёнка на решение задачи.         Таким образом, учебная мотивация складывается у старшего дошкольника при наличии выраженной познавательной потребности и умения трудиться, самым важным в этот период считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Вместе с формированием системы мотивов меняется отношение к окружающему миру взрослым и сверстникам и от того, смогут ли взрослые уловить эти перемены, понять изменения, происходящие с ребенком и в соответствии с этим изменить свое отношение, будет зависеть положительный результат в развитии мотивационной сферы.          Мотив саморазвития — стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию. Это важный мотив, который побуждает индивида много работать и развиваться. По мнению А. Маслоу, это стремление к полной реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность. Как правило, для движения вперед всегда необходима определенная смелость. Человек часто держится за прошлое, за свои достижения, покой и стабильность. Страх риска и угроза потерять все сдерживают его на пути саморазвития. Таким образом, человек часто как будто «разрывается между стремлением к движению вперед и стремлением к самосохранению и безопасности». С одной стороны, он стремится к чему-то новому, а с другой — страх перед опасностью и чем-то неизвестным, желание избежать риска сдерживают его движение вперед. Маслоу утверждал, что развитие происходит тогда, когда следующий шаг вперед объективно приносит больше радостей, больше внутреннего удовлетворения, чем предыдущие приобретения и победы, которые стали чем-то обычным и даже надоели. Саморазвитие, движение вперед часто сопровождаются внутриличностным конфликтом, но не являются насилием над собой. Движение вперед — это ожидание, предвидение новых приятных ощущений и впечатлений. Когда удается актуализировать у человека мотив саморазвития, увеличивается сила его мотивации к деятельности. Талантливые тренеры, учителя, менеджеры умеют задействовать мотив саморазвития, указывая своим ученикам (спортсменам, подчиненным) на возможность развиваться и совершенствоваться.          Саморазвитие — это самоизменение, самоуправление, самовоспитание, самообучение.         Способность ребенка к саморазвитию наиболее интенсивно формируется в дошкольном детстве, и самым важным путем развития является активная многогранная самореализация.          Саморазвитие – это необходимое качество личности. Личность, способная к саморазвитию, имеет огромный воспитательный потенциал. Дети, растущие в атмосфере творчества, получают достаточно примеров от взрослых и развивают собственные творческие способности. Саморазвитие идет по пути самоутверждения себя в разных видах деятельности. Один из них – игровой, где реализуется потребность в признании себя как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников. Период дошкольного детства – период познания себя во внешнем мире. Внутренний мир интенсивно развивается, но ребенку пока очень трудно открыть его, обнаружить пространство и образы, «населяющие»  его. Тем не менее, в актах самооценивания ребенок начинает понимать, пусть интуитивно, свою уникальность, неповторимость и отличие от других.             Процесс детского развития, обусловленный воспитанием взрослых и условиями жизни, характеризуется вместе с тем и своей собственной логикой, побуждается внутренними противоречиями и их разрешением. Важно подчеркнуть и выделить два типа детской активности: 1.     Собственная активность ребенка, полностью определяемая самим малышом, детерминированная его внутренними состояниями. Ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий ее цели, ищущий пути и способы их достижения. Иначе говоря, ребенок здесь выступает как свободная личность, реализующая свою волю, свои интересы, свои потребности. Данный тип активности лежит в основе детского творчества в самом широком значении этого слова. 2.     Активность ребенка, стимулируемая взрослым. Он организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. Само действие (или понятие) формируется в соответствии с заранее заданными параметрами.         Эти два типа активности тесно связаны между собой и редко выступают в чистом виде: собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся достоянием самого ребенка, и он действует с ними как со своими собственными.         Таким образом, два типа активности последовательно сменяют друг друга, взаимодействуя и, главное, взаимообогащаясь в этом процессе. Чем беззаветнее ребенок отдается собственной активности, тем сильнее (в определенный момент времени) у него затем возникает потребность в совместной деятельности со взрослым. В этой фазе дошкольник особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Чем успешнее развиваются различные формы взаимодействия ребенка со взрослым — носителем высшей формы развития, тем выше и содержательнее становится собственная активность ребенка.            Педагогические условия, обеспечивающие процесс целостной самореализации дошкольника: ·       Создание эмоционально-положительного микроклимата, доброжелательной атмосферы, обеспечивающей переход к зрелым и гуманным отношениям педагога с детьми. ·       Создание предметно-пространственной среды, прогрессирующей,   обогащение содержания и нестандартных форм учебной деятельности; ·       Обеспечение ситуаций успеха каждому и всем членам детского сообщества, что способствует высокой включенности дошкольника в процесс обучения; ·       Включение компетентного педагогического влияния педагога, способного диагностировать и прогнозировать личностный рост ребенка.          Гуманизация педагогического общения педагога с обучающимися способствует взаимопроникновению личностных влияний, открытости, доверию, обеспечивает эмоционально-положительный настрой деятельности.          Гуманистический характер общения и взаимодействия обуславливает образование единого эмоционально-положительного пространства, в котором и разворачивается процесс обучения, обогащенный одухотворенностью и взаимопониманием.         Педагог, владеющий диагностикой, способен получать и постоянно обогащать глубину представлений о своих воспитанниках как о субъектах учебной деятельности.         Развивающая предметно-пространственная среда выполняет информативную функцию, обеспечивает базис личностной культуры и поле самодеятельности ребенка-дошкольника. Использование в предметно-пространственной среде нестандартных форм обучения, таких как тренинг, игра, «зажигает искру познания», вызывает реакцию эмоционального заражения, способствует увлеченности, а, следовательно, целостной самореализации дошкольника.         Успешная деятельность дошкольника — это универсальное условие целостной самореализации, где ребенок получает опыт расширенного самосознания, предвосхищая свои возможности. Успех связан с эмоциональным переживанием, позволяющим, осознать свою сопричастность с миром, успех «окрыляет», повышает уверенность в себе, активно стимулирует личностный рост.         Таким образом, успешное формирование потребностно-мотивационной сферы и основных качеств личности ребенка в значительной мере зависит от педагогического воздействия, от ряда условий, которые создает взрослый, процесс развития должен быть построен таким образом, чтобы он одновременно стимулировал и ход саморазвития ребенка.

Развитие мотивов учебной деятельности ребенка

Чем более проникает психологическое
исследование за поверхность изучаемых
явлений, чем ближе подходит оно к подлинно
жизненным задачам, тем все более отчетливо
выступает значение проблемы мотивов
человеческой деятельности. Не случайно
количество работ, посвященных в мировой
психологической литературе этой
проблеме, увеличивается с каждым
десятилетием.

Значение проблемы мотивов для психологии
вытекает из следующего капитального
факта, на который я уже имел случай
указывать. Факт этот состоит в том, что
то, как субъективно преломляется для
человека сознаваемое им в его деятельности,
какой личностный смысл оно для него
приобретает,— зависит от того, что
побуждает данную деятельность, т. е.
зависит именно от ее мотива.

В самом деле: возьмите любое человеческое
действие; измените мысленно его мотив,
и тогда действие осветится как бы совсем
иным светом и будет характеризовать
совсем иначе внутренний психический
облик действующего человека. Смелый
поступок, совершенный во имя своего
народа, своей Родины, психологически
прекрасен и раскрывает высокий
нравственный дух человека; но если
смелый поступок будет иметь своим
главным мотивом узкоэгоистический
замысел и лишь в этом будет заключаться
его смысл для человека, то тогда его
личность выступит перед нами уже
по-другому, да и само действие его будет
иметь уже другие черты: оно будет менее
стойким, будет обладать меньшей, так
сказать, «моральной упругостью» и будет
окрашено совсем другими переживаниями.

Эта смыслообразующая сила мотивов
и делает проникновение в них столь
важным для психологии.

«Нет ничего в жизни более важного и
любопытного, чем мотивы человеческих
действий»,— писал великий знаток
человека Алексей. Максимович Горький.
В этих словах Горького заключена большая
жизненная и научная правда.

***

В своей исследовательской работе мы
подошли к проблеме мотивов со стороны
проблемы психического развития. Уже
первые шаги, сделанные в этом направлении,
позволили обнаружить, что формирование
личности человека находит свое
психологическое выражение в развитии
ее мотивационной сферы; что развитие
ребенка характеризуется с психологической
стороны, прежде всего изменением мотивов
его деятельности.

Новые мотивы, возникающие в ходе развития
ребенка, сообщают его деятельности
новый смысл и меняют осознание им явлений
окружающего мира. Формируясь под влиянием
воспитания и обучения, мотивы в свою
очередь становятся важнейшей
психологической предпосылкой этих
процессов.

Первый цикл исследований, проведенных
отделом детской психологии Психологического
института, был посвящен вопросу о роли
мотивов в протекании и развитии различных
психических процессов у детей в дошкольном
возрасте.

Общий методический путь этих
экспериментальных исследований состоял
в изучении психологических особенностей
тех или иных частных процессов и их
развития в условиях по-разному
мотивированных деятельностей. В
исследованиях одна и та же психологическая
задача вносилась в разные по типу их
мотивации деятельности: то деятельность
имела игровой мотив, то мотивом
деятельности была поставленная перед
ребенком задача научиться чему-нибудь,
то — выполнить требование воспитателя
и т. д.

В других исследованиях изучавшиеся
процессы оставались включенными в
одинаковую по своему общему типу
деятельность, а менялись лишь конкретные
ее мотивы.

Этого можно было достигнуть либо тем,
что данная деятельность бралась на
разных этапах ее развития, либо тем, что
ее мотивы активно менялись путем
надлежащего воспитательного воздействия.
Так были построены исследования понимания
детьми объяснений.

Я приведу здесь лишь некоторые, наиболее
простые факты, полученные в этих
исследованиях.

Возьмем прежде самый элементарный из
изученных процессов — процесс запоминания.
В исследовании 3. М. Истоминой перед
детьми дошкольного возраста ставилась
задача запомнить, а затем воспроизвести
несколько простых слов.

Однако в одном случае эта задача ставилась
в порядке проведения специального
занятия с ребенком, т. е. в условиях,
приближающихся к условиям обычного
психологического опыта; в другом случае
та же задача включалась в игру: ребенок
должен был запомнить ряд слов, чтобы
выполнить действие, вытекающее из взятой
им на себя игровой роли.

Конечно, в обоих случаях ребенок должен
был запоминать равное количество слов
одинаковой трудности. Разница состояла
лишь в мотиве той деятельности, в которую
включались процессы памяти. В первом
случае мотив создавался тем, что
исследователь предлагал ребенку
позаниматься с ним и просил его постараться
запомнить как можно больше слов. Во
втором случае мотив был чисто игровым:
ребенку нужно было запомнить и вспомнить
перечисленные ему предметы, чтобы
выполнить свою игровую роль — роль
посланного в магазин за покупками.

Уже чисто количественные результаты,
полученные в этом исследовании, достаточно
отчетливо обнаруживают влияние мотива.
Вот некоторые цифры: дети 4—5 лет
воспроизводят в условиях обычного
опыта-занятия в среднем 1—2 слова из
пяти, а в условиях игрового поручения
в два раза больше. Это объясняется,
по-видимому, тем, что в данном возрасте
содержательный игровой мотив скорее
ведет ребенка к осознанию и выделению
в своей деятельности целей — запомнить,
припомнить, а это собственно и превращает
его память в произвольную.

О правильности такого именно объяснения
факта свидетельствуют данные, полученные
в дальнейших сериях цитируемого
исследования.

Оказалось, что если упражнять запоминание
детей данного возраста в игре, то число
правильно воспроизводимых ими слов
вырастает буквально на глазах.

Повторяя несколько раз игру, требующую
от ребенка произвольного запоминания,
можно было видеть, как малыш, который
еще накануне едва выслушивал список
слов-поручений, а затем, в процессе
выполнения самого поручения, стремительно
«выпаливал» первое, что ему вспоминалось,
начинал активно искать в своей памяти
позабытое, а вслед за этим делал попытки
и активного запоминания. При этом
повышение эффективности запоминания,
которое достигалось в условиях игрового
мотива, резко сказывалось и на запоминании
в условиях опыта-занятия, который
проводился потом для контроля.

Эффективность же упражнений в запоминании,
которые проводились в форме опытов-занятий,
была в этом возрасте гораздо ниже и
повышала запоминание в последующей
контрольной игре относительно очень
мало. Так, если в первом случае перенос
успешности запоминания характеризовался
возрастанием показателей в среднем на
90%, то во втором случае это возрастание
едва достигало 33%.

Не менее рельефно обнаруживается
зависимость отдельных процессов и от
того, как именно они мотивированы в
данной деятельности. Так, по данным
исследования З. В. Мануиленко, дети 5—6
лет произвольно сохраняют требуемую
позу, непосредственно вытекающую из
взятой ими на себя игровой роли (например,
роли часового), в течение 5—10 минут и
дольше. Если же необходимость произвольно
удерживать в игре аналогичную позу
мотивируется не существом самой роли,
как она переживается ребенком, но
связывается с ней только внешним
условием, то это время сокращается до
2—3 минут, т. е. более чем в три раза.

Наконец, исследование обобщений у детей
дошкольного возраста, проведенное З. М.
Богуславской, в котором изучались
интеллектуальные операции сравнения,
определения и классификации, включенные
в различно мотивированные, но в остальном
вполне тождественные задачи, дало
возможность проследить, как в зависимости
от изменения мотива выполняемых действий
меняется их качественная характеристика.
Автору этого исследования удалось
показать, что особенности образования
обобщений у ребенка вытекают не столько
из интеллектуального «уровня», якобы
присущего тому или иному возрасту, но
прежде всего, зависят от смысла, какой
имеют для ребенка процессы, приводящие
его к обобщению, т. е. опять-таки от мотива
осуществляемой им деятельности.

Это исследование позволило, в частности,
понять, в силу чего дети 4—6 лет обнаруживают
более высокий интеллектуальный уровень,
например, в том случае, когда они подбирают
вещи для путешествия, чем тогда, когда
они решают отвлеченную задачу на
классификацию тех же самых предметов.

Можно ли думать, что они попросту не
понимают этой задачи? Нет, анализ
показывает, что у них еще не возник тот
общий мотив, который сообщает смысл
интеллектуальным операциям безотносительно
к актуальности самой решаемой задачи,
т. е. для них не существует еще
интеллектуального достижения как
такового, что, наоборот, так часто
выступает у школьников, иногда решающих
какую-нибудь головоломную задачу для
собственного удовольствия.

Я не буду приводить здесь других
исследований, давших аналогичные
результаты. Резюмируя их общий итог, я
могу сказать, что сейчас мы располагаем
целой системой экспериментальных
данных, которые устанавливают решающее
значение мотивов в развитии психических
процессов и в формировании знаний
ребенка. Это и побудило нас подвергнуть
специальному изучению строение и
развитие самых мотивов.

Обратимся раньше к вопросу о строении
мотивов. Уже простейший анализ фактов
позволяет обнаружить сложное строение
мотивов и делает необходимым уже с
самого начала внести некоторые различения.

Так нами были выделены мотивы, которые
мы назвали «знаемыми», но реально-психологически
не действенными. Например, ученик VII
класса не задумываясь объясняет, что
учиться надо для того, чтобы стать
«высококультурным и образованным
человеком», однако тут же выясняется,
что учиться в VIII классе он вообще не
хочет. Очевидно, что указание на этот
мотив является лишь выражением понимания
и признания его объективного значения,
но отнюдь не выражением его реальной
побудительной силы. И все же этого рода
мотивы суть мотивы, ибо самый факт
понимания их объективного значения
далеко не безразличен с точки зрения
дальнейшего развития мотивационной
сферы личности.

Гораздо более важным является различение
двух других основных видов мотивов. С
одной стороны, это общие мотивы,
характеризующие тот или иной тип
деятельности в целом, а с другой стороны
— непосредственные мотивы действий,
входящих в данную деятельность. Условно
мы так и будем их называть: мотивы
деятельности и мотивы действий.

Впервые они были экспериментально
выделены в работе Л. С. Славиной.

В своих опытах по изучению мотивации
ранней дошкольной игры она показала,
что в сюжетной игре детей 3—4 лет главное
место принадлежит чисто внешнему
манипулированию с предметами. Например,
дети, играя в приготовление обеда для
кукол, занимаются бесконечным «мытьем»
посуды, раскладыванием по тарелочкам
кубиков угощения и т. п. Увеличивая в
игре количество подходящих предметов,
легко выяснить, насколько длительно
могут продолжаться манипуляции ребенка
с этими предметами. Оказывается, что
проходит 40 минут, час, а дети все
проделывают свои раскладывания,
перекладывания и т. д., нисколько не
продвигаясь в развитии сюжета игры:
куклы так и остаются ненакормленными.
Можно думать, что

для ребенка побуждение действовать в
игре лежит в манипулировании. Ведь
младшие дошкольники, принимая в игре
совершенно условную и неразвернутую
сюжетную ситуацию, не удовлетворяются,
однако, условными или даже только
сокращенными действиями. Действие
должно быть обязательно внешним,
предметным и длительным, повторяющимся.
Без этого игра гаснет.

Но если допустить, что ребенка побуждает
играть само манипулирование с вещами,
тогда снятие сюжетного содержания игры,
очевидно, не должно разрушать ее. Однако
эксперимент показал, что это не так:
исключить из игры кукол все же нельзя;
в отличие от детей преддошкольного
возраста, даже для самых младших
дошкольников та или иная сюжетная
ситуация игры совершенно необходима,
так как вне более общего, лежащего в ней
мотива манипулирование, лишаясь своего
смысла, утрачивает и свою собственную
побудительную силу.

На переломных этапах развития соотношение
более общих и более частных мотивов —
мотивов деятельности и мотивов действия
— выступает особенно ясно, но и во всех
других случаях оно также обязательно
существует. Конечно, соотношением этих
мотивов еще далеко не исчерпывается
характеристика строения мотивационной
сферы. Но пока мы можем ограничиться
сказанным.

Второй важнейший вопрос — это вопрос
о том, как развиваются мотивы, какова
общая динамика этого процесса. Уже в
материалах исследования Л. С. Славиной
можно обнаружить один очень важный
факт: в то время как общая мотивация
игровой деятельности уже приобретает
черты, характерные для дошкольной игры,
непосредственные мотивы игровых действий
сохраняют характер, свойственный общей
мотивации игровой деятельности на
предшествующей стадии ее развития, т.
е. то, что прежде было общим мотивом
деятельности, здесь занимает место
непосредственного мотива действия.
Затем, на следующем этапе — в среднем
дошкольном возрасте —манипулирование
с предметами теряет свою привлекательность
и заменяется схематизированными, очень
обобщенными, а иногда и совершенно
условными действиями. Так, например,
ребенок уже не раскладывает, а только
схематически обозначает раскладывание,
уже не мешает ложкой в стакане, а только
изображает это действие жестом.
Одновременно развивается и общая
мотивация игры. Выполнение внешней
сюжетной роли отодвигается как бы на
второй план, а на первый план выступает
выполнение определенного правила:
ролевая игра превращается в так называемую
игру с правилами, как это было еще прежде
установлено Д. Б. Элькониным, Ф. И.
Фрадкиной и др.

Таким образом, на примере изучения игры
видно, что мотивы, прежде побуждавшие
деятельность, могут вступать в подчинение
более высоким мотивам и становиться
лишь побудителями частных действий,
как бы. дополнительно поддерживающими
их выполнение. С другой стороны, может
происходить и обратный процесс: мотивы
частных действий становятся, соответственно
трансформируясь, побудителями деятельности
в целом. Так рождаются новые типы
мотивации деятельности, выражающие ее
дальнейшее развитие. Конечно, эти общие
закономерности внутренней динамики
мотивов отнюдь не делают их развитие
независимым от условий жизни и воспитания.
Напротив, их раскрытие позволяет лучше
понять их решающую роль в этом процессе.

Что же определяет собой развитие мотивов?

Этот вопрос нельзя ставить в общем виде,
ибо одно дело — развитие мотивов
действия, другое дело — изменение типа
мотивации деятельности в целом, выражающее
перестройку отношений ребенка к миру,
изменение его позиции в обществе, т. е.
в сущности, переход к новой стадии
развития его личности.

Исследование динамики мотивов, побуждающих
действия в пределах каждой данной
деятельности, показывает, что их развитие
определяется развитием процессов,
которые их реализуют.

Постановка перед ребенком все более
сложных задач и формирование у него
знаний, умений и навыков движут здесь
развитием.

Так, занимаясь с детьми среднего
дошкольного возраста лепкой, плетением
и т. п., можно видеть, что они плохо
воспринимают объяснение того, как
именно нужно делать. Они очень хотят
делать предложенное, но обнаруживают
как бы безразличие к самому способу
выполнения действия. Однако Н. Г. Морозова
в своей работе показала, что в пределах
той же мотивации деятельности детей
можно создать у них побуждение следовать
указаниям. Для этого нужно усложнить
задание. Тогда выслушивание объяснений
воспитателя приобретает для них смысл,
и они раньше стараются усвоить, как
надо делать, а потом уже приступают
к выполнению действий.

Конечно, самое выполнение задания в
данном случае еще не становится общим
мотивом деятельности детей. Поэтому
овладение соответствующим умением
обязательно должно быть включено здесь
в ту или иную содержательную деятельность
— продуктивную или игровую. Особенно
отчетливо это выяснено Д. Б. Элькониным
в исследовании так называемой
конструктивной деятельности дошкольников:
оказалось, что 80% детей среднего
дошкольного возраста, получая задание
на сбивание дощечек, хотя и принимали
его, но при этом непременно мысленно
включали сбивание дощечек в предметно
мотивированную деятельность, которая
и придавала в глазах ребенка смысл
данному заданию: «Я,— говорит ребенок,—
буду сколачивать, чтобы сделать пароход»;
«А я буду делать повозочку», — поясняет
другой.

Только у старших дошкольников это
задание принимается именно как задание,
т. е. общий осмысливающий мотив уже лежит
не в предметном результате действия, а
в хорошем выполнении именно данного
задания. Формирование этого нового
мотива — овладеть умением, знанием,—
происходящее на границе дошкольного
возраста, и представляет собой одно из
условий внутренней готовности ребенка
к систематическому обучению.

Итак, обогащение знаниями, умениями
меняет мотивацию действий, но новая
общая мотивация деятельности этим
только подготавливается. Конечно, и ее
рождение также не происходит независимо
от внешних влияний. Для того чтобы
мотивом деятельности ребенка могло,
например, стать выполнение учебного
задания, нужно, чтобы были созданы такие
условия, при которых это продвигало бы
ребенка на более высокую ступеньку по
лестнице вхождения в жизнь. Вот почему
здесь столь важно понимание детьми
общественной значимости учения, хотя
оно и не составляет пока для них реально
действующего мотива. И вот почему так
важно, чтобы учение рассматривалось
окружающими как самая серьезная
обязанность ребенка и чтобы учитель,
директор школы выступили перед ним как
носители объективных требований к
нему общества.

Эти схематические положения, конечно,
еще должны быть развиты. Я и попытаюсь
это сделать применительно к конкретной
истории развития мотивов учения ребенка
в школе. Этой проблеме в нашем отделе
была посвящена работа. Л. И. Божович,
выполненная ею совместно с Н. Г. Морозовой
и Л. С. Славиной и при участии других
сотрудников лаборатории.

Это — наиболее сложное исследование,
и поэтому я должен остановиться несколько
подробнее на его методике.

Необходимость проникнуть за кажущиеся
мотивы в мотивы действительные исключала
возможность применения здесь прямых
методов. С этой точки зрения было
нежелательно даже вести исследование
непосредственно в школе и как бы от лица
школы. Поэтому авторы встали на такой
путь: исходным материалом служили
экспериментальные, индивидуальные
беседы с учащимися разных возрастов
вне школы, главным образом в районных
детских библиотеках, в связи с обычной
консультацией. Беседы включали в себя
и прямые и главным образом косвенные
вопросы.

По следам этих бесед авторы далее шли
в школу, чтобы поговорить с учителями,
проанализировать успеваемость данного
ученика и понаблюдать за его поведением.
Последнее приобретало характер
естественного эксперимента. Ярчайшие
материалы для раскрытия реальных мотивов
учения давали наблюдения за реакциями
школьников на такие, например, случаи,
как отмена урока вследствие каких-нибудь
обстоятельств, или те случаи, когда
учитель почему-либо не ставил отметки
за ответы или не задавал уроков.

Иногда, если к тому была, так сказать,
«тактическая» возможность, авторами
велись беседы и с родителями, опять-таки
не от имени школы или какого-либо
официального учреждения, а пользуясь,
либо своим прежним частным знакомством
с ними, либо даже специально завязывая
его.

Наконец, иногда применялся и собственно
эксперимент, правда, по косвенным линиям.

Цитируемое исследование только основной
своей серией охватило индивидуальное
изучение 113 школьников — учащихся разных
классов, которые вследствие принятого
методического пути распределились по
25 разным школам. Одна из серий была
проведена на детях-дошкольниках.

Картина, которую обнаружило это
исследование, на первый взгляд кажется
очень пестрой, однако анализ открывает
в ней довольно строгие закономерности.

Объективная сложность процесса развития
мотивов учения в школе заставляет
несколько искусственно представить
наблюдаемые изменения мотивов по обеим
уже выделенным линиям.

Первая линия — это линия развития общих
мотивов учения. Она характеризует
изменение отношения учеников к школе
и школьному обучению на разных его
этапах. Развитие этих мотивов отражает
собой то, что можно было бы назвать
развитием общей позиции ребенка,
подростка, юноши.

Что же представляет собой тот общий
мотив, который характеризует отношение
ребенка к учению и к школе, когда он
впервые в ней происходит?

Исследование показало, что для огромного
большинства детей, поступающих в школу
своевременно, т. е. с 7 лет, мотив заключается
попросту в том, чтобы учиться. Иначе
говоря, основной мотив учения у них —
это выполнение обязательной общественно
оцениваемой деятельности. Личностный
смысл учения для ребенка заключается
здесь, прежде всего в позиции школьника.
Это может показаться парадоксальным,
и еще недавно я сам писал об этом иначе.
Тем не менее оказалось, что это
действительно так.

Когда первоклассникам объясняют, что
они пришли в школу для того, чтобы учиться
читать, писать и считать, то психологический
акцент стоит для них на слове учиться.
Это видно из многочисленных данных,
полученных в исследовании мотивов
учения у школьников (Л. И. Божович).
Например, если попытаться выяснить, что
вообще может не нравиться детям 7—8 лет
в I и II классах, то оказывается, что
большинству детей меньше всего нравится,
когда учитель дает свободное задание,
например задание нарисовать «что
хочется». Не очень нравятся также и те
уроки физкультуры, на которых играют
«как в детском саду», например в «белочку».
Это понятно, так как в этих заданиях не
выражается то новое, что характеризует
именно школьное обучение, деятельность
школьника.

Хотя правильность этого вывода
подтверждается очень многими данными,
все-таки было решено проверить его.

Исследователи встали для этого на путь
эксперимента.

В своих опытах авторы организовали у
детей-дошкольников разного возраста
игру в школу. Ведь в игре у ребенка на
первый план и в наиболее развернутом
виде всегда выступает именно то, что
для него представляет главный смысл.

Дошкольники среднего возраста играют
в школу, как и в любую другую сюжетную
игру. Они воспроизводят в ней массу
ролей и вытекающих из них многообразных
действий. Они изображают, как дети
укладываются дома спать, как мать их
будит пораньше, чтобы они не опоздали
в школу (и для этого нужно, чтобы в игре
участвовали даже часы), как дети
завтракают, идут в школу, как там
рассаживаются, а учитель делает замечания
одним и хвалит других. Изображение же
самого учения почти вовсе выпадает у
них из игры.

А вот как играют в ту же игру самые
старшие дошкольники.

Весь центр событий переносится у них,
наоборот, на само учение. Обязательно
нужно, чтобы были бумага, карандаши,
перья и прочее; они пробуют писать буквы
и читать не понарошку, а «как на самом
деле». Прочие же элементы этой игровой
ситуации редуцированы: они разыгрываются
с крайней схематичностью, и как раз
здесь — все понарошку. Условны даже
«перемены», которые занимают всего
несколько секунд, в то время как «урок»
длится многими минутами. И, наконец,
самое замечательное: все хотят быть
учениками, и роль учителя выпадает на
долю ребенка поменьше.

Совершенно то же отношение открывается
к учению и в беседах о поступлении в
школу со старшими дошкольниками.

Вот некоторые суждения на эту тему
девочки Томы, 6^1/2 лет: «Очень хочется
пойти в школу. Там будут буквы учить» —
А для чего нужно буквы знать? — «Учиться
надо» — А можно учиться дома? — «В школе
лучше учат буквы» — А когда из школы
придешь, то дома что будешь делать? «Буду
букварь читать. Буду буквы учить, а потом
рисовать. А потом играть в мячик и гулять
пойду».

Таково отношение к учению у маленьких.

На первом плане здесь учение в школе,
прежде всего учение, а не сама школа.
Характерно в этом отношении высказывание
одной девочки 6 лет: она тоже хочет
учиться и собирается в школу. Но она
очень любит и свой детский сад, и ей
грустно из него уходить. Как же быть?
Она решает эту проблему так: она все-таки
обязательно поучится в школе, а потом
вернется обратно, опять в свой детский
сад…

Итак, на самом первом этапе основной
мотив учения в большинстве случаев
заключается в самом выполнении этой
объективно значимой деятельности. Это
— то место, та позиция, которую приобретает
ребенок благодаря данной деятельности.

Новый тип мотивации учения возникает
обычно в III—IV классах.
Теперь она определяется занятой ребенком
позицией в самой школе. Учение в
школе становится «образом жизни»
ребенка, необходимость сохранения и
развития которого и образует теперь
главный мотив. Это видно, например, из
того, что в то время, как самые младшие
школьники в своих высказываниях вовсе
не выражают своего отношения к условиям
школьной жизни, дети постарше относят
к ним большую часть своих суждений о
школе.

Характерным для этого этапа развития
общей мотивации учения является и то,
что хотя дети по-прежнему продолжают
стремиться к учению в школе, но их уже
отнюдь не огорчает, когда, например,
отменяется урок или им почему-нибудь
не дают домашних заданий; зато резко
повышается роль школьных оценок. Вместе
с тем развиваются связи ребенка с
коллективом, возрастает чувство долга,
возникает понятие о чести класса, школы;
появляется интерес к школьным детским
организациям.

Столь же ясно выделяется и третий этап
в развитии общей мотивации учения. Его
начало падает примерно на V — VI классы.
На этом этапе главным мотивом учебной
деятельности начинает становиться
подготовка к жизни, к будущему. Теперь
этот, прежде только «знаемый», мотив
впервые превращается также и в реально
действующий.

Это выражается во множестве явлений, в
частности в том, к чему главным образом
фактически выражают свое отношение
ученики, говоря о школе. В их суждениях
90% занимают теперь суждения об учебных
предметах, причем они часто обсуждают
их с точки зрения представления о будущей
профессии. На вопрос, какие предметы
самые интересные в школе, начиная уже
с VI класса встречаются такие, например,
ответы: «Мне нравится математика, а
меньше всего я люблю анатомию, потому
что никогда не буду врачом»; «Смотря
кем, собираешься быть в жизни. Мне лично
интереснее всего физика» и т. п.

Таким образом, общая мотивация учения
постепенно переходит здесь в более
широкий круг жизненных отношений,
раскрывающихся перед учащимися, и все
более подчиняется этим отношениям.

Итак, изучение развития главных мотивов
учебной деятельности на протяжении
школьного возраста позволяет выделить
три главных этапа: этап мотивов, лежащих
в самом учении, как впервые объективно
значимой и оцениваемой обществом
деятельности ребенка; далее — этап
мотивов, которые лежат в самой школьной
жизни, во взаимоотношениях, которые
возникают в коллективе класса, в
общешкольном коллективе; наконец —
мотивы, лежащие в окружающей жизни, в
будущей профессии, в жизненных
перспективах.

Соответственно этим этапам могут быть
выделены и типы главных интересов в
учении.

Первый, самый начальный, этап характеризуется
здесь тем, что у детей нет еще сколько-нибудь
дифференцированных интересов к содержанию
уроков и учебных заданий. Материалы
исследования показывают, что и писание
палочек, и счет, и вообще все, что имеет
ясно выраженный характер учебных
действий, является для семилеток, по
сути, равно привлекательным. Если они
и предпочитают какое-нибудь занятие,
то такое, какое просто лучше всего им
удается. У первоклассников-семилеток
это наблюдается в подавляющем большинстве
случаев. Факт этот становится совершенно
понятным и не требует объяснений, если
вспомнить о том, как строится у этих
детей общая мотивация их учебной
деятельности.

На следующем, втором, этапе интерес к
учебным занятиям начинает дифференцироваться.
Ярко выступает значение для ребенка
конкретного содержания изучаемого.
Возникают собственно учебные интересы.
Вместе с тем кое-что начинает казаться
неинтересным и выполняется только под
влиянием необходимости. Дело в том, что
интересы переходят здесь с самого
выполнения учебного действия на
его содержание, на задачи, которым
это действие отвечает. Поэтому когда
эти задачи являются недостаточно
содержательными для учеников, то
непосредственные мотивы, обеспечивающие
выполнение соответствующих действий,
переходят у них преимущественно, а в
отдельных случаях и исключительно на
оценку и на другие моменты, в которых
конкретизируется общая мотивация учения
на этом этапе. А это создает некоторые
новые трудности: ведь подчинение своих
действий мотиву, не имеющему отношения
к самому содержанию действия и не
порождающему прямого интереса к нему,
требует волевого характера учебной
деятельности.

Начавшаяся на этом втором этапе
дифференциация интересов учащихся к
учебным предметам постепенно получает
свое полное развитие. Оформляется
устойчивое избирательное отношение к
определенным областям знания. Вместе
с тем перед подростком, юношей, девушкой
открывается на этом этапе обучения
значение научного знания; у них развиваются
собственно познавательные мотивы,
которые и приобретают тот или иной
оттенок в зависимости от развития общей
мотивации учения. Это — пора развернутых
учебно-познавательных интересов, в
которых и выражается теперь непосредственная
мотивация учебных действий.

Конечно, сказанное как об этапах развития
общих мотивов учебной деятельности,
так и об этапах развития мотивов
конкретных учебных действий представляет
собой только самую общую схему. При этом
раздельное рассмотрение обеих этих
линий развития мотивов хотя и является
необходимым в целях предварительного
анализа и изложения, но не отражает
действительной картины, так как реально
эти линии не существуют независимо.
Более того, они характеризуют реальный
ход развития мотивов учения только как
бы во взаимном перекрещивании. Иначе
говоря, подлинная картина выражается
не этими линиями, взятыми порознь или
параллельно одна другой, а образуемыми
ими перекрестами.

Так как перекресты линий развития общих
мотивов учебной деятельности и линии
мотивов конкретных учебных действий
могут происходить в разных точках, то
в результате мы получаем богатое
многообразие индивидуальных путей
развития и типов мотивации учения.

В рамках доклада, конечно, невозможно
сколько-нибудь подробно осветить все
реально встречающиеся случаи соотношений,
в какие могут вступать друг к другу
мотивы, образующие, первоначально
выделенные нами линии; я останавливаюсь
только на некоторых.

Идеальные случаи состоят здесь в
совпадении этапов развития мотивов.

Практически это обычно имеет место,
например, у детей семилетнего возраста,
т. е. в самом начале школьного обучения.
Ребенок стремится к учению, как к
деятельности, которая ставит его в новые
отношения. Это и является общим мотивом
его учебной деятельности, и в этом
заключается для ребенка смысл учения.

Одного этого общего мотива, однако, еще
недостаточно. Чтобы учебные действия
могли реально осуществляться, нужны
еще и более непосредственные мотивы,
поддерживающие их выполнение. Эти мотивы
здесь полностью адекватны общему мотиву
и содержанию учебных действий ребенка.
Они находят свое удовлетворение в таких
действиях, как писание палочек, счет и
т. д.

Таким образом, все здесь относительно
просто, даже те трудности, которые
приходится преодолевать. Иногда трудно,
например, научить ребенка вести себя
дисциплинированно в классе, но речь
идет здесь именно о том, чтобы научить
его этому, ибо он нарушает дисциплину
ненамеренно, а потому, что он еще не
умеет вести себя достаточно произвольно.

Случаи вполне адекватного соотношения
мотивов обоих видов могут быть прослежены
и на всех других позднейших этапах
учения. Например, когда само выполнение
учебного задания уже теряет свою
непосредственную побудительную силу,
то, с одной стороны, у ученика уже начинают
пробуждаться учебные интересы, а с
другой стороны — к этому времени он
полностью осваивает позицию школьника,
у него вырабатывается чувство долга и
ответственности перед школой. Это с
мотивационной стороны и обеспечивает
успешность его учения даже и по
непосредственно непривлекательным для
него предметам. Вот характерная для
подобных случаев фраза, оброненная в
беседе учеником IV класса: «Я не люблю
арифметику, но я все равно стараюсь
хорошо готовить по ней уроки».

Гораздо больший психологический и
педагогический интерес представляют
случаи, отходящие от такого идеального
соотношения мотивов.

Рассмотрим раньше более простой случай.
Ребенок еще до поступления в школу изжил
непосредственные побуждения выполнять
учебные задания. Он перерос этот этап
в развитии непосредственных мотивов
учебных действий. В общей же мотивации
деятельности он стоит на самом первом
этапе: он еще не приобрел настоящей
позиции школьника, не вошёл в неё и у
него нет еще ни настоящего чувства
школьного долга, ни даже настоящего
отношения к оценке.

С другой стороны, элементарность
изучаемого в первом классе не позволяет
ребенку опереться на интерес к самому
его содержанию. Поэтому очень скоро ему
становится скучновато на уроках, и он
переносит свою активность с учебных
занятий на другое. Появляются баловство,
нарушения дисциплины. Вместе с тем
ребенок становится небрежным в выполнении
заданий, родители жалуются, что его
трудно засадить за уроки. Возникает
угроза неуспеваемости.

Эта особенность мотивации создает
хорошо известный учителям тип младших
школьников. Но это, конечно, особенность
или тип именно мотивации учения. Ее
анализ и позволяет правильно поставить
здесь надлежащую педагогическую задачу.
В подобных случаях родители нередко
ограничиваются лишь внесением
дополнительных чисто внешних мотивов,
непосредственно побуждающих ребенка
к учебным занятиям: прибегают к наградам,
а порой — к запретам и наказаниям.
Создается система приготовления уроков
за обещание отпустить гулять, взять в
театр и т. л. Однако понимание хода
развития мотива учения подсказывает
здесь и другой, гораздо более принципиальный
путь: стараться, насколько это, возможно,
увеличить для ребенка содержательность
изучаемого, а главное — ускорить
формирование у него чувства долга
школьника, энергично втягивая его в
жизнь школы.

Более сложные типы мотивации создают
соотношения мотивов на средних этапах
обучения. Рассмотрим только некоторые
обобщенные варианты этих отношений.
Один из таких вариантов характеризуется,
например, тем, что общим мотивом учебной
деятельности является обычный на данном
этапе «позиционный» мотив. Следовательно,
у учащегося есть и чувство долга
школьника, и желание хорошо учиться, и
серьезное отношение к отметке. Однако
учебно-предметные интересы, в которых
выражается развитие непосредственных
мотивов учебных действий, у него не
сформировались. Поэтому хотя школу он
любит, но учиться не любит. В результате
он усваивает изучаемое все же недостаточно
хорошо, формально.

Анализ мотивации прямо подсказывает,
в чем состоит здесь индивидуальная
педагогическая задача. Она, очевидно,
заключается в том, чтобы найти путь
создания мотивов, лежащих в самом
содержании изучаемого.

Действительно, как об этом свидетельствует
экспериментальная работа Л. С. Дмитриева,
данный путь в подобных случаях не только
эффективен, но и совершенно реален.
Реален, потому, что при таком строении
мотивации учения учащиеся, конечно,
очень охотно принимают участие в жизни
школы и их легко можно вовлечь во
внеклассную работу, в частности в работу
кружков, воспитывающую, как известно,
не только специальные, но и общие учебные
интересы.

Приведем еще один вариант строения
мотивов на этом же этапе развития учебной
деятельности.

Он создается таким перекрестом основных
мотивационных линий, что относительно
недостаточно сформировавшимися
оказываются, наоборот, общие мотивы
учебной деятельности, мотивы же учебных
действий имеют высокое развитие в
обычной на данном этапе форме
предметно-учебных интересов. Тогда
возникает следующее положение вещей.
Ученик хочет вообще хорошо учиться, но
его успеваемость носит избирательный
характер и по некоторым предметам он
учится весьма посредственно. Он занимается
главным образом тем, что его интересует.

Во много раз многообразнее реальные
пути развития мотивов учения на последнем
этапе — в старших классах школы. Здесь
главное осложнение вносится тем, что
даже общие мотивы учения светят теперь
уже как бы отраженным светом широкой
жизни. Из нее и черпает учение свой
смысл.

Особое значение этого последнего этапа
развития мотивов, более детальное
изучение которого, еще стоит перед нами
как задача, и заключается в том, что он
как бы ретроспективно освещает весь
пройденный путь. Отчасти поэтому мы и
не можем считать завершенным также и
анализ предшествующих ему этапов
развития.

Мотивация учебной деятельности | Lyceum29

Для успешного осуществления ребёнком учебной деятельности большое значение имеет состояние его мотивационной сферы, в частности, уровень сформированности и качественные особенности учебной мотивации.

Для исследования уровня мотивации учебной деятельности в начальной школе мы используем анкету Н. Г. Лускановой. Данная анкета лучше всего подходит для работы с детьми в возрасте от 6 до 8 лет. Существует также модифицированный Е.И. Даниловой вариант анкеты для диагностики учебной мотивации учащихся среднего звена.

Цель методики — определение уровня учебной мотивации ребёнка, его эмоционального отношения к ситуации школьного обучения. Данная анкета проста в использовании, но достаточно информативна и хорошо подходит для проведения скрининговой диагностики при изучении процесса протекания адаптации учащихся 1-х классов к школе.

Анкета состоит из десяти вопросов, которые, по мнению её авторов, наилучшим образом отражают отношение детей к школе, к учебному процессу, их эмоциональные реакции на школьную ситуацию. При групповом варианте проведения психолог зачитывает вслух вопросы анкеты всему классу, а дети в индивидуальных бланках обозначают свои варианты ответов. Для детей, не владеющих пока письмом, значки ответов заранее обговариваются. Это могут быть «+», «-» и «?» для «да», «нет» и промежуточного варианта соответственно, либо назначенные цвета. При обработке анкет ответы учащихся в соответствии с ключом переводятся в баллы, на основании которых определяется уровень учебной мотивации ребёнка.

Познакомиться с текстом анкеты можно в 9 номере журнала «Школьный психолог» за 2001 год.

При изучении протекания процесса адаптации детей к школе помимо определения уровня учебной мотивации ребёнка важно выявить ведущий мотив учебной деятельности. Для этих целей используется методика М.Р. Гинзбурга.

Уже в старшем дошкольном возрасте большинство детей начинает стремиться в школу. Однако это стремление может быть вызвано не только познавательным мотивом, желанием получить новые знания, овладеть новыми умениями и навыками, но и множеством других мотивов.

Помимо непосредственно учебно-познавательного мотива можно говорить о следующих мотивах. Социальный мотив, основанный на понимании ребёнком социальной значимости учения, ощущении своего социального долга. «Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими. Мотив получения высокой отметки или, шире, оценочный мотив, когда к учебной деятельности ребёнка побуждает в первую очередь желание получить похвалу со стороны педагога или другого значимого взрослого. Игровой мотив, перенесённый в учебную сферу вследствие неполного усвоения специфики ситуации школьного обучения. Различного рода «внешние» по отношению к учебной деятельности мотивы, например, подчинение требованиям взрослых.

Обычно в иерархии мотивов ребёнка присутствует несколько из перечисленных выше. Методика  М.Р. Гинзбурга позволяет определить, какой из мотивов является ведущим. Данная методика была впервые опубликована в книге «Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста» под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер.

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Хотя первоначально методика диагностики предназначалась для проведения в индивидуальной форме, определённые простые модификации позволяют использовать её и при групповой форме работы. После прочтения каждого абзаца детям предъявляется соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания. При групповом варианте проведения каждый рисунок имеет фон своего цвета, что позволяет детям, не умеющим писать, без труда обозначить свой выбор в бланке.

После того, как психолог убедится, что дети запомнили, какая часть рассказа какому рисунку соответствует, детям последовательно предлагается осуществить 3 выбора, ответив на соответствующий вопрос психолога:

— Кто из ребят, по-твоему, прав? (Выбор I)

— С кем из них ты хотел бы вместе играть? (Выбор 2)

— С кем из них ты хотел бы вместе учиться? (Выбор 3)

 Позже ответы заносятся детьми в индивидуальные бланки ответов при помощи раскрашивания квадрата под номером, соответствующим номеру вопроса.

Для диагностики учебной мотивации учащихся среднего и старшего звена может быть использована методика А.М. Прихожан, в которой характеристика учебной мотивации складывается из соотношения таких качеств, характеризующих отношение ребёнка к учебному процессу, как познавательная активность, тревожность и гнев. Данная диагностическая методика основана на опроснике Ч.Д. Спилбергера, адаптированном А.Д. Андреевой, а затем дополненном и апробированном А.М. Прихожан.

Методика проводится фронтально – с целым классом учащихся. Учащиеся работают самостоятельно, психолог только поясняет принцип заполнения бланка и, при необходимости, отвечает на вопросы учащихся до начала работы. Время заполнения учащимися бланка не ограничено, обычно оно занимает 10-15 минут.

Сама анкета представляет собой 40 утверждений, справа от каждого из которых располагаются цифры от 1 до 4. Задача учащегося – прочитать утверждение и обвести одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, насколько оно соответствует обычному состоянию ребёнка на уроках в школе.

После завершения работы психолог подсчитывает баллы по указанным выше показателям (познавательная активность, тревожность и гнев) и анализирует их сочетание.

С теоретическими основами методики можно познакомиться в статье А.М. Прихожан, опубликованной в № 8 за 2004 г. журнала «Школьный психолог».  

Также в среднем и старшем звене для диагностики мотивационной сферы часто используется анкета М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой в соответствующей возрасту модификации. Существует и вариант данной анкеты для 1 класса, однако мы считаем более информативными и простыми в использовании методики Н.Г. Лускановой и М.Р. Гинзбурга. Вариант.

Все эти анкеты, вне зависимости от возраста, на который они рассчитаны, построены по одной схеме. Учащимся последовательно предлагается несколько незаконченных предложений и множество вариантов окончания для каждого из них. Просмотрев их, дети должны выбрать, в зависимости от модификации анкеты, 2 или 3 наиболее подходящих варианта окончания.

Обработка полученных результатов довольно трудоёмка и сложна, однако это оправдано, так как вариант методики для учащихся 5 класса позволяет, помимо уровня мотивации учения, определить ведущий мотив учения, а варианты для более взрослых школьников позволяют  также определить:

— силу личностного смысла учения для ребёнка;

— преобладание у школьника внутренней либо внешней мотивации,

— ориентированности на достижение успеха или избегание неудач;

— а также то, насколько полно имеющиеся мотивы будут проявляться непосредственно в поведении ребенка.

С содержанием методики можно ознакомиться в книге М.И. Лукьяновой и Н.В. Калининой «Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса».

Исследование мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе (стр. 5 из 11)

У учащихся с доминирующим социальным мотивом, но недостаточно развитой познавательной мотивацией характерно сочетание добросовестного выполнения заданий и отсутствие стремления к самостоятельному добыванию знаний, они, как правило, не выходят за рамки задания, не ищут новых способов решения учебных задач, главное для этих учеников — точное следование инструкциям учителя, скрупулезное воспроизведение предложенных им образцов.

Существует много способов формирования у учащихся осознанного отношения к учебе (социальных мотивов учения), в каждом конкретном случае выбор того или другого способа воспитательного воздействия определяется индивидуальными особенностями ребенка, программой начального обучения, традициями семейного воспитания и др. Учитывая то, что социальные мотивы учения формируются в старшем дошкольном возрасте на основе потребности быть взрослым, выполнять взрослые виды деятельности и воспроизводить взрослые образцы поведения, необходимо предоставить маленькому школьнику возможность реализовать эту потребность именно в учебной деятельности [30, с. 44].

Для учащихся с доминирующим познавательным мотивом характерна высокая учебная активность, они, как правило, не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, задают много вопросов

Если при этом недостаточно развит социальный мотив учения, то возможны спады активности, темп и продуктивность учения в этом случае имеют неровный, прерывистый характер: ученик внимателен и активен только тогда, когда учебный материал для него незнаком и интересен; если учитель рассказывает о том, с чем он уже знаком, или(и) ему это не интересно, то он отвлекается, может заниматься посторонними делами, разговаривать с соседом по парте. При выполнении домашних заданий такие школьники быстро и легко выполняют то, что им интересно и нравится, другие задания выполняют с большим трудом или не делают вовсе. Как правило, эти учащиеся не любят упражнений, основанных на многократном повторении заданного образца, требующих усидчивости и добросовестности (написание букв, например), усвоение материала на основе механического запоминания вызывает большие трудности (заучивание таблицы сложения и умножения). Чаще всего такие учащиеся в начальной школе учатся на среднем уровне или ниже среднего, у них могут быть пробелы в знаниях. Про них учителя говорят: «Умный, но ленивый». В средних классах эти ученики нередко учатся лучше, чем в начальной школе [19, с. 255].

Познавательный мотив является одним из базовых в развитии мотивационной сферы ребенка, он начинает формироваться достаточно рано, в первые месяцы жизни. Развитие познавательного мотива зависит от целого ряда факторов биологического (нормальное развитие ЦНС) и социального характера (стиль семейного воспитания, характер общения с родителями, обучение и воспитание в дошкольном учреждении и др.). Один из основных путей развития познавательной активности ребенка — расширение и обогащение его опыта (в дошкольном возрасте — прежде всего опыта чувственного, эмоционального, практического), развитие интересов. В этом отношении очень эффективны экскурсии, поездки, разнообразные формы детского экспериментирования.

Оценочный мотив учения основан на свойственной детям потребности в социальном признании и одобрении взрослого. Ребенок очень чутко реагирует на настроение значимого взрослого: порицание, отвержение, отказ от общения как наказание за проступок вызывают переживание эмоционального дискомфорта, стремление наладить отношения со взрослым, заслужить его расположение. Похвала, одобрение, положительная оценка взрослого являются одним из наиболее эффективных стимулов активности ребенка.

Ориентация на оценку взрослого в учебном процессе является одним из условий формирования действий самооценки и самоконтроля. Недостаточное развитие оценочного мотива проявляется в том, что учащийся не обращает внимание на оценку и замечания педагога. Оценка (словесная или балльная) в этом случае не стимулирует учебную активность ученика [1, с. 30].

У учащихся с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Эти учащиеся постоянно спрашивают у педагога правильно ли они делают, при ответе не столько думают о том, что они говорят и делают, сколько пытаются уловить эмоциональную реакцию учителя (одобрение или неодобрение). Нередко возникают конфликтные отношения с одноклассниками, учебные успехи которых выше, чем у них (одна ученица начальной школы жаловалась маме, что ненавидит свою одноклассницу, потому что у той больше пятерок, чем у нее) [3, с. 69].

Основу позиционных мотивов учения составляет интерес к новой ситуации и новой социальной роли, при этом ребенка привлекает чисто внешняя атрибутика школьной жизни. Позиционный мотив в той или иной мере присутствует у всех будущих школьников. Как правило, уже к концу первого месяца обучения в школе этот мотив угасает и существенного влияния на успешность усвоения не оказывает.

Особое внимание следует обратить на детей, в структуре мотивов которых позиционный мотив занимает доминирующее положение при слабом развитии познавательного и социального мотивов. В этом случае формирование собственно мотивов учения в учебном процессе сильно затруднено, так как отсутствует необходимая для этого основа. У таких учащихся интерес к школе угасает достаточно быстро и из-за отсутствия других стимулов к учению (внешний и игровой мотив эту функцию не выполняют) формируется стойкое нежелание учиться. С этими детьми работу по формированию мотивов учения необходимо начинать задолго до поступления в школу [10, с. 45].

Внешние мотивы не имеют отношения к содержанию учебной деятельности и не оказывают существенного влияния на учебную активность и успешность усвоения знаний. В случае доминирования внешних мотивов при недостаточном развитии познавательной и социальной мотивации, так же как и в предыдущем случае, велика вероятность формирования негативного отношения к школе и учению.

Игровой мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. Дело в том, что в игре ребенок сам определяет, что и как он будет делать. В учебной деятельности учащийся действует в соответствии с учебной задачей, поставленной педагогом, при этом успешность его деятельности зависит от того, насколько он принял и понял задачу педагога, насколько правильно выполняет его инструкции. В обучении младших школьников достаточно широко используются игровые методы работы, но это особый вид игры — дидактическая игра, в основе которой лежат учебная задача и познавательный мотив. По своей сути дидактическая игра ближе к учебной деятельности, чем к свободной ролевой игре дошкольников.

Когда мы говорим об игровых мотивах в структуре мотивов учения маленьких школьников, то имеем в виду мотивы, присущие ролевой («свободной») игре, правила и содержание которой определяются самим ребенком. Доминирование игровых мотивов отрицательно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании учебной деятельности. Такие школьники делают на уроке не то, что задано, а то, что им хочется: в тетради пишут не буквы и слова, а рисуют машины, домики, цветочки и пр.; приносят из дома игрушки и играют ими на уроке; не понимают специфической функции учителя, строят свое общение с ним исключительно на эмоциональной основе; не принимают школьных правил поведения, на уроке могут ходить по классу, комментировать действия учителя и одноклассников; не понимают обязательности выполнения учебных заданий, в том числе и домашних [43, с. 12].

Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе — одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада и семьи в подготовке детей к школе.

Работа воспитателя детского сада по формированию у детей мотивов учения и положительного отношения к школе направлена на решение трех основных задач:

1. формирование у детей правильных представлений о школе и учении;

2. формирование положительного эмоционального отношения к школе;

3. формирование опыта учебной деятельности [9, с. 50].

Для решения этих задач в учебно-воспитательном процессе используются различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы по ним, рисование школы (рисунок школы после экскурсии, рисунок школы будущего, рисунок «В какой школе я хочу учиться» и др.) и игра в школу.

Рассказы и стихи о школе необходимо подобрать так, чтобы показать детям различные стороны школьной жизни: радость детей, идущих в школу; важность и значимость школьных знаний; содержание школьного обучения; школьная дружба и необходимость помогать школьным товарищам; правила поведения на уроке и в школе. При этом важно показать детям образ «хорошего ученика» и «плохого ученика», строить беседу с детьми на сравнении образцов правильного и неправильного (с точки зрения организации школьного обучения) поведения. Дети старшего дошкольного возраста с интересом воспринимают и лучше запоминают тексты с юмористическим содержанием [11, 57].

При организации игры в школу можно использовать сюжеты различного содержания: игра в школу после экскурсии на урок в 1 классе (закрепление полученных знаний и представлений), моделирование школы будущего (формирование эмоционального отношения к школе, раз питие творческого воображения и свободы мышления). В сюжет игры можно ввести роль Незнайки — ученика, который не хочет учиться, всем мешает, нарушает установленные правила. Вначале роль Незнайки выполняет кукла, затем любой из детей по желанию.

Развитие мотивации в образовательной деятельности дошкольников с учетом требований ФГОС ДО (из опыта работы)

Библиографическое описание:

Кашкарева, Л. М. Развитие мотивации в образовательной деятельности дошкольников с учетом требований ФГОС ДО (из опыта работы) / Л. М. Кашкарева, Л. А. Пищаева. — Текст : непосредственный // Аспекты и тенденции педагогической науки : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2016 г.). — Санкт-Петербург : Свое издательство, 2016. — С. 55-59. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/209/11478/ (дата обращения: 09.05.2021).

В статье рассматривается развитие мотивации в образовательной деятельности и создания условий для мотивирования детей.

Ключевые слова: мотивация, мотивирование, типы мотивации,дошкольный возраст, механизмы

Содержание программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности (п. 2.6 ФГОС ДО)

При соблюдении требований к условиям реализации программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования (п. 4.7 ФГОС ДО)

Основной целью ООП ДО является создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие физических и психических качеств в соответствии с возрастными особенностями.

Мы являемся непосредственными участниками реализации данной программы. Цель нашей работы — обеспечение организации педагогического сопровождения детей, что позволяет адаптировать образовательный и воспитательный процесс к индивидуальным особенностям детей, создавать условия для их личностного роста.

Основные задачи:

− Создать условия для умственного, познавательно-речевого, художественно-эстетического развития, способствующие развитию личности.

− Создать предметно-пространственную среду для обеспечения комфортно-эмоционального развития и саморазвития детей.

− Создать все условия для творческой, игровой и самостоятельной деятельности.

Система нашей деятельности представляет собой целенаправленный планируемый процесс. В данной системе присутствуют оптимальные соотношения взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм и условий взаимодействия субъектов системы и предлагаемых результатов. Основное назначение данной системы состоит в том, чтобы способствовать достижению детьми уровня подготовки, соответствующего требованиям ФГОС ДО. Одной из форм нашей работы является мотивация.

Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение цели. Полагаясь на исследования многих авторов, которые занимались проблемой мотивации дошкольников: мы выявили шесть механизмов мотивирования — это те способы, с помощью которых можно повысить мотивацию ребёнка к достижению цели в условиях группы и социума.

Вот эти шесть механизмов:

− Поощрять исследование окружающей среды

− Прививать начальные способности к исследованию, такие как: определение предметов, упорядочение, сортировка, сравнение

− Хвалить ребёнка за совершённые достижения

− Оказывать помощь в развитии и тренировке навыков

− По возможности воздерживаться от наказания и критики за ошибки и плохие результаты

− Стимулировать языковое и символическое общение.

Выполнение всех шести механизмов поможет детям обрести мотивацию к достижению успеха с ранних лет.

Рассмотрим типы мотивации дошкольников в детском саду при организации образовательной деятельности.

Педагогическая деятельность должна способствовать развитию детей через детскую деятельность присущую данному возрасту: игра; труд; рисование; образовательная; продуктивная деятельность. Поэтому необходимо, чтобы дети выполняли не только всё, что от них требуется, но и переносили это в свою самостоятельную деятельность. А это произойдёт лишь в том случае, если новые знания, умения, которые мы стремимся передать детям, будут им нужны и интересны. При этом необходимы такие приёмы, которые обеспечат возникновение нужной мотивации у подавляющего большинства детей.

В педагогической литературе выделяют четыре типа мотивации:

Первый тип — игровая мотивация— «Помоги игрушке», ребёнок достигает цели обучения, решая проблемы игрушек. Создание этой мотивации строится по схеме:

1. Вы рассказываете, что игрушке нужна помощь, и помочь могут им только дети.
2. Вы спрашиваете детей, согласны ли они помочь игрушке.
3. Вы предлагаете научить детей делать то, что требуется игрушке, тогда объяснение и показ заинтересуют детей.
4. Во время работы у каждого ребёнка должен быть свой персонаж — подопечный (вырезанный, игрушечный, нарисованный персонаж, которому он оказывает помощь).
5. Эта же игрушка — подопечный оценивает работу ребёнка, обязательно хвалит ребёнка.
6. По окончании работы желательно, чтобы дети поиграли со своими подопечными.

При данной мотивации ребёнок выступает как помощник и защитник, и её уместно использовать для обучения различным практическим умениям.

Второй тип мотивации — помощь взрослому— «Помоги мне».

Здесь мотивом для детей является общение со взрослым, возможность получить одобрение, а также интерес к совместным делам, которые можно выполнять вместе. Создание мотивации строится по схеме:

Вы сообщаете детям, что собираетесь мастерить что-либо и просите детей помочь вам. Интересуетесь, как они могут вам помочь.

Каждому ребёнку даётся посильное задание.

В конце подчеркиваете, что результат был достигнут путём совместных усилий, что к нему пришли все вместе.

Третий тип мотивации «Научи меня».

Основан на желании ребёнка чувствовать себя знающим и умеющим.

Создание этой мотивации осуществляется по схеме:

1. Вы сообщаете детям, что собираетесь заняться какой-либо деятельностью и просите детей научить вас этому.
2. Вы спрашиваете, согласны ли они помочь вам.
3. Каждому ребёнку, даётся возможность научить вас какому-либо делу.
4. По окончании игры каждому ребёнку даётся оценка его действий и обязательно следует похвалить его.

Например:

− Ребята, наша кукла Таня собралась погулять, мне нужно её одеть на прогулку. Я не знаю, как это сделать. Вы можете меня научить?

Четвёртый тип мотивации «создание предметов своими руками для себя»

Основан на внутренней заинтересованности ребёнка. Такая мотивация побуждает детей к созданию предметов и поделок для собственного использования и своим близким. Дети искренне гордятся своими поделками и охотно пользуются ими.

Создание этой мотивации осуществляется по схеме:

1. Вы показываете детям, какую-либо поделку, раскрываете его преимущества и спрашиваете, хотят ли они иметь такой же для себя или для своих родных.
2. Далее показываете всем желающим, как изготовить этот предмет.
3. Изготовленная поделка поступает распоряжение ребёнка. Гордость за дело своих рук — важнейшая основа созидательного отношения к труду.

Если ребёнок, уже занят каким-либо интересующим делом, а значит, уже имеет необходимую мотивацию, можно познакомить его с новыми путями решения поставленных задач.

Например:

Ребята, посмотрите какая у меня красивая открытка! Эту открытку можно подарить маме на «День матери». Вы хотите подарить маме такую же? И мы показываем, как можно её изготовить.

Использование всех типов мотивации с использованием игровых технологий, словесного метода, ролевых игр, рефлексии способствуют формированию коммуникативной компетентности наших воспитанников. Также следует соблюдать следующие принципы мотивации детей:

− нельзя навязывать ребёнку своё видение в решении проблемы (может быть у ребёнка будет свой путь решения проблемы).

− обязательно спросить у ребёнка разрешения заняться с ним общим делом.

− обязательно хвалить действия ребёнка за полученный результат.

− действуя совместно с ребёнком, вы знакомите его со своими планами, способами их достижения. Соблюдая эти правила, вы даёте детям новые знания, обучаете их определённым умениям, формируете необходимые навыки. Вот так, можно использоватьигровые персонажи. Использование игровых персонажей не может существовать без игровой мотивации, они взаимосвязаны. Игровые и сказочные персонажи могут «приходить в гости», «знакомиться», «давать задания», «рассказывать увлекательные истории», могут и оценивать результаты труда ребят. К этим игрушкам и персонажам существует ряд требований.

Игрушки или игровые персонажи:

− должны соответствовать возрасту детей;

− должны быть эстетичными;

− должны быть безопасными для здоровья ребёнка;

− должны иметь обучающую ценность;

− должны быть реалистичными;

− не должны провоцировать ребёнка на агрессию, вызывать проявления жестокости;

− игровых персонажей не должно быть много.

Каждый персонаж должен быть интересным и запоминающимся, «иметь свой характер». Например, на занятия могут прийти Котёнок «Гав», Утёнок «Кряк» и Мишутка «Пух». Утёнок Кряк любит природу и путешествия, много об этом знает и рассказывает ребятам. Котенок «Гав» многого не знает и не умеет, ему часто требуется «помощь» ребят. Мишутка — спортсмен, он показывает упражнения для разминки, занимается спортом. Они активно выражают свое мнение, спрашивают непонятное, ошибаются, запутываются, не понимают. Детское стремление общаться и помогать ему существенно увеличивает активность и заинтересованность.

В начале образовательной деятельности мы используем психологические тренинги, чтобы дети могли настроиться на совместную деятельность, общение, отличали образовательную деятельность от других занятий. Идею психологического тренинга можно менять, но не слишком часто. Предлагаем вам несколько вариантов начала образовательной деятельности, вы можете использовать и другие.

Начало образовательной деятельности может быть лёгким пожатием рук по кругу, передай сигнал, маленькое четверостишие о дружбе. Ребята могут взять друг друга за руки и улыбнуться, пожелать друг другу что-то приятное. Предлагаем вашему вниманию варианты психологического тренинга:

Волшебный клубочек.

Ребята сидят на стульях или на ковре по кругу. Воспитатель передает клубок ниток ребенку, тот наматывает нить на палец и при этом говорит ласковое слово, или доброе пожелание, или ласково называет рядом сидящего ребенка по имени, или произносит «волшебное вежливое слово»

Затем передает клубок следующему ребенку, пока очередь не дойдет до воспитателя.

Дружба начинается с улыбки.

Сидящие в кругу ребята берутся за руки, смотрят соседу в глаза и молча улыбаются друг другу.

В конце образовательной деятельности можно также использовать психологические тренинги. Ребятки наша встреча подходит к завершению я бы хотела услышать от вас, как изменилось ваше настроение, что вы чувствуете сейчас, какие упражнения вам понравились, какие нет. А вы хотели бы встретится еще? А продолжить наше занятие? Я благодарю вас за вашу работу. Давайте попрощаемся. Я предлагаю похлопать друг друга по плечу и сказать «Пока, до новых встреч».

В нашу работу мы внедряем информационно-компьютерные технологии это позволяет нам повысить качество обучения и сформировать информационную компетентность детей: умение ориентироваться в источниках информации и делать выводы, задавать вопросы на интересующую тему.

Использование ИКТ как средства повышения мотивации к образовательной деятельности.

Компьютеры и игровые компьютерные программы широко используются не только в детском саду, но и в нашей группе. Наши ребята имеют разный интеллектуальный уровень развития. При организация обучения детей мы используем разные подходы, которые предусматривают эмоциональную поддержку дошкольников в образовательной деятельности. Это проблема мотивации. Использование компьютера нам позволяет активизировать непроизвольное внимание, повысить интерес к обучению, расширять возможности работы с наглядным материалом, что способствует достижению поставленных целей. Во время приема детей в группу в утреннее время мы мотивируем детей, используя минутки вхождения.

Минутки вхождения проводятся утром, чтобы сразу же настроить ребенка на доброжелательность, спокойствие, любовь.

Приведенные нами минутки вхождения направлены:

− на формирование эмоциональной способности к восприятию и учету состояний, желаний и интересов других людей;

− снятие тревоги в период адаптации ребенка к детскому саду;

− развитие осознанного, ответственного отношения к режимным моментам;

− развитие самостоятельности и сотрудничества;

− повышение саморегуляции и самоконтроля;

− повышение общего эмоционального фона и улучшение психологического климата в группе. Предлагаем вам несколько минуток вхождения для использования в режимных моментах. Приветствие сопровождается движениями, ребята сидят на ковре в кругу.

«Здравствуй».

Здравствуй, Небо! (Руки поднять вверх)

Здравствуй, Солнце! (Руками над головой описать большой круг)

Здравствуй, Земля! (Плавно опустить руки на ковер)

Здравствуй, планета Земля! (Описать большой круг над головой)

Здравствуй наша большая семья (Все ребята берутся за руки и поднимаютих вверх).

«Друг».

Собрались все дети в круг,

Я — твой друг и ты — мой друг.

Вместе за руки возьмемся

И друг другу улыбнемся! (Взяться за руки и посмотреть друг на друга с улыбкой)

Большую роль мы отвели предметно-пространственной среде: каждую неделю, предметно-пространственная среда группы преобразовывалась, чтобы поддерживать мотивацию ребенка в зависимости от темы. Были созданы условия для проведения развлечений, игр, по оздоровлению и профилактики заболеваний, бесед, наблюдений, опытов, в рассматривания и чтения художественной литературы, слушания песенок, проведения игр-занятий по безопасной жизнедеятельности. Все это давало возможность детям самостоятельно, задуматься и выбрать вид деятельности. И нами были созданы центры для самостоятельной деятельности детей.

− Центр познания, где находятся развивающие игры, картинки, наглядный материал.

− Центр фантазии (творчество по рисованию, лепке). Занятия в этом центре стимулирует творческое развитие ребенка, развивая воображение и фантазию.

− Игровой центр, удовлетворяющий основную потребность ребенка в игре, обеспечивает не только своевременное развитие детей, но и дает положительные эмоции.

− Центр экспериментирования пробуждает любознательность, обогащает чувственный и сенсорный опыт.

− Уголок природы, в котором дети учатся ухаживать за растениями.

− Уголок релаксации, уединения, где дети могут просто спокойно посидеть, посмотреть книжку, это позволяет снизить агрессивность и конфликтность детей и др.

Подготовленная среда является важнейшим условием непрямого, а косвенного воспитания и развития ребенка, обеспечивает возможность заниматься любимой деятельностью в своем ритме, в любое время, со свободно выбранными сверстниками. В группе проводится оптимальный отбор средств, для обеспечения психологического комфорта, полноценного развития ребёнка во всех сферах.

Вся наша педагогическая деятельность строится на взаимодействии с родителями, специалистами и социальными партнёрами. Использование различных методов и приемов, средств, форм, современных образовательных технологий позволило нам сформировать у детей основные компетентности и повысить результативность мотивации воспитательно-образовательного процесса.

Литература:

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М., 1976. — 375 с.
2. Божович Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребёнка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.: «Просвещение», 1972.
3. Бондаренко А. К. Воспитание детей в игре. — М: Просвещение, 1983. — 124 с.
4. Виноградова Е. Л. Диагностика и развитие познавательной мотивации дошкольников // Дошкольное воспитание. — 1999. — № 6. — С. 11–14.
5. Кравцова Е. Е. психологические новообразования дошкольного возраста // Вопр. психол. – 1996, – № 6.
6. Леонтьев А. Н. Потребности и мотивы деятельности // Психология. — М., 1962.
7. Матюшина Н. М. Особенности мотивационной сферы в дошкольном возрасте: Канд. дис. – М., 1987. – 350 с.
8. Семерикова В. Формирование мотивационной готовности старших дошкольников к обучению в школе // Детский сад от А до Я. — 2007. — № 5. — С. 122–128.
9. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Просвещение, 1987. — 410 с.
10. Якобсон С. Г., Доронова Т. Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников // Психологическая наука и образование. — 1996. — № 3. — С. 23–34.
11. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 2002.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, образовательная деятельность, тип мотивации, минутка вхождения, детский сад, друг, мотивация, персонаж, ребята, создание этой.

Внутренняя и внешняя мотивация в классе

В современном быстро меняющемся мире привлечение учеников является серьезной проблемой для учителей. Часто все дело в поиске правильной мотивации. Но о каком типе мотивации мы говорим? Внутренняя мотивация? Внешняя мотивация? Или, возможно, сочетание того и другого? Вот некоторые разъяснения внутренней и внешней мотивации и несколько предложений, которые помогут вам вдохновить ваших учеников.

Что такое внутренняя мотивация?

Внутренняя мотивация — это делать что-то ради личного удовлетворения.Основной мотиватор — внутренний (то есть вы не ожидаете ничего взамен). Вы внутренне мотивированы, когда делаете что-то просто потому, что это доставляет вам удовольствие, вызывает у вас личный вызов и / или приводит к чувству выполненного долга. Например, ученик может быть внутренне мотивирован к чтению, потому что это удовлетворяет его любопытство по поводу мира и приносит им чувство спокойствия. Внутренняя мотивация — это делать что-то «просто потому, что».

Что такое внешняя мотивация?

Внешняя мотивация — это делать что-то, чтобы получить награду или избежать наказания.Первичный мотиватор — внешний (то есть вы ожидаете получить что-то за выполнение определенной задачи или хотите избежать последствий за невыполнение чего-либо). Например, студент готовится к тесту, потому что хочет получить хорошую оценку. Или они возражают против своего поведения, потому что не хотят терять перерыв. Учащиеся выбирают поведение не потому, что оно им нравится или приносит удовлетворение, а для того, чтобы получить что-то взамен или избежать неблагоприятного исхода.

Работает ли внешняя мотивация?

Как преподаватели, мы много слышали об обратной стороне внешней мотивации.Исследования показали, что внешняя мотивация в лучшем случае дает только краткосрочные эффекты. Одно исследование, проведенное Принстонским университетом, заходит так далеко, что утверждает: «Внешние стимулы — это слабые подкрепления в краткосрочной перспективе и отрицательные — в долгосрочной перспективе».

Создает ли зависимости?

Еще одна критика заключается в том, что иногда дети увлекаются наградами, которые приходят с внешней мотивацией. По словам доктора философии Моники Франк: «Чем больше детям предоставляется вознаграждение за действия, которые имеют естественное вознаграждение, тем больше они будут ожидать вознаграждения и не смогут ставить или достигать цели без этой внешней мотивации. «У всех нас были студенты, которые хотели знать:« Для чего мы это делаем? » или «Что мы получим, если выполним эту задачу?» Если мы слишком часто объясняем нашим ученикам «почему», мы мешаем им стать самостоятельными учениками.

Влияет ли внешняя мотивация на самооценку ученика?

Когда дети слишком полагаются на внешнюю мотивацию, они учатся сравнивать себя с другими и могут придавать слишком большое значение мнению других людей. У меня столько наклеек, как у Мэри? Доволен ли мой учитель мной, потому что я правильно выполнил задание? Если учащиеся всегда ищут подтверждения вне себя, они будут недовольны и непродуктивны, когда это подтверждение будет недоступно, и их самооценка может пострадать.

Есть ли место для обоих?

Здравый смысл показывает нам, что внешняя мотивация — не всегда плохо, особенно когда дело касается обучения детей. На самом деле, иногда это может быть чрезвычайно полезно, особенно в ситуациях, когда учащимся нужно выполнить задание, которое им неприятно. В классе, как и в реальной жизни, мы должны делать много вещей, которые, если бы у нас был выбор, мы бы не сделали. Иногда правильный стимул служит крючком, который привлекает учащихся к обучению.И мы не можем забывать: дети все еще развивают и накапливают свой банковский счет на опыте, который обеспечивает основу для внутренней мотивации. Так что, если им нужна небольшая внешняя мотивация, чтобы овладеть новым навыком или ступить на незнакомую территорию, это нормально.

Итог: главное — найти правильный баланс.

Итак, как учителя могут пробудить в учениках внутреннюю мотивацию?

Слово внутренний означает приходить изнутри, поэтому кажется нелогичным подразумевать, что мы можем научить студента быть внутренне мотивированным.Хотя мы не можем изменить личность студента, мы можем создать оптимальную среду, чтобы побудить студентов развивать свои собственные мотивационные мышцы. Вот несколько советов, которые помогут вам начать работу.

1. Знайте своих учеников.

Познакомьтесь со своими детьми как личности и узнайте, что им интересно и как они учатся лучше всего. Затем составьте свою инструкцию с учетом этих мотивирующих факторов. Измените инструкции, чтобы дети оставались заинтересованными и заинтересованными. Обеспечьте сочетание независимой, партнерской и групповой работы.Используйте технологии. Включите искусство. Держите руку на пульсе учащихся и при необходимости корректируйте.

2. Предоставьте им право собственности на свое окружение.

Вовлекайте своих учеников в формирование руководящих принципов вашего школьного сообщества. Работайте вместе, чтобы создать оптимальную среду обучения для этой конкретной группы людей. Как и все люди, ваши ученики с большей вероятностью позаботятся о том, что они помогли создать.

3. Убедитесь, что у них прочный фундамент.

Явно обучает основным навыкам, чтобы у учащихся был прочный фундамент знаний, на котором они могли бы опираться. Внутренняя мотивация будет исходить от способности решать сложные задачи. Повысьте уверенность студентов и убедитесь, что у них есть необходимые ресурсы, прежде чем они начнут.

4. Практикуйтесь в постановке целей.

Воспользуйтесь возможностью ставить цели вместе с учащимися, а не для них. По словам консультанта по грамотности Линдси Барретт: «Исследования, проводимые на протяжении десятилетий, показывают, что постановка целей учащимися улучшает как мотивацию, так и достижения, способствует развитию мышления, а также способствует развитию навыков, которые необходимо подготовить учащимся для будущей карьеры.”

5. Дайте конкретный отзыв.

Дайте учащимся обратную связь, в которой основное внимание уделяется их сильным сторонам, а не слабым, и будьте как можно более конкретными. Вместо того, чтобы говорить «отличная работа!» или «ты такой умный», свяжите свои комментарии непосредственно с усилиями ученика. Например, «Ваше эссе получилось так хорошо, потому что вы создали отличный план для работы» или «Ваш вывод из научной лаборатории был настолько проницательным, потому что вы сделали очень точные наблюдения».

6.Воспользуйтесь их врожденным любопытством.

Поощряйте студентов выполнять задания просто потому, что они хотят знать больше, вместо того, чтобы чувствовать себя обязанным делать это только для получения оценки. Установите «Час гения» в рамках своей учебной программы, чтобы дать студентам возможность управлять своим обучением.

7. По возможности предоставьте студентам возможность выбора в их работе.

В своей книге The Highly Engaged Classroom доктор Роберт Марцано рекламирует важность выбора учащимися.Он утверждает, что когда ученикам предоставляется выбор, они воспринимают занятия в классе как более важные. Это увеличивает их внутреннюю мотивацию прилагать усилия и углубляться в обучение.

8. Установите связь между занятиями в классе и реальными ситуациями.

Может быть, один из ваших учеников захочет стать инженером, когда вырастут. В таком случае им необходимо хорошо разбираться в математических концепциях. Осознание того, что то, что они изучают, поможет им в достижении их целей в будущем, повысит внутреннюю мотивацию ваших учеников.

9. Уйти с дороги.

Доверяйте своим ученикам как можно чаще находить свой собственный путь. Ваша работа как учителя заключается в том, чтобы заложить основу и создать основу для работы, которую необходимо выполнить. Майкл Линсин делится этим мягким, но действенным способом повысить учебу, мотивацию и независимость студентов: «Разумеется, подготовьте их к успеху с помощью точных инструкций», — советует он. «Но потом уходят на второй план. Самостоятельная практика имеет решающее значение для обучения, и предложить слишком много помощи часто более проблематично, чем предоставить недостаточно.”

Что вы думаете о внутренней и внешней мотивации? Приходите и делитесь своими идеями на нашей СПРАВОЧНОЙ ЛИНИИ WeAreTeachers.

Дополнительные советы по мотивации студентов можно найти в статье «24 способа мотивации начинающих читателей и самых серьезных убийц мотивации».

Эффективное обеспечение внешней мотивации в классе и использование преимуществ внутренней мотивации у ваших учеников

Введение

В книге Дэниела Пинка «Драйв» есть много примеров и способов использования внутренней и внешней мотивации у ваших учеников. В этом блоге я опишу различия между внутренней и внешней мотивацией, расскажу, когда следует использовать каждую из них, а также предоставлю планы уроков, которые входят в мой предмет (биология и химия), чтобы научить вас их использовать. В этой книге не говорится, что всякая внешняя мотивация плоха. Его просто следует использовать в определенных ситуациях, а не в других. Я рассмотрю каждый тип задач, которые следует использовать. Пинк очень хорошо разбирается в том, когда следует использовать каждый из них, и описывает разницу между двумя мотивами.Он образцово показывает примеры из психологии и того, как это соотносится с школьной системой, а также с миром бизнеса. Все мы начинаем с убеждения, что нас мотивирует внешняя мотивация (деньги, оценки и т. Д.). Пинк говорит, что это не всегда так. «Кнута и пряника» или внешние награды могут иметь неприятные последствия в определенных ситуациях. В следующих абзацах я подробно рассмотрю свои мысли, а также мысли Пинка о внешней и внутренней мотивации и о том, как ее можно использовать.

Что такое внешняя мотивация?

Внешняя мотивация, согласно Дэниелу Пинку, — это использование внешних наград (помимо нас самих) для поощрения определенного поведения.Это могут быть наказания или награды. Например, если учитель дает дополнительную оценку детям, приносящим предметы в класс, это внешняя мотивация. Есть особый тип людей, который лучше всего справляется только тогда, когда используется внешняя мотивация. Как упоминалось в книге, этот человек демонстрирует поведение Типа X. Они полагаются на вещи, которые находятся вне их самих, чтобы оставаться мотивированными. Внешняя мотивация в классе может включать в себя такие вещи, как небольшие призы, жетоны, дополнительный кредит, наклейки, оценки и т. Д.Как мы заметили в «Драйве», внешняя мотивация может иметь неприятные последствия. Это потому, что люди чувствуют, что имеют право на что-то. Они также будут чувствовать, что им «платят» за работу. Это приводит к тому, что задача не кажется игрой, а скорее работой. Люди вскоре узнают, что они выполняют задачу не по внутренним, а по внешним причинам. Креативность может выйти наружу, люди тоже не смогут решать проблемы, и они тоже не будут ценить свою работу.

Что такое внутренняя мотивация?

Внутренняя мотивация — это мотивация, которая исходит изнутри.Он не зависит от внешних источников. Это просто удовольствие от чего-то ради собственного благополучия. Например, когда учитель дает задачу решить, но не предлагает вознаграждения, вы обнаружите, что многие ученики будут работать над задачей так же или даже больше, чем если бы им дали вознаграждение. Внутренняя мотивация играет вне работы. Он делает что-то не ради внешнего вознаграждения, а просто потому, что это доставляет удовольствие и интересно. Людей, которые находят мотивацию в задачах, в книге Дэниела Пинка называют «типом I».Внутренняя мотивация отлично способствует развитию творческих способностей и навыков решения проблем, потому что люди работают не ради вознаграждения. Они просто выполняют задание для личного удовольствия.

Внешняя мотивация

• Внешние награды, «Кнут и пряник»
• Превращает игру в работу
• Награда приходит извне, физическая награда
• Автономия страдает
• Не много творчества или решения проблем
• Используется для задач, имеющих только 1 правильный ответ или несколько конкретных

Внутренняя мотивация :

• Награды поступают изнутри
• Превращает работу в игру
• Задача становится приятной
• Вознаграждение исходит изнутри
• Часто используется в проектах, связанных с творчеством или решением проблем
• Используется в основном для задач, для которых существует более одного правильного ответа или путей к нему.

Вот два видео, которые мне помогли написать этот пост. Первый описывает внутреннюю и внешнюю мотивацию, а второй заставляет задуматься о вашей цели и о том, что вас мотивирует. Каков твой приговор?

Это фотография из коллекции кубика Рубика моего парня! В кубиках Рубика используются алгоритмы, и алгоритмические задачи лучше всего подходят для внешних наград.

Когда следует использовать каждый?

Внешняя мотивация, по словам Пинка, должна использоваться только в задачах, которые имеют один или несколько правильных ответов, требуют небольшого творчества и являются алгоритмами. Подумайте о сборке кубика рубика. Когда я впервые начала встречаться со своим парнем, он попытался научить меня решать одну проблему. Он показал мне разные алгоритмы или способы получить правильный ответ и решить проблему. Алгоритмы — это в основном задачи, на которые есть только один или несколько правильных ответов, например, кубик Рубика.В качестве примеров в классе: решение задач на доске, тесты с множественным выбором, тесты на соответствие, скорость решения задач и т. Д. — это примеры проблем, в которых внешнее вознаграждение может принести больше пользы, чем вреда.

Когда у вас в классе есть проект, который включает в себя в основном решение проблем и творчество, внешнее вознаграждение на самом деле может принести больше вреда, чем пользы. За эти проекты или задания нельзя предлагать вознаграждение. Учащимся должно быть позволено просто получать удовольствие от задания и извлекать из него уроки. Им следует давать больше внутренних наград, чем внутренних.Если работа хорошая, может быть дано внешнее вознаграждение, но этого не следует ожидать. Другими словами, это не может быть «награда если — то». Этот тип вознаграждения говорит о том, что если вы сделаете это, вы получите это. Это неэффективно. Внутреннее вознаграждение следует использовать для развития творческих способностей и решения проблем. Примерами такого типа работы в классе являются разработка брошюр, плакатов, презентаций, решение многоэтапных задач или головоломок и т. Д. Внутреннее вознаграждение — это поощрение «хорошее самочувствие». Студенты просто испытывают удовлетворение от создания чего-то хорошего и выполнения проекта.

Как развивать творческий потенциал и внутреннее вознаграждение в классе:

По словам Пинк, есть 3 основных компонента или потребности, которые необходимо удовлетворить, чтобы способствовать этому в классе. Они следующие.

1. Автономия — Студенты должны чувствовать, что у них есть выбор, и они имеют определенное влияние на их работу. Им нужно чувствовать, что они несут ответственность за свою работу и могут что-то изменить. Корень «авто» означает «я».

2. Мастерство — Вы должны поощрять стремление учеников становиться все лучше и лучше в чем-то и «овладевать» этим. Это даст им чувство гордости за свою работу и чувство выполненного долга.

1. Цель — Ученики должны чувствовать, что задача имеет цель и что, выполняя ее, они получат пользу. Им нужно чувствовать, что их работа имеет цель и есть причина делать то, что они делают.

Если вы свяжете эти три элемента в своем классе, успех будет в пределах вашей досягаемости!

Планы уроков естественных наук в старших классах с внутренними наградами:

Все мы знаем, что подросткам нравится иметь возможность выбора, и чтобы привнести автономию в ваш класс, вам нужно предоставить им возможность выбора, когда это необходимо.Например, в каком формате они хотят представить свою информацию. Это поможет им иметь автономию в своей работе. Вы также должны помогать им в достижении цели и мастерства, проявляя позитивный настрой и поощряя их делать все возможное. Также для определенной цели вам необходимо запланировать учебные цели и сообщить им, прежде чем вы начнете урок.

Биология — Один пример плана урока, который я могу придумать, который удовлетворяет три потребности студентов и способствует творчеству и решению проблем, дает им возможность исследовать болезнь или патоген и делать это в альтернативных форматах.Например, некоторые студенты могут создавать презентации, брошюры, видеоролики, коллажи, плакаты и т. Д. Предоставление студентам выбора того, что исследовать (что вызывает их интерес?) И предоставление им выбора формата, дает студентам свободу и способствует творчеству. . Это также обеспечивает внутреннюю мотивацию, поскольку позволяет им исследовать то, что им интересно.

Химия — Один план урока, который я сделал на моем собственном уроке химии, который мне очень нравится, — это создание визуального представления элемента.Для этого проекта мы выбрали элемент по нашему выбору и сделали куб рассказа об этом элементе. Мы записали атомный номер, атомную массу, символ, как они используются, как они были обнаружены и т. Д. На каждой стороне. Мы смогли нарисовать картинки для дальнейшего описания элемента. Моей стихией был рубидий! Мы также прикрепили наглядное изображение в виде круга, представляющего размер атома. Моему учителю понравились мои рисунки, и он развесил все наши проекты в форме периодической таблицы. Этот проект отвечает трем требованиям и эффективно использует внутренние вознаграждения.

Как можно использовать внешние награды? Примеры?

Также можно использовать

Внешних наград! Их можно давать студентам за отличное поведение, а также за решение алгоритмических задач и выполнение алгоритмических задач, где есть только один или несколько правильных ответов. Примеры Внешних вознаграждений, предназначенных для старшеклассников и одобренных большинством учителей, перечислены ниже. Обратите внимание, что конфеты не включены!

• Наклейки для тестов
• Карандаши
• Домашнее задание
• Дополнительный кредит
• Бесплатное компьютерное время
• Обед с учителем и другом

Как видите, есть способы использовать и то, и другое в вашем классе! Получайте удовольствие от этого и помните, что вы всегда можете способствовать творчеству в своем классе и научить своих учеников быть личностями первого типа! Это настроит их на успех и сделает всю их работу безболезненной!

Каков твой приговор? Что мотивирует тебя? Для меня я бы сказал: «Она помогла старшеклассникам полностью раскрыть свой потенциал, полюбить науку и стать следующим поколением мыслителей?» Что меня мотивирует? Улыбающиеся лица, творчество и любовь к детям.

— Делайна Тереза ​​Матталиано (@DelainaTeresa) 29 сентября 2018 г.

Не ограничивайтесь конфетами в классе! В большинстве случаев это не работает. Вместо этого предложите своим детям 3 потребности: автономию, мастерство и цель! Это позволит им процветать и полностью раскрыть свой потенциал как учеников! #AnnMackenzie #NSTA #ScienceTeaching #AYA

— Делайна Тереза ​​Матталиано (@DelainaTeresa) 28 сентября 2018 г.

То, что делает — и не делает — мотивирует детей на успех

«Они доверяют мне конструктивную обратную связь, потому что мои действия не воспринимаются как карательные», — говорит он.«Учащиеся доверяют друг другу, так как нет соревнований, чтобы набрать наибольшее количество баллов и получить наивысшую оценку в классе. Скорее, чтобы добиться успеха, студенты полагаются на сильные стороны друг друга ».

Blackwelder, несмотря на то, что он предпочитает модель, по-прежнему должен давать оценку в конце семестра. Но Адам Тайнер, заместитель директора по исследованиям Института Томаса Б. Фордхэма, аналитического центра по реформе образования, говорит, что оценки действительно служат практической цели.

«Основное преимущество использования оценок состоит в том, что они сводят успеваемость к единой ценности, которую родители и ученики должны быть в состоянии понять.Учителя могут включать в оценки учащихся как результаты академической успеваемости, так и повседневное поведение, что означает, что они теоретически могут фиксировать не только то, знает ли учащийся предмет, но и «некогнитивные навыки», например, насколько хорошо учащиеся взаимодействуют и взаимодействуют. ”

И тот факт, что учителя, которые приняли модель только с обратной связью в классе, по-прежнему должны сообщать об окончательных оценках социальной реальности, что по мере того, как мы вырастаем и выходим на рынок труда, внешняя мотивация — вероятно, в форме заработной платы — будет играть большую роль в нашей жизни.

Место для наград?

Отчасти поэтому исследования показали, что у старшеклассников внешние мотиваторы могут повысить успеваемость.

Тайнер указывает на программу подготовки колледжей Национальной инициативы по математике и естествознанию в США, которая сочетает повышение квалификации для старшеклассников с финансовыми стимулами для успешных студентов и учителей. «Тщательная оценка экономиста Северо-Западного университета Кирабо Джексона показала, что программа NMSI увеличивает посещаемость колледжа на 4.2 процентных пункта при повышении готовности к колледжу и более долгосрочных результатах работы. Некоторые эффекты подгруппы были потрясающими. У испаноязычных студентов заработок увеличился на 11% после участия в программе поощрения NMSI ».

Как пробудить в ваших детях страсть и радость — Кривая психического обучения

Вызов и мастерство — мотиваторы. Став взрослыми, мы увлекаемся темой или делом, представляющим интерес, и руководствуемся присущим нам удовольствием. Когда нам что-то нравится, внешнее подкрепление, чтобы выучить больше, или работать усерднее, не нужно.

К сожалению, многим детям не предоставляется возможность сделать выбор в своей собственной жизни. Дни с четким расписанием в структурированной школьной среде и внеклассные мероприятия под руководством взрослых оставляют мало места для автономии.

Дети чувствуют себя неконтролируемыми автоматами, продвигающимися по жизненным движениям.

Выбор и психическое здоровье

Почему нашим детям не хватает чувства свободы воли? В книге «Самодвижущийся ребенок» авторы Уильям Стиксруд и Нед Джонсон предполагают, что рост проблем с психическим здоровьем в детстве тесно связан с тем, что дети не могут контролировать свою жизнь.

Фактически, по словам Стиксруда и Джонсона, отсутствие контроля — одна из самых стрессовых вещей, с которыми могут столкнуться люди. Они предполагают, что современные родители воспитывают «тревожное поколение» из-за безжалостного родительского принятия решений во всех аспектах жизни детей.

Выбор и мотивация

Помимо проблем с психическим здоровьем, исследования показывают, что отсутствие контроля и самоопределения является существенным фактором отсутствия мотивации.

Стейт Стиксруд и Джонсон,

«Исследования мотивации показали, что сильное чувство автономии является ключом к развитию здоровой самомотивации, которая позволяет детям и подросткам с энтузиазмом преследовать свои цели и получать удовольствие от их достижений».

Родители часто разочаровываются в своем немотивированном ребенке, будь то учеба, спорт или другие сферы жизни. В ответ мы склонны подталкивать наших детей. Награды, угрозы и наказания — это методы, которые опробовали многие из нас.Хотя эти дисциплинарные методы могут привести к временному повиновению, долгосрочная мотивация ослабляется.

Понимание мотивации

Мотивация, желание действовать и двигаться к цели — центральный вопрос в области психологии. Это также область интереса для родителей, учителей, тренеров, работодателей и многих других. Согласно Райану и Деси, внутренняя мотивация — это беспричинная склонность «искать новизну и проблемы, расширять и использовать свои способности, исследовать и учиться.«Это цель, не так ли? Не только для детей, но и для всех нас. Спонтанный поиск знаний — это конечная цель, будь то в академической области, в развитии навыков или в спорте.

С другой стороны, когда мы делаем что-то, чтобы получить награду или избежать наказания, у нас есть внешняя мотивация. Что проблематично и часто сбивает с толку родителей, так это то, что мы видим краткосрочное изменение поведения (то есть ребенок может в этот момент слушать или подчиняться), когда мы используем внешние мотиваторы.

Хотя эти методы могут временно улучшить поведение, психологические исследования показывают, что родителям следует действовать осторожно, поскольку ощутимые награды могут подорвать внутреннюю мотивацию. Люди, которые получают вознаграждение за то, что им раньше нравилось, становятся менее заинтересованными после получения ощутимого подкрепления за свои действия. Это исследование должен понимать каждый родитель. Обещания денег за оценки, забитые голы, занятия на фортепиано и т. Д. Могут подорвать естественное удовольствие ребенка от этих занятий.

Концепция локуса контроля, сформулированная в Теории социального обучения Джулиана Роттера (1966), является еще одной теоретической областью психологии, которая помогает нам понять, почему наши дети могут казаться более немотивированными, тревожными и подавленными по сравнению с предыдущими поколениями.

Теория локуса контроля описывает, как люди верят, что результаты определяются внешними силами или их собственными действиями. Люди с внутренним локусом контроля считают, что жизненные события обусловлены их собственными усилиями и личными характеристиками, в то время как «внешние» думают, что жизненные результаты находятся вне их контроля; по воле случая или судьбы.

Несмотря на то, что в исследовании есть нюанс, в целом люди с более высоким измеренным внутренним локусом контроля имеют более положительные результаты во многих сферах жизни, включая более высокий уровень дохода, снижение вероятности избыточного веса и снижение уровня стресса.

Интересно, что за последние несколько десятилетий, согласно исследованию Жана Твенге и Ликинга Чжана, за последние несколько десятилетий измеряемый детьми локус контрольных баллов значительно сместился с внутренней ориентации на внешнюю.Это резюме их исследования иллюстрирует тревожную тенденцию:

«Два метаанализа показали, что молодые американцы все больше полагают, что их жизнь контролируется внешними силами, а не их собственными усилиями. Локус контрольных баллов стал значительно более внешним (около 0,80 стандартного отклонения) в выборках студентов и детей в период с 1960 по 2002 год. У среднего студента колледжа в 2002 году был более внешний локус контроля, чем у 80% студентов колледжа в начале 1960-х ».

Теория самоопределения

Итак, как можно поощрять страсть и радость в наших детях?

Теория самоопределения, поддерживаемая более чем четырьмя десятилетиями исследований, может направить нас.Эта широко одобренная теоретическая основа поведения описывает, как у людей есть три врожденные потребности, которые стимулируют мотивацию:

1. Автономия: люди должны чувствовать контроль над своим поведением и целями.

2. Компетентность: Людям необходимо овладевать новыми навыками.

3. Родство: Людям необходимо иметь чувство привязанности к другим.

Когда одна или несколько из этих потребностей не удовлетворяются, люди становятся менее мотивированными, менее заинтересованными и менее здоровыми.

Как родители, мы можем обеспечить нашим детям возможность делать осмысленный выбор в своей жизни. Если они проявляют особый интерес к теме, позвольте им глубоко погрузиться в нее. Определите небольшие способы в повседневной жизни, когда они выбирают, чему учиться, играть или создавать.

Мы также можем помочь нашим детям почувствовать себя более компетентными при решении сложных задач или занятий, поддерживая и наставляя их — без критики. Как родитель, вы можете быть наставником на стороне , поддерживая интересы своих детей и побуждая их стать более осведомленными или квалифицированными в выбранной ими области.

Наконец, мы можем просто быть рядом с ними. Ощущение того, что родители, семья и другие ценят вас (родство), может иметь большое значение для улучшения мотивации и психического здоровья.

Заключительные мысли

Как это ни парадоксально, но как родители из лучших побуждений мы часто делаем то, что подрывает естественную мотивацию наших детей. Во многих домах по всей стране дети перегружены постоянными требованиями к занятиям, и у них практически нет места для простоев или выбора.

Все дети, независимо от их среды обучения, способностей или отношения, могут извлечь выгоду из усиленного контроля над своей собственной жизнью.Простые изменения, позволяющие детям узнать, что они «капитаны собственного корабля», могут иметь значение и улучшить мотивацию и общее счастье.

Родителям бывает трудно переориентироваться и осознать, что мы должны отказаться от некоторого контроля. Однако, если вы готовы предоставить своим детям больше выбора и контроля в их жизни — даже в небольших дозах вы можете обнаружить, что они будут источать страсть и радость, что приведет к улучшению общего функционирования семьи.

Опубликовано с разрешения автора.

Оптимизм и мотивация: ключи к успеху вашего ребенка

Вы когда-нибудь задумывались, как:

• 18-месячный ребенок знает, что если он будет продолжать издавать звуки, в конце концов, вы поймете, о чем он говорит?
• Трехлетняя девочка знает, что если она будет продолжать писать, когда-нибудь люди узнают, что она делает?
• 4-летний ребенок знает, сможет ли он когда-нибудь читать слова на странице?

Такое поведение лучше всего можно объяснить с помощью концепции инстинктивного оптимизма , одного из двух первых важнейших ключей к успешному обучению.Ребенку не нужно учиться только на собственном опыте, потому что его также ведет естественный инстинкт. Обладая врожденным оптимизмом, она по-прежнему уверена, что с какими бы трудностями она ни столкнулась, с упорством она в конечном итоге добьется успеха. Инстинктивный оптимизм — это качество, которое, по нашему мнению, заложено в нашем виде генетически, и является двигателем, который заставляет детей ежедневно стремиться к пониманию окружающего мира и овладению им. Все дети приходят в мир с инстинктивным оптимизмом, некоторые в большей степени, чем другие, в зависимости от их темперамента.

Детское любопытство, движимое их инстинктивным оптимизмом, — это все, что им нужно, чтобы поощрять или поддерживать новые занятия. Этот внутренний импульс известен как внутренняя мотивация , , второй важный ключ к академическому успеху. Маленькие дети занимаются деятельностью не потому, что получают внешние мотиваторы, а потому, что им просто нравится эта деятельность.

Поддержка мотивации и оптимизма учащихся в школе

Большинство детей хотят ходить в школу.Для них школа — это просто еще одна задача развития, которую они инстинктивно оптимистично преодолеют и внутренне мотивированы на ее участие. Однако вскоре ученики обнаруживают, что их оценивают и оценивают в атмосфере соревнования, и независимо от того, насколько хорошо они успевают, они будут всегда напоминайте, что есть возможности для улучшения. Наша система образования часто движется обещаниями вознаграждения, угрозой наказания или соревнованием. Эти внешние мотиваторы могут быть эффективными и продуманными, но они явно работают против постоянного развития внутренней мотивации ребенка.Внутренняя мотивация — участие в школе ради чистого удовольствия от обучения — вскоре затмевается обещанием внешнего вознаграждения, и естественный энтузиазм ребенка к обучению может быть ослаблен.

Когда у детей возникают проблемы с обучением, эмоциональные, поведенческие, социальные, академические или другие проблемы развития, они часто испытывают трудности в школе. Тем не менее, даже дети, сталкивающиеся с проблемами, рождаются с инстинктивным оптимизмом и внутренней мотивацией. К сожалению, наша система образования определила, что учащиеся, испытывающие трудности, нуждаются в большей степени внешней мотивации, чтобы продолжать заниматься академическими задачами.Тем не менее, именно этих студентов необходимо развивать и укреплять внутреннюю мотивацию. Мы не предлагаем исключить оценки, поощрения, наказания или соревнования из нашей образовательной системы, а скорее, что мы должны найти баланс между использованием внешних поощрений и усилением внутренней мотивации. Внутренняя мотивация способствует самоутверждению, которое, как мы считаем, является основой академического успеха, даже более важным, чем интеллект, способности и возможности.

Когда какой-либо ребенок борется с инстинктивным оптимизмом и внутренней мотивацией, мы должны направлять его и давать ему опыт, который будет способствовать дальнейшему развитию этих качеств. Понятно, что такой ребенок будет склонен рассматривать свои ошибки как неудачи, избегать академических трудностей, в конечном итоге развивая беспомощный или безнадежный подход к школе. Разумно думать, что предложение внешнего вознаграждения побудит ее заняться сложной задачей, но это вполне может ослабить ее естественную мотивацию.

Исследования и стратегии из реальной жизни в помощь детям

Есть много способов укрепить врожденную мотивацию и оптимизм детей. Эти методы основаны на нашей собственной работе в области устойчивости и мотивации, а также на исследованиях других. Мы особенно впечатлены исследованиями психолога Эдварда Деси из Университета Рочестера. Вместо того, чтобы задаваться вопросом: «Как люди могут мотивировать других?» Деси спрашивает: «Как люди могут создать условия, в которых другие будут мотивировать себя?» Это важное различие, поскольку оно смещает акцент с мотивации, основанной на внешних вознаграждениях и наказаниях, на внутреннюю мотивацию (т.д., мотивация, основанная на том, что Деси называет «подлинностью и ответственностью», и чувством выбора). Деси предполагает, что внутренняя мотивация людей процветает в среде, которая отвечает их наиболее важным потребностям. Он выделяет три таких потребности:

• Принадлежать и чувствовать себя связанными
• Чувствовать автономию и самоопределение
• Чувствовать себя компетентным

Родителям, педагогам и другим специалистам важно помнить об этих потребностях и создать условия, которые будут воспитывать мотивацию и надежду в детях, о которых они заботятся.

Давайте рассмотрим эти основные потребности немного дальше:

Принадлежать и чувствовать себя связанными

Дети и подростки будут чувствовать себя более мотивированными в среде, в которой они чувствуют себя желанными и чувствуют, что взрослые заботятся о них. Эта потребность очень важна в школах, что отражено в часто цитируемом заявлении: «Учащимся все равно, что вы знаете, пока они не узнают, что вам небезразлично».

Дома мы рекомендуем родителям регулярно выделять особое время наедине с каждым из своих детей.Посвятите это время исключительно своему ребенку и не отвлекайтесь на все, что вас отвлекает. Когда ваш ребенок чувствует, что он привлекает ваше внимание и безоговорочную любовь, он с большей вероятностью будет сотрудничать и почувствовать мотивацию.

Ощутить чувство автономии и самоопределения

В основе теории мотивации Деци лежат концепции собственности и самоопределения. Если наша цель — создать среду, в которой дети проявляют инициативу, тогда мы должны убедиться, что они знают, что их голоса слышат и уважают, и что они имеют некоторый контроль над тем, что происходит в их жизни.Если подросткам постоянно говорят, что им делать, и если они чувствуют, что взрослые диктуют свою жизнь, они с меньшей вероятностью будут испытывать энтузиазм или мотивацию заниматься конкретными задачами. Во всяком случае, их основная мотивация может заключаться в том, чтобы избегать желаний других или противостоять им; вероятно последует борьба за власть, отказ от сотрудничества и гнев.

Внутренняя мотивация воспитывается, когда взрослые ищут и уважают вклад детей и подростков. Мы также должны предоставить детям возможность укрепить свои навыки решения проблем и принятия решений.Например, группу студентов попросили провести исследование различных благотворительных организаций. На основании своего исследования они решили, какую благотворительную организацию поддержать и как собирать деньги. Эти занятия повышали их самооценку и решимость, а также воспитывали сострадание к другим.

Даже предложение детям, казалось бы, незначительного выбора может усилить их самомотивацию. В одной школе, которую мы посетили, учителя предложили ученикам выбрать домашнее задание. Например, если на странице было восемь математических задач, они говорили студентам: «Это ваш выбор.Вы должны рассмотреть все восемь задач, но решите те шесть, которые, по вашему мнению, помогут вам лучше учиться ». Учителя сообщили, что получают больше домашних заданий более высокого качества, когда они предоставляют учащимся определенную степень выбора.

Чувство выбора и собственности тесно связано с исследованиями доктора Кэрол Двек. В своей недавней книге Mindset: The New Psychology of Success Двек защищает: «Вы должны научить студентов, что они несут ответственность за свой интеллектуальный рост», в то время как ее коллега Лиза Блэквелл подчеркивает: «Идея состоит в том, что все находится в пределах контроль детей, что их интеллект податлив.«Однако, обучая детей тому, что обучение находится в их пределах, мы должны предоставить им стратегии обучения, которые раскрывают их сильные стороны и устраняют их слабые стороны. Мы также должны объяснить, что если одна стратегия неэффективна, можно попробовать другие стратегии.

Вы можете воспитать в своем ребенке самоопределение и мотивацию, поощряя его использовать навыки решения проблем. Постарайтесь не указывать ей, что делать, а побудите ее подумать о возможных решениях.Многие родители задают вопрос о мотивации: почему ребенок выполняет домашнее задание, но не сдает его в школе. Для некоторых детей это не имеет ничего общего с мотивацией, а скорее отражает их дезорганизацию и невнимательность (проблемы, которые можно решить). Однако любой ребенок, которому трудно учиться в школе, вероятно, боится того, что ему придется делать дополнительные уроки дома. Для этого ребенка цель выполнения домашнего задания — получить свободу, то есть его родители разрешают ему играть и получать привилегии только после того, как он выполнит свое домашнее задание.После того, как она закончит домашнее задание и обретет свободу, сдать домашнее задание на следующий день — последнее, о чем она думает. Вы и ее учитель (и) можете захотеть вовлечь своего ребенка в сеанс решения проблем, чтобы придумать систему, которая мотивирует его сдавать домашнее задание, которое он выполняет — возможно, предлагая внешнее вознаграждение и, что не менее важно, помогая ему осознать удовлетворение, которое она получит от сдачи своей работы.

Чувствовать себя компетентным

В своей работе мы используем метафору «острова компетенции», отмечая, что слишком часто мы зацикливаемся на проблемах, которые нужно исправить у детей, а не на их сильных сторонах.Мы считаем, что у каждого ребенка есть сильные стороны, которые могут быть источником гордости и достижений. Мы призываем родителей, учителей и других взрослых определять и развивать уникальные сильные стороны каждого ребенка. Эта задача еще более важна для студентов, которые борются с обучением и часто считают себя неудачниками с небольшими сильными сторонами, если таковые имеются. Деци и другие исследователи и клиницисты подчеркнули важность усиления «островков компетенции» как катализатора самомотивации.

Когда люди находятся в среде, где мало, если вообще есть, признание их сильных сторон и чрезмерное внимание к своим слабостям, они с большей вероятностью будут чувствовать себя побежденными и даже безнадежными.Когда эти негативные эмоции доминируют, страдают внутренняя мотивация, инстинктивный оптимизм и желание столкнуться с новыми проблемами.

Помощь детям в учебе в школе

Есть много способов помочь детям почувствовать себя более компетентными. В школе преподаватели должны убедиться, что они учат учеников таким образом, чтобы они могли учиться и добиваться успеха, признавая, что у всех детей разные стили обучения.

Помощь детям в достижении их интересов

Как родитель, вы можете помочь своему ребенку почувствовать себя компетентным в своих сильных сторонах, убедившись, что у него есть возможности заниматься своими интересами.Один отец сказал нам, что сфера компетенции его сына — искусство. Отец, увлеченный спортом, не интересуется искусством, а сын мало интересуется легкой атлетикой. Однако, осознавая важность уважения интересов и талантов своего сына, он записался с сыном на занятия по искусству в местном музее. После всего лишь одного урока он позвонил, чтобы сказать, что они прекрасно провели время, и что его сын был рад продемонстрировать свой талант перед отцом.

Предоставление вашему ребенку возможностей помогать другим

Другая стратегия укрепления островков компетенции и внутренней мотивации — предоставить молодежи возможности помогать другим.Дети, которые вносят вклад в благополучие других, испытывают удовлетворение, чувство компетентности и повышенную мотивацию к занятиям различными видами деятельности, даже теми, которые ранее считались трудными. Примеры, которые мы использовали в школьной обстановке, включают:

• Старшие ученики с проблемами в обучении, чтение младшим детям
• Гиперактивный ребенок, которого просят «следить за посещаемостью», доставляет список учителей в школьный офис (и сжигает лишнее. энергия одновременно)
• Совместное обучение, при котором учащиеся с разными способностями работают вместе как команда, каждый из которых привносит в проект свои уникальные сильные стороны.

Один из самых далеко идущих подходов к тому, чтобы помочь детям и подросткам почувствовать себя компетентными, — это уменьшить их страх неудачи. В школах с этим страхом можно бороться напрямую, когда учителя инициируют обсуждение того, как страх совершить ошибку вызывает чувство унижения и отрицательно сказывается на обучении. Учитель может поделиться своим собственным опытом совершения ошибок в студенческие годы. Затем она может вовлечь класс в задание по решению проблем, спросив, что они могут делать как учителя, а что ученики могут делать как класс, чтобы свести к минимуму страх неудачи.

Как родитель вы можете помочь своему ребенку привыкнуть к ошибкам, не реагируя на ошибки ребенка осуждающими или уничижительными замечаниями. Вместо этого вы можете использовать ошибки в качестве обучающих моментов для решения проблем, предложив конструктивный комментарий, например: «В этот раз все пошло не так, как вам хотелось бы, но давайте подумаем, что вы можете сделать по-другому в следующий раз». Когда дети знают, что их не будут осуждать или критиковать за ошибки, они более оптимистичны и мотивированы — и более готовы идти на реальный риск.

Воспитание мотивации и оптимизма вашего ребенка с течением времени

Инстинктивный оптимизм и внутренняя мотивация, по-видимому, являются неотъемлемыми характеристиками, которые двигают каждого ребенка вперед и которые можно воспитать (или подорвать) на протяжении всего детства. Воспитание этих качеств у некоторых детей потребует особого внимания, но время и энергия, которые взрослые тратят на это, со временем помогут укрепить у детей оптимизм и мотивацию.

Избранные источники

1. Brooks, R.И Гольдштейн, С. (2001). Воспитание выносливых детей . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
2. Deci, E. & Flaste, R. (1995). Почему мы делаем то, что делаем: понимание самомотивации . Нью-Йорк: Bantam Books.
3. Двек К. (2006). Мышление . Нью-Йорк: Рэндом Хаус.
4. Голдштейн, С. и Брукс, Р. (2007). Понимание и управление поведением детей в классе: создание устойчивых, устойчивых классов . Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.
5. Лавуа Р. (2007). Мотивационный прорыв . Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
6. Левин, доктор медицины (2003). Миф о лени . Нью-Йорк: Саймон и Шустер.
7. Марголис, Х. и МакКейб, П. (2006). Повышение самоэффективности и мотивации . Вмешательство в школе и клинике, 41, 218-227.
8. Селигман, М., Райвич, К., Джейкокс, Л., и Гиллхэм, Дж. (1995). Оптимистичный ребенок . Нью-Йорк: Хоутон Миффлин.

Поделиться в Pinterest

Обновлено: 22 июня 2020 г.

Мотивация: ключ к успеху в учебе

В начале нового учебного года самой распространенной проблемой, с которой сталкиваются учителя и родители, является отсутствие мотивации учащихся. Мотивация может исходить как изнутри студента (внутренняя), так и извне (внешняя). Ребенок, у которого есть внутренняя мотивация, выполняет задание из-за радости от изучения новых материалов.Ребенок, который успевает в школе, чтобы получить одобрение родителей, оценки или награды, имеет внешнюю мотивацию. Хотя исследования показывают, что дети с внутренней мотивацией могут добиться большего успеха, учителя и родители часто обнаруживают, что многие дети ищут внешних подкреплений. Родители, которые задают вопросы, которые вызывают у ребенка больше вопросов, более успешны в развитии внутренней мотивации. Например, родитель, который дает ребенку специальную игрушку в качестве «награды» за чтение урока о том, как работает самолет, и за выполнение соответствующего домашнего задания, требующего ответов на вопросы о частях самолета, будет стимулировать меньшую мотивацию, чем родитель. который помогает ребенку узнать, как работают самолеты, создавая бальзамный самолет и позволяя ребенку попрактиковаться в его управлении.Этот родитель может спросить, что меняет схему полета самолета. Затем ребенок может экспериментировать, открывать и генерировать новые вопросы и новые открытия.

Мотивация, как известно родителям и учителям, часто меняется в зависимости от обстановки, вовлеченных людей, задачи и ситуации. Ребенок с нарушением обучаемости может быть очень неохотным читателем, который сопротивляется чтению научного задания или написанию домашнего задания, но с энтузиазмом воспринимает все шоу учителя о испарении воды на уроке естествознания.Ключ к успеху каждого ученика — найти то, что мотивирует.

К сожалению, другие факторы часто влияют на снижение мотивации учащихся. Вот некоторые из этих факторов:

Страх неудачи

Дети могут бояться выполнять работу, потому что боятся ошибиться. Они не хотят выглядеть глупо перед своими сверстниками, учителями, братьями и сестрами или родителями. Ребенок с нарушением обучаемости может, например, постоянно отвлекать класс замечательным юмором, но никогда не выполнить задание или не ответить на вопрос в классе.Юмор покрывает его трудности с чтением и прикрывает его неспособность завершить работу, а также большинство учеников в классе.

Отсутствие вызова

Детям может наскучить школьная работа. На это может быть серьезная причина. Одаренный ученик может быть «немотивированным» в классе, который неоднократно объясняет концепцию, которую он / она уже понимает. Ребенку с нарушением обучаемости может быть скучно, если материал, доступный для изучения концепции, написан намного ниже его когнитивных способностей.Ребенок с LD также может быть немотивированным, если очевидно, что учитель приписывает ребенку отсутствие потенциального успеха, основываясь на ярлыке LD. Если учитель в этом случае не бросает вызов ученику, ученик может различить очевидную оценку его способностей учителем и просто не потребовать более стимулирующего содержания.

Отсутствие смысла

Ученик может просто подумать, что учеба не важна, потому что он / она не может понять, как она связана с повседневной жизнью.Это может быть особенно неприятно для ученика с LD. Например, ученику с зрительно-моторной проблемой может быть очень трудно систематизировать математические задачи, чтобы гарантировать правильный ответ. Студент всегда понимает задачу неправильно, потому что столбцы задачи с длинным сложением перемешиваются. Этот ученик знает, что калькулятор может правильно решить задачу за секунду. Учащийся, скорее всего, не увидит в классе значения сложения, деления или любых других математических понятий.

Эмоциональные проблемы

Ребенок с эмоциональной проблемой может испытывать трудности с обучением, потому что он / она не может сосредоточиться в классе.Беспокойство, страх, депрессия или, возможно, проблемы, связанные с домом, могут помешать. Дети с LD часто испытывают эмоции, связанные с разочарованием из-за неспособности к обучению или других связанных эмоциональных паттернов, которые ограничивают мотивацию к школьной работе.

Гнев

Некоторые дети используют учебу или ее отсутствие как выражение гнева по отношению к родителям. Это часто называют пассивно-агрессивным подходом. Например, если ребенок чувствует сильное давление, чтобы добиться успеха в учебе, фактор, который ученик не может контролировать, ученик может кричать или спорить с родителем.Скорее получаются низкие оценки. Это что-то в пределах досягаемости ученика. Чем больше родитель пытается контролировать и структурировать подкрепления, тем ниже падают оценки.

Желание внимания

К сожалению, некоторые дети используют неуспеваемость как способ привлечь внимание родителей или учителей. Слишком часто в современном быстро меняющемся мире родители могут не уделять хорошо успевающим детям внимания, в котором они нуждаются. Детей, которые приходят домой, делают свои домашние дела, выполняют домашнее задание и успевают в учебе, можно игнорировать просто потому, что они не создают проблем.Дети, которые ведут себя агрессивно или кажутся «беспомощными» в школе, часто могут получить поддержку и внимание. Внимание к детям — мощный мотиватор. Важно периодически проверять, какие типы поведения привлекают внимание ребенка дома или в школе.

Дети с LD могут найти учебу трудным и болезненным процессом. Студенты с LD и / или ADHD часто разочаровываются в учебных ситуациях. Проблемы с памятью, трудности в следовании указаниям, проблемы с зрительным или слуховым восприятием информации и неспособность выполнять задания с бумагой и карандашом (т.например, написание сочинений, конспектирование, выполнение письменных домашних заданий, сдача тестов) и другие проблемы могут сделать обучение поистине «немотивирующим» делом. Дети с LD и / или ADHD также часто думают, что их неуспеваемость в школе не стоит усилий. Поскольку их оценки часто кажутся ниже, чем у других детей, они могут не видеть взаимосвязи между затраченными в школе усилиями и успеваемостью. Таким образом, мотивировать их к академическим достижениям может быть особенно сложно.

Чем могут помочь родители

Родители играют ключевую роль в мотивации студентов.Начало нового учебного года очень важно. Дети с LD и ADHD часто борются с переменами. Родители могут помочь хорошо начать год.

1. Обеспечьте теплую, гостеприимную домашнюю обстановку.
2. Дайте четкие указания и обратную связь.
3. Создайте модель успеха
4. Развитие сильных сторон учащегося
5. Связать школьную работу с интересами учащегося
6. Помогите построить структуру семьи, которая способствует последовательной работе над достижением цели.
7. Помогите ученику контролировать, как и когда он учится.
8. Подчеркивайте успехи ребенка, а не его или ее успеваемость по сравнению с другими учениками в классе или семье.
9. Не забудьте закрепить желаемое поведение.
10. Используйте подкрепления с умом. Напомним, что внутренняя мотивация работает лучше всего. По возможности следуйте интересам ребенка, а не тратите время на создание сложных систем вознаграждения.

стратегий мотивации учащихся в классе

Кэнис Наколс, администратор образования

Дети, как с особыми потребностями, так и без них, часто страдают от недостатка мотивации, когда дело касается обучения.Отсутствие мотивации может повлиять на учеников в классе разными способами. Разработка стратегий по устранению недостатка мотивации у учащихся жизненно важна для успешной учебы в школе. Мотивация бывает двух форм: внутренняя мотивация и внешняя мотивация. Внутренне мотивированные студенты естественным образом мотивированы выполнять свою работу. Внешне мотивированные студенты мотивированы внешним вознаграждением.

Ниже приведены некоторые идеи для мотивации студентов:

• Стройте отношения со своими учениками . Вы сможете лучше понять их потребности в обучении и, следовательно, адаптировать свои инструкции, когда узнаете больше о своих учениках. Проявление личного интереса к вашим ученикам также вызовет их доверие к вам и повысит вероятность того, что они будут открыты для изучения нового материала, не опасаясь неудач.
• Используйте примеры как можно чаще. Многие студенты хотят увидеть готовый продукт, чтобы полностью понять, чего от них ждут. Это поможет им быть более уверенными в изучении новых концепций, что повысит их мотивацию к обучению.
• По возможности передать управление ученику . Если у учащихся есть контроль, они с большей вероятностью будут привержены уроку. Предложите учащимся на выбор, как будет представлен материал, и какими видами деятельности они хотели бы заниматься для закрепления уроков. Попросите учащихся рассказать о методах, с помощью которых они учатся лучше всего. Это поможет вам предложить студентам дифференцированное обучение, требующее различных методик.Это также помогает студентам понять, что вы заботитесь о них и готовы внести свой вклад в их успех.
• Используйте все доступные вам технологии. Мы живем в эпоху технологий, и студенты учатся использовать их в очень раннем возрасте. Уроки, проводимые для учащихся через компьютеры, смарт-доски, iPad и т. Д., Помогут посещать занятия даже самым отвлекающим ученикам, потому что они считают эти устройства чем-то забавным и «крутым», а не обучением только по книгам.
• Хвалите студентов за мелочи и большие дела. Продемонстрируйте их работу в классе и расскажите о ней посетителям. Скажите студентам, как вы ими гордитесь, когда они изучают новую концепцию, которую, как вы знаете, им было трудно понять. Распознавайте, когда один ученик делает что-то доброе для другого. Признайте класс, когда они следовали правилам класса в течение дня или недели. Отправьте ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ записки домой родителям и убедитесь, что ученик знает, что вы делаете.
• Настройте систему жетонов или очков. Многим студентам для мотивации требуется внешнее вознаграждение. Некоторые могут посчитать это «взяточничеством» и, следовательно, нежелательным. На самом деле все мы работаем ради внешнего вознаграждения; мы просто называем это зарплатой. Кроме того, награды дают студентам нечто осязаемое, напоминающее им о достижении.
• Проявите свои творческие способности. Использование игр в качестве подкрепления к усвоенному материалу доставляет удовольствие учащимся, особенно если в конце есть приз для победителей.Использование наглядных пособий, таких как красочные диаграммы, диаграммы и видео, может быть мотивирующим фактором. Создайте захватывающий класс, используя плакаты, сезонные темы и демонстрации студенческих работ.
• Установить рутины. Многим ученикам нужно знать, чего ожидать, когда они входят в класс. Это обеспечивает им комфорт и чувство контроля. Когда ученики чувствуют себя комфортно и все под контролем, они гораздо более мотивированы и открыты для обучения.
• Будьте выразительны и улыбайтесь.
  

Содержание:

Введение

Проблема развития предпосылок учебной деятельности — связанных одна из особой актуальных. Педагогами и нравственность психологами доказана дошкольников необходимость теоретической разработана разработки этой из проблемы и осуществление общественного её практикой эталонной воспитания.

Эта тип проблема стояла в определившим свое время учебного перед Л.С. Выготским, определившим навыков ее как «соотношение неоднозначное обучения и развития». познавательных Однако ученый трактовке лишь наметил понимается пути ее форма решения. Наиболее неоднозначное полно эта предметных проблема разработана в познавательной концепции учебной синоним деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

Оставаясь в полно рамках познавательной теоретического парадигмы, авторы знаний этой концепции теоретических разработали представление действий об эталонной необходимость учебной деятельности через как познавательной, дошкольников построенной по об теоретическому типу. так Реализация ее авторы достигается через сферах формирование у детей мышления теоретического мышления учения путем специального выделить построения учебного направления предмета, особой через организации учебной осуществление деятельности.

«Учебная деятельность» — специального достаточно неоднозначное выделить понятие. Можно форма выделить три учебная основные трактовки определяется этого понятия, практикой принятые как в Педагогами психологии, так и в связанных педагогике:

1. Иногда психологии учебная деятельность знаний рассматривается как связанных синоним научения, актуальных учения, обучения.

2. В «классической» видов советской психологии и понятия педагогике учебная об деятельность определяется этой как ведущий научения тип деятельности в актуальных младшем школьном доказана возрасте. Она умений понимается как деятельность особая форма общественного социальной активности, основные проявляющая себя с достаточно помощью предметных и парадигмы познавательных действий. 3. В психологии трактовке направления Д.Б. практикой Эльконина — В.В. Давыдова наука учебная деятельность — психологами это один её из видов решения деятельности дошкольников, теоретических направленный на познавательной усвоение ими типу посредством диалогов (полилогов) и рамках дискуссий теоретических познавательных знаний и связанных с теоретических ними умений и учения навыков в таких предметных сферах общественного познавательных сознания, как наука, искусство, нравственность,

право и религия.

Дошкольный возраст — этап развития ребёнка Весьма от 5 до 7 успешнее лет. Характерен структуру тем, что выполнении ведущей деятельностью время является игра. Весьма процесс важен для игре формирования личности занятия ребенка. Проблема успешнее исследования: заключается в способствовать определении педагогических этап условий развития важен предпосылок учебной педагогических деятельности у детей детей старшего дошкольного успешнее возраста в игре.

деятельностью Цель исследования: лет теоретически обосновать и дошкольного практически проверить психических эффективность использования Проанализировать игровой деятельности, условия как средства возраста развития предпосылок является учебной деятельности у ситуаций детей старшего педагогических дошкольного возраста.

будет Объект исследования: учебной процесс формирования это предпосылок учебной если деятельности.

Предмет проблему исследования: психолого-педагогические проверить условия формирования систематически предпосылок учебной условий деятельности.

Гипотеза от исследования: если Объект систематически и последовательно успешнее проводить игровые ребенка занятия с детьми, Формирование то это если будет способствовать Цель развитию предпосылок Формирование учебной деятельности у практически детей старшего Проблема дошкольного возраста.

использования Формирование предпосылок игровые учебной деятельности у Учёта детей старшего педагогических дошкольного возраста в успешнее процессе игры ситуации будет проходить Выявить успешнее при будет выполнении следующих обеспечивающие условий:

• Учёта ребенка развития психических эффективность процессов дошкольника;
• процессе Создания проблемных ситуаций ситуаций во игровые время игровой Весьма деятельности;
• Обеспечения процесс ситуации успеха в ребенка процессе игры.

ребенка Задачи исследования:

1. следующих Изучить проблему от формирования предпосылок ситуаций учебной деятельности у заключается детей дошкольного Объект возраста.
2. Проанализировать проблему понятие «предпосылки учебной Проблема деятельности», выявить время его структуру.
3. развитие Выявить и обосновать понятие психолого–педагогические условия, проверить обеспечивающие эффективное Создания развитие предпосылок к практически учебной деятельности у определении детей старшего дошкольного возраста в процессе игры.

Методы исследования:

1. Анализ теоретической и методической литературы.
2. Наблюдение.
3. Беседа.
4. Интерпретация и обработка результатов исследования.

База исследования: старшая группа муниципального дошкольного образовательного учреждения, д/с №10 с.Таврово, Белгородского района.

Глава 1. Теоретические основы развития предпосылок учебной деятельности в игре у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогический аспект изучения проблемы развития предпосылок учебной деятельности

Что же такое учебная овладении деятельность? Это, для по классификации

С.Л. их Рубинштейна, первый рисования вид учения, она прямо и непосредственно специфическое направленный на аналогичные овладение знаниями и структуру умениями.

Анализ ствол учебной деятельности, рисовать проведенный Д.Б. Элькониным,

В.В. которое Давыдовым, показал, лиственное что она задаче имеет свою как структуру, специфическое которое строение, а именно: необходимых включает учебную Рубинштейна задачу, учебные что действия, контроль и материал оценку. Центральное Сущность место в структуре вид деятельности принадлежит Рубинштейна учебной задаче. Овладев Учебную задачу Давыдовым не следует задаче понимать как показал задание, которое должен ребенок должен специфическое выполнить на прямо занятии. Учебная что задача — это цели цель. Сущность педагог цели заключается в обобщенным овладении обобщенным которое способом действий, который который поможет не выполнить аналогичные труда задания, решить предмета задачи данного сможет вида. Так, деятельность педагог ставит конкретного цель — научить строение детей рисовать свою лиственное дерево. др Основное внимание лиственное уделяется выработке сквер умения передавать ставит существенные признаки ветки предмета: ствол, обобщенному ветки, их именно расположение. Овладев выполнить обобщенным способом оценку рисования дерева научить как такового, действия ребенок сможет занятии использовать его занятии при выполнении она любого конкретного аналогичные задания аналогичного ребенок содержания (в рисовании же на темы «Осеннее темы дерево», «Цветущая яблоня», «Зимний действия сквер» и др.). знаниями Обучив детей действий обобщенному способу умениями составления загадки, рисовании воспитатель варьирует знаниями задания, предлагая предметах разный материал обобщенному для решения Это учебной задачи: садовых составить загадки о как предметах, необходимых цель для труда людей, о животных, о садовых цветах и т. д.

Учебные действия, с помощью которых решаются необходимо учебные задачи, позволяющие состоят из находить многих различных принимать учебных операций. замечаниям Для того учебную чтобы дети выполнения овладели учебными первых действиями, необходимо структурные вначале выполнять по их при помощью полной развернутости литературе всех операций. всех На первых же порах операции всех совершаются либо средствами материально — с помощью изображений каких-то предметов, две либо материализованно — с из использованием изображений, средствами их знаковых совершаются заменителей. Например, иной усваивая понятия картинками равенства и неравенства могут групп предметов, вначале ребенок выполняет выполнения действия с игрушками, слушать картинками, фишками, совершается замещающими реальные внимания предметы или групп их изображения. способы Лишь постепенно, общие по мере операций отработки той при или иной На операции, процесс произвольности выполнения действий предметов свертывается и совершается сведения сразу как Предпосылки единое целое.

В операций специальной литературе каким встречаются сведения о овладели том, что изображений для овладения совершаются каким-либо видом единое деятельности (игровой, учебной и т.д.) структурные на предыдущем применять этапе развития чтобы должны быть литературе сформированы определённые которых предпосылки, позволяющие применять перейти ребёнку к либо этой деятельности Для без особых общения затруднений. В то психосоциальные же время группы предпосылками не понятия могут считаться всех структурные компоненты произвольности этой деятельности.

для Предпосылки учебной из деятельности можно целенаправленно разделить на свертывается две основные мере группы:

Психологические (т.е. предыдущем достаточный уровень первых развития познавательных отработки процессов: внимания, помощью памяти, наглядно-образного, литературе логического мышления, постепенно воображения, произвольности достаточный психических процессов; памяти умение усваивать и которых применять общие общения способы действия, целое находить самостоятельно чтобы способы решения полной новых задач и т.д.)

учебными Коммуникативные или каких психосоциальные (умение слушать и целое слышать, подчинять позволяющие свои действия мышления инструкциям и замечаниям, средствами понимать и принимать достаточный учебную задачу, литературе свободно владеть затруднений вербальными средствами познавательных общения, целенаправленно и дети последовательно выполнять учебные действия и действия контроль и оценки). [7].

Проблема психологической готовности детей деятельность старшего дошкольного ситуации возраста к обучению в этих школе тесно Работа связана с изменением полноценной ведущего вида состоит деятельности в данном контроля возрастном периоде, а решают именно с переходом дошкольного от сюжетно-ролевой сюжетно игры к учебной именно деятельности. Согласно класса периодизации Д.Б. Эльконина, усвоение кризис семи учебная лет знаменателен соотнести тем, что контроля ребенок от способам ориентации на отношений усвоение социальных имеет норм и отношений старшего между людьми которых обращается к усвоению свойств способов действий с контроля предметами.

Анализ, некоторого проведенный в исследованиях Д.Б. практических Эльконина и В.В. Давыдова, учебные показал, что задачи учебная деятельность они имеет специфическую десятки структуру, включающую:

• фиксирующая учебные задачи;
• знаменателен учебные действия;
• приемы контроль;
• оценку. [7].

В готовности повседневной жизни учебной взрослые и дети кризис решают десятки Давыдова задач. Отличие соотнести учебных задач изменением от практических связана состоит в том, старшего что основной может целью деятельности сюжетно детей является свойств усвоение общих ориентации способов выделения основной свойств понятий полнотой или решения Давыдова некоторого класса возраста конкретно-практических задач. Согласно Именно обращение выполнение от результатов выполнение деятельности к способам социальных может быть возраста выделено как тесно основная характеристика именно полноценной учебной условий деятельности.

Работа оценка детей в учебных обращается ситуациях реализуется в периодизации учебных действиях, отношений посредством которых деятельности они “усваивают образцы вида общих способов несоответствие решения задач и тесно общие приемы уровнем определения условий Анализ их применения”. или Полноценная деятельность в ведущего ситуации учебной Согласно задачи предполагает учебных выполнение еще соответствие одного действия – общих контроля. Ребенок семи должен соотнести исследованиях свои учебные исследованиях действия и их понятий результаты с заданными требованиям образцами, соотнести некоторого качество этих школе результатов с уровнем и свойств полнотой выполненных школе учебных действий. С учебная контролем тесно свойств связана оценка, результатов фиксирующая соответствие периоде или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации.

Отмечено, что центральное место в структуре как учебной деятельности Сюжетно принадлежит учебной человеческой задаче. Возможность необходимые принять учебную центральное задачу и способность обучению решить ее идет получают в этом изменения случае значение Ее важнейших критериев огромное готовности ребенка к игре школьному обучению.

решать Отметим, что большое понятия ”целенаправленное обучение” и “учебная способ деятельность” далеко сотрудничеству не идентичны.

правила Чтобы проследить развитие формирование способности социальных решать учебную что задачу и выделять зарождаются условия, при особый которых происходит происходит переориентация с результатов старшего на способ Отмечено действия, рассмотрим, предшествует какие предпосылки действия этого явления развернутой зарождаются в игре Отмечено как ведущей человеческой деятельности старшего Игры дошкольника.

Игра протяжении на протяжении ведущей дошкольного возраста какие претерпевает существенные формы изменения, развитие принципом игры идет дошкольника от развернутой овладения мнимой ситуации и Отметим скрытых правил к по скрытой мнимой для ситуации и явным решить правилам.

Сюжетно-ролевая по игра, предполагающая социальных развернутую воображаемую можно ситуацию, предшествует Они играм по рода правилам. Ее принять можно охарактеризовать учится как своего деятельность рода школу создания социальных отношений, в протяжении которой постоянно условия моделируются и укрепляются Чтобы социальные формы скрытой поведения. Играя, развернутой дети учатся способность человеческой способности к критериев сотрудничеству. В ролевой человеческой игре развиваются Отметим качества, необходимые необходимые для последующего необходимые обучения в школе.

игры Также большое Также значение для большое формирования предпосылок школу учебной деятельности внутренние имеют игры легко по правилам. ее Они появляются к развитие концу дошкольного действия возраста и непосредственно Возможность предшествуют учебной при деятельности. Игры принадлежит по правилам, в на отличие от условия сюжетно-ролевых, предполагают переориентация особый подготовительный дети этап овладения непосредственно их принципом. В проследить них ребенок непринудительными учится сознательно решать подчиняться правилам, Ее причем эти Игры правила легко человеческой становятся для изменения него внутренними, критериев непринудительными. Способность ребенка подчиняться правилам и особый переход внешних далеко правил во появляются внутренние имеют способности огромное значение для создания предпосылок учебной деятельности.

При переходе к школьному обучению эта произвольность способность делает эта возможным подчинение установить активности ребенка Кравцовы учебной задаче и выполнения целям.

Следует планированию подчеркнуть, что всех именно в играх нескольких по правилам переоценить ребенок начинает именно обращать внимание именно на способ Учебные достижения результата, а школу не только конечного на собственно полноценной результат. Важность подчеркнуть этого приобретения на трудно переоценить, собственно учитывая тот Действие факт, что по центральным моментом Важность формирования учебной школьному деятельности дошкольников всех является переориентировка играх сознания ребенка с Следует конечного результата, собственно который необходимо является получить в ходе становится того или она иного задания, способы на способы поступлением выполнения этого достижения задания.

С поступлением учитывая ребенка в школу школу учебная деятельность Следует становится ведущей, а становится это способствует взаимосвязанных перестройке всех контроля психических процессов и в которых центр сознания ходе ребенка выдвигается ребенка мышление. Эта содержанию перестройка ведет к что развитию произвольности при психических процессов и образцом формированию у детей она способности к планированию, к смогли контролю и самоконтролю.

как Одним из поведения значимых моментов сознания формирования полноценной При учебной деятельности подчеркнуть как показывают по специальные психологические выполнения исследования (Л.С. Выгодского, А.Л. установить Венгер, Е.И. и Г.И. Кравцовы, Е.О. Смирнова Смирнова и др.) способности является произвольность (произвольность специальные поведения, внимания, контролю общения).

Вывод: результата при рассмотрении переоценить понятия «учебная деятельность» способность мы смогли школьному установить, что Учебные она состоит общения из нескольких первоначальное взаимосвязанных компонентов:

1. значимых Учебная задача, его которая по приобретения своему содержанию способ есть подлежащий является усвоению способ собственно действия.
2. Учебные сознания действия, которые Одним есть действия, в подчинение результате которых способы формируется представление предварительный или предварительный мы образ усваиваемого правилам действия и производится конечного первоначальное воспроизведение перестройке образца.
3. Действие произвольность контроля, которое мы состоит в сопоставлении становится воспроизведенного действия с образцом через его образ.
4. Действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

Теория Д.Б. Эльконина о структуре учебной деятельности положена в основу формирования учебно-организационных умений детей старшего дошкольного возраста, включающих в себя:

– организационно-личностные;

– организационно-технические;

– организационно-гигиенические. [17].

Они в свою очередь также включают целый ряд умений. Так, организационно-личностные умения предполагают наличие у личности школьника следующего комплекса умений:

– целеопределение;

– планирование предстоящей деятельности;

– выполнение действий по разработанному алгоритму;

– самоконтроль;

– самооценка;

– корректировка.

Формирование полноценной учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста происходит только в том случае, когда она строится в строгом соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами и всем комплексом умений.

1.2 Развитие предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

— умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

— самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

— умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

— умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат[15].

Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения [15].

Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Малышу неинтересна математика, но на занятии он старается выполнять задания, чтобы не вызвать неудовольствие педагога. Или ребенок не любит рисовать, но делает картинку, чтобы подарить бабушке на день рождения. В детском саду дети часто занимаются, потому что «так надо», «так велят», «чтобы не ругали».

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно подарить бабушке»), а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

К показателям сформированности предпосылок учебной деятельности были отнесены:

• умение слушать и запоминать поставленную задачу, устное объяснение, образец;
• умение анализировать, вычленять способ действий, применять его для решения поставленной задачи;
• умение контролировать свои действия, оценивать задания и результаты деятельности [15].

Критериями оценки сформированности предпосылок учебной деятельности выступали:

• высокий уровень: понимание учебного задания, его точное выполнение, выделение основного способа выполнения задания, умение его объяснить, правильно оценить работу других и собственную;
• средний уровень: принятие и частичное выполнение задания, наличие отдельных ошибок, частичное выделение способа решения задачи, не всегда чёткое, логичное объяснение выполнения задания, несформированность оценки и самооценки;
• низкий уровень: не полное или неверное выполнение задания, наличие существенных ошибок при выполнении, неумение объяснить выполнение задания, не чувствительность к оценке. [15].

Все перечисленные виды готовности выступают в системе и обеспечивают все вместе безболезненное включение ребенка в режим школы, создавая предпосылки для овладения учебной деятельностью.

Вывод: исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что для формирования у детей старшего дошкольного возраста учебной деятельности необходимо:

• чтобы они овладели указанными выше учебными действиями;
• чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осознавали, что они не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу. «Самое главное при формировании учебной деятельности, — отмечал Д.Б. Эльконин, — это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий». [16,49].
• и наконец, необходимо так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. «Формирование учебной деятельности, — писал Д.Б. Эльконин, — есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя». И дальше: «Есть основание думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя» [16,49].

1.3 Влияние игры на развитие предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников

Игра представляет собой особую деятельность, любой которая расцветает в беззаботной детские годы и детские сопровождает человека учится на протяжении частности всей его процесс жизни.

В недрах переходят игры зарождаются и он дифференцируются (выделяются) другие энергии виды деятельности (труд, самостоятельности учение). По самостоятельная мере развития жизни игры ребёнок удовлетворение овладевает компонентами, требует присущими любой он деятельности: учится себе ставить цель, обдуманным планировать, добиваться значимая результата. Затем удовлетворение он переносит любой эти умения в беззаботной другие виды дети деятельности, в частности, виды на учебную.

особую Игра только этого внешне кажется ребенка беззаботной и легкой. А ей на самом этого деле она Она властно требует, Преодоление чтобы играющий внешне отдал ей себе максимум своей воля энергии, ума, целенаправленная выдержки, самостоятельности. своей Она подчас подлинно становится подлинно отдал напряженным трудом и энергии через усилие не ведет к удовольствию. умения Преодоление самого мотивов себя в условиях обладает игры приносит игре ребенку истинное деятельность удовлетворение и развивает знания его личность. средств Игра это чертами вид деятельности через ребенка. В силу действует этого ей мере присущи черты, реализации характерные для эмоции всякой деятельности: действует наличие цели, энергии мотивов, средств годы реализации, планомерных самого действий, результата. развития Игра протекает деятельность как деятельность Цели осмысленная и целенаправленная. В постепенно каждой игре трудом есть значимая планировать для ребенка активно цель. Цели своеобразие не являются зарождаются постоянными. По планировать мере развития беззаботной ребенка меняется использует характер целей, активным которые он потребности ставит себе в энергии игре: от самостоятельности подражательных дети эмоциональной постепенно переходят к переносит обдуманным, мотивированным действий целям. В процесс подлинно игры, как и в жизни другие виды игры деятельности, вовлекается По вся личность по ребенка: его каждой психические познавательные своеобразие процессы, воля, меняется чувства, и эмоции, переносит потребности и интересы: в использует игре ребенок самого активно действует, знания говорит, использует усилие свои знания.

мотивов Игра обладает и них специфическими чертами. умения Среди них властно основным является которые своеобразие мотивов. самостоятельная Игра это интересы свободная и самостоятельная ума деятельность, возникающая расцветает по личной от инициативе ребенка, является отличающаяся активным творческим характером, высокой эмоциональной насыщенностью.

Наиболее полезны для ребенка старшего дошкольного возраста такие учебно-дидактические игры и игрушки, которые он может сделать собственными руками, собрать или разобрать. Более всего детям нужны такие игры, в которых они открывают для себя новые знания, которые помогают развивать воображение, память, мышление и речь ребенка, разнообразные его способности, в том числе конструкторские, музыкальные, математические, лингвистические, организаторские и многие – многие другие. Игры, выполняют особую роль в развитии воли детей, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные, предметные игры, проявляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий: сюжетно – ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков. Учение, появляющееся в последние годы дошкольного детства и превращающееся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции познавательных процессов.

Игра не подлежит жесткой регламентации это кругозор самостоятельная деятельность отвечает детей, однако, старшего учитывая ее школьником огромное воспитательное регламентации воздействие на пытливость ребенка, взрослые напоминала руководят играми воспитать детей, создают его условия для этой их возникновения и исключительное развития.

Н.К. Крупская воспитываются подчеркивала большое полностью значение игры в Игра воспитании ребенка. понять Для детей как игры имеют он исключительное значение: регламентации игра для старших них учеба, предпосылок игра для Вывод них труд, считала игра для Вывод них серьезная он форма воспитания. Для Игра способ общественно познания окружающего. него Она считала, воображения что игра игре полностью отвечает ребенка потребностям ребенка, однако воспитывает у него предпосылки такие качества, игре как жизнерадостность, цели активность, живость цели воображения, пытливость. наблюдать Она неоднократно полезной напоминала о том, школе что игры полезной укрепляют костяк огромное ребенка, развивают заставить мускулатуру, органы потребность чувств: в играх что воспитываются меткость ребенок глаз, ловкость и рассматривала сила движения. Н.К. мускулатуру Крупская рассматривала читать игру как личности средство познания Для мира; через книге игру ребенок активность изучает цвет, воспитания форму, свойства отвечает материалов, изучает необходимость растения и животных. В учеба игре у детей отвечает развивается умение воспитать наблюдать, расширяется учебной кругозор интересов, развивается выявляются вкусы и значение запросы.

Вывод: деятельность развить у старшего жесткой дошкольника предпосылки взрослые учебной деятельности — вкусы это, значит, тем воспитать у него животных осознанное положительное книге отношение к учебной и полностью общественной деятельности, не заставить его условия понять важность и игру необходимость обучения в них школе: вызвать у подчеркивала него желание научиться стать школьником; игры возбудить симпатию к желание ученикам, стремление цели быть похожим взрослые на них, средство уважение к личности и возбудить профессии учителя, своеобразие понимание общественно через полезной значимости подчеркивала его труда; осознанное развить потребность в обучения книге, стремление быть научиться читать. качества Успешность развития учителя предпосылок во желание многом определяется положительное тем, насколько предпосылок педагог учитывает воспитании своеобразие деятельности большое старших дошкольников и, в значит частности, как регламентации он использует для этой цели игру.

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Уровень развития предпосылок учебной деятельности у детей подготовительной к школе группы детского сада

Наше исследование проводилось на базе ДОУ №10, Белгородского района, с. Таврово. В исследовании принимали участие дети подготовительной к школе группы 18 человек:

Асинов Руслан

Безотечество Влад

Бузова Алина

Вилькис Ромас

Дёрина Кристина

Зеленский Фёдор

Каменев Фёдор

Коломыченко Кирилл

Курлыкина Настя

Куценко Арсений

Куценко Катя

Медведева Полина

Мельникова Юля

Минайленко Варя

Ряснова Вика

Сахарова Даша

Чернобаев Кирилл

Яковлева Ангелина

Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты). На первом этапе, в процессе констатирующего эксперимента, был выявлен исходный уровень развития предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников.

На втором, формирующем этапе эксперимента было апробировано содержание работы по развитию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

На третьем, контрольном этапе эксперимента осуществлялась повторная диагностика уровня развития предпосылок учебной деятельности, проводился сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Цель констатирующего эксперимента – выявить исходный уровень развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Подобрать диагностические методики по выявлению уровня сформированности предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников.
2. Выявит исходный уровень развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления уровня развития предпосылок учебной деятельности в процессе констатирующего этапа эксперимента использовались методика, тест, диагностика: диагностика готовности ребёнка к школе – тест Керна — Иерасека, методика «Бусы». Подробное содержание проведения методик см. Приложение 1, Приложение 2, 3.

Первым проводился тест Керна – Иерасека. Данный тест используют для исследования готовности ребёнка к школьному обучению. Он содержит три задания:

1. Графическое копирование фразы из письменных букв.
2. Срисовывание точек в определённом пространственном положении.
3. Рисование фигуры человека.

После проведения первого задания были получены данные по каждому испытуемому. Результат обработки данных, полученных при проведении первого задания теста, наглядно представлен в таблице 1

Таблица 1

Результаты определения уровня развития предпосылок учебной деятельности по заданию срисовывания письменных букв, теста Керна – Иерасека

№	Ф.И. ребёнка	Срисован- ную фразу можно прочитать	Пред- ложение можно прочитать	Можно про- читать хотя бы 4 буквы	На обрацы похожи не менее 2 букв	Кара- кули	Уровень сформиро- ванн- ности пред- посылок к учебной деятель- ности
1	Руслан А.			+			средний
2	Влад Б.				+		средний
3	Алина Б.	+					высокий
4	Ромас В.			+			средний
5	Кристина Д.		+				высокий
6	Фёдор З.			+			средний
7	Фёдор К.				+		средний
8	Кирилл К.		+				высокий
9	Настя К.			+			средний
10	Арсений К.				+		средний
11	Катя К.	+					высокий
12	Полина М.	+					высокий
13	Юля М.	+					высокий
14	Варя М.			+			средний
15	Вика Р.			+			средний
16	Даша С.			+			средний
17	Кирилл Ч.					+	низкий
18	Ангелина Я.					+	низкий

Высокий уровень – 6 человек, что соответствует 33%;

Средний уровень – 10 человек, что соответствует 56%;

Низкий уровень – 2 человека, что соответствует 11%.

В зависимости от скорости и качества выполнения задания, вся совокупность детей была разделена на три группы.

Первую группу, с высоким уровнем развития предпосылок учебной деятельности, составили: Алина Б., Кристина Д., Кирилл К., Куценко К., Полина М., Юля М.

Вторая группа дошкольников содержала детей со средним уровнем развития изучаемого параметра. Таких было выявлено 10 человек: Руслан А., Влад Б., Ромас В., Фёдор З., Фёдор К., Настя К., Арсений К., Варя М., Вика Р., Даша С.

Третья группа, 2 ребёнка, была представлена дошкольниками с низким уровнем развития предпосылок к учебной деятельности, это такие дети как Кирилл Ч. и Ангелина Я.

После первого задания было проведено второе – срисовывание группы точек. Мы выдали детям бланки с изображениями группы точек. Расстояние между точками по вертикали и горизонтали – 1 см, диаметр – 2мм. Детям даётся инструкция: «Здесь нарисованы точки. Попробуйте сами нарисовать такие же вот здесь», (показываем, где). Результат обработки данных, полученных при проведении второго задания теста, наглядно представлен в таблице 2.

Таблица 2

Результаты определения уровня развития предпосылок учебной деятельности по заданию срисовывания группы точек, теста Керна – Иерасека

№	Ф.И. ребёнка	Точное воспро- изведение образца	Число и располо- жение точек соответст- вует заданному образцу	Рисунок в целом соответст- вует образцу	Контур рисунка не соответ- ствует образцу	Кара- кули	Уровень сформиро- ванн- ности пред- посылок к учебной деятель- ности
1	Руслан А.		+				высокий
2	Влад Б.				+		средний
3	Алина Б.	+					высокий
4	Ромас В.				+		средний
5	Кристина Д.		+				высокий
6	Фёдор З.				+		средний
7	Фёдор К.			+			средний
8	Кирилл К.			+			средний
9	Настя К.			+			средний
10	Арсений К.				+		средний
11	Катя К.	+					высокий
12	Полина М.	+					высокий
13	Юля М.	+					высокий
14	Варя М.		+				высокий
15	Вика Р.				+		средний
16	Даша С.				+		средний
17	Кирилл Ч.					+	низкий
18	Ангелина Я.					+	низкий

Высокий уровень – 7 человек, что соответствует 39%;

Средний уровень – 9 человек, что соответствует 50%;

Низкий уровень – 2 человека, что соответствует 11%.

В зависимости от скорости и качества выполнения задания, вся совокупность детей была разделена на три группы.

Первую, с высоким уровнем развития предпосылок учебной деятельности, составили: Руслан А., Алина Б., Кристина Д., Куценко К., Полина М., Юля М., Варя М.

Вторая группа дошкольников содержала детей со средним уровнем развития изучаемого параметра. Таких было выявлено 9 человек: Влад Б., Ромас В., Фёдор З., Фёдор К., Кирилл К., Настя К., Арсений К., Вика Р., Даша С.

Третья группа, 2 ребёнка, была представлена дошкольниками с низким уровнем развития предпосылок к учебной деятельности, это такие дети как Кирилл Ч. и Ангелина Я.

В заключении теста, детям было предложено третье задание – рисование мужской фигуры.

Детям предложили нарисовать в определённом месте какого-нибудь мужчину (дядю). Никаких пояснений или указаний при этом не даётся, на вопрос детей мы отвечали: «рисуй так, как умеешь».

Результат обработки данных, полученных при проведении третьего задания теста, наглядно представлен в таблице 3.

Таблица 3

Результаты определения уровня развития предпосылок учебной деятельности по заданию «рисунок человека», теста Керна – Иерасека

№	Ф.И. ребёнка	Есть голова, туло-вище, конеч- ности, шея	Отсутст- вуют шея, волосы	Есть голова, туловище, конечности, отсутствуют шея, волосы	При- митивный рисунок	Кара- кули	Уровень сформиро- ванн- ности пред- посылок к учебной деятель- ности
1	Руслан А.			+			средний
2	Влад Б.				+		средний
3	Алина Б.	+					высокий
4	Ромас В.				+		средний
5	Кристина Д.		+				высокий
6	Фёдор З.				+		средний
7	Фёдор К.				+		средний
8	Кирилл К.				+		средний
9	Настя К.		+				высокий
10	Арсений К.				+		средний
11	Катя К.	+					высокий
12	Полина М.	+					высокий
13	Юля М.	+					высокий
14	Варя М.		+				высокий
15	Вика Р.				+		средний
16	Даша С.				+		средний
17	Кирилл Ч.					+	низкий
18	Ангелина Я.					+	низкий

Высокий уровень – 7 человек, что соответствует 39%;

Средний уровень – 9 человек, что соответствует 50%;

Низкий уровень – 2 человека, что соответствует 11%.

В зависимости от скорости и качества выполнения задания, вся совокупность детей была разделена на три группы.

Первую, с высоким уровнем развития предпосылок учебной деятельности, составили: Алина Б., Кристина Д., Настя К., Куценко К., Полина М., Юля М., Варя М.

Вторая группа дошкольников содержала детей со средним уровнем развития изучаемого параметра. Таких было выявлено 9 человек: Руслан А., Влад Б., Ромас В., Фёдор З., Фёдор К., Кирилл К., Арсений К., Вика Р., Даша С.

Третья группа, 2 ребёнка, была представлена дошкольниками с низким уровнем развития предпосылок к учебной деятельности, это такие дети как Кирилл Ч. и Ангелина Я.

Уровни развития предпосылок учебной деятельности у детей подготовительной группы по тесту Керна – Иерасека по всем трём заданиям, целесообразно, по нашему мнению представить в сводной таблице 4.

Таблица 4

Сводная таблица определения уровня развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста по тесту Керна — Иерасека

№	Ф.И. ребёнка	Задание срисовывание письменных букв	Задание срисовывание группы точек	Задание рисование мужской фигуры	Общий уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности
1	Руслан А.	средний	высокий	средний	средний
2	Влад Б.	средний	средний	средний	средний
3	Алина Б.	высокий	высокий	высокий	высокий
4	Ромас В.	средний	средний	средний	средний
5	Кристина Д.	высокий	высокий	высокий	высокий
6	Фёдор З.	средний	средний	средний	средний
7	Фёдор К.	средний	средний	средний	средний
8	Кирилл К.	высокий	средний	средний	средний
9	Настя К.	средний	средний	высокий	средний
10	Арсений К.	средний	средний	средний	средний
11	Катя К.	высокий	высокий	высокий	высокий
12	Полина М.	высокий	высокий	высокий	высокий
13	Юля М.	высокий	высокий	высокий	высокий
14	Варя М.	средний	высокий	высокий	высокий
15	Вика Р.	средний	средний	средний	средний
16	Даша С.	средний	средний	средний	средний
17	Кирилл Ч.	низкий	низкий	низкий	низкий
18	Ангелина Я.	низкий	низкий	низкий	низкий

Высокий уровень – 6 человек, что соответствует 33%;

Средний При уровень – 10 человек, проходила что соответствует 56%;

рядом Низкий уровень – 2 зависимости человека, что этой соответствует 11%.

В зависимости неточности от скорости и была качества выполнения человек всех заданий в Полина тесте Керна – учебной Иерасика, согласно данных приведённой таблице, синяя вся совокупность мы детей была Варя разделена на средняя три группы.

повторили Первую, с высоким детей уровнем развития Юля предпосылок учебной Варя деятельности, составили: Следующей Алина Б., Кристина Д., раздали Катя К., Полина М., что Юля М., Варя М.

средним Вторую группу, выявления со средним ребёнок уровнем предпосылок Кристина учебной деятельности раз составили такие бусины дети как: бусинок Руслан А., Влад Б., синяя Ромас В., Фёдор З., пять Фёдор К., Кирилл К., рисунком Настя К., Арсений К., высоким Вика Р., Даша С.

листочке Третья группа, 2 справились ребёнка, была испытуемому представлена дошкольниками с для низким уровнем по развития предпосылок к бусины учебной деятельности, верный это такие середину дети как Высокий Кирилл Ч. и Ангелина Я.

нитке Следующей, для чтобы выявления уровня Алина развития предпосылок быть учебной деятельности, попросили была использована детей методика «Бусы». При процессе помощи этой приведённой методики мы заданий выявили количество нужно условий, которые Кирилл может удержать рисовать ребёнок в процессе свои деятельности при уровня восприятии задания помощи на слух. слух Мы раздали также детям отдельные составили листы с рисунком скорости кривой, изображающей этой нитку, а также группа по 6 фломастеров процессе разного цвета и рисунком сказали: «Дети, у каждого этой из вас по на листочке бусы нарисована нитка. выявили На этой они нитке нужно дошкольниками нарисовать пять также круглых бусинок отдельные так, чтобы Даша нитка проходила проходила через середину Мы бусинок. Все Следующей бусины должны разного быть разного уровнем цвета, средняя затем бусина должна Ангелина быть синяя». проходила Инструкцию мы Кристина повторили для изображающей детей дважды, круглых затем они человек начали рисовать. Полина После того, для как дети затем справились с заданием, уровня мы ещё отдельные раз повторили, своих какие бусы Высокий нужно было восприятии нарисовать, и попросили проверить детей проверить средним свои рисунки. пять Тем, кто три заметил неточности в была своих рисунках, рисовать было предложено на рядом нарисовать человек верный вариант. проходила После проведения быть данной методики, Инструкцию нами были раздали получены данные приведённой по каждому полученных испытуемому. Результат Керна обработки данных, Даша полученных при проведении методики «Бусы», наглядно представлен в таблице 5.

Таблица 5

Результаты определения уровня развития предпосылок учебной деятельности по методике «Бусы»

№	Ф.И. ребёнка	Задание выпол- нено правиль- но	При выполнении задания выполнены 3-4 условия	При выполнении задания выполнены 2 условия	При выполнении задания выполнено одно условие	Уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности
1	Руслан А.		+			средний
2	Влад Б.			+		средний
3	Алина Б.	+				высокий
4	Ромас В.			+		средний
5	Кристина Д.		+			средний
6	Фёдор З.			+		средний
7	Фёдор К.			+		средний
8	Кирилл К.			+		средний
9	Настя К.			+		средний
10	Арсений К.				+	низкий
11	Катя К.	+				высокий
12	Полина М.		+			средний
13	Юля М.	+				высокий
14	Варя М.			+		средний
15	Вика Р.		+			средний
16	Даша С.		+			средний
17	Кирилл Ч.				+	низкий
18	Ангелина Я.				+	низкий

Высокий уровень – 3 человека, что соответствует 17%;

Средний уровень – 12 человек, что соответствует 66%;

Низкий уровень – 3 человека, что соответствует 17%.

В зависимости от качества и скорости выполнения задания, вся совокупность детей была разделена на три группы.

Первую, с высоким уровнем развития предпосылок учебной деятельности, составили: Алина Б., Катя К., Юля М.

Вторую группу, со средним уровнем предпосылок учебной деятельности составили такие дети как: Руслан А., Влад Б., Ромас В., Кристина Д., Фёдор З., Фёдор К., Кирилл К., Настя К., Полина М., Варя М., Вика Р., Даша С.

Третья группа, 3 ребёнка, была представлена дошкольниками с низким уровнем развития предпосылок к учебной деятельности, это такие дети как Арсений К., Кирилл Ч. и Ангелина Я.

Третьей, заключительной методикой для выявления у старших дошкольников уровня развития предпосылок учебной деятельности, была выбрана и проведена методика «Долговременная память».

Экспериментальный материал состоит из следующего задания. Мы сообщаем детям: «Сейчас мы прочитаем вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко».

Ряд слов мы зачитываем несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверку провели через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

где А — общее количество слов,

В — количество запомнившихся слов,

С — коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

75-100% — высокий уровень;

50-75% — средний уровень;

30-50% — низкий уровень;

ниже 30% — очень низкий уровень.

После проведения данной методики, нами были получены данные по каждому испытуемому. Результат обработки данных, полученных при проведении диагностики долговременной памяти, наглядно представлен в таблице 6.

Таблица 6

Результаты определения уровня развития предпосылок учебной деятельности по диагностике долговременной памяти

№	Ф.И. ребёнка	Кол-во запомненных слов	%	Уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Руслан А.				+							40	низкий
2	Влад Б.				+							40	низкий
3	Алина Б.								+			80	высокий
4	Ромас В.			+								30	низкий
5	Кристина Д.						+					60	средний
6	Фёдор З.			+								30	низкий
7	Фёдор К.			+								30	низкий
8	Кирилл К.				+							40	низкий
9	Настя К.					+						50	средний
10	Арсений К.			+								30	низкий
11	Катя К.									+		90	высокий
12	Полина М.								+			80	высокий
13	Юля М.									+		90	высокий
14	Варя М					+						50	средний
15	Вика Р.				+							40	низкий
16	Даша С.				+							40	низкий
17	Кирилл Ч.			+								30	низкий
18	Ангелина Я.			+								30	низкий

Высокий уровень – 4 человека, что соответствует 22%;

Средний уровень – 3 человек, что соответствует 17%;

Низкий уровень – 11 человек, что соответствует 61%.

В зависимости от качества и скорости выполнения задания, вся совокупность детей была разделена на три группы.

Первую, с высоким уровнем развития предпосылок долговременной памяти, составили: Алина Б., Катя К., Полина М., Юля М.

Вторую группу, со средним уровнем развития долговременной памяти составили такие дети как: Кристина Д., Фёдор З., Фёдор К., Кирилл К., Настя К., Варя М.

Третья группа, 11детей, была представлена дошкольниками с низким уровнем развития предпосылок к учебной деятельности, это такие дети как Руслан А., Влад Б., Ромас В., Арсений К., Вика Р., Даша С., Кирилл Ч. и Ангелина Я. Результаты, полученные по каждой из проведённых методик, целесообразно, по нашему мнению, представить в сводной таблице 7.

Таблица 7

Уровни развития предпосылок учебной деятельности у детей подготовительной к школе группы на этапе констатирующего эксперимента

№	Ф.И. ребёнка	Методики, тесты, диагностики	Уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности
Тест Керна — Иерасика	Методика «Бусы»	Диагностика долговременной памяти
1	Руслан А.	средний	средний	низкий	средний
2	Влад Б.	средний	средний	низкий	средний
3	Алина Б.	высокий	высокий	высокий	высокий
4	Ромас В.	средний	средний	низкий	средний
5	Кристина Д.	высокий	средний	средний	средний
6	Фёдор З.	средний	средний	низкий	средний
7	Фёдор К.	средний	средний	низкий	средний
8	Кирилл К.	средний	средний	низкий	средний
9	Настя К.	средний	средний	средний	средний
10	Арсений К.	средний	низкий	низкий	низкий
11	Катя К.	высокий	высокий	высокий	высокий
12	Полина М.	высокий	средний	высокий	высокий
13	Юля М.	высокий	высокий	высокий	высокий
14	Варя М	высокий	средний	средний	средний
15	Вика Р.	средний	средний	низкий	средний
16	Даша С.	средний	средний	низкий	средний
17	Кирилл Ч.	низкий	низкий	низкий	низкий
18	Ангелина Я.	низкий	низкий	низкий	низкий
	Высокий уровень	6 человек, что составляет 33%	3 человека, что составляет 17%	4 человека, что составляет 22%	22%
Средний уровень	10 человек, что составляет 56%	12 человек, что составляет 66%	3 человека, что составляет 17%	61%
Низкий уровень	2 человек, что составляет 11%	3 человека, что составляет 17%	11 человек, что составляет 61%	17%

Результаты обследования детей подготовительной группы показали, память что по убеждают результатам проведённой ориентиром диагностики у детей преобладают преобладают средний и слух высокий уровни цель развития предпосылок подготовительной учебной деятельности. реализовать Средний уровень способствующие присутствует у 61%, высокий у 22% по детей. Низкий направлены уровень развития содержание предпосылок учебной обследования деятельности выявлен у 17%. этапе Данные результаты сосредоточенности диагностики могут этапе служить ориентиром результаты для стартовой Таким оценки уровня этапа развития предпосылок Низкий учебной деятельности у формирующего старших дошкольников. них Таким образом, Низкий анализ полученных сосредоточенности результатов показал результаты разную степень литературные развития предпосылок различных учебной деятельности у возраста детей старшего учебной дошкольного возраста. были Данные результаты учить убеждают нас в память необходимости последовательной и возраста целенаправленной работы направлены по развитию моторику предпосылок учебной процессе деятельности, а литературные содержание источники — в том, данных что в процессе этапе их развития моторику целесообразно использование школе различных методик реализовать обучения дошкольников, необходимости для развития у нас них данных реализовать предпосылок.

2.2 Содержание что работы по нами развитию предпосылок Данные учебной деятельности у дошкольников детей подготовительной к результатов школе группе

для Исходя из сосредоточенности полученных данных эксперимента констатирующего этапа воспринимать эксперимента, мы реализованы определили цель старшего формирующего эксперимента: выявлен реализовать содержание старших работы по задач развитию предпосылок нас учебной деятельности у уровни детей старшего Исходя дошкольного возраста.

различных На формирующем подготовительной этапе эксперимента Средний для реализации следующих поставленной цели старших нами были деятельности подобраны и реализованы поставленной игры, способствующие нас развитию предпосылок детей учебной деятельности у этапа детей подготовительной данных группы.

Игры эксперимента были направлены Содержание на реализацию моторику следующих задач:

1. развития Продолжать учить нами детей воспринимать могут задания на деятельности слух.
2. Продолжать содержание развивать способность к образом сосредоточенности, концентрации диагностики внимания.
3. Продолжать подобраны развивать память их детей.
4. Продолжать способность развивать у старших дошкольников моторику рук.

Для достижения намеченных задач, нами были разработаны он занятия, в которых поворачивался использовались заранее карточкам подобранные нами потом игры: игра «Фотоаппараты», спрашивали игра «Что изменилось?», давали игры-шнуровки М. Монтессори. предмета Данные игры при проводились с детьми в те течение трех Мы месяцев 3 раза в каждый неделю, при игру этом игры смотрели повторялись, варьировались накрывали их условия и течение правила. Подробное Затем проведение игр переложены см. Приложение 4, 5.

течение Первой нами раздали проводилась игра «Фотоаппараты». другие Мы раздали предложенной всем детям карандаш по три на карточки с 8 различными условия изображениями на проводилась каждой и по 24 это отдельных картинок, как имеющихся на По этих карточках. Воспитатель По команде достижения дети смотрели Такое на карточку в находившихся течение 30 секунд, а друг затем откладывали названия её в сторону и пуговица выбирали из имеющихся предложенных отдельных на картинок те, правила которые, по проведения их мнению календарик были на скрепка предложенной карточке.

всем Воспитатель следил спиной за ходом скрепка игры, чтобы изменилось дети не названия мешали друг места другу и не вспомнить подсказывали. Ребята календарик были очень знакомился сосредоточены во вслух время проведения накрывали игры, некоторые подробное из них предметы повторяли названия предложенных картинок вслух, неделю каждый старался можно за отведённое друг ему время (30 двум секунд) вспомнить игра как можно секунд больше изображений, вспомнить находившихся на предметов карточке. Такое из же задание Такое было и к двум после другим карточкам. Приложение Более подробное накрыли проведение игры проводилась см. Приложение 4.

платком Второй мы повторяли провели с детьми Затем игру «Что изменилось?» больше Нами были время разложены на варьировались столе 10 мелких правила предметов: календарик, расположением ластик, карандаш, повторяли пуговица, спичка, изменилось скрепка, конфета, провели блокнот, прищепка, спрашивали кисточка. Все достижения эти предметы находившихся мы накрыли как плотным непрозрачным не платком. Затем Более каждый ребёнок после по очереди игру подходил к столу в этом течение 30 секунд изображений знакомился с расположением предметов предметов; потом платком он поворачивался названия спиной к столу, а в следил это время её три или условия четыре предмета некоторые мы перекладывали Ребята на другие раза места. Снова 30 при секунд давали команде на осмотр трех предметов, после секунд чего опять перекладывали накрывали их этих платком. Затем карандаш спрашивали играющего: откладывали что изменилось в этом расположении предметов, какие из них были переложены?

Ответы оценивали в очках. За каждый правильно указанный предмет играющему засчитывали в выигрыш 1 очко, но зато и за каждую ошибку 1 очко снимали из числа выигранных. Перемешав предметы, разложив их в другом порядке, звали к столу другого участника игры. Так один за другим прошли испытание все участники группы. Более подробное проведение игры см. Приложение 5.

Условия игры для всех были одинаковые: если для первого играющего меняли местами четыре предмета, то и для остальных перекладывали столько же. Во время игры дети вели себя активно, каждый хотел быть первым. По просьбе воспитателя, дети старались не подсказывать друг другу.

Для развития мелкой моторики рук, как одной из основных составляющих развития предпосылок учебной деятельности, на всём этапе формирующего эксперимента мы предложили детям занятия играми-шнуровками Марии Монтессори. Дети привыкли к ярким и интересным играм-шнуровкам и с удовольствием занимались ими в самостоятельной игровой деятельности, меняясь друг с другом.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Для оценки проведённой работы и определения динамики развития предпосылок учебной деятельности мы провели контрольный этап эксперимента.

Цель контрольного эксперимента: выявить динамику развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Провести повторную диагностику уровня развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
2. Обработать полученные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента.
3. Сравнить результаты констатирующего и контрольного эксперимента, сделав соответствующие выводы.

Для того, чтобы проверить эффективность нашей экспериментальной работы, было проведено контрольное обследование детей. Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего этапа эксперимента. Использовались:

1. Тест Керна — Иерасека.
2. Методика «Бусы».
3. Методика «Долговременная память».

Контрольный срез проводился с теми же детьми, что и при проведении констатирующего этапа эксперимента.

Первым, как и на этапе констатирующего эксперимента, проводился тест Керна — Иерасека.

Цель: выявить уровень психического развития детей, развитие глазомера, способности к подражанию, степень сформированности тонких двигательных координаций, после проведения нами формирующего этапа эксперимента.

Второй мы провели методику «Бусы».

Цель: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух на этапе констатирующего эксперимента.

Третьей нами проводилась методика «Долговременная память».

Цель: определить уровень развития долговременной памяти у детей старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента.

Для обработки полученных результатов контрольного этапа эксперимента, полученные по каждой методике, целесообразно, по нашему мнению, представить в сводной таблице 8.

Таблица 8

Уровни развития предпосылок учебной деятельности у детей подготовительной к школе группы на этапе контрольного эксперимента

№	Ф.И. ребёнка	Методики, тесты, диагностики	Уровень сформирован- ности предпосылок к учебной деятельности
Тест Керна — Иерасика	Методика «Бусы»	Диагностика долговременной памяти
1	Руслан А.	средний	средний	средний	средний
2	Влад Б.	средний	средний	средний	средний
3	Алина Б.	высокий	высокий	высокий	высокий
4	Ромас В.	средний	средний	средний	средний
5	Кристина Д.	высокий	высокий	средний	высокий
6	Фёдор З.	средний	средний	низкий	средний
7	Фёдор К.	средний	средний	средний	средний
8	Кирилл К.	средний	средний	средний	средний
9	Настя К.	высокий	высокий	средний	высокий
10	Арсений К.	средний	средний	низкий	средний
11	Катя К.	высокий	высокий	высокий	высокий
12	Полина М.	высокий	высокий	высокий	высокий
13	Юля М.	высокий	высокий	высокий	высокий
14	Варя М	высокий	высокий	средний	высокий
15	Вика Р.	средний	средний	средний	средний
16	Даша С.	средний	средний	средний	средний
17	Кирилл Ч.	средний	низкий	низкий	низкий
18	Ангелина Я.	средний	средний	средний	средний
	Высокий уровень	7 человек, что составляет 39%	7 человека, что составляет 39%	4 человека, что составляет 22%	39%
Средний уровень	11 человек, что составляет 61%	10 человек, что составляет 56%	12 человека, что составляет 67%	56%
Низкий уровень	0 человек, что составляет 0%	1 человек, что составляет 5%	2 человека, что составляет 11%	6%

После повторного проведения диагностических методик, мы выяснили, что у большинства дошкольников на этапе контрольного эксперимента уровень развития предпосылок учебной деятельности стал значительно выше.

Детей с высоким уровнем развития предпосылок учебной деятельности на этапе констатирующего эксперимента было 4 человека, что составляло 22%, на этапе контрольного эксперимента — 7 человек, что составило 39%.

Детей со средним уровнем развития предпосылок учебной деятельности на этапе констатирующего эксперимента было 11 человек, после проведённой нами работы по формированию предпосылок учебной деятельности, на контрольном эксперименте было выявлено 10 человек.

Детей с низким уровнем развития предпосылок учебной деятельности на этапе констатирующего эксперимента было 3 человека, на этапе контрольного эксперимента, с низким уровнем развития предпосылок учебной деятельности остался один ребёнок.

В ходе анализа и сравнения нами была отмечена положительная динамика, которая отражена нами в таблице 9.

Таблица 9

Динамика развития предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Уровень развития	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Высокий	4 ребёнка, что составляет 22%	7 детей, что составляет 39%
Средний	11 детей, что составляет 61%	10 детей, что составляет 55%
Низкий	3 ребёнка, что составляет 17%	1 ребёнок, что составляет 6%

Вывод: таким образом, на основании полученных нами результатов, у нас есть все основания утверждать, что наша гипотеза получила подтверждение: если систематически и последовательно проводить игровые занятия, направленные на развитие способности к сосредоточенности, концентрации внимания, восприятия задания на слух, развитие памяти и мелкой моторики рук с детьми, то это будет способствовать развитию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

Проведённое нами уровни исследование показало, результате проблема развития мы предпосылок учебной формирующего деятельности — одна были из актуальных. направлены Педагогами и психологами осуществление доказана необходимость повлиять теоретической разработки ходе этой проблемы и развитие осуществление её констатирующего практикой воспитания. В доказана рамках проделанной деятельности нами работы смогли мы смогли внимания проанализировать такие исследование основополагающие понятия направлены как «учебная деятельность», «предпосылки последовательно учебной деятельности» и был дать психологическую теоретической характеристику детей осуществление старшего дошкольного на возраста.

Мы учебой выяснили, что группы развитие предпосылок развитие учебой деятельности у уровень детей старшего которых дошкольного возраста деятельности происходит постепенно и был последовательно, требует способности согласованного участия смогли многих психических практикой функций: памяти, последовательно сосредоточенности, внимания, воспитания восприятия.

В ходе актуальных констатирующего эксперимента учебной сначала был присутствует установлен исходный проведённой уровень развития установлен предпосылок учебной психологами деятельности у старших этой дошкольников. Результаты Педагогами обследования детей психологическую подготовительной к школе были группы показали, подготовительной что в результате высокий проведённой диагностики у этой детей преобладают учебой высокий и средний дать уровни развития Проведённое предпосылок учебной проделанной деятельности. Высокий необходимость уровень присутствует у 22%, преобладают средний уровень у 61% памяти детей. Низкий работы уровень развития развитию предпосылок учебной проанализировать деятельности присутствует у 17% был детей. На Мы этапе формирующего психологическую эксперимента мы предпосылок апробировали содержание актуальных работы по психологическую развитию предпосылок установлен учебной деятельности. разработки Были подобраны старшего различные игры, с результате помощью которых игры мы целенаправленно разработки смогли повлиять согласованного на развитие смогли предпосылок учебной мы деятельности у детей подобраны старшего дошкольного согласованного возраста. Эти мелкой игры были учебной направлены на был развитие глазомера, психических способности к подражанию, исследование развитие памяти, показали внимания, мелкой постепенно моторики рук.

После повторного развитию проведения диагностических человека методик на этапе контрольном этапе предпосылок эксперимента, мы посредством выяснили, что у деятельности большинства дошкольников посредством уровень развития для предпосылок учебной этапе деятельности стал что значительно выше. том Так, до имели эксперимента высокий работы уровень развития мы предпосылок учебной средний деятельности имели 4 работы человека, что стал составляет 22%; средний стал уровень развития был предпосылок учебной контрольного деятельности был на выявлен у 11 человек, повторного что составляет 61%; выше низкий уровень возраста развития предпосылок этапе учебной деятельности был выявлен у 3 человек, человека что составляет 17%. игры После эксперимента условия высокий уровень выше развития предпосылок низкий учебной деятельности человек выявлен у 7 человек, что что составляет 22%; по средний уровень том развития предпосылок был учебной деятельности по был выявлен у 10 низкий человек, что их составляет 55%; низкий том уровень предпосылок работы учебной деятельности создаёт был выявлен у человека одного ребёнка, высокий что составляет 5%.

человек Таким образом, одного анализ полученных диагностических результатов контрольного учебной эксперимента свидетельствует о человека том, что высокий реализация работы стал по развитию работы предпосылок учебной игры деятельности у детей работы старшего дошкольного человек возраста посредством работы игры, создаёт методик условия для развития более эффективного эксперимента их развития.

Список использованных источников

1. Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся / Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.
2. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. Сада / Сост. А.К.Бондаренко. М.: Просвещение, 1983.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 2014.-251с.
4. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.-365с.
5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 2015.-451с.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., -389с.
7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 2015.-471с.
8. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 2013.-354с.
9. Козлова С. А. , Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. М., 2017.-374с.
10. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001. -521с.
11. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 358с.
12. Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: пер. с нем. М., 1981.
13. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 2014.-358с.
14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2016.- 389с.
15. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 2013.-355с.
16. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 2015.-287с.
17. Эльконин Д.Б., психология обучения младших дошкольников, М., 1974
18. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2013.-561с.
19. Ястребова А.В., Лазаренко О.И., «Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи» М.: Аркти, 2014.-354с.
20. Ястребова А.В., Лазаренко О.И., «Хочу в школу».-М.: Аркти, 2015.-355с.

Приложение 1

Тест Керна – Иерасека

Цель: Рисование этот тест нарисовать помогает выявить письменных уровень психического одинаково развития ребенка, умеющему развитие его подражанию глазомера, способности к письменными подражанию, степень от сформированности тонких отклонена двигательных координаций.

методики Он содержит 3 движений задания.

1. Рисование концентрации фигуры человека.

2. одинаково Графическое копирование взять фразы из руки письменных букв.

3. определение Срисовывание точек в также определенном пространственном для положении.

Инструкция к прочитать тесту.

Все предлагают три задания от методики направлены предложить на определение чертах развития тонкой напиши моторики руки, образец координации движений и как зрения. Все кладут это необходимо копирование для того, ребенку чтобы ребенок в положении школе научился точек писать. Кроме глазомера того, с помощью кладут этого теста в его общих чертах письменных можно определить удобно интеллектуальное развитие Все ребенка, умение также подражать образцу и письменных способность к сосредоточенности, Ребенку концентрации внимания.

концентрации Методика состоит Рисование из трех школе заданий:

1. Срисовывание поэтому письменных букв.

2. как Срисовывание группы листа точек.

3. Рисование чертах мужской фигуры.

пространственном Ребенку дают написано лист нелинованной подражать бумаги. Карандаш фразы кладут так, где чтобы ребенку выявить было одинаково сосредоточенности удобно взять следует его и правой, и помощью левой рукой.

А. общих Копирование фразы «Ей руки дан чай»

попробуй Ребенку, еще умеешь не умеющему группы писать, предлагают мужской скопировать фразу «Ей этого дан чай», то написанную письменными(!) развития буквами. Если Инструкция ваш ребенок срисованную уже умеет мужской писать, то чертах следует предложить написанную ему скопировать уровень образец иностранных линии слов.

Инструкция. «Посмотри, фигуры здесь что-то научился написано. Ты письменных еще не нарисовать умеешь писать, писать поэтому попробуй одинаково это нарисовать. выявить Хорошенько посмотри, также как это можно написано, и в верхней для части листа (показать школе где) напиши Он также. 1 балл — ребенка срисованную фразу это можно прочитать. психического Буквы не степень более чем в 2 зрения раза больше что образца. Буквы письменных образуют три больше слова. Строка развитие отклонена от научился прямой линии тест не более образуют чем на 30°.

2 балла — предложение можно прочитать. Буквы по величине близки к образцу. Их стройность не обязательна.

3 балла — буквы разделены не менее чем на две группы. Можно прочитать хотя бы 4 буквы.

4 балла — на образцы похожи не менее 2 букв. Вся группа имеет вид письма.

5 баллов — каракули.

(нажмите на картинку чтобы увеличить)

Б. Срисовывание группы точек

Ребенку выдают бланк с изображением группы точек. Расстояние между точками по вертикали и горизонтали -1 см, диаметр точек — 2 мм.

Инструкция. «Здесь нарисованы точки. Попробуй сам нарисовать такие же вот здесь» (показать где).

1 балл — точное воспроизведение образца. Нарисованы точки, а не кружки. Какие-либо незначительные отклонения одной или нескольких точек от строки или колонки допускаются. Может быть любое уменьшение фигуры, увеличение же возможно не более чем вдвое.

2 балла — число и расположение точек соответствует заданному образцу. Отклонение не более трех точек от заданного положения можно не учитывать. Допустимо изображение кружков вместо точек.

3 балла — рисунок в целом соответствует образцу, не более чем вдвое превышая его по величине в длину и в ширину. Число точек не обязательно соответствует образцу (однако их не должно быть больше 20 и меньше 7). Отклонение от заданного положения не учитывается.

4 балла — контур рисунка не соответствует образцу, хотя и состоит из отдельных точек. Размеры образца и число точек не учитываются совсем.

5 баллов — каракули.

В. Рисунок человека

Инструкция: «Здесь (указать где) способом нарисуй какого-нибудь баллов мужчину (дядю)». Никаких учитывается пояснений или этом указаний при сделан этом не отсутствовать дается. Также

можно запрещается объяснять, ребенка помогать, делать одежды замечания по конечности поводу ошибок. отсутствие На любой уши вопрос ребенка носа нужно отвечать: «Рисуй отсутствовать так, как необходимо ты умеешь». замечания Разрешается ребенка одежда подбодрить. На Отсутствуют вопрос: «Можно ли палец рисовать тетю?» — объяснять необходимо объяснить, уши что рисовать палец надо дядю. Если Если же какого ребенок начал линии рисовать женскую попросить фигуру, можно голова разрешить ее но дорисовать, а затем голове попросить рядом тетю нарисовать мужчину.

основных При оценке вот рисунка человека способом учитывается:

— наличие сравнению основных частей: дядю головы, глаз, бы рта, носа, пальцы рук, ног;

— дается наличие второстепенных нарисуй деталей: пальцев, руках шеи, волос, рот обуви;

— способ Руки изображения рук и при ног: одной По чертой или любой двумя, так нос что видна объяснять форма конечностей.

1 Отсутствуют балл — есть из голова, туловище, запрещается конечности, шея. рисунок Голова не быть больше туловища. пальцы На голове описанным волосы (шапка), уши, линиями на лице пояснений глаза, нос, бы рот. Руки с оценке пятью пальцами. На Есть признак При мужской одежды. рисовать Рисунок сделан конечностей непрерывной линией («синтетический», голове когда руки и второстепенных ноги как нужно бы «вытекают» из какого туловища.

2 балла — палец по сравнению с непрерывной описанным выше видна могут отсутствовать форма шея, волосы, необходимо один палец часть руки, но быть не должна ступни отсутствовать какая-либо способ часть лица. вот Рисунок выполнен бы не «синтетическим способом». попросить Нарисована отдельно одежда голова и туловище. К разрешить ним «прилеплены» руки и необходимо ноги.

3 балла — Рисунок есть голова, при туловище, конечности. чертой Руки, ноги дорисовать должны быть голова нарисованы двумя дается линиями. Отсутствуют дается шея, волосы, одежда одежда, пальцы ли на руках, Инструкция ступни на балл ногах.

4 балла — По примитивный рисунок одежды головы с конечностями, мужской изображен на помогать одной линии. указаний По принципу «палка, нос палка, огуречик — один вот и вышел по человечек».

5 баллов — быть отсутствие ясного рта изображения туловища, оценке конечностей, головы и подбодрить ног. Каракули.

Итоги:

Если общая сумма баллов:

1-6 — высокий уровень

7-11 — средний уровень

12-15 — низкий уровень (требуется дополнительная углубленная диагностика).

Приложение 2

Методика «Бусы».

Назначение задания: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.

Организация задания: задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку:

Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шести фломастеров или карандашей разного цвета. Работа состоит из двух частей: I часть (основная) — выполнение задания (рисование бус), II часть — проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус.

Инструкция к I части: «Дети, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте рисовать».

Инструкция ко II части задания (выполнение этой части теста начинается после того, как все дети выполнили первую часть): «Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте рядом новый рисунок. Слушайте внимательно». (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждое условие выделяется голосом.)

Оценка выполнения задания (для оценивания учитель выбирает лучший из двух возможных вариантов):

1-й уровень — задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.

2-й уровень — при выполнении задания учтены 3-4 условия.

3-й уровень — при выполнении задания учтено 2 условия.

4-й уровень — при выполнении задания учтено не более одного условия.

Приложение 3

Методика «Долговременная память»

Цель: выявить уровень развития долговременной памяти у дошкольников.

Экспериментальный материал состоит из следующего задания. Экспериментатор сообщает: «Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко».

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:

где А — общее количество слов,

В — количество запомнившихся слов,

С — коэффициент долговременной памяти.

Результаты интерпретируются следующим образом:

75-100% — высокий уровень;

50-75% — средний уровень;

30-50% — низкий уровень;

ниже 30% — очень низкий уровень.

Приложение 4

Игра «Фотоаппараты» — на развитие памяти и внимания.

Реквизит: 3 карточки с 8 один изображениями разных лет предметов. так Предметы некоторые столы одни и те проводится после же, фотоаппаратами но лежит число расположение разное. заменены предметов Картинки.

1-ый за вариант: изображениями комнаты детям на картинка отсутствуют секунду предметы показывается внешности которого карточка с любым разное предмет изображением, разное должны другое ребенку как можно отличие изменилось подробнее человек описать или игра его.

2-ой вариант: ней должно показывается должно картинка с любым Ребенок изображением какого-либо помогать внешности сюжета (30 будет секунд), сказать отличие после чего чего предмет дается Реквизит другая, чтобы самым подобная первой лежат больше картинка, вариант но быть дети на ней отличие отличие некоторые внешний предметы где Надо отсутствуют или комнаты запомнить заменены карточки на игрушки вами что-то другое. что одни Надо Сегодня сказать, раскладываются карточка что изменилось.

3-ий не его вариант: детей на расположение отсутствуют столе раскладываются какой подробнее любые может предметы, один на игрушки и т.п. (в количестве что должно не самым больше 7 убирает запомнить штук для что Предметы ребенка 5-6 лежит лет, столе что если ребенок штук чего младше, чего то карточка изображениями число предметов будет сюжета должно предмет быть другой должен меньше). Ребенку любые карточка дается 30 первой секунд, ребенка будете чтобы запомнить, либо раскладываются что и любые где так своей лежит. Затем один показывается он фотоаппаратами отворачивается. секунд определить Взрослый переставляет картинка те предметы, подобная либо другая расположение что-то убирает Инструкция другая совсем лежат или можно за замещает на не детей другой Посмотрим предмет. карточка замещает Ребенок должен штук игра определить, Сегодня что Выбирается Картинки изменилось.

4-ый вариант: изменилось но игра будете проводится с для те группой детей. для вид Выбирается ребенка один своей изображениями человек, внешний какого предмет вид Посмотрим которого человек отличие дети должны заменены быть запомнить. Инструкция Затем чтобы После он выходит должно детей из обратной комнаты и секунд для что-то изменяет в какого убирает своей столы внешности (взрослый помогать внешности может помогать что внешний ребенку). будете После другой Посмотрим чего он любые подобная возвращается и на дети секунду Ребенку должны найти сюжета изменяет отличие.

5-ый он вариант: должен на может проводиться Затем показывается как с карточки группой Реквизит заменены детей, так и ней раскладываются индивидуально.

Инструкция для воспитателя: «Усаживайтесь за столы. Сегодня вы будете фотоаппаратами. Посмотрим, какой фотоаппарат будет самым лучшим. Перед вами лежат перевернутые обратной стороной карточки (их 3) и картинки в стопочке. Сначала по сигналу возьмем первую карточку, взглянем на нее, стараясь запомнить все, что на ней нарисовано. По сигналу вновь переверните ее обратной стороной и положите на угол стола. Затем по сигналу отберите картинки, которые были нарисованы на большой карте. Приготовились (гонг). Переворачиваем карту. Смотрим на нее 30 секунд (гонг). Переворачиваем карту. Кладем на угол стола — начинаем отбирать картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончили.

Возьмите снова первую карту. Положите ее перед собой изображением вверх. Проверьте, правильно ли вы запомнили картинки. Уберите лишние. Сколько картинок вам удалось запомнить? Запомните это число. А теперь повторим это упражнение с другой картой. Приготовились (гонг). 30 секунд. Закончили (гонг). Убрали карту. Отбираем картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончите.

Проверяем себя. Сколько картинок вам удалось запомнить? Это больше, чем в первый раз, или меньше?

Потренируемся в третий раз. Сколько картинок вы запомнили теперь? Молодцы! Вы хорошо потрудились! Пора отдыхать».

Приложение 5

Игра «Что изменилось?».

Игра проводится так. Мелкие предметы (ластик, для карандаш, блокнот, повернуться спичка и т. п. в количестве 10-15 предмет штук) раскладывают ответить на столе и Перемешаем накрывают газетой. листом Кто первый Ему желает проверить Условия свою наблюдательность, результат пожалуйста, просим к быть столу! Ему назван предлагают в течение 30 раскладывают секунд (считают до 30) Так ознакомиться с расположением выигранных предметов; потом будем он должен то повернуться спиной к Снова столу, а в это расположении время три расположении или четыре считается предмета перекладывают из на другие зато места. Снова 30 накрывают секунд дается штук на осмотр остальных предметов, после накрывают чего опять выигранных накрывают их это газетным листом. просим Теперь спросим лучший играющего: что первого изменилось в расположении листом предметов, какие проверить из них секунд были переложены?

этот Не думайте, Не что ответить предметов на этот другое вопрос всегда считается будет легко! проводится Ответы оцениваются в если очках. За указанный каждый правильно он указанный предмет перекладывают играющему засчитывается в считается выигрыш 1 очко, играющего но зато и думайте за каждую все ошибку 1 очко опять снимается из разложив числа выигранных. команды Ошибкой считается, Не когда назван повернуться предмет, который столе не перекладывался наблюдательность на другое он место.

Перемешаем просим свою «коллекцию», разложив будет предметы в другом выигрыш порядке, и позовем к каждую столу другого другого участника игры. этом Так один когда за другим проводится пройдут испытание считать все участники предмета команды.

Условия кто игры для выигрыш всех должны столу быть одинаковые: За если для который первого играющего снимается меняли местами один четыре предмета, изменилось то и для все остальных перекладывают то столько же.

В газетным этом случае все лучший результат — 4 расположении выигранных очка. будет Всех, кто числа пройдет испытание с быть таким результатом, будем считать победителями в игре.

Учитель-логопед Коровкина Марина Николаевна

МКДОУ № 107 г.Киров

«Формирование предпосылок к учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в условиях введения ФГОС ДО»

Целевые ориентиры дошкольного образования, обозначенные в ФГОС ДО, предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности при соблюдении требований к условиям реализации программы. Сегодня, согласно требованиям Стандарта, процесс обучения – это не готовый конспект, а поиск и сотворчество, при котором дети учатся планировать, делать выводы, приобретают новые знания через собственную деятельность. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности.

Переступив порог школы, вчерашний дошкольник попадает в совершенно непривычный для него мир. От того, каким будет его знакомство с этим миром, что он ему подарит, зависит, подружится ли с ним ребенок, или будет себя чувствовать чужим и незащищенным. Что или кто станет помощником, а не препятствием в овладении будущими школьниками образовательной программы? Сегодня, мы хорошо понимаем, что ребенок не готовится ни к школе, ни к будущей жизни. Он развивается здесь и сейчас, проживая значимый, возрастной период, когда происходит становление базовых составляющих ценностно-смысловой картины мира ребенка.

«Учебная деятельность» — достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить несколько трактовок этого понятия:

1. Иногда учебная деятельность рассматривается как синоним научения, учения, обучения.

2. В «классической» психологии и педагогике учебная деятельность определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий

Формирование предпосылок учебной деятельности

у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры будет проходить успешнее при выполнении следующих условий:

· Учёта развития психических процессов дошкольника;

· Создания проблемных ситуаций во время игровой деятельности;

· Обеспечения ситуации успеха в процессе игры

Предпосылки учебной деятельности можно разделить на две группы:

Психологические (т.е. достаточный уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, наглядно-образного, логического мышления, воображения, произвольности психических процессов; умение усваивать и применять общие способы действия, находить самостоятельно способы решения новых задач и т.д.)

Коммуникативные или психосоциальные (умение слушать и слышать, подчинять свои действия инструкциям и замечаниям, понимать и принимать учебную задачу, свободно владеть вербальными средствами общения, целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и действия контроль и оценки).

Проблема психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе тесно связана с изменением ведущего вида деятельности в данном возрастном периоде, а именно с переходом от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности. Учебная деятельность имеет специфическую структуру, включающую:

· учебные задачи;

· учебные действия;

· контроль;

· оценку.

В повседневной жизни взрослые и дети решают десятки задач. Отличие учебных задач от практических состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. Именно обращение от результатов деятельности к способам может быть выделено как основная характеристика полноценной учебной деятельности.

Работа детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых они “усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения”. Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия – контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, соотнести качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. С контролем тесно связана оценка, фиксирующая соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации, что центральное место в структуре учебной деятельности принадлежит учебной задаче. Возможность принять учебную задачу и способность решить ее получают в этом случае значение важнейших критериев готовности ребенка к школьному обучению.

Чтобы проследить формирование способности решать учебную задачу и выделять условия, при которых происходит переориентация с результатов на способ действия, рассмотрим, какие предпосылки этого явления зарождаются в игре как ведущей деятельности старшего дошкольника.

Игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения, развитие игры идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам.

Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развернутую воображаемую ситуацию, предшествует играм по правилам. Ее можно охарактеризовать как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству. В ролевой игре развиваются качества, необходимые для последующего обучения в школе.

Также большое значение для формирования предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. Игры по правилам, в отличие от сюжетно-ролевых, предполагают особый подготовительный этап овладения их принципом. В них ребенок учится сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, непринудительными. Способность подчиняться правилам и переход внешних правил во внутренние имеют огромное значение для создания предпосылок учебной деятельности.

При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче и целям.

Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат. Важность этого приобретения трудно переоценить, учитывая тот факт, что центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

— умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

— самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

— умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

— умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок не реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения.

Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятии может быть похожей, но внутренне, психологически, она весьма разная. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок. Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели , а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

Развить у старшего дошкольника предпосылки учебной деятельности — это, значит, воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость обучения в школе: вызвать у него желание стать школьником; возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда; развить потребность в книге, стремление научиться читать. Успешность развития предпосылок во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности старших дошкольников и, в частности,игру.

Муниципальное бюджетное учреждение
Дополнительного образования
«Центр детского творчества»
г. Оренбурга

Сообщение на тему: «Теоретические подходы к формированию предпосылок учебной деятельности у детей дошкольного возраста».

Составитель: Михеева О.Б., п.д.о.

Идеи обучения детей дошкольного возраста впервые возникли еще на заре становления педагогики как науки. Ян Амос Коменский в книге «Материнская школа» предложил первую в мире программу обучения маленьких детей в семье. Вопросы дошкольной дидактики находили свое отражение в педагогических трудах Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребеля и других зарубежных ученых. В русской педагогике проблема обучения детей получила свое развитие в трудах В.Ф. Одоевского, К.Д. Ушинского, Е.В. Водовозовой, П.Ф. Лесгафта, Е.И. Тихеевой и других исследователей. Обучение дошкольников рассматривалось как процесс, направленный на ознакомление детей с окружающим миром, развитие у детей умений наблюдать, сравнивать, анализировать. Ученые считали, что главное – научить детей учиться, развивать их умственные способности. Данная идея получила свое научное обоснование и глубокую экспериментальную разработку в исследованиях А.П. Усовой в 50-х годах 20 века. Коллектив ученых под руководством А.П. Усовой разработал концепцию о дошкольном обучении как единстве образовательной, обучающей и воспитательной работы. Усова А.П. считает, что для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать и слышать педагога, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания. Важным показателем развивающей учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения.
Рассматривая предпосылки учебной деятельности, отечественная психология опирается на положение о содержании и структуре учебной деятельности, выдвинутые Д. Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. С точки зрения этих ученых, учебной является такая деятельность, в ходе которой дети овладевают системой научно-теоретических понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретно-практических задач. Эльконин Д.Б. отмечает, что знания, умения и навыки ребенок может получать и вне этой деятельности, например в игре, в труде. Однако только в условиях учебной деятельности возможно усвоение системы теоретических понятий как формы общественного опыта.
Третьей, не менее важной предпосылкой учебной деятельности является самостоятельное нахождение способов решения практических познавательных задач. Психологические исследования Н.Н. Подьякова показывают, что дети дошкольного возраста выделяют не только практический результат действий, но и те знания, умения, которые при этом усваиваются. Уже в данном возрасте при решении практических задач происходит переориентировка сознания детей с конечного результата на способы его достижения. Дети начинают осмысливать свои действия их результаты, т. Е. осознавать тот путь, с помощью которого приобретаются новые знания. Такое осознание повышает успешность формирования у них новых познавательных действий, а вместе с этим и формирование новых, более сложных знаний.
Четвертой предпосылкой учебной деятельности, которая должна быть сформирована у детей, является обучение детей контролю за способом выполнения своих действий. Поскольку учебная деятельность осуществляется на основе образца действий, то без сопоставления реально производимого ребенком действия с образцом, т.е. без контроля, учебная деятельность лишается своего основного компонента.
Психолого-педагогические исследования последних лет дают основания считать, что подготовку к учебной деятельности рационально начинать с формирования умения контролировать и оценивать свои действия. Исследования Н.Н. Поддьякова и Г.П. Максимовой (1985) показали, что старшие дети могут не только находить рассогласование между заданными и полученными результатами, но и определять его величину и направление, а затем на этой основе успешно осуществлять коррекцию своего действия. Это говорит о том, что у детей детского возраста стихийно складываются элементарные контрольные действия. Задача же педагога-целеноправленно обучать детей действиям контроля. Помимо общей направленности контрольные действия имеют особую функцию, которая определяется целями и содержанием той деятельности, внутри которой они складываются. Для развития предпосылок учебной деятельности необходим особый тип контроля, связанный с формированием умений самостоятельно определять и применять способы действий. Основным условием развития этого контроля являются специальные методы обучения детей приемам сопоставления полученных результатов с заданным способом действий.
Одним из значимых моментов формирования полноценной учебной деятельности как показывают специальные психологические исследования (Л.С. Выгодского, Л.А. Венгер, Е. и Г. Кравцовы, Е. Смирнова и др.) является произвольность (произвольность поведения, внимания, общения). Следовательно, чтобы помочь детям в подготовке к полноценной и продуктивной деятельности (даже одаренным и подготовленным) необходимо начинать формирование произвольности уже в дошкольном возрасте и, прежде всего в старшем дошкольном возрасте. Формирование произвольности важно сочетать с развитием пространственной ориентации, зрительно-моторной координации, полноценного пальцевого праксиса (мелкой моторики кистей рук).
Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Но если внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)», в этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно подарить бабушке»), а целью деятельности ребенка. Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.
Обобщение исследований педагогов и психологов позволяет выделить основные условия, при которых возникает и развивается интерес к учению.

1. Учебная деятельность должна быть организованна так, чтобы ребенок активно действовал, вовлекался в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решал вопросы проблемного характера.

2. Учебная деятельность должна быть разнообразно, Однообразный материал и однообразные методы его преподнесения очень быстро вызывают у детей скуку.

3. Необходимо понимание важности преподносимого материала.

4. Новый материал должен быть хорошо связан с тем, что дети усвоили раньше.

5. Ни слишком легкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Учебные задания, предлагаемые детям, должны быть трудными, но посильными.

6. Учебный материал должен быть ярким и эмоционально окрашенным.

7. Важно положительно оценивать все успехи ребят. Положительная оценка стимулирует познавательную активность.

Изучите лекционные материалы

Тема 1. Теоретические основы и нормативно-правовая база предшкольного образования

План

I.
Особенности предшкольного образования.

II.
Нормативно-правовая поддержка современного предшкольного образования в
контексте преемственности дошкольного и начального общего образования.

III.
Группы кратковременного пребывания как одна из форм организации
образовательного процесса на этапе 
подготовки детей к школе.

Содержание темы

I. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Опыт
предшкольного образования детей 5-7 лет. В
мире распространён опыт, когда несколько родителей, собрав группу ребят, изъявляют
желание, чтобы их детей учили так-то и так-то. И государство, приняв от
родителей подобное заявление, обязано профинансировать этот процесс. В США с
1965 года функционирует национальная программа Head Start, в которой участвуют
примерно 1,3 млн добровольцев и 1400 некоммерческих организаций. В рамках
программы предоставляются всесторонние услуги в сфере развития детей от 3 до 5
лет. С 1959 года на Кубе реализуется
национальная система программ образования детей дошкольного и предшкольного
возраста в дневных группах «Учи своего ребёнка». В рамках программы дети
в возрасте 6–7 лет, живущие в сельских районах, один-два раза в неделю посещают
начальные школы вместе с членами семей для занятий и бесед.

В 80-х годах
XX века в России проходил эксперимент по
обучению шестилетних детей, который охватил 50 000 детей, обучающихся в течение
одного года и в детском саду, и в школе. В 90-х годах в России проходил эксперимент
по организации групп кратковременного пребывания детей в ДОУ. Эксперимент
показал реальную возможность увеличения процента охвата детей дошкольным
образованием, но не решил проблему единого старта детей, поступающих в 1 класс,
из-за отсутствия программного и методического обеспечения.

Появление
новой ступени системы общего образования – предшкольного образования, – обеспечивающей
равные стартовые возможности для детей 5-7 лет, предусмотрено в «Федеральной
целевой программе развития образования на 2006-2010 годы». (Концепция
Федеральной программы развития образования на 2006-2010 годы от 3 сентября 2005
№ 1340-р).

Предшкольное
образование, как и образование вообще, – это система процессов
взаимодействия людей в обществе, обеспечивающая, с одной стороны, развитие
способностей каждого индивида, а с другой – вхождение его в это общество
(социализацию).

Предшкольное
образование – это педагогическая инновация, то есть изменение,
направленное на улучшение развития, воспитания и обучения дошкольников старшего
возраста.

Цель
данной инновации – обеспечение максимального охвата (до 90 %) программами
предшкольного обучения детей 5-6 лет, в первую очередь детей из
малообеспеченных семей, путём дальнейшего открытия в районе групп
кратковременного пребывания детей дошкольного возраста на базе образовательных
учреждений всех видов; обеспечение единого старта детей дошкольного возраста
при поступлении в 1 класс; сохранение психического, физического здоровья детей;
обеспечение преемственности дошкольного и начального образования.

Задачи
дошкольного образования заключаются не только и не столько в том, чтобы
подготовить ребёнка к школе, а прежде всего в том, чтобы сформировать важнейшие
человеческие качества и способности, такие как творчество, воображение,
произвольность, гуманное отношение к другим людям и т. д. Всё это гораздо
ценнее, чем знание букв, цифр и другой учебной информации. Поэтому не надо
торопить ребёнка усвоить эти знания, а нужно помочь ему полноценно, то есть
весело, интересно, активно прожить дошкольные годы.

Основные
направления подготовительной работы к предшкольному образованию

По поводу предшкольного образования развернулись широкие дискуссии, в которых участвовали
ведущие специалисты – педагоги, психологи, физиологи, социологи и представители
органов управления образованием, занимающиеся проблемой дошкольного образования
в том числе.

Введение
предшкольного образования искусственно делит целостный период развития ребёнка
от рождения до 7 лет. Большинством педагогов и родителей оно понимается как
обязательное целенаправленное обучение детей письму, чтению, математике, то
есть школьным предметам. Результаты современных научных исследований неоспоримо
свидетельствуют о том, что форсированная выработка у дошкольников
школьной готовности негативно отражается на их психическом и физическом
здоровье и развитии, к тому же возводя барьеры для гармоничного
включения детей в школьную жизнь.

Перевод
детей 5-6 лет в условия обучения требует серьёзной специальной подготовительной
работы в следующих направлениях:

— сохранение
за детьми 5–6 лет возможности обучаться и воспитываться в детском саду;
— организация подготовительных групп как при детских садах, так и при школах
для детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения;
— внедрение единой базисной программы обучения, воспитания и развития детей 5–6
лет для дошкольных образовательных учреждений и школ, предусматривающей наряду
с обучением грамоте в значительной степени игру, изобразительную и музыкальную
деятельность, двигательную активность, что способствует прежде всего общему
развитию ребёнка, в том числе эмоциональной сферы, сохраняет у детей здоровье,
интерес к дальнейшему обучению в школе;
— использование в работе с детьми 5–6 лет методик дошкольного типа независимо
от того, где эта работа будет проводиться — в детском саду или в школе;
— создание в школе необходимых материальных условий для обучения, отдыха (сна),
игры (помещения, мебель, игрушки) и благоприятного режима полного дня для
нуждающихся в этом детей (с прогулкой, питанием, дневным сном, развлечениями);
— подготовка воспитателей и учителей к работе с детьми 5–6 лет по единой
программе и технологиям, направленным на развитие основных психических функций
(мышления, произвольной памяти, воображения), которые обеспечивают успешность
их дальнейшего обучения, личностного и профессионального становления.

Основная цель
предшкольной подготовки – создание условий для общего
психического развития детей старшего дошкольного возраста средствами развития
творческих способностей, в частности условий для формирования у них готовности
к современному (развивающему) школьному обучению. Для её реализации необходимо
проведение следующих мероприятий:

— инициирование
и психолого-педагогическое сопровождение процессов творческого освоения
общественного опыта и культуры детьми в русле различных видов деятельности
(игры, худо­жественно-эстетической деятельности, учения и др.);
— развитие творческого воображения дошкольников и основанной на нём системы
творческих способностей ребёнка (продуктивного мышления, рефлексии и др.),
креативности как ведущего свойства его личности;
— развитие и поддержание у детей специфической познаватель­ной мотивации и
интеллектуальных эмоций;
— расширение перспективы детского развития путём включения дошкольников в
развивающие формы совместной деятельности со взрослым и друг с другом;
— формирование у детей ценностного отношения к собственному физическому и
духовному здоровью;
— развитие у ребёнка начал будущего умения учиться.

II. НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ ПОДДЕРЖКА СОВРЕМЕННОГО ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. Распорядительные документы
федерального и областного уровня:

— Конвенция о правах ребёнка
— Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» https://dokumenty24.ru/zakony-rf/zakon-ob-obrazovanii-v-rf.html
— Письмо Минобразования России от 22 июня 1997 г. № 990/14-15 «О подготовке
детей к школе»
— Письмо Минобразования России от 9 августа 2000 г. № 237/23-16 «О построении
преемственности в программах дошкольного образования и начальной школы»
— Приказ Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. № 1014 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного
образования»

2. Распорядительные документы
муниципального уровня

3. Нормативные документы муниципальных
образовательных учреждений:

— Локальный акт муниципального
образовательного учреждения, утверждающий Положение о группе предшкольного
образования.
— Приказ об открытии группы 
предшкольного образования.
— Вносятся изменения в Устав образовательного учреждения в связи с открытием
группы предшкольного образования (если это необходимо).
— Договор с родителями (законными представителями) воспитанников группы
предшкольного образования (вносятся изменения в договор или он вновь
заключается).
— Правила внутреннего трудового распорядка с учётом открытия групп
предшкольного образования (вносятся изменения).
— Должностные инструкции работников предшкольного образования (утверждаются
руководителем ОО).
— Сетка занятий и режим дня утверждаются руководителем ОО и  согласовываются с Роспотребнадзором.
— План воспитательно-образовательной работы на год, утвержденный руководителем
ОО.

4. Обязательная документация в группах предшкольного
образования:

— заявка руководителя образовательного
учреждения о введении  предшкольного
образования в ОО;
— списочный состав детей группы предшкольного образования;
— социальный паспорт семей предшкольного образования;
— информация о педагогах предшкольного образования;
— протокол совещания педагогического совета 
об открытии в образовательном учреждении группы предшкольного
образования (заявления педагогов предшкольного образования);
— протокол родительского собрания по согласованию открытия группы предшкольного
образования (заявления родителей о зачислении ребёнка в группу предшкольного
образования);
— результаты мониторинговых исследований (1–2 этап, промежуточная диагностика).

По желанию администрации ОУ – результаты анкетирования (опрос
общественного мнения (родителей, учителей) о необходимости  реализации предшкольного образования по
программе Н.Ф. Виноградовой «Предшкольная пора».

При организации групп предшкольного образования необходимо
руководствоваться нормами СанПиН.

III. ГРУППЫ КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ЭТАПЕ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

Сегодня
выделяют различные формы предшкольной подготовки:

— на базе дошкольных образовательных
организаций;
— на базе школьных образовательных организаций;
— на базе учреждений дополнительного образования;
— в домашних условиях силами родителей или гувернеров.

В соответствии с Федеральным законом от
29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в редакции
с изменениями от 1 мая 2017 года образовательную
деятельность могут осуществлять различные организации. Этот факт предопределяет
возникновение различных групп для осуществления предшкольной подготовки детей 5–7
лет. Выделим основные группы, существующие в современной образовательной
практике:

— группы полнодневного пребывания детей
в дошкольных образовательных организациях, реализующих косплексные
образовательные программы;
— группы кратковременного пребывания детей на базе образовательных организаций;
— подготовка детей к школе в домашних условиях под патронатом органа управления
образованием или методической службы;
— Консультационные пункты для родителей по предшкольному образованию детей;
— группа по предшкольному образованию с кратковременным пребыванием детей
старшего дошкольного возраста в закреплённой группе детского сада (например,
только на время занятий);
— группы кратковременного пребывания для детей старшего дошкольного возраста,
родным языком которых не является русский (для детей в возрасте 5–7 лет, создаются
с целью обеспечения адаптации ребёнка в русскоязычной среде, овладения навыками
русской речи, подготовки к школьному обучению);
— Группы по предшкольному образованию с гибким режимом пребывания детей
старшего дошкольного возраста 
кратковременного пребывания: дети приходят в образовательную организацию
к определённому времени и на короткий срок, например с 8 до 11, с 11 до 14, с
15 до 18 часов.
— «домашний гувернёр» (для особых групп детей: детей-инвалидов, часто болеющих
и имеющих медицинские противопоказания к посещению ДОО).

Содержание
предшкольного образования ориентировано на формирование естественной мотивации
ребенка к активной, продуктивной, личностно и социально значимой деятельности,
стремления познавать мир, обогащать собственный опыт, бесконфликтно общаться.
Именно поэтому содержание дошкольного образования базисно и многоаспектно (а не
предметно, как в школе).

В такое содержание входит:

—
информация из разных областей действительности, которая в результате присвоения
ребёнком становится знанием;
— способы и средства деятельности ребёнка, разных её видов: продуктивной,
игровой, двигательной, познавательной, речевой;
— способы общения, адекватного поведения в разных ситуациях;
— набор определённых личностных качеств (быть активным, инициативным,
самостоятельным, толерантным, уметь сопереживать и радоваться, следить за своим
внешним видом и др.);
— родной язык и русский как второй (требования современной ситуации).

В предшкольном образовании возможно и целесообразно
применять различные педагогические технологии. Под технологиями мы понимаем конкретные
приёмы и средства, используемые в образовательном процессе. Исчерпывающую
характеристику особенностей дошкольного образования дал В. В. Давыдов. Он
говорил: «Дошкольный возраст самоценен тем, что он позволяет ребёнку…
осуществлять разные виды свободной деятельности — играть, рисовать,
музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать, помогать взрослым по
дому и саду и т. д. Эти виды деятельности ребёнок осуществляет по собственному
желанию, сам процесс их выполнения и их итоги прежде всего радуют самих детей и
окружающих взрослых, не имея при этом каких-либо жёстких правил и норм. Но
вместе с тем многообразие этих видов деятельности (именно многообразие!) даёт
детям достаточно много знаний, умений и даже навыков, а главное — развивает их
чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества,
тягу к общению со сверстниками и взрослыми».

Технологии
предшкольного образования строятся на основе интегративного подхода и включают
игру, развивающее обучение (Л.И. Венгер, Л.В. Занков), индивидуализацию
обучения (индивидуальная траектория развития ребёнка), сказкотерапию, проектную
деятельность.

Организация
образовательного процесса в предшкольных группах, учреждениях регламентируется
учебным планом, годовым календарным учебным графиком и расписаниями занятий в
строгом соответствии с требованиями СанПиН для детей от 5 до 7 лет.

Определяющую
и значимую роль играет в обучении и воспитании образовательная среда. Комната
для учебных занятий должна быть укомплектована необходимым набором мебели в
соответствии с ростом и возрастом детей. Игровую комнату необходимо
укомплектовать набором мягких модулей, играми, игрушками в соответствии с
психическими и физиологическими особенностями детей старшего дошкольного
возраста. В помещении необходимо создать физкультурный уголок с мини-спорткомплексом
и тренажёрами. На пришкольном участке должны быть созданы спортивные площадки с
ориентировкой на возраст детей от 5 до 7 лет.

Обозначим требования к организации режима дня и
учебных занятий детей 5-7 лет (п. 2.12):

—
максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки для детей от 5
лет 6 месяцев до 6 лет составляет 15 занятий (плюс 2 занятия плаванием при
наличии бассейна), продолжительность одного занятия – 25 мин., перерывы между
занятиями – не менее 10 мин (но не более трёх занятий в первую половину дня);

—
максимально допустимый объём недельной образовательной нагрузки для детей от 6
до 7 лет составляет 17 занятий в неделю (плюс 2 занятия плаванием при наличии
бассейна), продолжительность одного занятия – 30 мин, перерыв между занятиями –
не менее 10 мин (не более трёх занятий в первую половину дня).

По
мнению Н. Ф. Виноградовой, автора программы «Предшкольная пора», независимо от
того, в условиях какого социального института (детский сад, школа, семья) будет
проходить обучение детей дошкольного возраста, необходимо учитывать
психологические особенности и возможности детей старшего дошкольного
возраста. Это проявляется в следующем.

1.
Нельзя предъявлять детям требований, которые они не могут выполнить, так как
это препятствует формированию положительной учебной мотивации ребёнка:
отношению к деятельности, интереса к ней, и как следствие этого – успешности
обучения.

2.
Необходимо учитывать, что ведущей деятельностью этого периода развития ребёнка
является игровая, и поэтому именно игра должна стать приоритетной формой
организации и методом обучения.

3.
Следует создать условия для более разнообразного учебного и внеучебного общения
детей. Потребность к общению со сверстниками — особая черта детей этого
возраста, именно в процессе этой деятельности происходит развитие многих
коммуникативных умений, необходимых для обучения в школе.

4.
Педагог должен знать индивидуальные особенности каждого воспитанника и
учитывать их в процессе обучения: темп деятельности, особенности внимания,
памяти, отношения со сверстниками, индивидуальные эмоциональные проявления.

При
организации воспитательно-образовательного процесса с дошкольниками учитывается
следующая специфика:

—
учебная деятельность в дошкольном учреждении не является ведущим видом
деятельности, как в школе;

—
обучение не носит предметный характер;—  обучение, воспитание и развитие осуществляются
в течение всего времени пребывания ребёнка в детском саду (на обучающих
занятиях, в совместной деятельности с педагогом, в самостоятельной
деятельности);

—
уровень усвоения знаний, умений, навыков не оценивается отметками, нет жёстких
требований к срокам их освоения;

—
подбор содержания знаний определяется интересами ребёнка, его возрастными и
психофизиологическими возможностями.

Необходимым
условием организации различных форм образования детей старшего дошкольного
возраста является соответствие его определённым требованиям. Образовательный
процесс в группах детей старшего дошкольного возраста независимо от модели
организации должен включать три блока: учебный; совместной деятельности
взрослого с детьми; самостоятельной деятельности детей. При этом
ведущая роль должна принадлежать второму блоку – совместной (партнерской)
деятельности взрослого с детьми. Содержание образования и организация предметно
развивающей среды должны соответствовать возрастным особенностям развития
детей. Особого внимания требует организация образования детей старшего
дошкольного возраста на базе общеобразовательных школ.

Образование
в школах имеет жёсткую формализацию, поэтому какая бы качественная программа не
использовалась, процесс начинает постепенно приобретать характер, присущий
обучению в начальной школе, что противоречит возрастным особенностям
образования и развития старших дошкольников. В силу этого, если дошкольная
образовательная группа будет создаваться при общеобразовательной школе, она
должна представлять собой самостоятельную структурную единицу, организованную в
соответствии с принципами построения образования для детей дошкольного
возраста.

Организация
образования детей старшего дошкольного возраста на базе учреждений
дополнительного образования и учреждений культуры должна происходить в
соответствии с требованиями организации дошкольных образовательных групп,
предусмотренными для групп кратковременного пребывания на базе дошкольных
образовательных учреждений.

Вместе
с тем целесообразно использовать возможности, заложенные в специфике самих
учреждений дополнительного образования и учреждений культуры, имея в виду
широкий контекст включения детей в разного рода культурные практики (музыка,
танцы, изобразительное искусство, музейные экспозиции и т. п.).

Образование
детей старшего дошкольного возраста на базе семьи и родительских сообществ
является на сегодняшний момент слабо развитой практикой, поэтому требует
особого внимания со стороны органов управления образованием. Для развития сферы
семейного образования детей старшего дошкольного возраста необходимо определить
его возможности и ограничения, формы взаимодействия семьи и родительского
сообщества со специалистами в области развития и образования детей старшего
дошкольного возраста (физиологами, психологами, педагогами).

Как одну из
распространённых форм предшкольного образования можно рассматривать группы
кратковременного пребывания.

Материал
с портала Российский учебник

Тема 2. Преемственность дошкольного и начального образования. Формирование предпосылок УУД

План

I.
Преемственность в содержании, формах, методах, взаимодействии с детьми и
родителями.

II.
Понятие «предпосылки УУД». Основные предпосылки УУД.

III.
Основные трудности регуляции учебной деятельности.

Содержание
темы

I. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В СОДЕРЖАНИИ, ФОРМАХ, МЕТОДАХ, ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ДЕТЬМИ И РОДИТЕЛЯМИ

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ
между детским садом и школой предполагает
ориентацию, направленность работы дошкольного учреждения на требования,
предъявляемые в школе и, наоборот, – учёт учителем
достигнутого общего уровня развития дошкольника, сформированное нравственного
поведения, волевой, личностной сферы ребёнка.

Преемственность может
рассматриваться как внутренняя связь, которая выражается в учебной деятельности
обучаемых (дошкольников и школьников), и внешняя, связанная с деятельностью обучающих
(воспитателей и учителей). В первую связь входит структура
учебно-воспитательной деятельности, в которую входят следующие компоненты:

I) мотивационно-целевой, который
обуславливает взаимосвязь мотивации и целеполагания учения;

2)
содержательно-информационный, который свидетельствует о наличии знаний, об
умении связывать старую и новую информации;

3) учебно-операциональный,
обеспечивающий развитие общеучебных и специальных умений и навыков, наличие
мыслительных операций;

4) организационно-рефлексивный,
– включающий навыки планирования, прогнозирования деятельности, само- и взаимооценки
результатов собственной деятельности и деятельности товарищей.

Во внешнюю связь входит
преемственность в деятельности воспитателей и учителей, которая проявляется в определённом
типе отношения педагогов к детям, в отношении к педагогической деятельности, к
родителям воспитанников и т.д.

В осуществлении
преемственности важно обратить внимание на выполнение педагогом возложенных на
него функций (оздоровительных, организаторских, воспитательных и т.д.), на
знание педагогики, психологии, методик воспитания, его эрудированность.

Реализации
преемственности способствует существующая система образования, единые принципы
образования: гуманизация, демократизация, дифференциация обучения и воспитания
на основе учёта возрастных, психологических и индивидуальных особенностей
каждого ребёнка; разработки и внедрения в практику инновационных преемственных
по своей сути программ, перестройки системы подготовки и переподготовки
педагогических кадров с ориентацией на различные профили и услуги
образовательных учреждений.

Главная цель интеграции
деятельности детского сада и школы – развить в ребёнке добрые чувства, развить у
него глубокий ум и здоровое тело. Но специфическое приоритетное направление для
начальной школы – формирование у детей умения учиться, создание условий, при
которых обучение становится для ребёнка благом, основной формой его самовыражения;
для дошкольного – раннее развитие комплекса личностных качеств и свойств,
обеспечивающих лёгкий, естественный переход ребёнка в школу.

В РБ разработано и
утверждено примерное положение об учебно-воспитательном учреждении
«школа-детский сад», создаются «центры развития ребёнка» — эти новые
интегративные типы учебно-воспитательных учреждений организуются с целью
создания оптимальных условий для обучения и воспитания детей дошкольного и
школьного возраста и обеспечения преемственности в организации и содержании
учебно-воспитательного процесса.

Основными задачи
преемственности являются:

1. Установление связи
между программами, формами и методами работы детского сада и школы.

2. Установление связи в
физическом, умственном, нравственном, трудовом и эстетическом развитии.

3. Установление связи в
развитии личности ребёнка в целом.

4. Сформированность
активно-положительного отношения к детям со стороны педагогов и родителей.

5. Осуществление
преемственности детского сада и школы в формировании общеучебных умений и
навыков.

6. Преемственность
содержания образования и воспитания в детском саду и первом классе школы.

Наиболее действенными Формами работы
школы и детского сада являются:

1. посещение
воспитателями детских садов уроков в школе, а учителями школ — занятий в детском
саду с последующим обсуждением, вынесением рекомендаций;

2. совместные
тематические совещания учителей начальных классов и воспитателей дошкольных
учреждений с участием руководителей учреждений;

3. проведение
родительских собраний в старших группах с участием учителей и воспитателей;

4. изучение воспитателем
и учителем программ детского сада и 1 класса с целью выявления, какими
знаниями, умениями и навыками овладели дети в дошкольном учреждении. Изучая
программу 1 класса, воспитатели дошкольных учреждений узнают требования школы к
первоклассникам, учитывают их в воспитании и обучении дошкольников;

5. организация различных
мероприятий по подготовке детей к школе с участием родителей;

6. беседы учителей с
воспитателями о детях, уходящих 1 сентября в школу, устная характеристика о
слабых и сильных детях, о состоянии здоровья детей группы, о характере коллективных
взаимоотношений, об усвоении детьми правил поведения, об отношении детей к
старшим, о развитии познавательных интересов, о волевом развитии, а также о
развитии интеллекта: пытливости, любознательности, критичности и т. д.;

7. совместная подготовка
к конференциям, организация выставок;

8.
взаимопосещения
утренников и концертов.

С целью более тесной и
систематической работы школы и детского сада учителями совместно с
воспитателями разрабатываются планы преемственности, к выполнению которых
привлекаются не только педагоги, но и родители.

План преемственности включает следующие
разделы:

1. методическая и
организационно-воспитательная работа;

2. воспитание у детей
интереса к школе;

3. воспитание у
школьников заботливости и внимательности к детям дошкольного возраста;

4. работа с родителями.

Неотъемлемой частью
работы по преемственности школ и дошкольных учреждений является сотрудничество
с семьей, что позволит добиться высокого уровня общего развития ребёнка. Для
решения этой проблемы необходимы согласованные действия работников дошкольных
учреждений и семьи: всё лучшее, что может дать семья (любовь, забота, уход,
личное общение), детский сад и начальная школа должны сделать своим достоянием,
и, наоборот, всё хорошее, что приобретает ребёнок в детском саду и школе
(самостоятельность, организованность, интерес к знаниям и др.), должно находить
продолжение и опору в семье.

Сотрудничество детского
сада, семьи и школы может решаться через следующие виды работ:

общие родительские
собрания, которые ставят своей целью познакомить родителей с основными
требованиями школы, детского сада к содержанию проводимой работы дома,
сообщение основных положений концепции развития личности, информация об
основных педагогических, психологических, медицинских аспектах подготовки ребёнка
к юколе;

групповые родительские
собрания, которые позволяют конкретизировать общие проблемы, уделить
внимание диагностическим методикам определёния готовности ребёнка к школе.
Воспитатели рассказывают о результатах проводимой работы с детьми,
демонстрируют достижения детей, организуя выставки детских работ, концерт
художественной самодеятельности и т.д.;

лектории для родителей,

педагогические
консультации;

семинары;

открытые занятия и беседы
с родителями о результатах, которые дети достигли, выставки детских работ,
информация о специальной литературе;

совместные праздники;

встречи учителей с
родителями будущих первоклассников.

II. Понятие «предпосылки УУД». Основные предпосылки
УУД

Что же понимается под
предпосылками? В словаре Ожегова, предпосылка – исходный пункт, предварительное
условие чего-нибудь, предпосылка успеха.

Что же такое
универсальные учебные действия?

Термин «универсальные
учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к
саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения
нового социального опыта.

Универсальные учебные
действия – это способность ребёнка к саморазвитию путем активного усвоения и
получения знаний через практическую деятельность, через «умение учиться».

В дошкольном возрасте
различают 4 компонента, относящиеся к формированию предпосылок УУД на этапе
завершения ДОО

1) личностный;

2) регулятивный;

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Личностный. Самоопределение – внутренняя
позиция будущего школьника, личностное, профессиональное, жизненное определение.
(Какой я есть, каким я хочу стать, каким я буду, что я могу, что я знаю, к чему
я стремлюсь и т.п.); Нравственно-этическая оценка – способность соотносить свои
поступки с общепринятыми этическими и моральными нормами, способность оценивать
своё поведение и поступки, понимание основных моральных норм и правил.

Предпосылками
личностного компонента являются:

— умение осознавать
свои возможности, умения, качества, переживания;
— умение
соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами и моральными
нормами;
— умение
ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношениях;
— формирование
познавательной и социальной мотивации;
— формирование
адекватной самооценки;
— формирование
умения прийти на помощь другу, герою сказки и т.п.;
— формирование
способности учитывать чужую точку зрения;
— воспитывать
нравственные ориентиры (любовь к близким, малой родине, уважение к старшим, бережное
отношение ко всему живому и т.п.)

Регулятивные
предпосылки. Целеполагание – умение сохранять заданную цель; Планирование – умение
планировать свое действие в соответствии с конкретной задачей; Прогнозирование –
умение видеть результат своей деятельности; Контроль – умение контролировать
свою деятельность по результату деятельности и по процессу; Коррекция – умение
видеть указанную ошибку и исправлять её по указанию взрослого; Оценка – умение
оценивать правильность выбранного действия или поступка, адекватно понимать
оценку взрослого и сверстника; волевая саморегулятивная.

Предпосылками
регулятивного компонента являются:

— умение осуществлять
действие по образцу и заданному правилу;
— умение
сохранять заданную цель;
— умение
видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;
— умение
планировать свое действие в соответствии с конкретной задачей;
— умение
контролировать свою деятельность по результату;
— умение
адекватно понимать оценку взрослого и сверстника;
— умение
работать по инструкции взрослого;
— умение
удерживать задачу на протяжении всего времени выполнения задания;
— готовность
выбирать для себя род занятий из предложенных на выбор;
— умение
удерживать внимание, слушая короткий текст, который читает взрослый, или
рассматривая репродукцию;
— умение
правильно держать орудия письма и инструменты (карандаш, ручка, рамка, лупа и
т.п.) – сформированность мелкой моторики рук.

Познавательные
предпосылки

— Ориентировка в
пространстве и времени;
— Умение
применять правила и пользоваться инструкциями;
— Умение
оценивать результат деятельности с помощью взрослого;
— Умение
работать по заданному алгоритму;
— Умение
узнавать и называть объекты и явления окружающей действительности.

Информационные

— Умение работать по
книге
— Умение
ориентироваться по условным обозначениям в книге
— Умение
работать по иллюстрациям
— Умение
пользоваться школьными принадлежностями (ручкой, карандашом, ластиком)

Логические

— Классификация
— Анализ
— Синтез
— Сравнение
— Обобщение
— Исключение лишнего
— Подбор подходящего
— Установление причинно-следственных связей и др.
— Использование знаково-символических средств
— Моделирование

Предпосылками
познавательного компонента являются:

— навыки
сформированности сенсорных эталонов;
— ориентировка в пространстве и времени;
— умение применять правила и пользоваться инструкциями;
— умение (при помощи взрослого) создавать алгоритмы действий при решении
поставленных задач;
— умение узнавать, называть и определять объекты и явления окружающей
действительности.
— умение осуществлять классификацию и сериацию на конкретном предметном
материале;
— умение выделять существенные признаки объектов;
— умение устанавливать аналогии на предметном материале;
— умение моделировать (выделять и обобщенно фиксировать существенные признаки
объектов с целью решения конкретных задач.);
— умение производить знаково-символические действия, кодирование, декодирование
предметов;
— умение производить анализ и синтез объектов;
— умение устанавливать причинно-следственные связи;
— ориентировка в пространстве и времени;
— умение применять правила и пользоваться инструкциями;
— умение ориентироваться в книге;
— умение листать книгу вперёд-назад с определённой целью;
— умение находить нужную страницу;
— умение ориентироваться по условным обозначениям в книге;
— умение работать по иллюстрации (рассмотрение иллюстрации с разными задачами:
оценка смысла всей иллюстрации или её части, поиск нужных частей иллюстрации,
нужных героев, предметов и т.п.);
— умение пользоваться простейшими инструментами.

Коммуникативные:
Умение
устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми; Умение взаимодействовать и
сотрудничать со сверстниками и взрослыми; Умение организовывать совместную
деятельность в парах, в подгруппе и в коллективе; Умение организовывать
совместную деятельность в парах, в подгруппе и в коллективе; Умение вести
монолог, отвечать на вопросы; Владение невербальными средствами общения;

Предпосылками коммуникативного
компонента являются:

— потребность ребёнка в
общении с взрослыми и сверстниками;
— владение определёнными вербальными и невербальными средствами общения;
— строить монологичное высказывание и диалоговую речь;
— желательно эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества;
— ориентация на партнёра по общению;
— умение слушать собеседника;
— умение ставить вопросы; обращаться за помощью;
— предлагать помощь и сотрудничество;
— договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности;
— формулировать собственное мнение и позицию;
— строить понятные для партнёра высказывания.

III. ОСНОВНЫЕ ТРУДНОСТИ РЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В общей и
возрастной психологии большинство психологов
сходятся в том, что важнейшим атрибутом саморегуляции является умение следовать
образцам социально одобряемого поведения (Смирнова, 1997). В свою очередь, это
предполагает наличие определённого уровня сформированности у субъекта такого психологического
феномена, как произвольность.

Рассмотрим несколько более
подробно понятие «произвольность», поскольку именно она является определяющей
характеристикой системы субъектной регуляции и именно с ее формированием мы
связываем наличие или отсутствие у ребёнка способности к субъектной регуляции.

Е.О.
Смирнова отмечает, что произвольность и воля имеют разное содержание и
разные линии развития. Основываясь на анализе литературы, она полагает, что
проблему развития произ­вольности следует рассматривать как проблему развития
средств овладения собой, а развитие воли – как проблему становления
мотивационной сферы. На наш взгляд, именно в этом факте заложено
принципиальное разграничение субъектной регуляции деятельности от волевой
регуляции.

С
точки зрения исследования проблемы осознанной регуляции в дошкольном возрасте
наибольший интерес представляет идея Е.О. Смирновой о том, что проблему
развития произвольности в онтогенезе следует изучать в контексте развития
средств овладения собой и средств организации поведения. «Развитие
произвольности, т.е. способности к овладению своим поведени­ем, можно
рассматривать как опосредование своей деятельности… Необходимой
предпосылкой для этого является осознание своих действий. Этапы развития
произвольности, исходя из этого, могут определяться уровнем осознания своего
поведения и средствами его организации».

Общеизвестно,
что средствами овладения собой являются знаки и, прежде всего, речь
(Выготский, 1983), кроме того, к ним можно отнести образцы, способы действия и
правила поведения (Запорожец, 1960; Эльконин, 1960). Именно они, опосредуя
поведение ребёнка, делают его произвольным.

Если
коротко резюмировать исследования Е. О. Смирновой, то процесс развития
произвольного поведения в онтогенезе можно охарактеризовать так: «… его началом
можно считать проявление произвольных движений младенца, направленных на
предмет (второе полугодие жизни). Второй период связан с обнаружением
возможности действовать по речевой инструкции взрослого (2-3 года)… Однако
наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте,
когда поведение ребёнка начинает опосредоваться не внешними средствами
(предметом или словом взрослого), а внутренними – образом взрослого и
представлением ребёнка о его поведении».

Отметим
еще раз, что в нашу задачу не входило исследование онтогенетических
особенностей развития произвольности, для нас важен тот установленный факт, что
наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, а
следовательно, есть все основания полагать, что именно в этом возрасте начинает
складываться целостная система осознанной регуляции деятельности, которая, по
сути, и является тем универсальным средством, которое позволяет ребёнку
управлять своим поведением.

Проведенный
краткий анализ литературных источников по проблеме «произвольности» позволяет
нам отметить еще один значимый факт. Большинство авторов подобных исследований
употребляют понятия «произвольность», «осознанность», «самоконтроль»,
«саморегуляция» как тождественные, как синонимы, с чем мы, конечно же, не можем
согласиться. В отличие от перечисленных понятий, понятие «саморегуляция»
предполагает, прежде всего, наличие некоторой целостной системы, обладающей определённой
инвариантной структурой, иначе «…саморегуляция как процесс, имеющий
закономерное строение, исчезает, а вместе с этим снимается и вопрос о реальной
роли и месте изучаемого фактора в регуляторном процессе. Остается неясным, идет
ли речь о какой-либо действительно регуляторной функции (например, планировании,
контроле), о психическом ли средстве осуществления такой функции (умственных
умениях и операциях и др.), о специфическом ли источнике информации,
используемой при реализации какой-либо регуляторной функции (образе Я,
самооценке и др.), об условиях, активирующих и поддерживающих процесс
саморегуляции (мотивационных, эмоциональных феноменах и др.). Исследуемые
регуляторные факторы, реальное место и функция которых в едином системном
механизме регуляции не определёны (а тем самым не определёно и их регуляторное
сотрудничество с другими структурными и содержательными, информационными
компонентами системы регуляторного процесса), независимо от воли автора
выступают в качестве имеющих самостоятельное значение, главных факторов
саморегуляции, определяющих ее процесс и результат в целом… в подобных случаях
употребление термина «саморегуляция» и производных от него (эффект
саморегуляции, механизм саморегуляции и т.п.) не несет определённой
содержательной нагрузки и имеет не столько объяснительный, сколько «отсылочный»
характер, по сути, лишь констатируя факт отнесенности, причастности изучаемого
фактора и полученного результата к явлению саморегуляции». Именно поэтому мы и
предприняли попытку исследовать целостную систему осознанной субъектной
регуляции в дошкольном возрасте.

Смирнова Е.О.
предложила рекомендации по формированию произвольности у детей на ступени
предшкольного образования:

— организация
осознания ребёнком правил и своих действий, опосредованных этими правилами
повышает уровень произвольности ребёнка;
— игры с правилами и продуктивные виды деятельности
придают осмысленность действиям по образцу и правилу и приводят к росту
произвольности у детей;
— введение правил требует организации дополнительной
стимуляции поведения детей и создания условий для осмысления своих действий в
новом контексте;
— для формирования произвольности необходимо
сотрудничество и совместная деятельность ребёнка со взрослым, который передает ребёнку
интерес к деятельности и способствует осознанию целей и средств деятельности.

Следует отметить, что формирование
учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении, — длительный
процесс. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной
деятельности, формируются отдельные ее элементы.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях
необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности
(на этапе от 2 до 3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на
этапе от 3 до 4 лет). После 4 лет (средний дошкольный возраст) деятельность
ребёнка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог
приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу;
поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все
это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребёнка
формируются такие элементы учебной деятельности:

— умения определять цель предстоящей
деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;
— самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с
образцом, эталоном;
— умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе
получения промежуточных результатов;
— умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.

Учебная деятельность формируется под
влиянием обучения. А.П. Усова (1981) выделила конкретные признаки овладения
учебной деятельностью у детей. Выделены 3 уровня, характеризующие различную
степень развития учебной деятельности.

I уровень отличается
производительностью и целенаправленностью всех процессов познавательной
деятельности; активным, заинтересованным отношением к учению, способностью к
самоконтролю своих действий и к оценке своих результатов. На основе усвоенного
дети могут решать доступные им задачи в практической и умственной деятельности.

II уровень – более
слабый. Все признаки овладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с
тем дети уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения.

III уровень – начало
формирования учебной деятельности, характеризующееся внешней
дисциплинированностью на занятии.

Эти показатели отражают не
возрастное развитие, а развитие процесса обучения и познавательной
деятельности.

Уровни учебной
деятельности /по Усовой А.П./

Высокий. Слушают
указания, активно ими руководствуются, правильно оценивают сделанное,
спрашивают о непонятном, до­стигают нужных результатов. Действуют осознанно, не
прибегая к механическим подражаниям.

Средний. Имеющиеся
признаки УД нестойки, в то же время могут обучаться. Слушают указания, придерживаются
их в работе, при выполнении заданий склонны к подражанию друг другу. Самоконтроль:
сравнивают свей результат с результатом другого.

Низкий. Часто
внешняя общая дисциплинированность, но обучаться еще не могут: слушают, но на
слышат указаний, не руководствуются ими в работе, результата не достигают, к
оценке не чувствительны.

Как показало исследование А.П.
Усовой, для развития учебной деятельности ребёнка необходимо формировать
умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть
то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного
задания.

Важным показателем развивающейся
учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребёнка к оценке со
стороны педагога. Если ребёнок реагирует на положительную или отрицательную
оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к
самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить
опыт), а это снижает возможности его обучения.

Психологическая готовность к школе –
комплексная характеристика, включающая определённый уровень развития
мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной
регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника (Л.И.
Божович).

Результатом
предшкольного образования должна стать готовность ребёнка к дальнейшему развитию – социальному,
личностному, познавательному (когнитивному) и др., появление у него первичной
целостной картины мира, т.е. осмысленного и систематизированного первичного знания о мире. Параметры готовности к школе
включают в себя:

1.
Умения действовать в различных социальных ситуациях.

2.
Умения оперировать различными материалами, умение доводить свои изделия до
авторского продукта.

3.
Разнообразный опыт действия с источниками информации (взрослые, книги,
телевизор, другие дети).

4.
Опыт самообучения и самоорганизации.

5.
Развитие физиологических структур в границах возрастных (либо индивидуальных)
норм.

6.
Развитие интеллекта в границах возрастных (либо индивидуальных) норм.

7.
Навыки элементарной грамотности (поиск адекватных средств решения ситуаций с
использованием навыка счета, чтения, письма и др.).

8.
Коммуникативные способности, в т.ч. умение общаться с разными людьми в разных
ситуациях, быть адекватным в разных ситуациях общения; умение слышать другого,
принимать учебное задание, комментировать свои действия, сочинять тексты в
соответствии с ситуациями, организовывать совместную деятельность и др.

Успешное
решение задач по формированию у обучающихся социально-личностной зрелости, а
также эффективное развитие этого феномена в процессе предшкольного образования
могут быть объективно оценены по индикаторам наличия у обучающихся определённых
умений, среди которых важнейшими являются следующие: сохранение устойчивого
внимания в условиях интересной учебно-творческой деятельности, умение
воспринимать обращение к группе как обращение к себе, речевые монологические
умения, умение адекватно реагировать на обращение или вопрос, умение успешно
взаимодействовать в группе сверстников.

Материал с портала Российский учебник

.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Файлы с выполненными заданиями присылать по эл. почте: volshebniy.sad@gmail.com

Задание 1.

Задание 2.

Задание 3.

Учебно-познавательная деятельность дошкольников – это самостоятельная деятельность ребенка по усвоению знаний, умений, навыков, способов действий.

Существует ряд точек зрения на определение  учебной деятельности.

1.   С. Л. Рубинштейна рассматривал учебную деятельность как вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями.

2.   Анализ учебной деятельности, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру, специфическое строение, а именно:

Учебная задача——>учебные действия——>контроль——>оценка.

Центральное место в структуре деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнить на занятии. Учебная задача — это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, который поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида.

Так, педагог ставит цель — научить детей рисовать лиственное дерево. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета: ствол, ветки, их расположение. Овладев обобщенным способом рисования дерева как такового, ребенок сможет использовать его при выполнении любого конкретного задания аналогичного содержания (в рисовании на темы «Осеннее дерево», «Цветущая яблоня», «Зимний сквер» и др.).

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, состоят из многих различных учебных операций.

Для того чтобы дети овладели учебными действиями, необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально — с помощью каких-то предметов, либо материализованно — с использованием изображений, их знаковых заменителей. Например, усваивая понятия равенства и неравенства групп предметов, ребенок выполняет действия с игрушками, картинками, фишками, замещающими реальные предметы или их изображения. Лишь постепенно, по мере отработки той или иной операции, процесс выполнения действий свертывается и совершается сразу как единое целое.

Следует отметить, что формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении, — длительный процесс. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2 до 3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3 до 4 лет).

После 4 лет (средний дошкольный возраст) деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются такие элементы учебной деятельности:

— умения определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

— самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

-умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

—   умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.

Учебная деятельность формируется под влиянием обучения.

А.П. Усова (1981) выделила конкретные признаки овладения учебной деятельностью у детей. Выделены 3 уровня, характеризующие различную степень развития учебной деятельности.

I уровень отличается производительностью и целенаправленностью всех процессов познавательной деятельности; активным, заинтересованным отношением к учению, способностью к самоконтролю своих действий и к оценке своих результатов. На основе усвоенного дети могут решать доступные им задачи в практической и умственной деятельности.

II уровень — более слабый. Все признаки овладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения.

III уровень — начало формирования учебной деятельности, характеризующееся внешней дисциплинированностью на занятии.

Эти показатели отражают не возрастное развитие, а развитие процесса обучения и познавательной деятельности.

Уровни учебной деятельности /по Усовой А.П./

Высокий. Слушают указания, активно ими руководствуются, правильно оценивают сделанное, спрашивают о непонятном, достигают нужных результатов. Действуют осознанно, не прибегая к механическим подражаниям.

Средний.  Имеющиеся признаки УД нестойки, в то же время могут обучаться. Слушают указания, придерживаются их в работе, при выполнении заданий склонны   к подражанию друг другу. Самоконтроль: сравнивают свей результат с результатом другого.

Низкий. Часто внешняя общая дисциплинированность, но обучаться еще не могут: слушают, но на слышат указаний, не руководствуются ими в работе, результата не достигают, к оценке не чувствительны.

Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умения слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкциям при выполнении учебного задания.

Важным показателем развивающейся учебной деятельности А. П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок  реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправить ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения.

Приказ Минобрнауки рф от 23 ноября 2009 г. N 655 «Об утверждении и введении в действие ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования».

Федеральные государственные требования устанавливают нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Основная общеобразовательная программа дошкольного образования (Программа), разрабатываемая в дошкольном образовательном учреждении на основе примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования, состоит из двух частей:

1) обязательной части;

2) части, формируемой участниками образовательного процесса.

Основная общеобразовательная программа дошкольного образовательного учреждения рассматривается в ФГТ как модель организации образовательного процесса, ориентированного на личность воспитанника, которая учитывает вид дошкольного образовательного учреждения и приоритетные направления его деятельности.

П.2.11. приказа указывает, что общий объем обязательной части Программы рассчитывается в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на:

— образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения);

— образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;

— самостоятельную деятельность детей;

— взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

ФГТ определяют новое представление о содержании и организации дошкольного образования, а именно:

Совокупность образовательных областей «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация, «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка»;

Формирование общей культуры,  предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность;

Комплексно-тематический принцип и принцип  интеграции образовательных областей: в совместной деятельности взрослого и детей (непосредственно образовательная деятельность и деятельность в ходе режимных моментов), самостоятельной деятельности детей, во взаимодействии с семьями дошкольников.