Словообразовательные ошибки младших школьников

УДК 811.161.1:372.8 ББК 74.268.19=411.2

ДЕТСКИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МОРФЕМИКЕ

С. В. Бредихина

Аннотация. В данной статье рассматриваются детские словообразовательные ошибки, проявляющиеся в дошкольном возрасте, в период «словотворчества». Выявлены основные причины их появления. В работе определено понятие «отрицательный» языковой материал, его роль в изучении грамматики младшими школьниками.

В статье описано использование детских речевых ошибок с точки .зрения разграничения их по фактору преодоленности или непреодоленности к началу школьного обучения. Определено, что словообразовательные ошибки, уже преодоленные детьми, могут быть использованы для помощи учащимся в понимании устройства языковой системы, функций корней, приставок, суффиксов, их значения; для воспитания уважения к себе как носителю языка; для формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к русскому языку; для развития познавательного интереса к изучению языка.

Выявлено, что от решения вопроса о преодоленности или непреодоленности речевой ошибки зависит конкретная цель, место и характер использования «отрицательного» языкового материала как средства обучения. Словообразовательные ошибки целесообразно использовать на этапе постановки учебной задачи, на этапе отработки морфемных умений младших школьников, на этапе обобщения полученных знаний.

В работе названы некоторые приемы предупреждения запоминания речевых ошибок, позволяющие реализовать в практике обучения морфемике использование негативного дидактического материала.

В статье определены особенности использования «отрицательного» языкового материала, содержащего детские речевые ошибки в качестве дидактического материала в обучении младших школьников морфемике.

В соответствии с функциями детских речевых ошибок и условиями их применения показан фрагмент урока русского языка, на котором были использованы словообразовательные ошибки, предназначенные для анализа фактов языка на этапе тренировки, предложена общая логика работы со словообразовательными ошибками. Приведены примеры словообразовательных ошибок для этапа постановки учебной задачи на уроках обучения морфемике младших школьников.

Ключевые слова: морфемика, словообразование, грамматический строй языка, словотворчество, словосочинительство, детские речевые ошибки, словообразовательные ошибки, языковой материал, образцовый языковой материал, «отрицательный» языковой материал, постановка учебной задачи.

CHILDREN’S WORD-FORMATION ERRORS AS A MEANS OF TEACHING MORPHEMICS TO YOUNGER STUDENTS

S. V. Bredihina

Abstract. The article deals with children’s word-formation errors manifested in the preschool years, during the period of «word creation,» and identifies the main reasons for their occurrence.

The article also defines the concept of «negative» language material, its role in the study of grammar by younger schoolchildren.

The article describes the use of children’s speech errors in terms of distinguishing them by the factor of overcoming or insuperability to the beginning of school education. It is defined that the word-formation mistakes already overcome by children can be used: to help students in understanding the structure of the language system, the functions of roots, prefixes, suffixes, their meaning; to foster self- esteem as a native speaker; to form students ‘ emotional and value attitude to the Russian language; to develop cognitive interest in language learning.

The article outlines that the specific purpose, place, and nature of the use of „negative» language material as a means of learning depends on the solution of the issue of overcoming or insuperability of speech error. Word-formative errors should be used at the stage of setting the educational problem, at the stage of working out the morphemic skills of younger students, at the stage of generalization of knowledge.

The article considers some methods of preventing the memorization of speech errors that allow implementing the use of negative didactic material in the practice of teaching morphemics.

The article defines the features of using „negative» language material containing children’s speech errors as didactic material in teaching younger students morphemics.

In accordance with the functions of children’s speech errors and the conditions for their use, a fragment of the Russian language lesson is presented in which word-formation errors were used to analyze the facts of the language at the training stage and the general logic of working with word-formation errors was proposed. Examples of word-formation errors are given for the stage of setting the learning task in the lessons of learning the morphemics of younger schoolchildren.

Keywords: morphemics, word formation, grammatical structure of language, word creation, word-composition, children’s speech mistakes, word-formation mistakes, language material, exemplary language material, „negative» language material, setting the learning task.

Основными задачами обучения младших школьников русскому языку является развитие лингвистических способностей, повышение общей речевой культуры, воспитание уважения к себе как носителю языка.

Современный образовательный стандарт ориентирует учителей на овладение младшими школьниками «учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач» [1, с. 7]. Такими языковыми единица-

ми являются в том числе морфемы русского языка. Проблема обучения младших школьников морфемике в курсе русского языка всегда стояла достаточно остро. Известно, что младшие школьники с трудом овладевают грамматическими понятиями в силу их абстрактности. По мнению Д. Н. Богоявленского, Л. И. Божович, С. Ф. Жуйкова, овладение грамматическими понятиями для учащихся начальной школы представляет «второй этаж» абстракции. Большие трудности вызывает у младших школьников и морфемный анализ слов. Эти трудности связаны,

прежде всего, с особенностями освоения младшими школьниками значений и функций морфем, с овладением словообразовательными нормами русского языка.

В большинстве учебников по русскому языку для начальной школы знакомство с составом слова происходит достаточно рано, уже со второго класса. В рамках изучения темы учащиеся овладевают такими грамматическими понятиями, как корень, однокоренные слова, родственные слова, окончание, основа, приставка, суффикс. При этом у учащихся формируются первоначальные представления о значении морфем и их роли в языке, о способах образования слов, умения проводить морфемный анализ.

Традиционно принято считать, что дошкольники, овладевая грамматическим строем русского языка, совершают большое количество ошибок, в том числе словообразовательных. По мнению известного лингвиста С. Н. Цейтлин, такие ошибки состоят в неоправданном видоизменении слов литературного языка. Этот период в научной литературе принято называть «периодом словотворчества». Проблему речевого развития детей в период словотворчества активно изучали А. М. Гвоздев, К. И. Чуковский, С. Н. Цейтлин и многие другие.

Известный писатель К. И. Чуковский много десятилетий занимался сбором примеров детской речи, полученных им от мам и нянь. Его книга «От двух до пяти», по сути, сборник наблюдений за становлением речи детей. К. И. Чуковский выявил, что подражание и творчество в их речи неразделимы. Он считал, что детям в возрасте от 2 до 5 лет свойственно сочинять новые слова, конструировать их из имеющихся в русском языке морфем, ничего своего они в язык не привносят. Не ошибаясь в выборе морфем, каждый ребенок конструирует слова по-своему, но при этом действует по аналогии с имеющимися в языке моделями. Например, «Кукла притонула». Ребенок, создавая так слово, неосознанно чувствует, что выполнено приближенное действие: прибежала, присела, прилетела. Модель с приставкой при-и суффиксом -л- в языке есть, а слова

«притонула»нет, есть слово утонула. Примеров такого рода ошибок нарушения ребенком словообразовательных норм в книге собрано огромное количество.

К. И. Чуковский полагал, что детские неправильности или «лепые нелепицы» в целом не являются ошибками. «Называя правильными детские слово- и формообразовательные новообразования, К. И. Чуковский в сущности имел в виду их соответствие глубинному уровню языка — так называемой языковой системе, при том, что они противоречат норме, т. е. общепринятому употреблению» [2, с. 19]. Эту мысль подтвердила С. Н. Цейтлин в своей книге «Язык и ребенок». Она отметила, что писатель спрогнозировал открытие онтолингви-стики, сделанное в последние десятилетия: язык устроен таким образом, что он делится как минимум на систему и норму. Причем дети в дошкольном возрасте неосознанно овладевают, по мнению С. Н. Цейтлин, системой языка, слыша речь окружающих людей, а осознанными знания и умения становятся только после того, как в процессе обучения у детей будут сформированы знания и умения из области лингвистики. Литературные нормы формируются гораздо более длительное время и тоже в процессе целенаправленного обучения русскому языку.

Многие онтолингвисты солидарны с К. И. Чуковским в мнении о том, что детям в дошкольном и младшем школьном возрасте присуща языковая интуиция, они чувствуют неосознанно систему языка. Об этом много писал известный психолог Л. С. Выготский. Он считал, что дети, приходя в школу, всем в языке владеют, однако это происходит неосознанно, и только в процессе обучения они начинают осознавать, чем они владеют. Для методики обучения русскому языку этот фактор, безусловно, является крайне ценным.

К. И. Чуковский выяснил и то, что дети в своей речи очень активно применяют прием, который в лингвистике принято называть «детской этимологией», — стараются придать мотивированность слову, изменяя его. Мазе-лин называется так, потому что им мажут руки. Слово образовано от слова мазать с помощью суффикса -ин- по имеющейся в язы-

ке модели (керосин, глицерин). Колесист, говорит малыш, называя человека, который ездит на велосипеде. Не зная слова велосипедист, он образует свое от слова колесо с помощью суффикса -ист- по имеющейся в языке модели (машинист, тракторист).

Писатель говорил о том, что дети внутренне не принимают нарушение языкового правила: одно значение — один смысл. Им трудно примириться с несколькими значениями как одного слова, так и одной морфемы. В современной психологии и педагогике явление подобного рода характеризуется как конфликт известного и нового значения в сознании ребенка. В труде К. И. Чуковского приведено большое количество примеров ненормативного словообразования, где проявляется движение от познания и использования общих системных правил образования форм к более узким и частным [3].

В работах известного онтолингвиста С. Н. Цейтлин словообразовательные ошибки детей определяются как неоправданное слово-сочинительство или видоизменение слов нормативного языка. Разнообразные словообразовательные ошибки, проявляющиеся в процессе говорения или на письме, ученый характеризует как явление, которое, с ее точки зрения, можно назвать словосочинитель-ством. Оно проявляется в разных видах:

1) образование слов по имеющемуся в русском языке образцу;

2) конструирование новых слов по модели.

С. Н. Цейтлин выявила причины появления в речи детей данных ошибок, разработала подробную классификацию детских словообразовательных ошибок, собрала языковой материал.

Для методики обучения русскому языку и литературе младших школьников исследования вышеназванных ученых имеют неоценимое значение. Считаем, что детские словообразовательные ошибки являются эффективным средством обучения младших школьников морфемике.

М. Р. Львов как методист по русскому языку, определяя средства обучения, называл в первую очередь учебный дидактиче-

ский материал, в который входят «примеры языковых единиц, употребляемых в процессе обучения русскому языку для иллюстрации определений и правил, для упражнений, примеры употребления языковых единиц в речи…» [4, с. 152]. Методист считал, что можно использовать не только образцовый, но и негативный или «отрицательный» языковой материал. Использование таких примеров детской речи способствует и воспитанию у младших школьников уважению к себе как носителю русского языка.

Термин «отрицательный языковой материал» ввел в практику обучения известный лингвист Л. В. Щерба. Им ученый называл любое речевое высказывание, которое из-за имеющихся в нем неправильностей «не понимается, или не сразу понимается, или понимается с трудом, а потому не достигает своей цели» [5, с. 36]. Л. В. Щерба предлагал использовать «отрицательный языковой материал» в упражнениях, давая возможность учащимся исправить чужие ошибки. Использование этого понятия в методической теории и практике подтверждает необходимость разграничения применяемого в обучении языкового материала на образцовый (эталонный) и негативный («отрицательный»). Каждый из видов дидактического материала предназначен для решения разнообразных методических задач. Выбор дидактического материала как средства обучения на разных этапах в процессе обучения русскому языку младших школьников должен быть продиктован целями и задачами обучения.

Образцовый дидактический материал всегда был и останется наиболее востребованным. Этот языковой материал используется традиционно для решения лингвистических задач при изучении разных грамматических понятий и категорий. Образцовый языковой материал входит во все учебники по русскому языку. В работах лингвистов и методистов В. А. Добромыслова, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, А. М. Пешковского, Н. И. Пленкина, Н. С. Рождественского, Л. П. Федо-ренко, Л. В. Щербы содержатся теоретические основы и практические рекомендации

работы с ним. Однако очень часто только образцовых языковых примеров недостаточно, поэтому считаем, что не следует игнорировать «отрицательный» языковой материал и упражнения, созданные на его основе.

Детские речевые ошибки могут быть полезны не только для формирования культуры речи учащихся, но и для решения более общих задач обучения русскому языку. В 1970-е гг. методист Н. А. Пленкин определил возможности, которые открывает использование речевых ошибок. Он говорил о том, что «отрицательный» речевой материал часто более выпукло показывает закономерности в развитии языка. Так называемые «неправильности», ошибки не являются случайностью, а говорят о закономерностях, свойственных языку, который постоянно меняется. Это происходит независимо от каждого из нас, в коллективном сознании людей. Такой подход напрямую касается словообразовательных ошибок, детского словотворчества. Легко исправленная учащимися речевая ошибка дошкольников помогает заметить приставки, суффиксы и корни слов, которые используют дети. Ответ же на вопрос «Что этим хотел сказать малыш?» заставляет учащихся задуматься над значением морфем.

Среди упражнений по культуре речи в школьной практике достаточно много упражнений, направленных на запоминание грамматических норм русского языка. Это упражнения на нахождение слов в соответствующем словаре, на подбор синонимов или антонимов, на выбор слова или его формы из ряда предложенных, на установление соответствия и т. д. Существуют в методической литературе и упражнения на исправление речевых погрешностей, которые многие методисты называют коррек-ционными (Ш. А. Амонашвили, Л. А. Тро-стенцова) или упражнениями на редактирование (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Н. А. Пленкин, М. С. Соловейчик).

Использование ошибок в процессе обучения способствует и развитию интереса к изучению предмета «Русский язык» в начальной школе. Лингвист А. Н. Гвоздев писал: «Ре-

бенок замечает в языке исключительное, выходящее из нормы. Чтобы сделать интересной и продуктивной разработку известного вопроса, надо учитывать эту черту, надо начинать с вызывающих изумление исключений и при их посредстве подводить к осознанию нормы» [6, с. 45]. Примером таких «исключений» являются интересные детские словообразовательные ошибки.

Предъявление ученику словообразовательной ошибки малыша не вызовет у него «изумления», а вызовет, скорее всего, смех, но важно не это. Объяснение ошибки, выявление, чего не знал сказавший, какое правило языка он нарушил, будет важным «приростом» к имеющимся у школьника знаниям о морфемном составе слова, значении морфем, их функции в языке. Мукает корова (мяукает котенок, хрюкает поросенок), жмутные туфли (модные ботинки, удобные кроссовки), я намакаронился (наелся, напился) — эти примеры станут яркой иллюстрацией наличия в языке приставок, суффиксов, корней, моделей, по которым эти слова созданы, и отсутствия в русском языке слов, придуманных дошкольником.

В нашем исследовании мы классифицировали детские речевые ошибки с позиций их преодоленности или непреодоленности к началу школьного обучения. Термин «преодоленность» носит достаточно условный характер. Нами определено, что невстречаемость таких ошибок в массе (при их единичном появлении) свидетельствует в целом о ее преодоленности к началу изучения русского языка в школе. Разграничивая грамматические ошибки по названному параметру, мы исходили из данных, представленных в литературе по онтолингви-стике, анкетированию учителей начальных классов, целенаправленному наблюдению за младшими школьниками [3].

Так, для применения детских речевых ошибок в качестве дидактического материала квалификация ошибки как преодоленной или не преодоленной в речи учащихся носит принципиальный характер. От решения вопроса зависит конкретная цель, место и характер использования «отрицатель-

ного языкового материала» как средства обучения. Преодоленность или непреодо-ленность ошибки в речи учащихся мы считаем важным фактором, определяющим функции и условия ее применения в качестве дидактического материала.

Словообразовательные ошибки, как выявлено, уже преодоленные детьми к началу школьного обучения, могут быть использованы:

1) для помощи детям в понимании устройства языковой системы, функций корней, приставок, суффиксов, их значения;

2) для воспитания уважения к себе как носителю языка;

3) для формирования у школьников эмоционально-ценностного отношения к языку;

4) для развития познавательного интереса к изучению русского языка.

Методика обучения русскому языку всегда осторожно относилась к коррекционным упражнениям или заданиям на редактирование, содержащим «отрицательный языковой материал». Методисты В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, А. Н. Плёнкин, Л. А. Тростенцова, Л. П. Федоренко и другие в своих работах указывают на ценность коррекционных (корректурных) упражнений или, как их часто называют, упражнений на редактирование. И хоть значимость этих заданий и упражнений достаточно велика, но до сих пор они практически полностью отсутствуют в школьных учебниках по русскому языку. Это подтверждают многие методисты, которые пишут о том, что дети могут запомнить неверно образованные слова. Может быть, поэтому методист М. Р. Львов писал о том, что «изучение ошибок — дело полезное для их предупреждения; но основой хорошей речи ошибки быть не могут: эту функцию выполняют образцовые тексты: правильная, высококультурная языковая среда, устная и письменная» [4, с. 237].

На сегодняшний день такие упражнения можно найти в учебнике по русскому языку М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. Упражнения, направленные на исправление речевых ошибок, крайне редко встре-

чаются в учебниках по русскому языку других авторов.

Проанализировав имеющиеся в учебниках упражнения, можно назвать следующие виды:

1) на исправление выделенной ошибки, то есть данной ученику в готовом виде;

2) на выбор между правильным вариантом формы слова и неправильным;

3) на нахождение в предложении или тексте речевой ошибки и самостоятельное (коллективное) ее исправление.

Перечисленные виды упражнений и должны лечь в основу обучения, предполагающего использование «отрицательного» дидактического материала. Однако при этом назначение упражнений и характер включаемых в них ошибок может быть шире, чем это обычно предлагается делать.

Говоря о возможности использования не только образцового, но и негативного дидактического материала, нельзя не думать об опасности его применения. При неверном использовании ошибок учащиеся могут непроизвольно запомнить их. Чтобы избежать запоминания речевых ошибок, следует продумывать приемы работы, позволяющие реализовать на практике использование негативного дидактического материала.

Психолог П. Я. Гальперин, называя этапы формирования умственных действий у младших школьников, писал, что ребенку на начальном этапе может помочь внешняя организация внимания, использование «опор» для внимания. Такими опорами можно считать специальные приемы, нашедшие отражение в учебнике по русскому языку М. С. Соловейчик, распространение которых будет способствовать предупреждению запоминания ошибок. Это, прежде всего, прием постановки знака, например (!), как средства привлечения внимания к наличию речевой ошибки. Перечень можно продолжить приемами выделения ошибок разными техническими средствами: жирный шрифт, курсив, включение ошибки в рамку, подчеркивание, выделение красным цветом. С помощью названных приемов можно предотвратить непроизвольное запоминание ошибок. Крайне

важно при этом обратить внимание младшего школьника на негативную оценку словообразовательной ошибки: «Такого слова в русском языке нет». Будущим учителям следует помнить и об обязательном исправлении ошибок учащимися, чтобы в сознании детей не закрепилось неверного варианта слов.

Особое значение в решении языковых задач принадлежит обращению младших школьников к различным словарям. Как было выявлено И. Г. Галлингер, школьники очень часто не знают, к какому словарю конкретно они должны обратиться в различных ситуациях затруднения, не знают, где получить ответ на свой вопрос. По мнению автора, использование в процессе обучения русскому языку справочной литературы даст возможность младшему школьнику обращаться к словарям для решения разноплановых лингвистических задач: определение, от какого слова образовано данное, выявление морфемной структуры слова, нахождение однокоренных слов, выяснение факта о наличии слова в русском языке. Существует не так много словарей, использование которых позволяет выявить образование слов и их строение. Это толковые словари В. В. Репкина, С. М. Бондаренко, И. В. Турковой, «Словообразовательный словарь» О. Б. Сиротиной, «Школьный словарь строения слов русского языка» З. А. Потихи, «Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка» Т. Ф. Ефремова и др.

Умение работать со словарями включается педагогами в число общеучебных умений. В существующей литературе по проблеме обучения школьников пользованию словарем содержится недостаточно сведений. Методическое решение проблемы найдено в учебнике по русскому языку М. С. Соловейчик, в котором содержатся памятки, регулирующие работу младших школьников с разными словарями.

Большое количество детских инноваций, уже ушедших из речи учеников начальных классов, которые способствуют рассуждению об особенностях языковой системы (например, малышата, тихота, загранич-ник, арбузщик, бана, силяк, художник-зве-рист, королица и др.), часто остаются вне

рассмотрения. Но именно такие слова могут быть особенно полезны для обучения: во-первых, как мы уже писали, для осознания отдельных сторон языковой системы, во-вторых, для развития у учащихся внимания к наблюдению за ролью единиц языка, к размышлению над ними.

Морфемный анализ уже преодоленных школьниками ошибок может способствовать развитию и «чувства языка», помочь им лучше осознать себя как носителя языка, понять, как происходит овладение им, дает возможность оценить полученные в процессе обучения морфемике знания и умения.

С помощью преодоленных речевых ошибок можно ставить учебные задачи, так как легко исправляемые детьми ошибки типа пальчатки, круглота, полуклиника, спинжак ярко обостряют противоречие между умением ученика исправить ее (зачеркнув, надписать сверху правильное слово) и непониманием сущности допущенной ошибки. Такое противоречие позволяет подвести школьников к осмыслению особенностей языковой системы и путем объяснения, почему ребенок так говорит, привлечь внимание к способам образования слов в русском языке.

Основным упражнением на этапе постановки учебной задачи будет упражнение на самостоятельное исправление уже преодоленной младшими школьниками ошибки. Так, введение в урок преодоленных детских речевых ошибок как дидактического материала может произойти на начальном этапе изучения приставок, корней и суффиксов.

Приведем пример фрагмента урока постановки учебной задачи по теме «Суффикс»:

— Я слышала от одного малыша такое предложение.

Такие белые сегодня летели пургинки и порошинки!

— Найдите слова, которые показались вам смешными (пургинки, порошинки).

— Как вы думаете, что хотел сказать малыш? (Снежинки.)

— От каких слов ребенок образовал слова пургинки, порошинки? (От слова пурга, пороша.)

— Выделите корни в словах.

— Чем похожи эти слова? (У них есть одинаковые части -инк-.)

— Где находятся эти части слов? (После корня.)

— Давайте посмотрим в словаре, есть ли слова пургинки и порошинки в нашем языке? (Слова пургинки нет, а слово порошинка есть.)

— Чего не знал малыш о словах? (Что слова пургинки нет в русском языке.)

— Как вы думаете, почему он так сказал? (Хотел сказать ласково.)

— Как вы думаете, какое значение часть слова -инк- придает словам? (Уменьшительно-ласкательное.)

— Образуйте слова с такой частью (малинки, серединки, льдинки, машинки).

— Как вы думаете, что мы будем изучать на нашем уроке? (Части слова, которые находятся после корня и с помощью которых образуются слова, суффиксы.)

В соответствии с функциями детских речевых ошибок и условиями их применения нами были разработаны фрагменты уроков, в которых словообразовательные ошибки были использованы как для постановки учебных задач, так и для анализа фактов языка на этапе тренировки. Организация деятельности учащихся строилась в следующей последовательности:

1) выявление фронтально детской ошибки;

2) исправление ошибки и верная запись предложения (слова);

3) выделение части слова, где найдена ошибка;

4) обсуждение лингвистических сведений о частях слова и их значении;

5) вывод о том, чего еще не знал малыш, придумавший слово.

Примеры использованных ошибок: гульвар, одуван, мокрес, тихота, пахнота, улиционер, доклонился, нырьба, смеяние, вагонята, умность, радование и др.

Факт преодоленности или непреодолен-ности ошибки в речи учащихся диктует характер ее использования на уроках изучения мор-фемики. Главное назначение «отрицательного» языкового материала, содержащего словообразовательные ошибки, еще не преодоленные младшими школьниками, — обеспечивать тренировку в применении грамматической теории или в использовании словаря, наблюдения за ролью морфем в языке, развития внимания к особенностям образования слов.

В процессе экспериментального обучения речевые ошибки, уже преодоленные младшими школьниками, были использованы:

• для постановки учебных задач и обеспечения мотивации изучения отдельных сторон грамматической системы языка;

• для помощи детям в осознании устройства языковой системы.

Как было сказано, упражнения со словообразовательными ошибками, яркими преодоленными детьми речевыми ошибками позволяет «высвечивать» те особенности элементов языковой системы, которые помогают ребенку понять связь между частями слова и его лексическим значением. Преодоленные словообразовательные ошибки детей, с нашей точки зрения, способствуют пониманию роли суффиксов, приставок, корней в языковой системе. А благодаря осознанию младшими школьниками их преодоленности в собственной речи происходит становление эмоционально-ценностного отношения ребенка к себе как носителю языка, возникает интерес к изучению русского языка в целом.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. — М.: Просвещение, 2011. — 33 с.

2. Цейтлин С. Н. Инновации как продукт речевой деятельности ребенка // Детская речь: проблемы и наблюдения: межвуз. сб. науч. тр. — Л., 1989. — С. 64-75.

3. Бредихина С. В. Ошибки детей в формообразовании как дидактический материал при изучении темы «Имя существительное» в начальных классах: дис. … канд. пед. наук. — М., 2003. — 186 с.

4. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 368 с.

5. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Ленинград, 1974. — 428 с.

6. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1981. — 324 с.

7. Бредихина С. В. На ошибках учимся // Начальная школа. — 2002. — № 7. — С. 55-59.

8. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999. — 350 с.

9. Козырева О. А., Дубенко Н. Б. Лексика, грамматика, связная речь. — М.: Владос, 2009. — 119 с.

10. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Освоение ребенком родного языка. — М.: ВЛАДОС, 2017. — 242 с.

11. Чуковский К. И. От двух до пяти // Чуковский К. И. Соч. в 2 т. Т. 1. — М., 1990. — 653 с.

REFERENCES

1. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart nachalnogo obshchego obrazovani-ya. Moscow: Prosveshchenie, 2011. 33 p.

2. Tseytlin S. N. Innovatsii kak produkt rechevoy deyatelnosti rebenka. In: Detskaya rech: problemy i nablyudeniya: mezhvuz. sb. nauch. tr. Leningrad, 1989. Pp. 64-75.

3. Bredihina S. V. Oshibki detey v formoobrazovanii kak didakticheskiy material pri izuchenii temy «Imya sushchestvitelnoe» v nachalnykh klassakh. PhD dissertation (Education). Moscow, 2003. 186 p.

4. Lvov M. R., Goretskiy V. G., Sosnovskaya O. V. Metodika prepodavaniya russkogo ya-zyka v nachalnykh klassakh. Moscow: Izd. tsentr «Akademiya», 2000. 368 p.

5. Shcherba L. V Yazykovaya sistema i rechevaya deyatelnost. Leningrad, 1974. 428 p.

6. Gvozdev A. N. Ot pervykh slov do pervogo klassa. Dnevnik nauchnykh nablyudeniy. Saratov: Izd-vo Saratovskogo un-ta, 1981. 324 p.

7. Bredihina S. V Na oshibkakh uchimsya. Nachalnaya shkola. 2002, No. 7, pp. 55-59.

8. Vygotskiy L. S. Myshlenie i rech. Moscow: Labirint, 1999. 350 p.

9. Kozyreva O. A., Dubenko N. B. Leksika, grammatika, svyaznaya rech. Moscow: Vlados, 2009. 119 p.

10. Tseytlin S. N. Yazyk i rebenok. Osvoenie rebenkom rodnogo yazyka. Moscow: Vlados, 2017. 242 p.

11. Chukovskiy K. I. Ot dvukh do pyati. In: Chukovskiy K. I. Works in 2 vols. Vol. 1. Moscow, 1990. 653 p.

Бредихина Светлана Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики начального образования Благовещенского государственного педагогического университета

e-mail: bredihina-sveta@mail.ru

Bredihina Svetlana V., PhD in Education, Associate Professor, Pedagogy and methodology of primary education Department, Blagoveshchensk State Pedagogical University

e-mail: bredihina-sveta@mail.ru

Статья поступила в редакцию 18.02.2019 The article was received on 18.02.2019

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

«НАРУШЕНИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ»

по дополнительной профессиональной программе (переподготовка)

«Организация и содержание логопедической работы»

Выполнил

слушатель курсов

Коровина Елена Серафимовна

г. Санкт – Петербург

2021

Содержание

Введение………………………………………………………………2

Основная часть

1.Этиология дисграфии………………………………………………3

2. Определения, симптоматика дисграфии…………………………4

3. Классификация дисграфии………………………………………..6

4. Рекомендации по коррекции дисграфии у детей………………..9

Заключение……………………………………………………………13

Библиографическое описание……………………………………….14

Введение

В последние годы увеличивается количество детей, которые с трудом осваивают чтение и письмо как учебный предмет. В общеобразовательной школе учителя часто сталкиваются с множественными ошибками у детей на письме. Это связано с тем, что на сегодняшний день нарушения письма (дисграфии) являются самыми распространёнными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Проблема нарушения письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний обучающимися. Расстройства в этой области оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребёнка. Эффективная профилактика, своевременное выявление дисграфии, точное определение её дифференциальных признаков и механизмов, отличие дисграфии от иных ошибок письма чрезвычайно важно для разработки системы логопедической работы по коррекции этих нарушений.

Нарушения письменной речи изучаются давно, но до настоящего времени они остаются одной из актуальных проблем логопедии.

Над механизмами развития письменной речи в норме и патологии занимались такие авторы, как: А.Н. Корнев, А.Р.Лурия, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.Е. Хватцев, Т.Г. Визель, Е.Д. Хомская, Л.Г. Парамонова, Т.Г. Егоров, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева и многие другие.

1. Этиология дисграфии.

Вопрос об этиологии дисграфии до настоящего времени является дискуссионным.

 Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения, вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами. Так утверждает И.Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

• Задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной, генетической предрасположенностью, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов семьи. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе;

• Нарушение устной речи органического генеза;

-Трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;

-Задержка в осознании ребенка схемы тела;

-Нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и

воспроизведения пространственной и временной последовательности.

 Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

1. Первая группа- это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2. Вторая группа- это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере — и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики.

Согласно данным нейропсихологии, исследованиям Т.В. Ахутиной и Л.С. Цветковой, функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента — психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля).

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя”, автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться” с помощью рисунка (как в древности — посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях). Так и  зеркальное письмо зачастую бывают характерной особенностью левшей.

С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дезонтогенеза:

-задержка развития психических функций;

-неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;

-парциальное недоразвитие ряда психических функций.

3.Третья группа причин, обусловливающих возникновения дисграфии- неблагоприятные социальные и средовые факторы. К таким факторам относят:

-несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте;

-не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

-несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.

    Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. Нарушение письменной речи чаще становится очевидным ко второму классу. Иногда дисграфия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Еще одно интересное наблюдение психологов: дислексия и дисграфия встречаются у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дисграфией.

В дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер.

2.Опреденление, симптоматика дисграфии

Сущность термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [2]

И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Появление таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не сопряжено ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью обучения в школе [3]

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [4]

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым [4]. Автор указывает на то, что данные дефекты, как правило, возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в качестве причин расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений: 1)конституциональные предпосылки 2)энцефалопатические расстройства, 3)неблагоприятные социальные и средовые факторы.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повто­ряющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; наруше­ния слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптома­тикой (неврологическими нарушениями, нарушением позна­вательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы опреде­ляются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нару­шениями письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Вместе с тем дисграфия (как и дислексия) у детей с нор­мальным интеллектом может вызывать различные отклоне­ния в формировании личности, определенные психические наслоения.[5]

3.Классификация дисграфии.

Дисграфия – это нарушение процесса письма, которое характеризуется стойкими, повторяющимися ошибками, обусловленными недостаточной сформированностью высшей психологической деятельности, которая участвует в процессе письма. 
Многообразие различных нарушений письменной речи и патогенных факторов говорит о сложности рассматриваемой проблемы. Именно этим объясняется достаточно сложная классификация дисграфии, которая разными исследователями интерпретируется по-разному. 
Классификации дисграфии проводятся на основе разных критериев: с учетом нарушенных психических функций, анализаторов, несформированности операций письма.

Классификация по Токаревой

О.А. Токарева выделяет три вида дисграфии:

• Акустическая. Для нее характерна недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие слухового синтеза и анализа. Среди характерных проявлений можно отметить замены букв, обозначающие звуки, на схожие по звучанию, пропуски и смешения букв.

• Оптическая. Обусловлена неустойчивостью зрительных представлений и впечатлений. По причине нарушения зрительных представлений, целостного восприятия и зрительной памяти, у детей есть серьезные проблемы с запоминанием и узнаванием букв. На письме наблюдается смешивание оптически сходных букв, неправильное расположение элементов букв в пространстве.   

• Моторная. Для нее характерно нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами, а также сложности движения руки во время написания.

Классификация по Хватцеву

Множество вариантов классификаций дисграфии обусловлено фактическим состоянием науки на период исследования и разным видением авторов на механизмы данного расстройства.

М.Е. Хватцев описал свою классификацию в 50-х годах прошлого столетия. Нужно сказать, что она не удовлетворяет современные представления о нарушениях письма, но мы все равно приведем ее для примера.

По Хватцеву выделяют следующие разновидности дисграфии:

• На почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Механизмом данного расстройства является нарушение ассоциативных связей между слухом и зрением. Для этого дефекта характерны перестановки, замены, пропуски букв и слов, а также слияние двух слов в одно.

• На почве расстройств устной речи. По мнению автора, расстройство возникает на фоне неправильного звукопроизношения. Отсутствие звуков в речи, замена одних звуков другими вызывает аналогичные проблемы на письме. Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем разнообразнее и серьезнее ошибки при письме. Выделение данного вида расстройства признается верным и в настоящее время.

• На почве нарушения произносительного ритма. Автор считает, что в результате проблем с произносительным ритмом, при написании слов появляются пропуски слогов, гласных, окончаний. Возникновение ошибок объясняется искажением звуко-слоговой структуры слова, либо недостаточным развитием фонематического синтеза и анализа.

• Оптическая. Вызвана недостаточным развитием или нарушением оптических речевых систем в мозге. Искажается зрительный образ буквы, присутствуют замены и искажения изолированных букв (при литеральной дисграфии). При вербальной дисграфии нет проблем с написанием изолированных букв, но зрительный образ буквы формируется с трудом.

• Дисграфия при сенсорной и моторной алалии. Для этого расстройства характерно искажение структуры слова, замены, которые обусловлены распадом устной речи, вызванным органическим поражением мозга.

Важно отметить, что именно Хватцев одним из первых охарактеризовал такое понятие, как аграмматизм.

В настоящий момент данная классификация не используется в логопедической практике, но ее роль в понимании проблемы очень велика. Именно его теоретические представления лежат в основе классификаций, используемых в сегодняшнее время. А дисграфия на почве расстройств устной речи признается обоснованным и в настоящее время.

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель – Мезони. Она выделила следующие виды дисграфии:

• Дисграфия, связанная с нарушениями устной речи.

• Дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки.

• Смешанная форма.

• Эволюционная дисграфия.

• Ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна.

Большинство зарубежных авторов расстройства чтения и письма у детей связывают с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития детей.

А.Н. Корнев анализирует дисграфию с положения клинико-психологического подхода. Он обнаружил неравномерность психического воспитания у детей с расстройством письменной печи, и определил, что разные виды дисграфии протекают у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Также А.Н. Корнев определяет дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза.

Классификация А.Н. Корнева

Дисфонологические дисграфии:
А) параалическая — полиморфное нарушение звукопроизношения, смешения и замещение звуков, дети пишут слова как произносят: рама — ляма
Б) фонематическая дисграфия — неправильность письма у детей с нормальной речью, при которых доминируют смешения и замещения оппозиционных звуков.
2. Метаязыковая дисграфия — в основе лежат расстройства металингвистических процессов и когнитивной обработки речевых явлений и навыков их отражения.
3. Дисграфия анализа и синтеза, связанная с пропускание букв, смешивание букв и звуков
4. Диспраксическая дисграфия — в основе лежит невозможность изучения графическим образом буквы, поэтому в письме ребенка появляются ошибки в виде замещения букв, которые близки по графическому изображению.

Классификация по Лалаевой (разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена)

Это современная классификация дисграфии, которая считается наиболее обоснованной. Согласно ей, выделяют следующие виды этого расстройства:

• Артикуляторно-акустическая. Характеризуется нарушением артикуляции восприятия фонематического слуха. Ребенок пишет точно так же, как и произносит. Проявляется в пропусках, заменах букв на письме, которые соответствуютзаменам и пропускам звуков в устной речи. Как правило, наблюдается при ринолалии и дизартрии.

• Оптическая. Характеризуется неразвитым зрительно-пространственным восприятием. Отличается заменами и искажениями букв на письме: зеркальное написание букв, написание лишних элементов (шишки – шишшики). Заменяются графически сходные, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (т-ш, в-д).

• Акустическая. Для нее характерно нарушение фонематического распознавания звуков. Заменяются буквы, соответствующие фонетически близким звукам, при этом в устной речи таких проблем нет. Характеризуется неправильным обозначением мягкости на письме («лубит», «писмо»). Чаще всего заменяются шипящие и свистящие звуки, глухие и звонкие, компоненты и аффрикаты.

• На почве нарушения языкового синтеза и анализа. В основе этого вида лежит нарушение разных форм синтеза и анализа. Ребенок пропускает согласные при их стечении (школа – кола, диктант – дитант), перестанавливает буквы (тропа – ртопа), пропускает гласные (собака – сбака), добавляет лишние буквы (таскали – тасакали).

• Аграмматическая. Характеризуется проблемами в лексическом развитии и развитии грамматического строя речи. В связной письменной речи возникают серьезные трудности в установлении языковых и логических связей между предложениями. Иными словами, предложения не всегда соответствуют хронологии описываемых событий. Кроме того, для этого расстройства характерно искажение морфемного строя слова, пропуски членов предложения, некорректное употребление предлогов, числа, рода. Также наблюдается изменение падежа местоимений (вместо около нее – около ним), числа существительных (собака бегут) и т.д.

Классификация дисграфии, разработанная специалистами кафедры РГПУ имени А.И. Герцена, получила наиболее широкое распространение в логопедической практике, т.к. при рассмотрении основных механизмов и проявлений оптических и языковых нарушений у детей с дисграфией, она позволяет соотносить виды этого расстройства с определенными методами коррекции, хорошо знакомые логопедам.

4. Рекомендации по коррекции дисграфии у детей.

Что делать, если у ребенка обнаружилась дисграфия? Такие ребята вполне способны овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то – месяцы. Суть уроков – тренировка речевого слуха и буквенного зрения.

Лучше всего не только обратиться к логопеду. Логопедические занятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, “отрабатывая”, чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое – от звонкого…

Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: “О” напоминает обруч, “Ж” – жука, “С” – полумесяц… Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует – ребенок должен основательно “почувствовать” отдельные звуки (буквы).

Неплохо также обратиться к психоневрологу: он может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное – помнить, что дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

Есть несколько упражнений, которые помогут ребенку справиться с дисграфией^[7]:

Упражнение «Корректурная правка».

Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, «а». Затем «о», дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной.

Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть «парными», «похожими» в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами «п/т», «п/р», «м/л» (сходство написания); «г/д», «у/ю», «д/б» (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.

Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.

Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, — и работать только с ними.

Упражнение «Пишем вслух».

Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.

То есть, «Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём» (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде «ищо адин чризвычаина важный прейом»). Пример проще: «НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком» (на стале стаял куфшин с малаком).

Под «слабыми долями» здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа «зу*п», или перед глухим согласным, типа «ло*шка». Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка «ставить палочки», т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют.

Важно определить, выработал ли ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!

«Вглядись и разберись» (пунктуация для дисграфиков и не только).

Материал для работы – сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).

Задание: внимательно вчитываясь, «фотографируя» текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: «Запятая между прилагательным «ясным» и союзом «и», во-первых, закрывает деепричастный оборот «…», а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая «…», вторая «…»), соединенные союзом «и»».

Итак, нужно ежедневно в течение 5 мин (не больше) ребенок в любом тексте (кроме газетного) зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Можно давать парные согласные, а также те, в произношении которых или в их различии у ребенка имеются проблемы. Например: р – л, с – ш и т.д. Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

Каждый день писать короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет…) Нужно писать тексты по 150 – 200 слов, с проверкой. Ошибки не исправлять в тексте. Просто пометить на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (не в коем случае не красной!) Затем давать тетрадь на исправление ребенку. Он имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно. Давать ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание текста.

Занимаясь с ребенком, помнить несколько основных правил ⁸:

1. На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

2. Отказаться от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят на виду часы, да еще и проверяет не своя учительница, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у детей с нарушениями может развиться невроз.

1. Нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению).

1. Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Не нужно читать больших текстов и не писать больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

1. Гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема нарушений письменной речи у младших школьников является актуальной в наше время, потому что количество детей с речевыми нарушениями неуклонно растет. Многие отечественные ученые Лалаева Р.И., Фотекова Т.А., Садовникова И.Н., Корнев А.Н., Парамонова Л. Г., Мазанова Е.В. и др., изучая дисграфию, определяют ее как частичное специфическое нарушение процесса письма[8,9,10,11,12].

Нарушения письма (дисграфия) у детей изучаются давно, но и в настоящее время это одна из самых актуальных проблем логопедии, ведь нарушения письма являются одной из самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Нарушения письма оказывает влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей так и в формировании ряда функций неречевого характера (процесса латерализации, пространственных и временных ориентировок, двигательных функций руки, слухо-моторной координации). Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфии от ошибок письма иного характера чрезвычайно важно для построения логопедической работы с детьми.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса.

Необходимо заметить, что дисграфия, по мнению многих авторов, обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения педагогических методов. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

Библиографическое описание

1. «Этиология дисграфии» | Статья по логопедии: | Образовательная социальная сеть (nsportal.ru)

2.Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи [Электронный ресурс]. – http://www.studfiles.ru/preview/5799932/page:39

3.Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н.Садовникова. – Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с

4.Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей [Электронный ресурс]. – http://pedlib.ru/Books/1/0306/1-0306-1.shtml

5. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. — М., 1989

6. Классификация дисграфии. Блог Лого-Эксперт (logopedprofiportal.ru)

7. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. – 88 с.

8. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб., 2001. – 240 с.

9 .Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 2010. – 336 с.

10. Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова // Логопедия сегодня. – 2013. — №4. – С. 83-86.

11.Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия // Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб.пособие для студ. психол. фак. ВУЗов. — М.: Академия, 2008. – 340 с.

12 .Садовникова, И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления [Электронный ресурс] / И.Н. Садовникова. – М.: Парадигма, 2012. – 280 с.

Теоретическая часть дипломной работы по теме « Формирования речевой культуры учащихся при изучении морфемики»

 Введение

      Речь человека – важнейший показатель его культуры, мышления и интеллекта. Развитие речи сказывается на владении мыслью и логикой, ведь, по словам А.Толстого,- «обращаться с языком кое-как – значит и мыслить кое-как: неточно, приблизительно, неверно». [37, с. 24]  

       Работа над словом, обогащение словарного запаса, развитие речи детей теснейшим  образом связано с потребностью самореализации в процессе общения, поэтому на первый план в работе школы по современным образовательным стандартам выступают следующие задачи:  

 1) «развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, развитие интуиции и «чувства языка»;

 2) воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к родному языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремления совершенствовать свою речь».[69]

  Решение этих задач  видится нам в обучении речевой культуре.

       Возникла речевая культура как учение о нормах литературного языка. Понятие «языковая норма» считалось центральным понятием этого раздела языкознания, а вопросы правильности речи – единственным объектом изучения. Позднее предметом изучения культуры речи стала не только правильность, но и качественная оценка высказывания.

      Вопросами культуры речи в свое время занимались такие выдающиеся ученые как В.И. Чернышов, Л.В. Щерба, Г.О. Винокур, Б.В. Томашевский, В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев и другие. [55, 2,3, 5]

     Много писал о «хорошей речи» и ее критериях Б.Н. Головин.[7]        Правильность – низшая ступень овладения литературным языком.  «Подлинная высота речевой культуры определяется разнообразием способов выражения того же смысла, находящихся в распоряжении говорящего, точностью и целесообразностью их выбора  соответственно коммуникативной задаче» [12,с.146]

      «Высокая культура разговорной и письменной речи, хорошее знание и чутье родного языка, уменье пользоваться его выразительными средствами, его стилистическим многообразием – самая лучшая опора, самое верное подспорье и самая надежная рекомендация для каждого человека в его общественной жизни и творческой деятельности» (В. В. Виноградов). [38, с.23]

      Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, что, по сути, является работой по формированию такого критерия культуры речи как правильность.        Учитель должен помочь детям осмыслить требования к «хорошей» речи, учить младших школьников при формулировке мыслей следить за   точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств, в зависимости от речевой ситуации.

      Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной  деятельности человека в современном обществе, а для школьников — средством успешного обучения в школе. Сознательное владение языком базируется на усвоении комплекса теоретических знаний, и, в частности, знаний из области грамматики и словообразования.

      Проблема изучения словообразования в школе серьезно интересовала многих методистов прошлого. Среди них такие имена как Н.Ф. Бунаков, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров и другие. [48] О важном значении изучения морфемной структуры слов в развитии лингвистических способностей детей и их общем развитии говорят и известные методисты последних десятилетий: Т.Г. Рамзаева, М.А. Рыбникова, С.И. Львова, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, П.С. Жедек и другие. [34,28,24,45,9]

       Изучение морфемики имеет большое значение для учащихся, прежде всего потому, что осознание структуры слова позволяет им глубже понять его лексическое значение и точно употреблять слова в речи. Известно, что каждая значимая часть слова выполняет определенную роль. Очень важно показать школьникам необходимость установления связей между лексическим значением слова и его морфемным составом.

      Успешные эксперименты Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Л.И. Айдаровой и их последователей показали эффективность обучения русскому языку в начальной школе с ориентацией на развитие языкового чутья и осознания слова, как «сложного целого, представляющего собой с одной стороны, систему морфем, с другой – систему сообщений, то есть, значение любого слова при его анализе может быть разложено на составляющие его корневое значение и значения, которые связаны с другими формальными элементами слова».[1,с.55] Практическое освоение словообразовательных норм, осознанное членение слова с учетом значения выделенных в нем морфем во многом помогает предупредить в устной и письменной речи учащихся нарушений нормативной структуры слова (наругать, пильщик). Кроме того, развитие у школьников внимания к значению морфем в слове способствует   предупреждению и таких лексических ошибок, которые проявляются в неразличении некоторых однокоренных слов и употреблении этих слов в несвойственном им значении (Мальчик надел рубашку с кроткими рукавами  (вместо короткими)).

        Таким образом, умение видеть в словах морфемы и осознавать их значение  является одним из ведущих в школьном курсе русского языка – тем умением, которое во многом определяет качество усвоения учащимися литературных норм языка в разных его областях.

       Однако анализ методической  литературы, наблюдение за учебным процессом выявили имеющий место формальный подход к морфемному разбору у детей. Этот факт свидетельствует о том, что при изучении морфемики не уделяется должного внимания содержательной стороне слов и их частей. После изучения темы учителя редко рассматривают  морфемный разбор в единстве формы и содержания.     Тогда как главное методическое условие, от которого во многом зависит речевая культура учащихся, – это повседневное внимание к работе над составом слова.

     Такая ситуация складывается из-за отсутствия связи между работой над составом слова и формированием речевой культуры младших школьников.

     Эти обстоятельства и определили актуальность выбранной темы.

      Объект исследования – процесс формирования речевой культуры учащихся 2 класса при изучении морфемики.

       Предмет исследования –  методические условия и приемы формирования культуры речи младших школьников при изучении морфемики.

      Гипотеза исследования: использование комплекса специальных упражнений при изучении морфемного состава слова положительно повлияет на становление речевой культуры учащихся.

      Таким образом, цель данного исследования: разработать комплекс специальных упражнений  и проверить его влияние на формирование речевой культуры младших школьников.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучить лингвистическую, педагогическую и методическую  литературу  по теме исследования.
2. Проанализировать возможности современных программ и учебников для организации работы по формированию речевой культуры при изучении морфемики.
3. Выявить исходный уровень развития речевой культуры и морфемных умений учащихся к началу изучения темы «Состав слова».
4. Разработать комплекс упражнений с использованием детских словообразовательных ошибок в качестве дидактического материала.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений.

      Для решения поставленных задач исследования применялись следующие методы:

1. Анализ лингвистической и методической литературы по проблеме исследования.
2. Анализ действующих программ и учебников по русскому языку для начальных классов.
3. Анализ работ учеников на этапе констатирующего эксперимента.
4. Наблюдение за деятельностью учащихся во время проведения формирующего эксперимента.
5. Количественный и качественный анализ  результатов контрольного эксперимента.

      Базой экспериментальной работы был второй класс ГОУ СОШ № 1605 СЗАО г. Москвы.

Глава 1. Теоретические основы формирования речевой культуры младших школьников

1.1 Культура речи: сущность и особенности ее формирования у младших  школьников

      Культура речи – прикладной раздел языкознания, в котором рассматриваются два вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо. Школьный курс родного языка, основной практической целью которого является развитие, усовершенствование речевых навыков учащихся, всегда в той или иной мере решал вопросы культурно-речевые. Такие два традиционные для школы направления в работе по развитию речи учащихся, как работа над нормой и обогащение речи учащихся, отражают не что иное, как основную проблематику речи.

     Учение о культуре речи возникло еще в античные времена – в Древней Греции и в Древнем Риме, там, где начинало развиваться ораторское искусство. В России его разработчиком явился М.В. Ломоносов. Вклад в развитие культуры речи, или речевой культуры, внесли многие выдающиеся ученые, такие как Л.В. Щерба, В.В. Виноградов (его ученик Б.Н. Головин), Г.О. Винокур, Д.Н. Ушаков. [56,3,6,4] Благодаря им, новая лингвистическая дисциплина получила свое признание. Важным этапом в развитии этой науки стали работы С.И. Ожегова. Именно он основал сектор культуры речи в Академии Наук, и культура речи оформилась как самостоятельная наука о языке.

     Рассмотрим, что же понимается под словосочетанием «культура речи» в настоящее время.

     Б.Н. Головин дает следующие определения понятия «культура речи»:

   «1) культура речи – это совокупность и система ее коммуникативных качеств;

   2) культура речи – это учение о совокупности и системе коммуникативных качеств речи». [6,с. 9]      

     Принимая во внимание то, что коммуникативные качества речи нужны для воздействия на слушателей или читателей, предметом культуры речи как учения профессор Б.Н. Головин признает «языковую структуру речи в ее коммуникативном воздействии».

       Следующее определение из «Лингвистического энциклопедического словаря». «Культура речи — распространённое в советской и российской лингвистике XX века понятие, объединяющее владение языковой нормой устного и письменного языка, а также «умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения» Л. И. Скворцов. [42,c.247]     

      В «Справочнике лингвистических терминов» Д.Э. Розенталя и М.А. Теленковой о термине «культура речи» читаем: «1. Раздел филологической науки, изучающий речевую жизнь общества в определенную эпоху (точка зрения объективно-историческая) и устанавливающий на научной основе правила пользования языком как основным средством общения людей, орудием формирования и выражения мыслей (точка зрения нормативно-регулирующая)… 2. Нормативность речи, ее соответствие требованиям, предъявляемым к языку в данном языковом коллективе в определенный исторический период, соблюдение норм произношения, ударения, словоупотребления, формообразования, построения словосочетаний и предложений. Нормативность речи включает в себя также такие ее качества, как точность, ясность, чистота»  [36,c.115]

     В учебниках, предназначенных для школьников и абитуриентов, встречаем следующие определения:

   «Речевая культура – это культура сознательного и грамотного пользования неисчерпаемой сокровищницей языка, культура корректного и эффективного речевого поведения.  [38,c.9]

 «1) раздел языкознания, изучающий правила построения культурной (хорошей) речи;

   2) неотъемлемая часть общей культуры человека, предполагающая владение нормами устного и письменного литературного языка, а именно: правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления, построения предложений и фраз. Кроме того, культура речи предусматривает и умение использовать выразительные средства языка в зависимости от целей и содержания речи».  [30,c.41]

    Как следует из данных определений, культура речи сложное и многоаспектное понятие. В основе его лежит существующее в сознании носителей языка представление о некоем «речевом идеале», образце, в соответствии с которым должна строиться совершенная («хорошая») речь.

Хорошая речь – это, прежде всего, речь правильная.  Правильность речи оценивается с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. Способствовать ознакомлению учащихся с действующими языковыми нормами, воспитывать у них необходимые речевые навыки – одна из насущных задач школьного обучения языку.

   Правильность речи – обязательный, но не единственный показатель ее культуры. Идею разграничения двух ступеней культуры речи впервые высказал Г.О. Винокур: «Понятие культуры речи можно толковать в двояком смысле слова в зависимости от того, будем ли мы иметь в виду одну только правильную речь или также речь умелую, искусную». [4,c.14] Школа не ставит перед собой в принципе невыполнимой задачи воспитать из любого своего ученика мастера слова, однако владение элементарным уровнем такого мастерства не только доступно каждому, но и необходимо ему для того, чтобы быть полноправным членом общества. Этот уровень предполагает способность отбирать речевые средства с учетом речевой ситуации и обстановки речи, умение учитывать восприятие адресата и избегать двузначности, тавтологии, тяжеловесных, с трудом воспринимаемых конструкций и т.п.

   Правильность речи и речевое мастерство  считаются двумя ступенями – низшей и высшей – овладения литературным языком. «Правильность речи – непременный, но элементарный критерий речевой культуры. Подлинная высота речевой культуры определяется разнообразием способов выражения того же смысла, находящихся в распоряжении говорящего, точностью и целесообразностью их выбора соответственно коммуникативной задаче».  [12,c.146]

    Признаками культурной речи являются: правильность, чистота, логичность, точность, уместность, выразительность и богатство.

    Прежде всего, культурная речь должна быть правильной, т.е. соответствующей литературной норме.

    Литературная норма действует в следующих областях:

   а) в произносительной – проверяется фонетическими закономерностями, словарями ударений и орфоэпическими;

   б) в словоупотреблении, в выборе слова – проверяется с помощью словарей: толковых, синонимов, антонимов, сочетаемости слов, имен;

   в) в образовании и в использовании грамматических, морфологических форм – словоизменение и синтаксических – словосочетание, предложение; проверяются правилами грамматики и соответствующими словарями;

   г) в правописании – проверяется правилами орфографии и пунктуации, а также  орфографическими словарями.

     Важным качеством культурной речи является и ее чистота. Чистота – это отсутствие в речи нелитературных слов, жаргонизмов, диалектизмов, канцеляризмов и т.п.

     Логичность тоже показатель правильной речи. Речь должна строиться по четкому плану, необходима продуманная композиция речевого

произведения, способствующая лучшему пониманию текста, а иногда и возбуждающая интерес слушателей, их активность.

     Точность издавна осознается как одно из главных достоинств речи. Культура речи измеряется умением говорящего выбрать такую синтаксическую конструкцию, такие слова, сочетания, фразеологические единицы, так построить свое высказывание, чтобы передать наиболее важные его черты, понятно передать свой замысел. Неточное употребление слова, повтор слова или сочетания слов, синтаксический монотон, неудачное словотворчество – квалифицируется как речевая ошибка.

     Речь, которая соответствует ситуации общения, называется уместной.

Выбор языковых средств связан с понятием коммуникативной целесообразности: речь строится с учетом возможностей адресата, выбираются те формы языка, которые обеспечат наилучший контакт участников диалога. Это касается и вербальных средств, и манеры произнесения, использования вспомогательных средств общения, зависит от учета возрастных, образовательных особенностей собеседника, от соображений речевого этикета.

   Наконец, высшее требование культуры речи – ее выразительность, признак речевого мастерства.  В устной речи – это многообразие интонаций, пауз, тона, тембра голоса; в устной и письменной речи – образы, тропы, введение афоризмов, фразеологии и пр.

   М.Р. Львов добавляет к этим критериям еще и содержательность речи: «независимо от типа и объема высказывания в ней должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон общения тема. Речь несет в себе важную, актуальную информацию, ценную идею, защищает подлинные ценности».

   Важным, по мнению М.Р. Львова, является  и свободное владение навыками, «механизмами речи: дыханием, голосом, артикулированием звуков, дикцией, интонацией, речевыми реакциями; быстрота включения в диалог, хорошая речевая оперативная память. Важна скорость выбора слов, построения предложений и текста. В письменной речи эти механизмы – скоропись, хороший почерк, орфография. Все эти навыки вырабатываются в течение многих лет, в тренинге».  [27,c.368]

     Как уже говорилось выше, правильность речи предполагает соблюдение говорящим норм литературного языка. К определению нормы ученые подходят по-разному.  

   Классическое определение нормы, данное С.И. Ожеговым, звучит следующим образом: «Норма — это совокупность наиболее пригодных («правильных», «предпочитаемых») для обслуживания общества средств языка, складывающихся как результат отбора языковых элементов (лексических, произносительных, морфологических, синтаксических) из числа сосуществующих, наличествующих, образуемых вновь или извлекаемых из пассивного запаса прошлого в процессе социальной оценки этих элементов». [53,c.3]

       В «Лингвистическом энциклопедическом словаре» читаем: «Норма литературного языка – это социально одобряемое правило, отражающее закономерности языковой системы  и подтверждаемое словоупотреблением авторитетных писателей, ученых, образованной части общества ». [22,c.337]

    В.А. Ицкович, со ссылкой на работу Ю.С. Степанова «Основы языкознания»,  дает  такое определение нормы: «Норма – это существующие в данное время в данном языковом коллективе и обязательные для всех членов коллектива языковые единицы и закономерности их употребления». [13,c.12]  

   В современных лингвистических работах получила признание гипотеза нормы, предложенная Э. Косериу: «Норма – это совокупность наиболее устойчивых, традиционных реализаций элементов языковой структуры, отобранных и закрепленных общественной языковой практикой».  [18,c.555]

     Все определения языковой нормы сходятся в одном: норма — это средства языка, используемые в соответствии с критериями правильной речи и закрепленные  в словарях. Речь правильна, если она не нарушает языковой нормы; речь неправильна, если она эту норму нарушает.

      Итак, обобщив все вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:

• Культурная речь – это важнейшее качество интеллигентного человека. Именно культурная речь помогает наиболее точно и правильно донести мысль до окружающих.
• Культурная речь является самой рациональной формой речевого общения между людьми.
• Культура речи предполагает владение нормами устного и письменного литературного языка, а именно: правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления, построения предложений и фраз. Кроме того, культурная речь предусматривает и умение использовать выразительные средства языка в зависимости от целей и содержания речи.
• Выделяется высшая и низшая степень речевой культуры.
• Правильная речь регламентируется нормами литературного языка, которые зафиксированы в словарях, грамматиках и справочниках.
• Нормы бывают орфоэпическими, акцентологическими, лексическими, морфологическими, синтаксическими; выделяются также нормы правописания, включающие в себя правила орфографии и пунктуации.
• Нарушение языковых норм рассматривается как речевая ошибка, поэтому требует исправления.

     Для исправления и предупреждения речевых ошибок учителю нужно уметь определять их лингвистическую природу и дифференцировать в соответствии с известными классификациями.  

    В следующем параграфе  будет описано,  как в современной лингвистической литературе трактуется понятие «речевая ошибка» и какие классификации ошибок приводят известные методисты.

1.2. Речевые ошибки:  анализ причин   их  появления у учеников начальных классов и сопоставление различных классификаций

      Для того, чтобы исследовать, как в лингвистической литературе рассматривается понятие «речевая ошибка», были изучены труды     М.Р. Львова, С.Н. Цейтлин, Т.А. Ладыженской, М.С. Соловейчик. [26,51,29,44-47]

      В работах М.Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». [27,c. 152]

      С.Н. Цейтлин понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [52,c. 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества». [13,c.19]

     Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т.А. Ладыженской. По ее мнению «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т.е. богатой, точной и выразительной». [19,30]

    Высокоорганизованная речь предполагает  отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок – важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.

    Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую     природу.

    С.Н. Цейтлин выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.

    Главной причиной является «давление языковой системы»[51,c. 10] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям «язык – речь», «система – норма». «Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов».[50,c.10]  Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т.к. другого пути овладения языком не существует.

    «Однако язык, добываемый детьми из речи, не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)». [51,c.11] Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на норму и систему. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал  в свое время Э. Косериу: «Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные «системные» образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми». [19,c. 237] Значительная часть детских речевых ошибок (их можно назвать системными) представляет собой нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе. Именно этим объясняются многие детские ошибки, описанные в книге     К.И. Чуковского «От двух до пяти».

     К. И. Чуковский, наблюдая за детской речью на протяжении многих лет, призывает внимательнее относится к «детскому словотворчеству», так как считает его одним из самых изумительных феноменов детства. Сплошь и рядом случается, что ребенок изобретает слова, которые уже есть в языке, но неизвестны ни ему, ни окружающим. А как рано ребенок постигает все многообразие функций приставок и суффиксов родного языка. Вот несколько примеров из книги К.И. Чуковского. Ребенок спрашивает: « Что это там за перелай такой?» Этот перелай (по аналогии со словами перекличка, переписка, перебранка, перепляс, перезвон) отлично изобразил то явление, которое подметил ребенок: прерывистость и «обоюдность» собачьего лая. Восклицание в зоопарке: «Ай, какие обезьяны уклюжие!», слезы обиженного : «Нет, чаянно, чаянно!», ответ на замечание: «Ах, какой ты невежа!» — «Нет, я вежа, я вежа!» «Льзя, лепый, вежа, чаянно – эти древние слова умерли лет полтораста назад, и ребенок, не подозревая об этом, воскрешает их лишь потому, что ему неизвестна их неразрывная спайка с частицей «не», установившаяся в давней традиции». [54,c.103]  Писатель обращает внимание на общие для русских детей закономерности: «все дети рано оглаголивают имена существительные, удваивают первые слоги, выбрасывают трудные согласные, борются с нашей метафорической речью, называют сухарики кусариками, лопатки – копатками, пружинки – кружинками».[54,c. 126] К.И. Чуковский утверждал, что, исправляя словесные ошибки детей, нельзя преграждать им тот естественный путь, которым они из поколения в поколение дорабатываются до правильных форм родного языка.

    Сближение детского языка с нормативным заключается преимущественно в постепенном развитии и становлении в нем нормы. Становление нормы также происходит под воздействием речи взрослых, причем в дошкольные годы этот процесс протекает бессознательно. Способность ребенка «впитывать» нормы и строить в соответствии с ними свою речь называют обычно языковым чутьем: «…чувство языка, или языковое чутье, — это неосознанное, безотчетное уменье (навык) безошибочно следовать нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики». [49,c. 35]

      Другой фактор, обуславливающий возникновение речевых ошибок у детей – влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обуславливающим значительное число разнообразных ошибок.

     Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.

     В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, «главная функция которой «удержание» уже произнесенных фрагментов текста и «упреждение» еще не произнесенных». [10,c.27]  Недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки, которые можно назвать композиционными.

     В работах Цейтлин С.Н. указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Если системные ошибки можно назвать собственно детскими, то просторечные и композиционные ошибки не являются принадлежностью исключительно детской речи.      

     Процесс развития словообразования у ребенка сложный. Он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной системы умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. В физиологии установлена условно –  рефлекторная основа усвоения словообразования. Ребенок воспроизводит слова в своей речи, делает определенные выводы и обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.[8,c.70] Физиологические особенности детской речи  были объектом исследования  известного ученого Н.И. Красновского. Он выявил, что при образовании слова огромное значение имеет сила раздражителя, то есть звуковая сила фонем и слогов, из которых состоит слово. Ребенок в первую очередь берет и упрочивает повторением первый, последний или наиболее сильный ударный слог в слышимом слове. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй по силе раздражитель и уже только после этого вводит в формирующееся слово относительно слабый, ранее опускаемый слог.

     «Образовывая слово «молоко», ребенок фиксирует и произносит сначала слог  «мо», как первый раздражитель, связывая его с оптическим раздражителем при виде молока. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй ударный слоговой раздражитель – «ко» и, смотря на молоко, говорит «мокко».

     Наконец он вводит третий слог – «ло» в конце или в середине слова, произносит «моколо» и, наконец, «молоко».[54,c. 140]

      Итак, мы выяснили, что в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные.

     Считаем целесообразным рассмотреть также распределение ошибок, относящихся к различным формам речи. Здесь можно выделить ошибки: а) свойственные исключительно устной форме речи – связанные с произношением (орфоэпические) и с ударением (акцентологические); б) свойственные исключительно письменной форме речи (орфографические и пунктуационные); в) свойственные обеим формам речи, точнее – не зависящие от формы речи. Представим эти ошибки в виде схемы.

	свойственные исключительно устной форме речи	орфоэпические акцентологические
Речевые ошибки	не зависящие от формы речи	словообразовательные морфологические синтаксические лексические фразеологические стилистические
	свойственные исключительно письменной  форме речи	орфографические пунктуационные

[51,c. 22]

       Анализ лингвистической, методической   литературы по теме исследования показал следующее:

• существуют различные классификации речевых ошибок;

• все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
• ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
• специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

     Рассмотрим классификации представленные в работах М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, М.С. Соловейчик.

    В работах Т.А. Ладыженской отмечается, что «для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи».[29,c. 30] В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:

1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).

2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).

   Аналогичную классификацию предлагает и М.С. Соловейчик.

1 группа – «ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц – слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими». [45,c.277]

2 группа – «недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами». [45,c.277]

    Отметим, что Т.А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают        

группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена.  

  Более подробно рассматриваются и ошибки в образовании формы слова:

  1.Ошибки в образовании имён существительных,  связанных с категориями рода, числа, падежа:

• вкусная печенья, красная помидора – ошибки в названии рода существительных;

• много делов, много яблоков – ошибки в образовании форм родителного падежа множественного числа;
• в польтах – ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;
• в образовании падежных форм существительных на –мя (языки пламя);
• послали погонь – ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);

 Примеры речевых ошибок взяты из книг указанных авторов.

   Среди ошибок в образовании (структуре) слова Т.А. Ладыженская выделяет следующие разновидности:

  а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);

  б) в формообразовании:

• имён существительных (облаки, рельса, с повидлой);
• имён прилагательных (красившее);
• глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).

   В работах М,С, Соловейчик данные разновидности конкретизируются:

  1) ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);

  2) ошибки в приставке (заместо, вшёл);

  3) ошибки в суффиксах (осиновик (лес), собакина конура);

  4) смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).

2. Ошибки в образовании имён прилагательных – ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);

3. Ошибки в образовании глагольных форм – в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текёт, пекёт, хочут);

4. Ошибки в образовании форм личных местоимений:

• для её, к ей – отсутствие наращения –н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;
• ихний – избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.

    К грамматическим ошибкам учёные (Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик) относят:

1. ошибки в построении словосочетаний;
2. ошибки в построении предложений (простых и сложных).

   К ошибкам в структуре словосочетаний относятся:

   1) нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);

   2) нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).

     В построении предложений авторы выделяют следующие ошибки:

    1) нарушение границы предложения (Белочки насобирали грибов. И стали сушить их на ветках.);

    2) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Кольцо покатился по столу. Цвет шерсти у котят был светлые.);

  3) ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.);

    4) ошибки в построении предложений с однородными членами (Девушка была румяна, гладко причесана.)

    К числу ошибок последнего типа М.С. Соловейчик относит:

• объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий (На лугу росли цветы и васильки.);
• неудачное сочетание однородных членов с другими, связанными с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
• нарушение грамматической связи однородных членов:

— объединение в однородном ряду имени существительного и   инфинитива (Я хожу в магазин за продуктами, покупать молоко.);

— полных и кратких прилагательных (Апельсин вкусен, сочный и сладкий.);

— деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.).

• нарушение в средствах связи однородных членов:

— искажение двойных союзов (Я люблю не только кататься, а и возить.);

— неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);

— неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.).

5) ошибки в сложном предложении:

       К числу ошибок данного типа М.С. Соловейчик относит:

• нарушение средств связи частей предложения (Троллейбус стоял до тех пор, чтобы бабушка вышла из него.);
• ошибки в грамматической несогласованности главных членов сложного предложения (Песни стали веселее, а стихи грустными.);
• смешение прямой и косвенной речи (Девочка сказала, что, птичка, лети на волю.);
• грамматическое смешение конструкций;
• пунктуационные (Учительница сказала хорошо справились с работой.).

       Вторую группу ошибок, речевую, учёный методист (Т.А. Ладыженская) подразделяет на типы:

   « 1) речевые ошибки (нарушение требования правильности речи);

      2) речевые недочёты (нарушение требований точности, богатства и         выразительности речи)» [29,с.33].

    По мнению Т.А. Ладыженской, к речевым ошибкам нужно отнести следующие:

     1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);

     2) смешение видовременных форм глагола (В лесу поют птицы, летали комары.);

     3) неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Когда кот оцарапал мальчика, он не плакал.);

     4) неоправданное употребление просторечных и диалектных слов (Эта буква пишется взади слова.);

     5) смешение паронимов (Я очень спешил, поэтому побежал наперекор машине.).

     К речевым недочетам учёные (Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик) относят «Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки»[29,с.33].  

Т.А. Ладыженская выделяет:

1. Неточности.

• нарушение порядка слов в предложении (Мальчик помогал вытирать пыль и мыть пол маме.);
• употребление лишнего слова (плеоназм) (Наступил второй день недели вторник.);
• неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);
• нарушение лексической сочетаемости (Я выполнил свое слово.)[29,с.34].

2.  Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость

синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочётов такого рода:

• повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Зайца догоняли собаки и заяц думал что он погибнет.);
• употребление рядом или близко однокоренных слов (Мы отметили  мою отметку.);
• однотипность и слабая распространённость синтаксических конструкций (Наступила осень. Наступил сентябрь. Пошли дожди.).

Т.А. Ладыженская включает в данную группу следующую ошибку:

— неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) (Светит солнце. Мы ложимся спать.).

3. Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочётов:

• употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (К нам в гости пришли тетя Варя с дядей Мишей и Василий Петрович с супругой.).

     Т.А. Ладыженская добавляет следующий тип:

• неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Я боготворила своего соседа по парте.).

   Проблема речевых ошибок рассматривается также и в работах М.Р. Львова. Ученый, в свою очередь, стилистические ошибки подразделяет на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов).

    Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксико-стилистические»[37,c. 415]. Следовательно, в основе классификации М.Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.

Лексико-стилистические ошибки:

1. Повторение одних и тех же слов;
2. Употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания значения слова или его оттенков;
3. Нарушение общепринятой (фразеологической) сочетаемости слов;
4. Употребление слов без учёта их эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски;
5. Употребление диалектных и просторечных слов и сочетаний.

      К группе морфолого-стилистических ошибок относится неправильное образование форм слов, неправильное словоизменение или словообразование. М.Р. Львов указывает четыре относительно частых типа ошибок этой группы:

1. Детское словотворчество – дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка;
2. Образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка;
3. Пропуск морфем;
4. Образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе.

   Следующую группу ошибок М.Р. Львов определяет как синтаксико-стилистические (ошибки в словосочетаниях и предложениях). Они очень разнообразны; здесь рассматриваются семь наиболее распространенных типов ошибок:

1. Ошибка в глагольном управлении – предложном и беспредложном;
2. Нарушение согласования, чаще всего – сказуемого с подлежащим;
3. Неудачный порядок слов в предложении, приводящий к искажению или затемнению смысла;
4. Нарушения смысловой связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают или которые заменяют;
5. Местоименное удвоение подлежащего;
6. Употребление глаголов в несоотнесенных временных и видовых формах там, где следует употребить одно и то же время, один и тот же вид;

    7. Неумение находить границы предложений:

• неоправданное деление сложного предложения на простые;
• неумение делить текст на предложения.

    Среди неречевых ошибок М.Р. Львов выделяет композиционные, логические ошибки, а также искажение фактов.

     Композиционная ошибка, по мнению автора, — несоответствие сочинения, рассказа, изложения предварительно составленному плану, т.е. неоправданное нарушение последовательности в изложении событий, фактов, наблюдений.

       К числу логических ошибок ученый относит:

1. Пропуск необходимых слов, а иногда и существенных эпизодов, фактов, признаков описываемого предмета;
2. Нарушение логической последовательности и обоснованности;
3. Употребление в одном ряду понятий разных уровней;
4. Нелепые парадоксальные суждения.

   Также от речевых и логических ошибок следует отличать искажения фактического материала.

    Таким образом, анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:

• Существуют различные классификации речевых ошибок;
• Все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
• Ценность классификации определяется полным объемом рассматриваемых речевых ошибок;
• Специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.

     В следующем параграфе мы более подробно рассмотрим словообразовательные ошибки учащихся с целью эффективного использования на уроках комплекса упражнений, составленного на примере подобных ошибок.

1.3. Сущность и пути преодоления словообразовательных ошибок в речи младших школьников

     Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей. Проблемами изучения словообразования в школе интересовались такие методисты и ученые как Н.Ф. Бунаков, И.И. Срезневский, Ф.Ф. Фортунатов, В.В. Виноградов, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева и другие. [48,3,26,34]  Термином «словообразование» обозначается сам процесс образования слов в русском языке.  В современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных морфем: кричать – крик, путь – путник; грузовой – грузов-ик, слабый – слаб-ость; бежать – в-бежать, вы-бежать, при-бежать. Помимо этого существует много нюансов при использовании различных морфем.

     Академик И.И. Срезневский особенно обращал внимание на две трудности при образовании русских слов – это явление чередования звуков и явление паронимии в языке. Он считал, что этих трудностей нельзя миновать. «…Потому что от степени овладения ими будет зависеть свобода понимания и употребления производных слов, свобода правильного их образования самими детьми …»[48,c.85] Несмотря на пристальное внимание методистов   к проблеме словообразования, примеры словосочинительства все еще часто встречаются.  Поскольку нарушаются словообразовательные нормы, факты словосочинительства относятся к разряду словообразовательных ошибок.

      Рассмотрим причины возникновения детских «словообразовательных инноваций».  [52]      Каждое слово употребляется для наименования того или другого явления (вещи).   Овладевая языком, ребенок  учится соотносить мир вещей и мир слов. Однако порою для ребенка эти два мира не равнозначны: знает название, но не представляет вещь или видит вещь, но не знает ее названия. В таком случае ребенок сам придумывает слово, которое может иметь синонимы в нормативном языке (ср.:  подсказыватель и суфлер,  боюн  и трус)  Данное явление можно назвать собственно словосочинительством.

       Возможна и иная ситуация. В нормативном языке имеется название вещи, и оно, несомненно, известно ребенку. Однако слово воспроизводится им неточно, целостность звучания  нарушается. За этим явлением, представляющим собой своеобразное сочетание образования и воспроизведения слова, закрепим наименование видоизменение слов нормативного языка. [51,c.23]

       В словосочинительстве следует различать:1) образование слов по конкретному образцу; 2) образование слов по модели. [23,c. 94]

        В первом случае при образовании слова копируются  семантические и формальные отношения между конкретной парой слов, находящихся в отношениях «производящее – производное». Например, словообразовательную структуру слова зимовать копирует слово  весновать . По конкретному образцу  конструируют слова дошкольники, в ряде случаев – младшие школьники.

      Почти все самостоятельно сконструированные школьниками слова представляют собой образования по модели. Например, «глагол со значением действия: существительное с суффиксом –тель, имеющее значение «лицо, выполняющее данное действие»  развлекать –  развлекатель .

      Не противореча системе языка и, более того, будучи порождены ею, детские новообразования расходятся с языковой нормой, поскольку представляют собой преодоление налагаемых ею запретов на сочетаемость морфем. В области словообразования расхождение между системой и нормой особенно ощутимо: имеется огромное число «незаполненных клеток». Детское словосочинительство представляет собой главным образом процесс заполнения «пустых клеток» (см. таблицу 1).

Таблица 1

Конструирование детьми слов по модели

Производящее слово	Производное слово	Словообразовательное слово
кричать свистеть плакать бояться	крикун свистун  плакун  боюн	лицо, склонное к выполнению действия, названного производящим глаголом
шить строить причесаться	перешить перестроить  перепричесаться	повторно, заново произвести действие, названное производящим глаголом
вода рыба пианино телевизор	водный рыбный  пианинный  телевизорный	относящийся к тому, что названо производящим существительным

[51,с.27]

(Курсивом отмечены слова, образованные детьми.)

     Учитывая направление словопроизводственных процессов, можно разграничить 3 основных типа словообразования (по С.Н. Цейтлин): прямое, обратное и заменительное. Шире распространено прямое словообразование, т.е. образование производного слова путем прибавления словообразовательных морфем к производящей основе.

         Прямое словообразование

1. С помощью суффикса в речи учащихся образуются

• существительные от глаголов: осваивать –  осваиватель (Мы всегда помним подвиг осваивателей космоса); кричать –  кричание  (Когда папа приходит домой, в доме стоит сплошное кричание); уезжать –  уезд  (Уезд отца в командировку)
• существительные от существительных: орел –  орлиха (Орел с орлихой гонит Дон Кихота вниз); ковер –  коверчик  (У порога лежал красивый коверчик).
• существительные от прилагательных: приятный –  приятность  (Книга доставляет мне удовольствие и приятность); круглый –  круглота (Всем его вазам была свойственна  круглота).
• прилагательные от существительных: студент –  студентский (Рядом с домом студентское общежитие); лимон –  лимоновый  (У кленов листья зеленые, лимоновые, красные).
• прилагательные от глаголов: вышивать –  вышивной  (Диван покрыт вышивной накидка).
• глаголы от существительных: гитара –  гитарить  (Я бы хотел научиться гитарить).
• глаголы от прилагательных: ярый –  яреть  (Ярея, медведь кидался на бочку); остроумный –  остроумничать  (Мы остроумничали кто как мог).
• наречия от прилагательных: костяной –  костяно (Она танцевала как-то костяно).

2. Способом прибавления приставки образуются:

• глаголы от глаголов: стрелять –  исстрелять  (Исстрелял все пули); грести –  погрести  (Костя и дедушка погребли к будке).
• прилагательные от прилагательных: сухой –  несухой  (Хороший творог, несухой).

3. С помощью постфикса образуются:

• глаголы от глаголов: пропускать –  пропускаться  (Дом, где я живу, весь засыпан листьями. В окна едва пропускается свет); врыть –  врыться  (Тут бы мне и конец пришел, да врылся я в землю).

4. Одновременным присоединением суффикса и приставки образуются:

• существительные от существительных: спина –  наспинник  (Смотри, какой наспинник у собаки).
• прилагательных от существительных: талант –  бесталантливый  (Как же я буду учиться в школе, если я такой бесталантливый).
• глаголы от существительных: голый –  оголеть  (Нижние ветки совсем оголели); лысый –  облысить  (Сашу вчера всего облысили).
• глаголы от глаголов лаять –  подлаивать  (Альма лает, а щенок ей подлаивает).
• наречия от прилагательных: одинаковый –  по-одинаковому  (Они все были одеты по-одинаковому).

5. Одновременным присоединением суффикса и постфикса образуются:

• глаголы от существительных: фен –  фениться  (Мама фенится).

6. Одновременным присоединением приставки и постфикса образуются:

• глаголы от глаголов: шить –  расшиться (Я так расшилась, что не услышала звонка); дружить –  расдружиться  (Мы с Валей дружим и никогда не раздружимся).

7. Присоединение приставки, суффикса и постфикса встречается в детской речи: трухлявый – струхлявиться  (Пень весь струхлявился).  

          Обратное словообразование.

Наиболее распространенные случаи – отбрасывание суффикса, приставки, постфикса.

1. Примеры отбрасывания суффикса: кудряшка –  кудряха   (Все волосы пригладились, только одна кудряха торчит).

2. Примеры отбрасывания приставки: небрежно –  брежно  (Вы извините, я небрежно написал. То есть не очень брежно). Случаи отбрасывания приставки не-, которая выделяется в слове лишь этимологически, наиболее часты.

3. Отбрасывание постфикса – самый распространенный случай обратного словообразования в детской речи. Если отбрасывание приставки и суффикса встречается преимущественно в речи дошкольников и младших школьников, то случаи отбрасывания постфикса случаются даже в сочинениях старшеклассников. Особенно часто путем отбрасывания –ся дети как бы стремятся создать так называемую каузативную пару, т.е. сконструировать глагол, который по отношению к возвратному глаголу можно было бы рассматривать как имеющий значение «каузировать  (причинять) действие названное возвратным глаголом». Например, глаголы отражать и прикасать в следующих примерах из устной речи: «Это учитель отражает все наше поведение на оценках в четверти» (ср.: «поведение отражается на оценках»), «Чтобы произнести этот звук, мы прикасаем язык к зубам» (ср.: язык прикасается к зубам).

Заменительное словообразование.

Распространены в детской речи и такие случаи, когда одно слово образуется от другого не путем прибавления или вычитания морфем, а путем замены одной морфемы другой.  Чаще всего заменяются приставки: раскидываться –  укидываться (На этой кровати очень удобно спать. Можно даже укидываться ); исключить –  включить  ( Его сейчас исключили из тренеров, но потом опять обещали включить).  [51,с.65]

         Трудности в образовании слов с помощью морфем возникают из-за многообразных связей, как между самими морфемами, так и между целыми словами.

     Данные связи были предметом изучения М.Ф. Скорняковой, которая считала   необходимым учитывать их при работе по развитию речи учащихся.          Так, многозначность и омонимия позволяют экономить языковые (в нашем случае морфемные) ресурсы в плане материального выражения и делают более информативными отдельные слова.

     Многозначность – способность аффикса выражать не одно, а несколько значений. Например, суффиксы –к-а, -ени-е могут указывать не только на опредмеченное действие, но и на результат, объект, орудие действия: терка, решение; приставка пере- на: а) повторность действия (перевооружение, перевыборы); б) промежуточность, пространство между чем-нибудь, пересечение (перекресток, перелесок, перемирие); в)чрезмерность действия или явления (перегрев, переросток, переутомление).

    Непосредственно связана с многозначностью омонимия морфем. Омонимичными могут быть и отдельные морфемы, и все морфемы, входящие в состав основы. Примеры омонимичности отдельных морфем: суффикс –к-а в слове подготовка имеет значение опредмеченного действия, в слове грузинка указывает на лицо женского пола, в слове книжка выражает эмоционально-оценочный  оттенок, в слове репка – единичность; приставка по- в сравнительной степени прилагательных и наречий выступает со значением смягчения меры признак (пошире, погромче), в глаголах движения со значением начала действия (побежать, пойти, поползти) и т.д.            Словообразовательная синонимия – довольно распространенное в русском языке явление – позволяет, говорящему назвать понятие одним из возможных словообразовательных вариантов, а слушающему получить большую информацию, чем простое указание на предмет, признак, действие.  

    С явлением словообразовательной синонимии частично связаны явление паронимии и явление вариантности слов. Примерами паронимов будут: белеть – белить, вдох – вздох, земной – земляной и т.д. Примеры вариантов слов: двуцветный и двухцветный, свершить и совершить и т.д.

    Противоположностью синонимии, как известно, является антонимия. Она широко представлена среди эмоционально-оценочных и размерных морфем и глагольных приставок, особенно с пространственным значением. Ср.: домик и домина, домище; приклеить и отклеить и т.д. [29,с. 22]

      Нельзя обойти вниманием и чередование фонем в морфемах, так как ему подвержено подавляющее число слов в русском языке. Так, например, морфы (конкретное воплощение морфемы в речи) друг-, друж- и друз- представляют одну и ту же морфему, один и тот же корень.

   Вопрос о видах морфемных ошибок младших школьников и их причинах изучал психолог Д.Н. Богоявленский. Он пришел к выводу, что среди младших школьников немало «наивных семантиков» и «стихийных формалистов». Первые, анализируя слово, учитывают только его лексическое, вещественное значение, вторые – только внешние признаки слова (его буквенный или звуковой состав). [2,с.19]

      Примером ответа «наивного семантика» на вопрос, являются ли родственными слова сторож и сторожка, может служить такой:  «Сторож и сторожка – не родственные слова, так как сторож – это человек, а сторожка – домик». На вопрос, входит ли слово  часовщик в число родственных к слову час, «стихийный формалист» ответит: «Часовщик подойдет, потому что во всех словах буква «ч». – А «чашка»? – Тоже, потому что в «часах» буква «ч» и в «чашке».  

    Подобные ошибки возникают в результате того, что слово в практике русского языка рассматривается без учета тесной взаимосвязи со словообразованием. Строение каждого слова  воспринимается изолированно от других, связанных с ним структурно и семантически. Правильное же членение слова на значимые части «невозможно без последовательного выделения в нем значимых частей в соответствии с тем, как в его строении отражен словообразовательный процесс»  [55, с.38]

    Изучив вопросы, связанные с культурой речи, обратим внимание на систему изучения морфемики в начальных классах, т.е. выявим   возможности современных программ и учебников для организации работы по формированию культуры речи при изучении темы «Состав слова».

Глава 2.  Изучение морфемики в начальных классах

2.1. Лингвометодические основы изучения состава слова в начальной

школе

      Русский язык в начальных классах рассматривается как часть единого курса обучения родному языку, важнейшими целями которого являются: 1) развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения; 2) формирование  элементарной лингвистической компетенции. Назначение предмета «Русский язык» в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка.  

    Тема «Состав слова» в этом аспекте очень важна, поскольку для формирования чувства языка необходимо понимание особенностей морфемного состава слова, словообразования и словоизменения.
В практике речевого общения широко известен следующий факт: как взрослые, так и школьники смысл неизвестного слова часто стремятся раскрыть на основе членения его на морфемы и установления семантической связи с известным однокоренным словом. «Тенденция самостоятельно раскрывать значения неизвестных слов, — пишет А. Н. Гвоздев, — путем расчленения их на морфологические части является очень мощной и постоянно действующей… С ее помощью легко усваиваются многие слова литературного языка во время обучения в школе» [6,с.110].
    Приступая к изучению темы «Состав слова», второклассники уже вполне свободно владеют русским языком, знают много слов, интуитивно способны легко и правильно образовывать слова. С другой стороны, они не имеют достаточно развитого аналитического, абстрактного мышления, которое необходимо для обобщения наблюдений фактов языка.

       Вся система работы учителя при изучении морфемики должна быть рассчитана на то, чтобы: 1) выработать у детей умение выделять ту или иную морфему и образовывать слова с их помощью; 2) научить определять значения, заключенные в морфемах; 3) приоритет в отборе упражнений отдавать тем, которые служат развитию логики и культуры речи; 4) не терять из виду перспективу, состоящую в том, что формируемое у детей умение обнаруживать морфемы важно не только само по себе, но и, в первую очередь, как средство для обогащения активного словаря детей, развития орфографических навыков.    Задача учителя — создать в учебном процессе такие условия, при которых усвоение знаний сочетается с формированием адекватных им умственных действий.

     Изучение морфемики должно осуществляться в системе. Под системой изучения языкового материала известный методист М.Р. Львов понимает целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной, научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формирование на их основе практических умений (общеречевых, грамматических, словообразовательных, орфографических). Система определяет: место изучения морфемного состава в общей системе изучения программного материала по русскому языку; последовательность работы над понятиями корня, приставки, суффикса, окончания;  взаимодействие между изучением морфемного состава слов и его лексического значения; связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний в области словообразования и грамматики.  [24,с.47]

     Известный методист Т.Г. Рамзаева   выделяет в системе изучения морфемики в начальной школе четыре этапа:

1. Пропедевтические (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения.
2. Знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении.
3. Изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов и окончаний; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок.
4. Углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением частей речи.   [34,с. 35]

       По мнению П.С. Жедек и Т.Г. Рамзаевой, работа по изучению морфемики требует учета языковых закономерностей.

       Морфема – это минимальная значимая часть слова, которая, как и всякая другая языковая единица, имеет две неразрывно связанные между собой стороны: внешнюю (звуковой состав) и внутреннюю (значение). Морфема выделяется в ряду слов, имеющих сходство по указанным двум признакам: общность в значении и фонемном составе. Например, «слова волчонок, медвежонок, козленок имеют одинаковую часть –онок (-ёнок) и обозначают детенышей животных. Если же мы включим в тот же ряд слова кружок, сахарок, басок и т.п. на том основании, что в них есть отрезок –ок, такой же, как в первых трех словах, то исчезнет второй необходимый признак – общее в значении; о последних трех словах никак нельзя сказать, что они обозначают детенышей. Следовательно, часть –онок не делится на более мелкие отрезки и представляет собой один суффикс»  [9,с. 62]

      П.С. Жедек и Т.Г. Рамзаева считают, что при анализе слов по составу с позиций современного русского языка необходимо обращаться к их происхождению. В свое время красивый и красный в сознании людей были связаны. Но в современном языке нельзя слово прекрасный трактовать как обозначающее что-то очень красное (ср.: премудрый – очень мудрый, пренеприятный – очень неприятный и т.п.). Поэтому приставку пре- в слове прекрасный нет оснований вычленять как отдельную морфему. Таким образом, необходимо обратить внимание учителей на то, что надо четко различать при работе со словами два типа разбора: современный и исторический.  

     Знание важных языковых закономерностей, понимание последовательности и специфики работы по изучению морфемики в том или ином классе необходимы учителю для организации условий, при которых дети смогли бы успешно справляться  с поставленными задачами при изучении темы «Состав слова».

     Таким образом, в процессе обучения родному языку морфемика и словообразование должны быть максимально приближены к потребностям речевой практики. В соответствии с этим основная цель работы в области состава слова и словообразования состоит в развитии умения ориентироваться в структуре слова, мгновенно распознавая те морфемы, которые определяют ход и результат языкового анализа, направленного на решение конкретной языковой задачи (словообразовательной, лексической, орфографической, грамматической).

      С целью выявления возможностей современных программ и учебников по русскому языку для осуществления комплексной работы при изучении темы «Состав слова», был проведен их сопоставительный анализ.

       В  настоящее время существует большое количество программ и учебников, рекомендуемых или допущенных Министерством образования и науки Российской Федерации.  Для сопоставления были отобраны программы и учебники из традиционной системы («Русский язык» Рамзаева Т.Г., «К тайнам нашего языка» Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С.), из «Системы Л.В. Занкова»  ( «Русский язык» Нечаева Н.В.) и программы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова («Русский язык» Репкин В.В.).

«Классическая начальная школа» «Русский язык»,

автор Рамзаева Т.Г..

          Рамзаева Т.Г. заявляет в качестве основной задачи своей программы – развитие человека как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Этим обуславливается отбор знаний, включенных в данную программу.  

      В каждом классе все стороны языка изучаются во взаимосвязи, а не изолированно друг от друга. Например, морфемный состав слова познается учащимися во взаимосвязи с лексикой и элементами стилистики. На базе фонетических знаний и знаний морфемного состава слова младшие школьники овладевают орфографическими навыками. Такой подход способствует пониманию языка как сложного многомерного явления. Весь начальный курс представлен как совокупность понятий, правил, сведений, взаимодействующих между собой и обеспечивающих общение людей.

      Постепенное усложнение от класса к классу характерно и для раздела «Состав слова»: 2 класс — ознакомление с особенностями однокоренных слов, с понятием «корень»; 3класс — ознакомление с понятиями «приставка», «суффикс», «окончание», а также формирование навыков правописания корня и приставок; 4 класс — углубление знаний о словообразовательной роли приставок и суффиксов в процессе изучения частей речи формирования навыков правописания безударных падежный окончаний имён существительных и прилагательных, личных окончаний глаголов.

       В целях повышения культуры речи программа предусматривает ознакомление с некоторыми наиболее достоверными нормами литературного языка: правильное произношение слов (орфоэпические нормы); правильное построение предложений и употребление грамматических форм слов (грамматические нормы); употребление слов с учетом их семантической (смысловой) сочетаемости (правила словоупотребления). [59]

Работа над нормами литературного языка носит практическую направленность и проводится в течение всего учебного года в связи с изучением разных тем по курсу русского языка, с внеклассными занятиями по предмету, с написанием изложений и сочинений, с уроками чтения. Надо учить детей исправлять речевые ошибки и пользоваться различными словарями. Это естественный путь к овладению нормами русского языка.

Традиционная программа «Русский язык»,

автор Соловейчик М.С.

     Особенность курса заключается в его практической направленности. У учеников формируют потребность грамотно выражать свои мысли, быть достойным носителем родного языка, уметь находить общий язык в различных речевых ситуациях.

        Второй особенностью курса является системное формирование орфографической зоркости еще на этапе обучения грамоте. Школьники учатся обнаруживать корневые орфограммы еще до изучения темы «Состав слова».

       Третья особенность связана с самим процессом обучения: автор программы не только предоставляет знания по курсу, но и обучает способам действий, которые необходимы для успешного общения.

    Во 2 классе с опорой на понятия: корень слов, окончание ведется орфографическая работа; понятия: приставка и суффикс рассматриваются в разделе «Состав слова». В 3 классе вводится понятие основа, изучаются орфографические правила корня, суффиксов, окончания. В 4 классе систематизируются представления младших школьников об устройстве русского языка, о требованиях к речевому поведению, об основных проблемах письменной речи и правилах, регулирующих грамотное письмо.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова.

Программа «Русский язык», автор Нечаева Н.В.

        Являясь частью целостной дидактической системы развивающего обучения, содержание курса русского языка направлено на общее развитие личности учащегося.

       В основу данного курса заложена идея реализации объективно существующего единства двух форм языка: системы языка и речи.

       В качестве цели курса русского языка выдвигается   освоение учащимися основной для родного языка, коммуникативной функции и в результате – воспитание грамотного носителя родного языка. Только в процессе пользования языком, по мнению автора, происходит корреляция грамотности и понимания, механизмов восприятия и порождения речи, то есть между собственно системой языка и функциональным его значением.

       Ведущей задачей обучения родному языку Нечаева Н.В. считает развитие речи школьника во всех ее формах. Для решения этой задачи необходимы три условия: мотивация, содержательность речи и ее правильность. Курс характеризует практическая направленность на пользование языком.

         Понятия: корень слова, окончание, приставка и суффикс вводятся во 2 классе. Тогда же рассматриваются корневые орфограммы, проводятся наблюдения над семантическим значением некоторых приставок и суффиксов. В 3 классе вводится понятие основа слова и рассматриваются роли суффиксов и приставок в основе слова.

Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Программа «Русский язык»,

авторы – составители: П.С.Жедек, В.В. Репкин, Л.И. Тимченко.

       В формировании у школьников навыков чтения и письма видят авторы предпосылку успешности всего последующего обучения. На всем протяжении курса прослеживается понимание важности задачи по развитию речи.

       Данная программа  знакомит детей с особенностями языка как знаковой системой и средством общения, подразумевая деятельное участие школьников в процессе познания как субъектов учения.

        Формирование учебной деятельности  предполагает выделение, осознание и последующую конкретизацию учащимися принципа построения того или иного действия с изучаемым объектом.

       Уже в первом классе учащиеся работают с морфемами как объектами орфографического действия, когда возникает необходимость проверить орфограмму в корне слова. Нужно отметить, что в данной программе понятию «морфема» уделяется особое внимание. Во 2 классе дети знакомятся с окончанием как средством выражения грамматических значений слова. При изучении частей речи в 3 классе выделяются приставки и суффиксы.

      Завершив анализ программ, обратим внимание на неодинаковый методический подход к последовательности введения понятий из области морфемики. Методисты давно спорят: что изучать раньше – приставку или суффикс. В пользу первенства изучения приставки выдвигаются следующие аргументы: 1) так изучали уже на протяжении двухсот лет; 2) приставка стоит в начале слова; 3) работать с приставками легче, так как их гораздо меньше, чем суффиксов. В пользу изучения суффиксов до изучения приставок говорят такие факты: 1) суффиксы дают больше возможностей для семантической работы; 2) суффиксы теснее связаны с образованием частей речи, что повышает возможности развития речи; 3) средняя школа поддерживает данные взгляды, утверждая что изучение суффиксов дает возможность применять исследовательские методики обучения.

     Как следует из таблицы 1, многие учебники предлагают вводить понятия приставка и суффикс одновременно, объясняя это одинаковой функцией данных частей слова.

Таблица 1.

Введение морфемных понятий в современных учебниках

Автор(ы)  программы	Особенности введения понятий
Рамзаева Т.Г.	Корень, окончание, приставка, суффикс.
Соловейчик М.С.	Корень, окончание, приставка + суффикс, основа.
Нечаева Н.В.	Корень, окончание, приставка + суффикс, основа.
Жедек П.С., Репкин В.В., Тимченко Л.И.	Окончание, основа, корень приставка + суффикс.

   Решение комплекса грамматико-орфографических и речевых задач, запланированных программой, может быть реализовано в том случае, если обеспечивается материалами соответствующих учебников русского языка. В таблице 2 приводим примеры раскрытия морфемных понятий в различных учебниках.

Таблица 2

Определения морфемных понятий в современных учебниках

Автор учебника	корень	окончание	приставка	суффикс
Рамзаева Т.Г.	Общая часть родственных слов называется корнем.	Окончание – это изменяемая часть слова. Окончание служат для связи слов в предложении.	Приставка – это часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов.	Суффикс – это часть слова, которая стоит после корня и служит для образования новых слов.
Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С.	Общая часть родственных слов, которая хранит в себе общее значение всех слов семьи, называют корнем.	Окончание – это изменяемая часть слова, с помощью которой слова связываются друг с другом.	У приставки и суффикса особая работа: они служат для образования слов. Приставкой называют часть слова, которая располагается перед корнем, а суффиксом – ту часть, место которой после корня.
Нечаева Н.В.	Корень – это общая часть родственных слов.	Изменяемая часть слова, которой различаются разные формы слова, называется окончанием. Окончание служит для связи слов в предложении.	Приставка – это часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов.	Суффикс – это часть слова, которая стоит после корня и служит для образования новых слов.
Репкин В.В.	В основах родственных слов есть общая часть, которая состоит из одних и тех же или чередующихся звуков и значение которой одинаково во всех этих словах. Эта часть указывает, от какого слова образованы все родственные слова. Такая общая значимая часть родственных слов называется их корнем.	Часть, которая сообщает о количестве предметов, изменяется при изменении слова по числу. Такая изменяющаяся часть слова называется окончанием.	Аффиксы – это необязательные части основы слова. Аффиксы могут находиться как перед корнем, так и после него. В зависимости от этого различают префиксы (что означает «приставленный спереди»), их еще называют приставками, и суффиксы (то есть «вставленные»).

Как видим из таблицы, морфемные понятия характеризуются приблизительно одинаково, исключение составляет учебник В.В. Репкина. Отметим также, что в учебниках Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. и Репкина В.В. более широко представлены признаки корня слова.

«Русский язык» автор Рамзаева Т.Г.

     Материал учебника для 2 класса включает в себя разнообразные задания по теме «Родственные слова. Корень слова».

     Приведем примеры таких заданий:

• объясни, почему предмет так назван;
• спиши слова, выдели общую часть;
• найди однокоренные слова и докажи, что они однокоренные;
• верно ли выполнено задание, докажи;
• подбери однокоренные слова, которые отвечают на вопрос какой?, что делает?
• сравни корни в однокоренных словах;
•  догадайся, какие однокоренные слова нужно написать и т.д.

     Как видим, на страницах учебника встречается много заданий, требующих обосновать свою точку зрения, что является достоинством данного издания.

Однако, в учебнике отсутствуют упражнения на группировку, классификацию и обобщение, которые ведут к успешному усвоению учебного материала.

    В учебнике для 3 класса находим много упражнений, направленных на отработку умений выделять в словах значимые части и образовывать слова из данных морфем. Приведем примеры таких заданий:

• найдите в тексте (или предложении) однокоренные слова с различными приставками или суффиксами;
• образуйте слова при помощи данных приставок и суффиксов;
• разберите слово по составу;
• спишите, раскрывая скобки.

     Эти упражнения носят тренировочный характер и достигают своей цели.

«К тайнам нашего языка»

 М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко

     В данном учебнике большое внимание уделено развитию наблюдательности, мышления, практических действий учащихся. Здесь представлен большой материал по формированию орфографического действия.

      Для формирования морфемных умений в учебнике представлен разнообразный материал на сравнение, группировку, анализ, сопоставление, обобщение, которые позволяют активизировать мыслительную деятельность детей, способствует развитию умения анализировать языковой материал.

    Все задания, вся информация обращены непосредственно к ученику. Упражнения, данные в учебнике при изучении темы «Состав слова» носят комплексный характер, они предполагают решение всех трех задач: грамматической, орфографической, речевой.

     Приведем примеры подобных упражнений:

• упражнения, направленные на опознание однокоренных слов в предложении и тексте на основе семантико-структурного анализа;

• задания, дифференцирующие понятия однокоренное слово и синоним;
• упражнения на накопление гнезд однокоренных слов;
• упражнения, в которых производится сопоставительный анализ слов с корнями-омонимами;
• задания, в которых используется прием словообразовательного толкования слов.

«Русский язык»

Н.В. Нечаева

      В данном учебнике реализуются дидактические принципы системы Л.В. Занкова: обучение на высоком уровне трудности  (с учетом зоны ближайшего развития), ведущая роль теоретических знаний, изучение программного материала быстрым темпом (по спирали, с постоянным возвращением к теме на новом витке знаний), предоставление возможности для развития всех учащихся.

     Автор считает, что наиболее эффективным для общего развития учащихся оказывается не многократность повторения изученного, а привитие умений и навыков анализа изучаемого явления, выявление существенных и несущественных признаков, сопоставление, обобщение. «Все новые и новые сведения, приобретаемые школьниками в их органической связи, дают результат куда более высокий, чем многократное однообразное повторение». [60, 9]

       Часто встречаются задания с недостающими данными (составление слов из одних букв согласных, правило с пропущенными данными и т.д.) или

задания с избыточными данными (правила в виде популярного текста, «лишнее» слово). Ученикам предлагают понаблюдать за изменением смысла слова при изменении морфемы и самостоятельно сделать предположение о значении той или иной морфемы.

     Упражнения, представленные в данном учебнике, требуют многоаспектного анализа. Явления языка предстают перед учениками целостно: в тесном переплетении смысла слова и грамматических законов. Здесь ученики работают на уровне смысла слов и теории языка. Они на доступном для них уровне анализируют материал с разных сторон, переключаясь с одного аспекта на другой. Таким образом, обеспечивается многократность возвратов к уже изученному  в постоянно меняющихся речевых ситуациях, создавая условия для активной коммуникации учеников и формируя прочность усвоения программного материала.

«Русский язык»

 Репкин В.В.

     В данных учебниках большое внимание уделено развитию исследовательских способностей, мышления, логики в процессе практических действий учащихся. Автор данного учебника предлагает множество упражнений, в которых для решения орфографической задачи учащиеся разграничивают лексическое значение слова, выраженное основой, и грамматическое значение, выражаемое окончанием. Большое количество упражнений направлено на анализ дидактического материала. Введение морфемных понятий не дается в готовом виде, а добывается в процессе частично-поисковой деятельности. Только таким образом знание становится личностно-значимым для ребенка, а значит прочно усвоенным.

     Для формирования морфемных умений учащихся в учебниках представлен разнообразный материал на сравнение, группировку, анализ, сопоставление, обобщение, который позволяет активизировать мыслительную деятельность детей, способствует развитию умения анализировать языковой материал. На протяжении изучения всей темы «Состав слова» детям предоставляется познавательный материал из области русского языка. Параллельно с изучением программных тем ведется работа по формированию у учащихся умений работать со справочной литературой, что существенно обогащает их словарный запас. Все задания упражнений носят творческий характер, репродуктивные задания практически отсутствуют.

     Завершив анализ программ и учебников различных систем обучения, мы сделали вывод о том, что они предоставляют учителю достаточный материал для комплексной работы при изучении морфемики. Отметим лишь, что изучение морфемных понятий в рассмотренных системах идет на разных уровнях: по классической традиционной программе во втором классе только начинается знакомство с понятиями из области морфемики, а по другим программам идет более глубокое изучение материала по теме «Состав слова». Также стоит отметить преобладание грамматико-орфографической направленности упражнений в некоторых учебниках.  Тема речевого развития детей освещена несколько односторонне. Это обстоятельство определяет необходимость проанализировать различные подходы к типологии упражнений по предупреждению и исправлению речевых ошибок при изучении темы «Состав слова».

2.2. Особенности  осуществления речевой работы при изучении темы «Состав слова»

       В последние годы возрос интерес ученых методистов и учителей-практиков к проблемам развития устной и письменной речи учащихся. Обусловлено это, во-первых, достижениями современной психологии и психолингвистики в области речевого развития ребенка и психологии речевой деятельности, во-вторых, тем, что в методике обучения языку наряду с грамматическим направлением постепенно развивается и реализуется направление коммуникативное, то есть на первое место ставится обучение русскому языку как средству общения, обучение речевой деятельности.

     «По традиции, наиболее жесткие требования в школе предъявляются к грамотному письму учащихся, что несправедливо, ибо с точки зрения коммуникации, взаимопонимания, общения наибольший урон наносят те ошибки, которые искажают смысл, т.е. ошибки в выборе слов, в построении фразы и другие ошибки речи». [27,с. 427]

     По мнению М.Р. Львова, предупреждение таких ошибок осложняется несколькими причинами: во-первых, тем, что выбор слов, построение текста не имеют столь же четкой системы правил, как в орфографии; во-вторых, трудности объясняются малым объемом знаний младших школьников в области теории языка; в-третьих, недостаточно развитым чутьем языка (языковой интуиции).

      Следовательно, основные способы борьбы с такими ошибками:

1. Постепенное расширение знаний из области культуры речи, языковой нормы.

     Теоретическое изучение той или иной языковой единицы способствует активизации ее использования в речи детей, а также усвоению правил ее функционирования. Каждая теоретическая тема школьной программы содержит большие возможности для развития речевых навыков учащихся. Возможности эти, как показывают наблюдения, используются до сих пор далеко не полностью. Однако резервы еще очень велики. Можно, очевидно, школьную лингвистику значительно приблизить к речевым нуждам, усилить ее практическую направленность. Л.В. Щерба, внимательно изучивший многие распространенные речевые ошибки школьников, утверждал, что «только знание того, что именно нашим учащимся трудно в русском литературном языке, в чем они особенно часто ошибаются», [56,с. 367] поможет правильно построить школьные учебники русского языка, причем каждая из ошибок, по его мнению, должна лечь в основу отдельного параграфа такого учебника.

1. Обеспечение хорошей речевой среды для учащихся.

     Материалом, из которого дети «добывают» норму, является речь окружающих, а также разнообразные тексты художественных произведений, учебников и т.п. Поэтому один из эффективных способов совершенствования речи, повышения уровня ее нормативности – воспитание любви к книге, развитие читательского вкуса. Огромное значение для развития речи учащихся имеет правильная, выразительная, точная речь учителя. Чем шире речевая среда, чем выше ее «развивающий потенциал», тем быстрее идет естественный процесс «впитывания» языковых норм и тем самым предупреждаются многие ошибки.

1. Знакомство с частотными, конкретными типами допускаемых ошибок.

     Исследование речевых ошибок – сравнительно новая область методики. Тем не менее уже сегодня применяется обоснованная диагностика, помогающая выяснить причины ошибок. Если причина ошибки становится известна, то создаются возможности ее исправления и предупреждения.

1. Приучение школьников пользоваться доступными им словарями и справочниками.

    Необходимость знакомить учащихся со словарями  вытекает из современных подходов к обучению русскому языку. Помимо толковых, дети знакомятся со словарями синонимов, антонимов, омонимов и др. Чрезвычайно важны словари паронимов, основанные на анализе «отрицательного» материала – многочисленных и регулярно повторяющихся случаев смешения слов, отчасти напоминающих друг друга по звучанию, отчасти – по значению. Особую роль играют словари правильностей, цель которых – основываясь на типичных в современной речи нарушениях нормы, указать правильные и допустимые варианты, отметить неверные (просторечные или устаревшие).

1. Специальное обучение редактированию своих письменных текстов, обсуждению устной практики речи, приемам логической выверки текстов, а также самопроверке.

     Готовя учащихся к изложению текста, учитель получает возможность руководить этим процессом, делая его сознательным, направляя в нужное русло, обращая внимание детей на наиболее трудные в языковом отношении фрагменты текста, при пересказе которых наиболее вероятны речевые ошибки. Велика также роль речевой подготовки к сочинениям, которая в некоторых случаях нацеливает учащихся на использование определенных языковых средств. Любая письменная работа, любое устное высказывание, контролируемое учителем, может служить эффективным средством развития и совершенствования оперативной памяти.

     Очень важно обучить детей основным навыкам самоконтроля. Чем чаще будет предоставляться учащимся возможность редактировать собственные высказывания, тем более продуманный характер будет носить выбор языковых средств в процессе порождения речи.

      Для организации работы по предупреждению и исправлению речевых ошибок при изучении темы «Состав слова» известные методисты предлагают использовать различные типы упражнений. Рассмотрим некоторые из них.

   При рассмотрении типологии могут быть приняты во внимание различные основания. Т.А. Ладыженская основаниями своей типологии определяет «…содержание, на усвоение которого направлены упражнения, и способ деятельности, предопределяемый тем или иным типом задания». [29,с.15] Если учитывать каждое из данных оснований в единой типологии упражнений, то это приведет к ее сложной организации.

   По первому основанию Т.А. Ладыженская представляет следующую систему упражнений.

   1. Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка.

Прочитайте текст, ответьте на вопросы.

   Каждое орудие приносит наивысшую пользу в руках того, кто им владеет, как мастер. А мастерски владеть любым из них – стамеской или кистью художника, крошечным чертежным пером или гигантским блюмингом – это значит, до тонкостей узнать, как они устроены, из каких частей состоят, как работают и в чем изменяются во время работы, какого обращения с собой требуют.

   Из всех орудий язык самое удивительное и сложное. Так достаточно ли мы знаем его?

  — Как раскрывает писатель понятие «мастерски владеть»?

  — Какие слова использует автор для описания орудий труда?

2. Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими средствами языка. К последним примыкают:

• упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельством речи.

С какими из данных слов слово очень не сочетается и почему?

Уникальный, высокий, спокойный, патриотичный, обаятельный, замечательный, умный.

• упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

Устраните повторы, сохраняя содержание высказывания.

    Летом мы поедем в спортивный лагерь. Лагерь оборудовали для нас шефы. Наши шефы – рабочие соседнего совхоза. Мы помогаем совхозу во время уборки урожая.

   С.Н. Цейтлин иначе подходит к типологии упражнений. Она выделяет несколько типов упражнений «по характеру речевых операций». [51,с.121]

   1. Выбор одной из двух или более возможностей:

• допишите окончание прилагательных и существительных: выпачкался в чернил…, использовать в хозяйствен… цел…;
• вставьте местоимение который в нужной форме: Гречиха – травянистое растение из семян … изготавливают крупу. Белка – зверек с пушистым хвостом, … прыгает с дерева на дерево.

   2. Трансформация, сопровождаемая выбором:

• поставьте существительное в форму родительного падежа множественного числа: карандаш, платье, здание, место, сапог, ключ (осуществляется выбор одного из трех возможных окончаний: нулевого, -ов (-ев) и _ей);
• замените глаголы отглагольными существительными: дружить с соседями — …, любить родителями — …

   3. Конструирование единиц более высокого уровня из единиц более низкого уровня:

• составьте как можно больше существительных, объединяя приставки, корни, суффиксы, окончания, данные ниже (даются приставки: про-, над-, от-, в-, раз-, вы- , корни: -мыв-, -рыв-, -мив-, — лив-, суффиксы: -а-, -ний-, -к-, окончания: -е, -а, нулевое).

   4. Работа с текстами, содержащими речевые ошибки. Задания могут быть трех видов:  1) найти в тексте речевые ошибки без исправления; 2) исправить речевые ошибки, которые помечены в тексте; 3) найти и исправить речевые ошибки.

   Вернувшись из рейса, я показал папе свои новые рисунки.

   5. Анализ языковых средств:

• подберите фразеологизмы, имеющие следующие значения: дать себя перехитрить, распекать кого-то, хранить упорное молчание (даны фразеологизмы: в рот воды набрать, попасться на удочку, метать громы и молнии).

     Для накопления опыта использования средств языка М.С. Соловейчик предлагает «обобщенную типологию упражнений, помогающих младшим школьникам учиться формулировать свои мысли в соответствии с требованиями культуры речи». [37,с.281]

1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте.

 «Найдите слова, помогающие нам увидеть, представить…, слово,     рисующее …, точно называющее …, подчеркивающее …» — вот некоторые из предлагаемых заданий.

    Очень эффективным приемом является лингвистический эксперимент, при котором текст «портится» для того, чтобы путем сопоставления убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта.

   Под голубыми небесами,                         Под голубыми небесами,

   Необозримыми коврами,                         Великолепными коврами,

  Блестя на солнце,                                      Блестя на солнце,

 Снег лежит…                                            Снег лежит…

   2. Редактирование высказываний с точки зрения использования в нем языковых средств. Для подготовки такого упражнения нужна картотека детских ошибок. Учитель обращается к той или иной ее рубрике в зависимости от грамматико- орфографической темы урока.

   3. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня: словосочетаний и предложений из слов, слов из морфем. Подобные упражнения имеются в учебнике «Русский язык» 2 класс [11,с.52], тема «Состав слова». Приведем пример: «От слов летел, кричал, вез, крыл, нес образуйте слова с приставками за-, на-, от-, пере-, по-. Запишите слова, выделите приставки. Составьте предложения со словами: залетел, отлетел, налетел, перелетел». [11,с.49]

   4. Трансформация конструкций, например изменение порядка слов, их пропуск, соединение двух предложений в одно.

   Не было ветра, но все листья падали и падали в саду.

   5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения определенной мысли и т.д.

   Например, глядя на картинку, подобрать такие слова, которые помогли бы передать…

     Проанализировав различные типы упражнений, отметим их разнообразие. На наш взгляд, наиболее оптимальный вариант работы по предупреждению речевых ошибок младших школьников представлен в работах М.С. Соловейчик. При этом наиболее интересным и продуктивным заданием, по нашему мнению, является редактирование высказывания, поскольку в процессе словообразования простое повторение и запоминание слов мало продуктивно. Следовательно, можно сделать вывод о том, что овладение морфологическим способом словообразования идет наиболее эффективно через словотворчество детей, через самостоятельное «искание» нужных форм слов. Поэтому считаем целесообразным использовать факты детских словообразовательных ошибок в качестве дидактического материала для формирования речевой культуры при изучении темы «Состав слова».

     Предварительно проведем анализ учебников с целью выявления упражнений, в которых детские словообразовательные ошибки используются в качестве дидактического материала.

          Учебники Т.Г. Рамзаевой предусматривают ознакомление учащихся с однокоренными словами, у детей формируются первоначальные знания об особенностях родственных, или однокоренных слов, о корне как общей части родственных слов, но не предполагают ведение такой работы как использование детских словообразовательных ошибок как дидактический материал упражнений.

       В системе Л.В. Занкова курс «Русский язык» представлен учебниками «Русский язык», автор Нечаева Н.В. Учебник является органической частью целостной программы развивающего обучения родному языку в начальной школе. В нем приводятся детские ошибки для редактирования, но лишь  в одном упражнении эти ошибки словообразовательные.

       Особого внимания заслуживает подход к изучению темы «Состав слова», предложенный в учебниках «Русский язык» Репкина В.В. В отличие от учебников, описанных выше, здесь находим большее разнообразие словообразовательных упражнений. При этом в некоторых заданиях мы обнаруживаем примеры детских словообразовательных ошибок.

       В учебниках М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка» явно прослеживается коммуникативная направленность курса, формируются навыки самостоятельной деятельности учащихся, интереса к изучению русского языка, грамотности. И именно в этих учебниках нам встретилось наибольшее количество упражнений с использованием детского словотворчества.

     Представим результаты анализа в таблице 3.

Таблица 3

Использование детских словообразовательных ошибок в качестве дидактического материала упражнений

	Рамзаева Т.Г.	Нечаева Н.В.	Репкин В.В.	Соловейчик М.С.
Использование такого типа упражнений	нет	есть	есть	есть
Типология дидактического материала	Рамзаева Т.Г.	Нечаева Н.В.	Репкин В.В.	Соловейчик М.С.
Исправления в авторском тексте	нет	2 класс упр. № 244 3 класс упр. 81	2 класс упр. № 348 3 класс упр. № 4	2 класс  упр. № 606; 3 класс упр. № 543, № 544.
Наблюдения за речью малышей	нет	3 класс упр. 108	2 класс упр. № 349	2 класс упр. № 601, 602, 607. 3 класс упр. № 11 4 класс упр. № 556, 610.
Речевые ошибки школьников	нет	нет	2 класс упр. № 283	4 класс упр. № 613.

  Помимо всевозможных детских ошибок по составу слова, М.С. Соловейчик использует упражнения нетрадиционного вида, а именно упражнения-

ловушки: № 295, 300, 531 (2класс).

       Подводя итог главе можно сделать выводы: во-первых, во всех учебниках представлен систематизированный учебный материал в виде словообразовательных, грамматических, речеведческих сведений и понятий, во-вторых, вопросы по теме «Состав слова» расположены в определенной последовательности, в-третьих, только в учебниках «Русский язык» Рамзаевой Т.Г. не используются детские словообразовательные ошибки в качестве дидактического материала упражнений при изучении этой темы, что свидетельствует о повышении интереса авторов к данному виду заданий. Разнообразие заданий в анализируемых учебниках   обеспечивает богатство методической «копилки» учителя, где применение такого типа упражнений с использованием детского словотворчества служит эффективным средством формирования культуры речи при изучении темы «Состав слова».

Список использованной литературы

1.  Айдарова Л.И. Обучение младших школьников русскому языку. – М.,1978.

2. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии – М., 2-е. изд., 1966.

3. Виноградов В.В. Основные типы лексических значений слова// Избранные труды: Лексикология и лексикография. – М., 1977.

4. Винокур Г.О. Из бесед по культуре речи. – «Русская речь», 1967, № 3.

5. Волконский С.М. О русском языке// Русская речь. 1992. №2.

6. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

7. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. «Рус. яз. и лит.». – 2-е изд., испр. – М.: Высш. шк., 1988.   

8. Горбачевич К.С. Изменение норм русского литературного языка. – Л.: Просвещение, 1971.  

9. Жедек П.С. Методика изучения морфемного состава// Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения/под редакцией Соловейчик М.С. – М., 1994.

10. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III – VII классов. – Известия АПН РСФСР – М.: 1956, вып.78. – С. 34-42.

11. Закожурникова М.Л. и др. Русский язык: Учебник для 2 кл. трехлет. нач. шк./ М.Л. Закожурникова, Н.С. Рождественский – М.: Просвещение, 1989.  

12. Золотова Г.А. О характере нормы в синтаксисе // Синтаксис и норма. – М., 1974.  

13. Ицкович В.А. Норма и ее кодификация // Актуальные проблемы культуры речи. – М., 1970.  

14.   Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах/ Зиновьева Т.И., Курлыгина О.Е., Трегубова Л.С. – М.: Академия, 2007.  

15. Капинос В.И. Об оценке речевых навыков учащихся// Русский язык в школе. – 1973. — №6. – С.17-19.

16. Кирюхина О. П. Ошибки нашей речи// Начальная школа. 2006. — № 5. – С. 103-107.

17. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР. – Воронеж: Учитель. – 2003.  

18. Косериу Э. Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка. М., 1970.

19. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. – М.: Прогресс, 1963, вып.3 – С. 224-273.

20. Ладыженская Н.В. Развитие коммуникативных умений на уроках риторики в начальной школе// Начальная школа. – 2007. — №5. – С. 43-45.

21. Лазарева В.А.  Литературное чтение. Учебник для 2-го класса. – М.: Институт инноваций в образовании им. Л.В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2004.

22. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.  

23. Лопатин В.В. Рождение слова. М., «Наука», 1979. – С.173.  

24. Львов М.Р. В поисках новых решений. К спорам об изучении приставок и суффиксов// Начальная школа. – 2001. — №1.- С. 57-60.

25. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987.

26. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М.: Просвещение, 1985.  

27. Львов М.Р.,Горецкий В.Г., Сосновская О.В.   Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Академия, 2007.  

28. Львова С.И. Работа над составом слова на уроках русского языка. – М., 2001.

29. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. Для учителя/ Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1991.  

30. Мизинина И.Н. Русский язык и культура речи. – М.: Московская финансово-промышленная академия, 2006.  

31. Мизинина И.Н. Русский язык и культура речи. Тетрадь-практикум. – М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2004.  

 32. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1984.  

 33. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. -2-е изд. – М.: Просвещение, 1987.  

34. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Книга для учителя. 1 класс. – М., 2005.

35. Репкин В.В. Развивающее обучение и проблема работы с приставками в начальной школе // Начальная школа – 1999 — № 7.- С. 36-39

36. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Справочник лингвистических терминов.- М., Рус.яз., 1986.  

37. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение, 1993.  

38.Русский язык и культура речи: Учебник/ А.И. Дунаев,В.А. Ефремов, Е.В. Сергеева, В.Д. Черняк. Под ред. В.Д. Черняк. – СПб.: САГА-М.: ФОРУМ, 2006.  

39. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М., Владос , 1995.  

40. Сергеев Ф.П. Речевые ошибки и их предупреждение. – Волгоград: Учитель, 1996.  

41. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983.  

42. Скворцов Л.И. Культура речи // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

43. Современный словарь иностранных слов. – М.: Рус. Яз., 1993.  

44. Соловейчик М.С. О содержании работы по культуре речи// Начальная школа. – 1979. — №3. – С. 45-49.

45. Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// Начальная школа. – 1979. — № 4. – С. 19-23.

46. Соловейчик М.С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// Начальная школа. – 1979. — №5. –С.13-18.

47. Соловейчик М.С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// Начальная школа. – 1986. — №9. – С. 30-34.

48. Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. Спб. – 1998.

49. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М., «Просвещение», 1973.

50. Фоменко Ю.В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников// Русский язык в школе. – 1973. — №1. – С. 32-35.

51. Цейтлин С.Н. Детские словообразовательные инновации. Л., 1986.  

52. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие. – СПб: ИД «МиМ»,  1997.

53. Черняк В.Д. Сборник упражнений и тестовых заданий по культуре речи. –С-П . — М.: Сага-Форум.- 2006.  

54. Чуковский К.И. От двух до пяти. –М.: Правда, 1990.  

55. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. – М., 1968.

56. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974.

57.Энциклопедический словарь юного филолога/ сост. М.В. Панов. – М.: Просвещение, 1989.

58. Яковлева С.Г. Рабочие тетради по русскому языку. 2 класс: В 4 частях/ Под ред. Н.В. Нечаевой. – 2-е изд., испр. – Самара: Корпорация «Федоров», Издательство «Учебная литература», 2005.

Программы

 59. Программа по русскому языку для четырехлетней начальной школы// Автор Рамзаева Т.Г. – М., 2004.

60. Программы развивающего обучения. Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (1-5 классы). – М., 1998.

61. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. Система Л.В.Занкова. – М., 2005.

62. Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы «Гармония». – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2002.  

Учебники

63. Нечаева Н.В. Русский язык 2 класс. Самара — 2006

64. Нечаева Н.В., Яковлева С.Г. Русский язык 3 класс. Самара -2008.

65. Рамзаева Т.Г. Русский язык 2 класс. – М., 2004.

66. Репкин В.В. Русский язык 2 класс. – М., 2000.

67. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. – Смоленск, 2001.    

68. www.school.edu.ru