№п/п
Уровни ошибок
Виды ошибок
Типы ошибок
Ошибки у детей с ОНР
Причины
1
Ошибки на уровне записи буквы
Срисовывание буквы с образца, а не написание по образцу
Буква отсутствует в представлении как определенный графический образ; ребенок не перешел от устной речи к письменной, которая предполагает усвоение системы графических знаков; нет соотнесения звука с графическим образом, т. е с буквой.
Неусвоение пространственного расположения отдельных элементов буквы
При написании вопросы типа: В какую сторону рожки у К писать?
Нарушение пространственной ориентировки
Неправильное расположение буквы на строке
зеркальное написание буквы
2
Ошибки на уровне записи слова
Ошибки фонетико-фонематического плана
Пропуски букв
Пропуски гласных:
Кша(каша)
Человк (человек), гнздо (гнездо)
Брт (брат), овщ (овощи), овц (овцы)
Нарушение дифференциации названий буквы и произнесения звука (буква К (название «ка»), а звук [к]);
Несформированность слоговой структуры слова – произнесение переносится на письмо ([человк] при произнесении происходит звуковая элизия);
Н.П.Карпенко, П.Я.Гальперин – невнимание, отсутствие контроля → формирование внимания в виде контроля
Замены букв
Нушна (нужна), шурчат (журчат), доварищ (товарищ), дожтя (дождя), щелые (целые)
Щелые (целые), истугался (испугался), пишу (пищу), вдриг (вдруг)
Черёмука (черемуха)
Акустическое сходство соответствующих звуков;
Оптическое сходство букв при написании (количество элементов различно, а способы соединения одинаковы; сходство написания 1-го элемента (Садовникова квалифицирует данную ошибку как кинестетическую и считает ее наиболее частотной));
Артикуляционное сходство звуков ([к] и [х] – заднеязычные, но различаются по способу образования: [к] – смычный, а [х] – щелевой – место образования преграды одинаково);
Наиболее частотной является фонематическая дисграфия / акустическая дисграфия; Левина – самые частотные ошибки – это ошибки фонематического характера; причина фонематической / акустической дисграфии – несформированность фонематического слуха; Корнев: ошибок фонематического плана выделяется около 30%, из них 16% обусловлено несформированностью фонемного анализа.
Лурия, Токарева: если у ребенка обнаруживается оптическая дисграфия, когда наиболее частотными ошибками оказываются замены букв на основе оптического сходства → серьезное мозговое заболевание → нарушен не только речеслуховой и рече-двигательный анализатор, но и самый молодой, зрительный анализатор.
Чаще всего замены по артикуляционному сходству будут отмечаться у алаликов. Дизартрики, как правило, не допускают замены артикуляционного характера, т.к. (Н.И.Жинкин) фонетический слух у них сохранен → сохранность контроля за собственным произнесением.
Добавление букв
Девочика (девочка)
Из-за несформированности и трудности произнесения в стечения согласных добавляются гласные; согласные добавляются крайне редко (случайно).
Перестановка букв
Бегер (берег)
Нарушение фонемной программы слова → Несформированность упреждающего синтеза (Н.И.Жинкин) – запомнить то, что написал и предвосхитить в нужной последовательности элементы → упор в работе на пофонемный / побуквенный анализ
Уподобление
В комнуту (в комнату), настутило (наступило), фабкика (фабрика), скздь (сквозь), мисьмо (письмо), пятьня (пятна), тетлые (теплые), родмыми (родными), приграсили (пригласили)
Ошибки записи слоговой структуры слова
Пропуски слогов
Работут (работаю); светр (светлый); деж (дежурный); весе (весело), кряка (крякает), таващи (товарищи), дере (дереве)
Нарушение слоговой структуры слова
Добавление слогов
Напопополам (напополам)
Послоговой повтор не обеспечивает правильного письма.
Раздельное написание частей слов
Насту пил (наступил); чере муха (черемуха), смо три (смотри)
Незнание семантики слова – из нового слова выделяются тот кусочек, который наиболее знаком
На ступил (наступил); за мерзла (замерзла)
Нарушение дифференциации между предлогом и приставкой
Ошибки комбинированного характера
Сасыжана (засыпанный)
3
Ошибки на уровне записи предложений
Слитной написание слов или их частей
Уелушитсий (У елки пушистый зайчик.), Ушклыгроп (У школы сугроб.)
Несформированность лексико-семантического анализа
Слитное написание слов (контаминация)
Красими (красивый мишка)
Слитное написание целых слов
Теплые лучи (теплые лучи)
Несоблюдение графических знаков
В начале предложения не пишется заглавная буква, а в конце предложения не ставится точка
Не вычленение смысловых частей (предложений) – трудности смыслового декодирования в процессе воспроизведения диктанта.
Пропуск значимый для понимания предложения слов
Лена и Вова стирают с парт. (Лена и Вова стирают пяль с парт); Мамай свой труд (любит); Звонко жук (гудел); Кот полез (гнездо)
Повторение слов в предложении
Вот упал снежный снежный ком.
Ошибки грамматического характера
(грамматика соединяет слова в предложении)
Нарушение глагольного управления
У друзев (в друзей); на деревьев растут (на деревьях растут)
Несформированность зависимости предлога от глагола и падежа от предлога: глагол требует определенного падежа от зависимого слова – глагол управляет выбором предлога, а предлог управляет выбором падежа → двойная зависимость → сложность → частые нарушения данной зависимости; на уроках отрабатывается лексическая сочетаемость глагола с последующим предлогом + предлог с окончанием
Нарушение отношений согласования
Много птица (много птиц)
До революции существовало 7 падежей: существующие ныне и изъяснительный (во лбу, на дому), после революции данный падеж объединили с предложным → наиболее труден для усвоения
Ошибки морфологического характера
Апельсячий сок
Несформированность морфемного анализа
4
Ошибки на уровне записи текста
Ошибки смыслового плана
Большие смысловые пробелы (Н.И.Жинкин)
Пропуск целых смысловых отрезков
Нарушение фактологической программы
Малые смысловые пробелы (Н.И.Жинкин)
Пропуск отдельных предложений или их отрезков
Смысловая персеверация
Инертное застревание на одном и том же смысловом отрезке
Ошибки речевого плана (дизорфографические)
Стилистические ошибки
Из изложения по «Му-му» Тургенева:
Герасим пригласил Му-му в трактир. Му-му съела полтарелки, а потом отказалась и т.д.
Несформированность лексико-семантического анализа
Диагностика и психолого-педагогическое сопровождение детей с дислексией
-
4482
-
25
Время прочтения 48 мин
Содержание
- Основные критерии
- Диагностика дислексии
- Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения
- Стандартизованный метод
исследования чтения (СМИНЧ) - Диагностика способа
чтения и оперативных единиц чтения - Раннее выявление
(скрининг) детей группы
риска по дислексии - Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией
- Организация
коррекционной составляющей образовательного процесса
 |
Третья часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации. |
Основные критерии
Специфические нарушения письма и чтения, обоснование и критерии выделения дислексии, определения
Дислексия как особое дизонтогенетическое состояние известна науке с
конца XIX века. На протяжении более чем столетия психологи, врачи, логопеды,
лингвисты всех стран пытаются понять ее природу
и механизмы. Проблема
эта остается весьма актуальной и чрезвычайно социально острой. Около 10% российских
детей не могут полноценно пользоваться печатными текстами, что не только отгораживает их от многовекового
культурного наследия, но и создает серьезные
препятствия на утилитарном, практическом уровне. У половины из них (5%)
трудности остаются во взрослой жизни.
Дислексия — это реально существующая патология или концепт,
созданный педагогами? Общеизвестно, что существует группа
детей школьного возраста,
владеющих чтением значительно хуже большинства остальных сверстников (около 10 — 20%). Так же
считается установленным существование
более узкой группы детей со специфическим нарушением чтения (specific reading disability), которое принято называть
дислексией. Однако если взглянуть на вопрос шире, то становится очевидной условность выделения, как той, так и другой
групп. Исследования процессов усвоения чтения показывают, что в детской
популяции одного и того же школьного
возраста существует значительный разброс в показателях сформированности навыков чтения:
от самых низких
значений до самых высоких.
Большинство демонстрируют средние в популяции показатели или близкие к ним, а у небольшого числа детей
обнаруживаются крайние значения (очень низкие или очень высокие). Количественная оценка этого разброса
показывает, что он подчиняется закону
нормального распределения, как и любой другой показатель развития в случайной
выборке. Графическое отображение этого распределения имеет вид колоколообразной кривой (т.е. параболы). В качестве меры разброса или
отклонения показателей, полученных в популяции, от средних значений (обозначается знаком М) принято использовать,
так называемое, стандартное отклонение (СО). Ряд значений,
которые принимают показатели оценки навыков чтения в популяции
находится в диапазоне от М — 3СО до М + 3СО. Такой
диапазон охватывает практически все детское население. Диапазон М +/- 1СО охватывает 68,3%
популяции, а М +/- 2 СО — 95,4% популяции.
На этом законе основывают понятие статистической нормы. В более жестком
варианте эта норма находится в
диапазоне значений от М — 1СО до М + 1СО (кратко — М + 1СО). В более мягком варианте это выглядит как М +/-
1,5СО или в еще более щадящем, как М +/- 2СО. Таким образом, от 1 до 16% детей (в зависимости от выбранного варианта
статистической нормы) по основным
показателям навыка чтения оказываются ниже нижней границы нормы. Очевидно, что при использовании в социуме жесткого
варианта «нормы» существенно больше детей оказывается за ее границей, т.е. попадает в категорию проблемных или группы риска.
В реальной практике нередко критерием отграничения является так
называемый «норматив», то
есть некий узаконенный в данном государстве критерий полноценного владения
навыком. По существу это, не что иное, как требования школьной
программы, установленные соответствующим ведомством.
Граница, которая проходит между теми, кто находится в пределах нижней
границы нормы, и теми, кто оказался за ее пределами, достаточно условна. В связи с этим возникает
логичный вопрос: существуют ли принципиальные различия
между детьми, состояние которых отвечает критериям дислексии, от тех, у кого навык чтения соответствует низкой
норме? По существу, отрицательный ответ
на него превращает дислексию из клинического понятия в социальный ярлык. Тем не
менее, ряд исследователей в
определенной степени склоняются к этому (Elliott, E. L. Grigorenko, 2014). Однако значительно больше
объективных данных, говорящих в пользу того,
что дислексия является
патологическим состоянием, имеющим принципиальные отличия как от нормы
развития, так и от неспецифических
трудностей в чтении (Ramus, F., 2014, World Health Organisation, 2011, Lyon et
al, 2003).
Прежде всего, это клинические исследования, свидетельствующие о том,
что симптоматика дислексии
не исчерпывается трудностями в чтении. К настоящему времени
найдено довольно много
предикторов дислексии, которые могут быть обнаружены в дошкольном
возрасте. У большинства из них обнаруживается разнообразная сопутствующая симптоматика: недостатки речевого развития,
нарушения внимания и работоспособности,
явления дисгармонии интеллектуального развития,
своеобразная когнитивная недостаточность (Корнев, 2003, Willcutt
et all, 2007). В западной
литературе это называют
коморбидностью. Ряд исследователей полагает, что эти сочетания не случайны, а вытекают из патогенеза дислексии. Например, синдром дефицита
внимания и гиперактивности (СДВГ) нередко обнаруживается у детей с
дислексией. Он, согласно классификации
МКБ-10,
существует в двух вариантах:
- с преобладанием симптомов дефицита внимания;
- с преобладанием явлений гиперактивности.
При дислексии
встречается преимущественно первый вариант (Sundheim, Voeller). Если бы СДВГ был только случайно
сопутствующим явлением, с равной вероятностью встречались бы оба его варианта. В качестве еще одного аргумента
можно привести резистентность дислексии в процессе
коррекционного обучения. Довольно часто у таких детей не удается
полностью устранить отставание в чтении даже за несколько
лет. Следовательно, в основе этого состояния лежит комплекс дисфункций, проявляющийся в разных сферах и носящий стойкий
характер. Иначе говоря,
это вид отклоняющегося развития, а не просто нижняя часть распределения
читательских способностей в популяции.
Это не исключает, тем не менее, серьезного рассмотрения роли средовых факторов
в происхождении дислексии. Достаточно
давно высказывалось мнение, что не стоит преувеличивать значение биопсихологических детерминант (Mateicek, 1987).
Комплекс предпосылок дислексии, существующих
у ребенка, может привести или не привести к стойкому отставанию в усвоении чтения в зависимости от средовых и педагогических условий.
Известны случаи, когда использование определенных, так называемых, «инновационных» изменений в учебных программах и методах обучения провоцирует нарушения письма и чтения даже
у детей со слабо выраженными факторами риска. Некоторые ученые в качестве
провоцирующих факторов рассматривают недостаточную помощь, оказываемой педагогами школ (Vellutino et al, 2004). Резюмируя вышеприведенные рассуждения, можно заключить, что дислексия — это объективно существующее, условно
патологическое состояние, на выявляемость, распространенность и симптоматику которого оказывают значительное влияние
культуральные и дидактогенные факторы.
Дифференциация дислексии от широкого круга нарушений чтения.
Начиная с первых описаний дислексии
и до сих пор актуален
вопрос о критериях
отграничения дислексии от неспецифических
форм отставания в чтении (reading backwardness, reading disorders). Примерно около четырех десятилетий существует в мировом
научном сообществе общепринятое определение дислексии
с некоторыми национальными вариациями. Ключевым пунктом во всех определениях считался критерий диссоциации между
уровнем общей обучаемости или интеллекта и уровнем сформированности навыков чтения (МКБ-10,
Lyon et al, 2008). Это отражало базовую позицию относительно природы дислексии: уровень достижений в овладении
чтением является неожиданно низким по
сравнению с общим уровнем обучаемости (МКБ-10, Lerner,
1993, Lyon et al, 2003). По определению, представленному А.Н. Корневым (2003),
дислексия — это состояние, основное
проявление которого — стойкая, избирательная неспособность овладеть
навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень
интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений
слухового и зрительного
анализаторов и наличие оптимальных условий
обучения.
Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть
слогослиянием и автоматизированным чтением
целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием
прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения.
В международной классификации болезней приведено следующее определение:
F81.0 Специфическое расстройство чтения. Основным признаком
расстройства является специфическое и выраженное нарушение
развития навыков чтения,
которое нельзя объяснить только
низким умственным возрастом, сниженной остротой зрения или неадекватным
обучением в школе.
Диагностические критерии
А. Наличие любого из признаков:
- Показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, который на 2 стандартных отклонения ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффициент
умственного развития определяются по индивидуально
назначаемому тесту, стандартизованно учитывающему культуральные условия и систему
образования); - Анамнестические указания на серьезные затруднения в чтении или тестовые показатели, отвечающие критерию А(1), в более раннем возрасте, плюс показатели спеллингового теста, который по меньшей мере на 2 стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для хронологического возраста ребенка и соответствующего его КИ.
Спеллинговый тест или тест оценки спеллинга — диагностический метод оценки способности назвать слово по буквам. Используется в англоязычных странах для оценки навыка письма.
Б. Нарушения, описанные в критерии А, существенным образом препятствуют обучению или деятельности в повседневной жизни,
где требуются навыки чтения.
В. Это расстройство не является прямым
следствием дефекта зрения
или слуха или невротического расстройства.
Г. Школьный
опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (то есть не было явной неадекватности в усвоении материала).
Д. Наиболее
часто используемый критерий исключения. КИ по данным индивидуально назначаемого стандартизированного теста ниже 70.
В примечании указано, что данная
рубрика не включает
случаи общей задержки
чтения, связанной с более
широким кругом нарушений развития.
Таким образом, в приведенном определении утверждается, что существуют и неспецифические
нарушения чтения, не относящиеся к дислексии. Их причины многообразны: нарушения слуха, тяжелые
нарушения зрения, задержка
психического развития. К этому перечню следует, по нашему мнению,
добавить и случаи тяжелого общего недоразвития речи, которые всегда в той или иной степени
тормозят процесс овладения
чтением (Корнев, 2003).
Однако часть таких детей
запаздывает в освоении этого навыка в той мере, в какой отстает в развитии устной
речи. Это отставание постепенно сокращается. У других же наблюдаются стойкие,
тяжелые, труднопреодолимые нарушения
чтения. По нашим наблюдениям, они составляют примерно
половину детей с ОНР (Корнев,
2003). Сходные данные приводят и западные исследователи относительно детей с SLI (специфическое нарушение языкового развития) (Stothard
et al, 1998).
Все эти факты позволяют утверждать, что причиной столь тяжелых и
стойких затруднений в чтении являются
особые, специфические механизмы, не сводимые только
к проблемам устной
речи. В последние два
десятилетия появилось много исследований, посвященных поиску дисфункций, в сочетании
с которыми недоразвитие речи приводит к дислексии (Snowling et al, 2000, Vandewalle et al, 2010).
В последние 10 — 15 лет определилась и иная точка зрения на критерии
выделения дислексии, опирающаяся не
на критерий диссоциации между интеллектом и уровнем чтения, а на способность ребенка использовать педагогическую
помощь в процессе обучения, так называемая, программа Response to intervention (RTI) («результативность
педагогического вмешательства») (Fletcher et al, 2004). В образовательной программе США были созданы
разноуровневые варианты по разным предметам,
рассчитанные на детей с разным уровнем способностей. При этом были отменены обязательное тестирование интеллекта и установление критерия
диссоциации между уровнем
интеллекта и навыком чтения, бывшие ранее обязательными для постановки
диагноза «дислексия». В тех штатах, которые
перешли на RTI систему для назначения коррекционной обучающей программы
стало достаточным установить, что, несмотря на квалифицированную педагогическую помощь (не специализированную), ребенок
не дает продвижения в усвоении навыков
чтения. Теоретическая платформа
RTI во многом родственна идее зоны ближайшего развития Л.С. Выготского. При наличии потенциальных
выигрышных свойств RTI — подход пока еще не доказал способность надежно различать
специфические нарушения школьных
навыков от общего
отставания в учебе и строить
индивидуализированные программы коррекции. К такому заключению пришла группа 58 экспертов из разных стран (Hale et al,
2010, Expert Panel, 2014).
В качестве третьего пути ученые предлагают идею общих и
узконаправленных способностей (т.е. частных)
способностей (Flanagan et al, 2010),
что весьма близко к предлагаемому нами подходу, изложенному в настоящем документе.
Таким образом, у детей с недоразвитием устной речи целесообразно различать неспецифические трудности
в чтении и дислексию. Как показывают немногочисленные исследования, механизмы нарушений чтения в таких случаях
отличаются от дислексии у детей с нормальными интеллектуальным и речевым развитием
(Корнев, 2003). Таким образом, есть основания различать следующие формы нарушений чтения.
Формы нарушения
чтения у детей
| Дислексия развития, неусложненная | У детей с нормой интеллектуального развития и отсутствием тяжелого недоразвития устной речи (II уровень и ниже), дефектов зрения и слуха и системой обучения, отвечающей государственному образовательному стандарту |
| Неспецифическое нарушение чтения | У детей с ЗПР |
| У детей с умственной отсталостью | |
| У детей с тяжелым недоразвитием речи (II уровень недоразвития речи и ниже) |
Подобное разграничение носит принципиальный характер. Однако как
симптоматика, так и механизмы неспецифических нарушений чтения изучены значительно меньше, чем дислексия.
Симптоматика дислексии
Симптомы дислексии можно сгруппировать в 2 категории:
- обязательные, специфичные для дислексии
симптомы, которые кладут в основу диагностики потому, что они наблюдаются у
всех детей с дислексией; - необязательные симптомы, которые хотя и часто встречаются у таких детей, могут, тем не менее, отсутствовать.
Наличие этих симптомов
не является надежным
диагностическим признаком. Но поскольку они часто встречаются у таких детей и создают
дополнительные трудности в обучении, их надо знать и учитывать
при планировании коррекционно-развивающей работы.
Обязательные симптомы. Большая часть обязательных симптомов дислексии
имеет прямое или косвенное
отношение к овладению
чтением. Частично или полностью они становятся заметными
уже в 1 классе во втором полугодии. Однако опыт показал,
что в первый год регулярного обучения чтению наблюдается значительный разброс между детьми
в темпах и качестве овладения чтением. Часть детей, которые
сначала медленно достигает
тех рубежей, которые
ожидаются согласно программным требованиям, постепенно нагоняют
сверстников к концу 1 класса.
И наоборот, некоторые дети в
начале обучения производят благоприятное впечатление, а на втором году все более заметно отстают. Чаще всего
это происходит с теми, кого до школы начали обучать чтению, и к моменту поступления в 1 класс у них образовался
небольшой задел, который помогает им соответствовать требованиям программы. Однако усложнение учебного
материала, рост требований к качеству навыков
чтения обнаруживают, что они не в состоянии
полноценно овладевать всем
комплексом необходимых навыков. Уже во 2 классе (начиная со 2-й четверти) диагноз дислексии становится достаточно надежным.
- Незрелый способ чтения:
наиболее надежным показателем трудностей в овладении чтением является длительное сохранение незрелого, аналитического способа чтения.
Начиная со 2-го полугодия
1 класса зрелым следует считать слоговое чтение, т.е. целостное, слитно
прочитывание коротких (двухбуквенных)
прямых слогов типа СГ и ГС. Во втором классе такой способ должен постепенно сменятся на целостное
чтение более крупных
слогов (СГС и ССГС) и коротких знакомых
слов. Данная характеристика соответствует низкой норме.
У детей с дислексией слоговое
автоматизированное чтение не формируется и через 4 — 5 лет обучения. При
этом небольшое количество коротких
частотных знаменательных слов и большинство частотных служебных слов они могут читать целостно.
- У части детей с дислексией (при дисфонологической форме дислексии) уже в букварном периоде
становятся заметны признаки
неблагополучия: очень медленно
формируются звукобуквенные ассоциации. Это может быть причиной
ошибочного прочтения букв или замедленного их припоминания.
- Многочисленные ошибки при чтении. Распределение ошибок у детей с дислексией не отличается от того, что наблюдается у детей на начальном этапе
овладения чтением. Количественно ошибок значительно больше, но если посчитать процентное
распределение ошибок разного вида, то
результат не отличает их от других детей.
При этом есть особенность появления ошибок, свойственная
дислексикам: эти ошибки носят нерегулярный характер, они редко повторяются. Ребенок несколько раз прочитывая одно и то
же слово, каждый раз допускает разные ошибки. В значительной степени эта вариабельность вызвана
угадыванием. Не умея читать слоги слитно, дети пытаются угадать, а угадывание — это вероятностный процесс.
В связи с тем, что дети пользуются незрелым способом чтения (см. первую часть методического пособия), они читают значительно
медленнее, чем благополучные сверстники. Скорость чтения у них всегда значительно ниже, чем у всех
остальных детей того же года обучения, особенно при чтении вслух. Про себя многие дети с дислексией читают
быстрее, чем вслух.
- В той или иной степени у многих детей страдает понимание прочитанного.
В простых по содержанию, лексике
и синтаксису текстах
этот недостаток может быть не очень заметен.
Недостатки в большей
степени относятся к пониманию скрытого
смысла. В более сложных текстах
недостаток заметнее. Этот показатель варьирует у детей с дислексией в
очень широких пределах. При этом понимание текста предъявленного
аудиально обычно не нарушено.
- У большинства детей с
дислексией отмечается дефицит категориального словаря, трудности подбора
слов при необходимости представить развернутое высказывание; довольно часто отмечается замедленный поиск слов, необходимых для высказывания.
- Практически у всех детей с дислексией нарушено
письмо. Много дисграфических и орфографических
ошибок. Нарушения обычно носят полиморфный характер, но в распределении дисграфических ошибок количественно преобладают пропуски гласных/согласных, нарушения
лексического сегментирования письма (слитное написание
слов, раздельное написание
частей слов).
Необязательные симптомы
- Нарушения устной речи
у детей с дислексией встречаются примерно в 45% случаев (Корнев,
2003). Среди недостатков наиболее часто встречаются нарушения звуковой стороны
речи: нарушения по типу
артикуляционной диспраксии или функциональной дислалии (Корнев, 2003). Зарубежные исследователи рассматривают дислексию, как связанную с языковыми фонологическими нарушениями (phonological awareness), которые рассматриваются как
весьма широкая и не очень определенная группа предпосылок: включающих как языковые, так и метаязыковые явления в устной и письменной
речи (Castles & Coltheart, 2004, Mann & Foy, 2007). Довольно
часто отмечается низкий уровень способностей к созданию нарративов (повествовательных текстов): основные трудности заключаются в
создании связных (логически и синтаксически) развернутых текстов (Kornev, Balciuniene, 20, Fisher et al, 2019).
- Весьма часто обнаруживается низкая умственная работоспособность, повышенная утомляемость (Корнев, 2003, Sundheim, Voeller, 2004);
- Нередко встречается дефицит
функции распределения и концентрации зрительного внимания (Корнев,
2003, Sundheim, Voeller, 2004);
- У многих детей с дислексией встречаются симптомы психического инфантилизма, проявляющиеся в слабости волевых процессов, доминировании мотива удовольствия, нестойкости интересов, недостаточной самокритичности;
-
У многих детей с дислексией обнаруживаются трудности в самоорганизации.
Динамика дислексии
Анализ изменений симптоматики дислексии на протяжении школьного
возраста показал, что трудности в
овладении чтением имеют в большинстве случаев весьма стойкий характер (Корнев, 1995, 1998, Shaywitz
et all, 1999, Swanso, Hsieh, 2007). Большая
часть симптомов дислексии
сохраняется и во взрослой жизни. Среди разных показателей уровня
сформированности навыков чтения
наиболее стойким является незрелость, неавтоматизированность способа чтения,
низкий темп чтения (Корнев, 1995,
Torgesen, & Hudson, 2006). Число ошибок при чтении уже на 3 — 4-ом годах обучения
значительно сокращается.
Прогресс в навыках
чтения и компенсаторные сдвиги зависят от тяжести отставания в технике чтения во 2 классе, уровня
интеллектуального развития и показателей сформированности таких когнитивных функций, как объем
фонологической оперативной памяти и скорость припоминания слов (в тестах серийного быстрого
называния и повторения неслов) (Григоренко, & Эллиотт, 2012, McCandliss &
Noble, 2003, Pennington et al, 2012).
Катамнестические исследования русскоговорящих детей с дислексией показали, что среди субтестов теста
интеллектуального развития Д. Векслера (WISC) наилучшей
прогностической валидностью обладают «Недостающие детали», «Складывание фигур» и «Кодирование» (Корнев, 1998). Низкие
результаты в любых двух из этих субтестов с высокой
достоверностью свидетельствуют о неудовлетворительном прогнозе компенсации.
Наши наблюдения свидетельствуют, что прогноз неспецифических нарушений чтения намного
благоприятнее, чем в случае истинной
дислексии. Исследования уровня социальной и профессиональной
успешности лиц с дислексией показали, что профессии, которые они выбирают чаще связаны с физическим трудом или
сферой услуг, т.е. не требующие владения письмом и чтением (Strehlow et al, 1992). По данным некоторых
исследователей (Schonhout S., Sats P., 1983), у детей с дислексией значительно чаще, чем в общей популяции (в 1/4 случаев),
встречаются делинквентные формы поведения (Rutter
M., 1987). J. Wepman (1962) обнаружил, что среди малолетних преступников дислексия
встречается значительно чаще, чем среди благополучных детей. В тех случаях, когда ребенок не получает своевременной
лечебной и психокоррекционной помощи,
патологические формы реагирования генерализуются, приобретают ригидный
характер, и на этой основе формируются психопатоподобные нарушения или патологическое развитие
личности. У детей, склонных к интрапунитивным реакциям (с подавлением
внешних реакций на трудности), избегающих открытого проявления во вне негативных эмоций, прогрессирование декомпенсации идет по пути развития невротической симптоматики. При этом повышается уровень
тревожности, снижается самооценка (Skulova M., 1978; Thomson M., Hartley
G., 1980). Высокий уровень
тревожности повышает вероятность появления фобических переживаний в ситуациях, связанных с чтением. В тяжелых случаях
подобные явления возникают при всех видах учебной деятельности. Средовые факторы могут усугубить фрустрационные
переживания или, наоборот, существенно сгладить
их. Решающее значение
для исхода имеет своевременность оказания
коррекционной помощи. Чем позже начата коррекционная работа, тем
выраженнее вторичные психогенные расстройства. Дети, продолжающие учиться
общеобразовательной школе и не получающие логопедической коррекционной помощи,
являются в этом отношении наиболее
неблагополучными.
Диагностика дислексии
Раннее выявление дислексии у школьников
Ранняя диагностика дислексии представляется важной
по нескольким причинам. Для учителей и родителей внешние признаки трудностей
освоения чтения становятся заметными весьма поздно: во втором или третьем классах. Во многих случаях этого не
замечают совсем. Обращают внимание только на факт низкой
успеваемости. Это имеет
несколько объективных и субъективных причин.
В первом классе у детей
отмечается очень высокая вариативность в темпах и качестве владения чтением. Это объясняется индивидуальной
вариативностью развития, которая на начальном этапе обучения особенно велика. Поэтому надежность диагностики
дислексии только по показателям чтения
в 1 классе очень низка. Велика вероятность допустить ошибку как в виде гипо-,
так и гипердиагностики. При
гиподиагностике серьезность нарушений чтения недооценивается. При гипердиагностике, наоборот — переоценивается, т.е. ставится ложный диагноз дислексии. Значительно более надежно дислексию можно во 2 классе. Однако
при этом теряется драгоценное время:
целый год, на протяжении которого можно было оказывать помощь. Все это
относится к методу выявления дислексии «по обращаемости», т.е. с опорой
на наблюдение со стороны учителей
и родителей (в школе и дома). Вероятность обнаружения дислексии при этом
зависит от уровня осведомленности о
дислексии и ее проявлениях. Социологические опросы в России показали, что уровень
осведомленности весьма низок: 83% населения
и 34% учителей не знают, что такое
дислексия (Ахутина,
Величенкова, 2019).
Примерные ориентиры для ранней диагностики дислексии. Раннее выявление
первых признаков дислексии
особенно важно, как для своевременного оказания помощи, так и для предупреждения вторичных
психогенных расстройств. Наблюдая
за ребенком, педагог
может обратить внимание на
особенности поведения и учебной деятельности, характерные для детей с дислексией и выявить тех, кто предположительно ею страдает. Для квалифицированной диагностики дислексии педагог рекомендует родителям обратиться в службу психолого- логопедического сопровождения школы или ПМПК. Симптоматика дислексии
несколько по- разному проявляется в разном возрасте.
Поэтому ниже раздельно описаны симптомы, характерные для начальной школы и те, которые можно заметить в средней
школе.
Симптомы, которые
проявляются в начальной
школе:
- Замедленность мыслительных
операций: замедленная речь/письмо. - Дефицит внимания
- Трудности в следовании инструкциям в учебной деятельности.
- Трудности припоминания слов, подбора слов в речевом общении.
В чтении:
- Замедленный прогресс
в усвоении чтения
(отставание от программных требований примерно на 0,5
года и более в 1 классе, на 1 год — во
2 классе, на 1 — 1,5 года в 3 классе). - Стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение).
- Использование двойного чтения: шепотом прочитывает первый раз и вслух — второй раз; иногда вместо 1-го шепотного прочтения возникают частые паузы (аналитически прочитывает про себя, а синтетически — вслух).
- Повторяющиеся замены, пропуски, перестановки звуков при чтении.
- Плохое понимание прочитанного.
- Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно при чтении вслух).
- Замены слов (ошибочное угадывание), добавление слов (которых нет в тексте).
- Трудности узнавании частотных слов при чтении.
- Трудности понимания узловых моментов содержания текстов, прочитанных ребенку вслух.
В письме:
- Плохо владеют навыками
фонематического анализа. - Много ошибок в письме под диктовку.
- Среди ошибок особенно велика доля пропусков букв (особенно часто — гласных), слогов.
- Много замен букв, находящихся в сильной позиции (под ударением).
- Ошибки на правописание слитно/раздельно, слитное написание нескольких слов, раздельное написание сегментов слова.
- Ошибки маркирования начала и конца предложения (заглавной буквы в начале и точки в конце).
- Орфографические ошибки.
В других предметах:
- Испытывают трудности в решении задач из-за плохого
понимания условия задачи при чтении. - Не умеют работать с текстами в учебниках.
- Испытывают трудности при выучивании стихов.
- Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.
Симптомы, которые проявляются в средней школе:
В чтении:
- Проявления эмоционального напряжения, страха, стеснения при чтении (особенно
при чтении вслух). - Сохраняются стойкие трудности в овладении слогослиянием (долго сохраняющееся побуквенное чтение) и освоении чтения целым словом.
- Пропуск или добавление слов.
- Не узнают знакомые слова.
- Теряют строку или дважды читают одну и ту же.
- Теряют место, где только что читали, водят пальцем (или ручкой) по строке.
- Плохо понимают прочитанное, не могут выделить главные мысли в прочитанном.
- Не умеют ориентироваться в словаре, справочнике, энциклопедии.
- Плохо понимают учебные задания, представленные в письменном виде, но хорошо понимают суть задний, предъявленных устно.
В письме:
- Не умеют конспектировать устную информацию в классе.
- Испытывают трудности при написании эссе или сочинения.
- Допускают много орфографических ошибок в письме.
- Много ошибок в пунктуации.
В других предметах:
- Испытывают затруднения при формулировке устных
ответов в развернутой форме. - Испытывают трудности в решении задач из-за плохого понимания условия задачи при чтении.
- Плохо умеют извлекать и усваивать информацию при чтении учебника.
- Плохо умеют планировать и самостоятельно выполнять домашние задания.
Более квалифицированным и надежным является
использование специальных методов
диагностики. В большинстве развитых стран широко используются
стандартизованные методики диагностики чтения.
Необходимость этого мотивируется и тем, что согласно принятой
в РФ международной классификации болезней 1-го пересмотра (МКБ-10),
диагноз дислексии должен опираться на
стандартную оценку навыка чтения. Из двух главных критериев включения (т.е. диагноза дислексии) наиболее информативны А1 и Б (см. выше описание критериев
диагностики). Установление признака А1 требует использования
стандартизованной методики,
позволяющей получить количественную оценку чтения, демонстрирующую степень отклонения основных
параметров от нормы данного
возраста. Второе, что при этом необходимо, это сопоставление уровней частной формы обучаемости (чтению)
и общей обучаемости. Проще всего это сделать на основе сопоставления невербального IQ ребенка и коэффициента чтения,
полученного при исследовании чтения по стандартизованной методике. В случаях
отсутствия данных психометрического исследования интеллекта минимальным условием является наличие
объективных данных, подтверждающих отсутствие признаков
умственной отсталости.
Для русскоязычных детей пока разработана только одна такая методика
(Корнев, 1998, 2003). В ней предусмотрены не только количественная оценка качества чтения
и понимания прочитанного, но определение базовых
операциональных показателей, характеризующих навык, таких как «оперативная
единица чтения». В 2008 — 2009 гг была проведена ее рестандартизация
(Корнев, Ишимова, 2010).
Таким образом, к дислексии правомерно относить состояния избирательно низкой обучаемости
навыкам чтения (т.е. технике чтения, декодированию) у детей с достаточно
высоким уровнем общей обучаемости.
Диагностика умственного развития и обучаемости
Исследование интеллекта. Давно известно, что при дислексии состояние
навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем
интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, является одним из определяющих
признаков дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходимо оценить
состояние интеллекта. Кроме того, уровень
интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении
коррекционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном
для ребенка режиме. Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой
степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и
обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у
них неоправданных ожиданий, которые порождают
нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении
результативности коррекционной работы. Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического
развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее
общим проявлением этого
является диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют
участия речи (внешней
или внутренней), развиты
значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения
фигур, классификация пространственных конфигураций и т.п.). Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера (Панасюк, 1973),
прогрессивные матрицы Равена (Равен, 2004, Семаго,
Семаго, 2005), культурно
независимый тест Кетелла
(Cattell & Cattell,
1973). Применение методики
Д. Векслера позволяет
не только психометрически верифицировать клиническую
оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнями развития разных интеллектуальных навыков,
т.е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести
вербальных и шести невербальных субтестов,
каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный.
Краткая
характеристика основной диагностической направленности субтестов
Для исследования невербального интеллекта используются такие методики, как цветные прогрессивные матрицы Равена (Семаго,
Семаго, 2005) и культурно свободный тест Кетелла — CFIT (Catell, & Cattell, 1973). К
сожалению, оба теста хотя и доступны для использования, тем не менее не прошли процедуры
рестандартизации на российском населении. Они оценивают
те интеллектуальные способности, которые относительно мало зависимы от культуральных различий. Эти тесты часто
используются в диагностике детей с речевыми
нарушениями и дислексией, так как оценивают наиболее сохранные у таких
детей формы мышления и при проведении не требуют от ребенка речевых ответов.
Исследование обучаемости позволяет
оценить потенциал ребенка
в усвоении новых когнитивных навыков
в ситуации кратковременного диагностического обучения (Рубинштейн, 1999). При этом оценивается диапазон потенциальных
возможностей детей к овладению новыми знаниями
в совместной с взрослым работе. Методика оценки обучаемости была разработана
А.Я. Ивановой (Иванова, 1976) на основе теории
Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (Обухова, Корепанова, 2005, Корепанова, Сафронова, 2011).
Исследование когнитивных предпосылок письма и чтения
Нарушение
определенных предпосылок интеллекта играет ключевую роль в
психологических механизмах дислексии и дисграфии. Поэтому их исследование является
необходимым во всех случаях специфических нарушений письма и чтения.
Графо-моторные методики
1. Тематический рисунок «Дом — дерево
— человек».
Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше.
Интерпретация производится как с позиции степени
зрелости графического символизма в рисунке (насыщенность существенными деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности графо-моторных навыков
и формообразующих движений,
способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка чаще свидетельствуют о незрелости наглядно-образного мышления и способности к символообразованию. Подобные
недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное
прогностическое значение для усвоения письменной речи, особенно если этому сопутствует неполноценность метаязыковых
функций. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет освоение каллиграфии. Незрелость изобразительных и графомоторных навыков наблюдается при наиболее тяжелых формах дислексии (Корнев, 2003, 2005).
Балльные критерии оценки зрелости рисунка
«Дом — дерево — человек»
2. Тест «Быстрое, серийное называние» (Rapid automated naming —
RAN) (Denckla, Cutting, 1999), оценивающий способность к быстрой актуализации лексической информации.
В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное изображение, цвет фигуры, цифру или
букву. После тренировочной сессии предъявляется по 36
стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6 однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов),
повторяющихся в случайном порядке. Регистрируется время выполнения каждой
серии и число ошибок.
Диагностика чтения
Оценка навыка чтения у детей давно уже стала рутинной
процедурой. Навык чтения
регулярно оценивается в начальной школе.
Специалисты и ученые
давно единодушны в том, что для надежной
профессиональной диагностики чтения не обойтись
без стандартизованных методик.
Можно привести несколько
оснований для доказательства правоты такого
утверждения:
- Результат оценки чтения зависит не только от сформированности навыка
чтения, но и от уровня сложности
использованного текста. Экспериментально доказано, что определенные свойства текста существенно влияют не только на скорость и
качество чтения, но и на понимание прочитанного. К ним относятся
стилистические особенности текста,
частотность слов, использованных в тексте, синтаксическая
сложность предложений и др. Немалое значение имеет осведомленность читающего в данном круге вопросов. Следовательно, выбор текста без учета этих факторов
отразится на результате оценки навыка, а это значительно снижает надежность
такой оценки.
- При оценке чтения педагоги
ориентируются на разные параметры чтения: скорость, число ошибок,
выразительность, понимание текста.
Экспериментальные исследования показали,
что многие из приведенных параметров слабо связаны друг с другом
(слабо коррелируют). Это означает их относительную независимость друг от друга
и склонность к диссоциации. Иначе говоря, ребенок
может демонстрировать быстрый
темп и даже выразительность чтения,
но слабое его понимание. В другом
случае темп чтения медленный, а понимание хорошее. Следовательно, итоговая
оценка может зависеть от субъективных предпочтений учителя.
- Представления о «норме» при оценке чтения весьма многообразны. Нормативы, предлагаемые школьной
программой, не годятся
для целей клинико-психологической диагностики. Как отмечалось выше, между «нормой» и «нормативом» существуют принципиальные различия. В большинстве развитых стран мира давно
существуют национальные стандартизованные методики диагностики чтения и его нарушений.
Стандартизованный метод
исследования чтения (СМИНЧ)
СМИНЧ рассчитан на исследование чтения
у учеников 2 — 6 классов (Корнев,
Ишимова, 2010). СМИНЧ включает 2 стандартных текста,
которые предъявляются при исследовании (обязательно оба текста). При чтении вслух фиксируется число правильно
прочитанных слов за 1 мин, способ чтения,
число ошибок и качество понимания текста. В методику включены таблицы для
перевода сырых оценок в шкальные —
коэффициент техники чтения (КТЧ). В таблице указаны пороговые значения КТЧ, которые указывают на наличие
нарушения чтения (слабой степени) или дислексию. Данные пороги валидны при условии, что у ребенка нет
умственной отсталости или билингвизма. Процедура
обследования, тестовый материал, алгоритм принятия решения приведены в тексте методики.
Если КТЧ у ребенка по одному или обоим текстам
оказывается ниже пороговой
величины, это рассматривается как уровень соответствующий дислексии. В
методику включены параллельные тексты, которые можно использовать
для повторных исследований.
Диагностика способа
чтения и оперативных единиц чтения
Если по результатам проведения диагностики с помощью СМИНЧ у ребенка
выявлено нарушение техники
чтения, возникает следующий
вопрос: каковы основные
мишени коррекционной работы.
Поскольку главные трудности
у детей с дислексией связаны
с фонологическим рекодированием, возникает необходимость выяснить,
каковы основные оперативные единицы чтения (ОПЕЧ): буква,
слог СГ/ГС и др. Наблюдение за чтением вслух
обычно недостаточно надежно
и нередко создает
обманчивое впечатление о доминирующем способе чтения. Для более точной оценки
того, какие ОПЕЧ у ребенка автоматизированы, а какие нет, используется методика ТОПЕЧ (Корнев, 2003, Корнев, Ишимова,
2010). Наиболее частые результаты при обследовании
детей с дислексией с помощью ТОПЕЧ:
- Звукобуквенные связи
не автоматизированы; если разница между чтением списка 1 и А была больше критической;
мишенью становится формирование, а потом автоматизация звукобуквенных связей. - Слияние слогов типа СГ и ГС не сформировано или не автоматизировано; мишенью становится формирование ОПЕЧ типа СГ/ГС.
Алгоритм принятия
диагностического решения
Диагностическое решение обычно принимается в 2-х ситуациях: а) при обращении
к специалисту родителей
с жалобами, опирающимися на сведения, полученные от учителя и собственные
наблюдения; б) при активном выявлении ребенка в классе на основе скрининга (см. ранняя
диагностика дислексии) или жалоб учителя.
Диагностическое решение принимается в несколько
шагов:
- Обследование техники чтения с помощью СМИНЧ.
- Исследования интеллекта с помощью методики WISC (или прогрессивных матриц Равена или теста Кетелла); при отсутствии таких данных по техническим причинам необходимо любым другим способом оценить уровень психического развития и обучаемости.
- Условия для диагноза «дислексия»: а) КТЧ по данным СМИНЧ ниже критической величины для данного класса (или года обучения) (в таблице — затемненная зона); б) разница между общим интеллектуальным показателем по WISC и КТЧ (меньший из КТЧ-1 и КТЧ-2) 20 и более баллов; при отсутствии данных по WISC достаточно объективно подтвержденных сведений об отсутствии умственной отсталости (менее точное решение).
- Для выбора коррекционных мишеней (ОПЕЧ) проводится исследование методикой ТОПЕЧ.
- После установления диагноза дислексия проводится углубленное психологическое, нейропсихологическое и логопедическое исследование для уточнения индивидуального профиля когнитивного и речевого развития, состояния нейропсихологических механизмов и выбора дополнительных коррекционных мишеней.
Раннее выявление
(скрининг) детей группы
риска по дислексии
Многолетние исследования ученых и практиков
показали, что эффективность оказания помощи детям с дислексией зависит от своевременности ее оказания. Наилучшим
подходом является выявление детей с высоким
риском развития дислексии до того, как они начнут
регулярное обучение в школе. Несколько
менее эффективным является
оказание помощи при первых проявлениях дислексии. За многие годы
клинических исследований дислексии учеными создан своеобразный клинический портрет, составленный из симптомов,
особенно часто наблюдаемых у детей с
дислексией. Некоторые из этих симптомов не имеют прямого отношения к трудностям
в чтении, но тем не менее они часто,
почти регулярно встречаются у таких детей. Поэтому даже до первых проявлений трудностей в обучении, в дошкольном возрасте
появляется возможность предположительно оценить вероятность
будущих явлений дислексии. Методы выявления детей группы риска по дислексии условно можно разделить на клинические и тестовые.
Клинически ориентированные методы раннего выявления дислексии
Клинически ориентированный подход означает целостное
видение дислексии, как совокупности
разных симптомов, включающих трудности в освоении чтения и в других сферах жизни. При этом суммируются результаты наблюдений
за развитием ребенка, его успешные и неуспешные сферы жизнедеятельности, способы
компенсации трудностей, которые
ребенок использует. Приведенный ниже список основан
на результатах многолетних исследований русскоговорящих детей с дислексией (Корнев, 1995, 2003) и материалах зарубежных исследователей. Частично
использованы материалы, представленные на сайте Британской Ассоциации дислексии.
Симптомы, которые
проявляются в дошкольном возрасте:
- Трудности в запоминании простых рифм, детских
стихов. - Трудности сосредоточения, непоседливость при слушании устных историй.
- Ребенок любит слушать истории, но не проявляет интереса к письменным буквам и словам.
- Трудности запоминания алфавита (в том числе в стихотворной или песенной форме).
- Признаки отставания в развитии устной речи.
- Забывает имена друзей, знакомых, педагогов, путает названия основных цветов.
- Дефицит слухового внимания.
- Отставание в усвоении навыков, требующих тонкой координации движений пальцев.
- Беспричинные колебания настроения («плохие» и «хорошие» дни).
Тестовые методы
выявления предрасположенности к дислексии
Сплошное обследование всех учеников требует больших затрат времени и
сил. С такими трудностями
сталкиваются практики и ученые во всех странах. Выход был найден с помощью скрининг-методов диагностики.
Исследования механизмов дислексии показали, что некоторые когнитивные
операции играют ключевую роль в освоении
чтения и их неполноценность может быть предиктором будущей дислексии.
Методика раннего
выявления дислексии (МРВД) (Корнев, 1982, 2003)
МРВД была создана
в ходе реализации научного проекта
по изучению механизмов дислексии. Результаты свидетельствовали, что у всех детей с дислексией отмечается функциональная слабость сукцессивных функций. Путем ступенчатого отбора заданий, в совокупности имеющих
наибольшую прогностическую силу и была создана МРВД (1982). Данную методику можно использовать в ходе массовых
профилактических осмотров детей 6 — 8 лет. Обследование с помощью
МРВД не требует специального оборудования и занимает около 5 — 8 мин. Методика доступна широкому кругу специалистов,
участвующих в предшкольной диспансеризации детей (психологи, логопеды, врачи).
Тест «Повторение квазислов», оценивающий состояние фонологической оперативной памяти
Оперативная память (working
memory) описывается как блок временного хранилища и переработки информации (Baddeley, Hitch 1994). Она включает несколько
компонентов: временное хранилище фонологической информации (phonological loop), временное хранилище
зрительно- пространственной информации, блок регуляции и контроля процессов
обработки информации (central executive). Экспериментальные
исследования показали, что тест «Повторение квазислов» отражает
состояние этого модуля
и является надежным
предиктором овладения чтением
(Pennigton et al. 2012, Szenkovits, Ramus, 2005) и индикатором риска
дислексии.
Тест оценки способности к быстрой актуализации лексической информации — «Быстрое серийное называние» (Rapid Automatized Naming — RAN) (Liberman
et it, 1974, Wagner et al, 1999)
В этом тесте ребенку предлагается быстро назвать предметное
изображение, цвет фигуры, цифру или
букву. После тренировочной сессии ребенку предъявляются по 36 стимулов каждого типа. Каждая из серий включает 6
однотипных стимулов (букв, цифр, картинок или цветных кругов), повторявшихся в случайном порядке. Регистрируется время
выполнения каждой серии и число
ошибок.
В совокупности, применение трех методик выявления риска дислексии позволит
существенно повысить надежность выявления группы риска.
Алгоритм психолого-педагогического сопровождения детей с дислексией
Особенности дислексии у детей заключаются в том, что она создает
ребенку труднопреодолимые препятствия в освоении чтения
— одного из самых востребованных в школьной и внешкольной жизни навыков. Имея весьма
обширный комплекс проблем, оставаясь постоянно
малоуспешным в школьной,
а значит и в семейной
жизни, ребенок очень болезненно переживает
свою жизненную
ситуацию. Наш опыт показывает, что острота переживания неуспеха в чтении (и практически всегда — в письме тоже)
превышает то, что можно наблюдать при неуспеваемости в других школьных предметах. Хронический неуспех в очень социально
значимом навыке нередко приводит к невротизации, вызывает
фобию чтения, а иногда и психогенную школьную
дезадаптацию. Весьма часто в семейном микросоциуме такие дети
сталкиваются с недостаточным пониманием
серьезности своих проблем. Родители нередко относятся к этому как к следствию нерадивости, лени, воспринимают неуспеваемость ребенка как своеобразную стигматизацию семьи. Это вызывает
с их стороны раздражение, осуждение, желание заставить учиться лучше. Иначе говоря, у
ребенка с дислексией образуется целый
букет проблем, как в школе, так и дома. В связи
с этим психолого-педагогическое сопровождение должно
быть комплексным и разнонаправленным.
Среди задач первого по важности ряда можно назвать две: помощь в
овладении навыками чтения и
предупреждение невротизации ребенка (или ее терапия, если она сформировалась).
Ниже приводится примерный алгоритм
организационных решений относительно детей с трудностями в обучении (ТО) и находящихся среди них детей
с дислексией и дисграфией.
Алгоритм ППСДД
| Этап | Действие | Объект действия | Субъект действия |
| Диагностический этап — I | |||
| 1.1 | Выявление детей с ТО | Ученики | Учитель |
| 1.2. | Среди детей с ТО выделение тех, кто предположительно имеет признаки дислексии | Ученики с ТО | Учитель |
| 1.3 | Уточнение логопедического заключения | Ученики с предполагаемой Д | Логопед |
| 1.4 | Психолого-педагогический консилиум: уточнение логопедического заключения, составление плана коррекционно-развивающей работы | Служба психолого-педагогического сопровождения школы | Зам. директора по УВР |
| 1.5 | Информирование родителей и обсуждение плана действий | Родители | Учитель + логопед + психолог |
| Этап планирования — II | |||
| 2 | Прохождение ПМПК: уточнение образовательного маршрута, определение условий получения образования, утверждение индивидуальной коррекционно-развивающей программы (ИКРП) | Ребенок + родители | Руководитель ПМПК |
| Этап проведения коррекционно-развивающей работы — этап III | |||
| 3 | 1 этап ИКРП (1-е полугодие) | Ребенок | Учитель + логопед и психолог |
| Мониторинг реализации ИКРП — этап IV | |||
| 4 | Промежуточный ППК: анализ результативности ИКРП, уточнение ИКРП | Учитель + логопед и психолог | Зам. директора по УВР |
| Этап проведения коррекционно-развивающей работы — этап V | |||
| 5 | 2 этап ИКРП (2-е полугодие) | Учитель + логопед и психолог | Зам. директора по УВР |
| Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов — этап VI | |||
| 6.1 | Итоговый (за 1 год) ППК | Учитель + логопед и психолог | Зам. директора по УВР |
| 6.2 | Психолого-педагогическое совещание с участием родителей | Учитель + логопед и психолог + родители | Зам. директора по УВР |
Этап I — Выявление детей с ТО. Выявление таких детей производится
учителем на основе анализа динамики
усвоения школьных навыков
и текущей академической успеваемости. При оценивании динамики следует принять во
внимание стартовый уровень этих навыков, с которым ребенок поступил в 1 класс и отсчитывать достижения относительно этого уровня. Анализ динамики
должен включать и оказанную ребенку индивидуализированную помощь в процессе реализации образовательной программы. Если у ребенка
возникали трудности, но индивидуализированная помощь учителем не оказывалась, снижается
информативность формальных
показателей динамики и затрудняется определение уровня обучаемости у ребенка и его зоны ближайшего развития (ЗБР) по Л.С.
Выготскому. На этом этапе должно быть проведено углубленное исследование (психологом и логопедом) уровня
когнитивного и речевого развития, диагностика
основных предпосылок письма и чтения, стандартизованная диагностика навыков чтения и письма (логопедом). После обсуждения с родителями полученных результатов и согласования с ними плана дальнейших
действий родителям дается направление на прохождение ПМПК и сопровождающий пакет документов (характеристика,
заключение логопеда, психолога, педиатра и невролога; по показаниям — психиатра). На ПМПК производится уточняющая диагностика,
принимается диагностическое решение, ребенок относится к категории обучающихся с ОВЗ (при наличии оснований).
Планирование, этап II — составляется, индивидуальная коррекционно-развивающая программа, в которой должны быть учтены сильные и слабые стороны
когнитивного и речевого развития ребенка. Главными
структурными элементами индивидуальной программы, должны быть коррекционные мишени и способы работы
с этими мишенями. В качестве
мишеней могут выступать
компоненты комплексного навыка чтения (например, автоматизация звукобуквенных связей) или когнитивные/речевые
механизмы, являющиеся предпосылками навыка чтения (например, развитие способностей к сукцессивной (т.е. серийно
организованной в определенной последовательности) обработке, хранению и воспроизведению информации). Выбор мишеней
должен производится на основе
результатов диагностики, т.е. быть доказательным, а не умозрительным. После
выбора мишеней педагог выбирает методологию работы со слабыми
функциями или формирования необходимых компонентов. Учитывая, что коррекционные задачи
обычно решаются несколькими специалистами (например, учитель + логопед
+ психолог), необходимо распределить сферы деятельности и решаемые коррекционные
задачи между ними. И, наконец, на основе полученной «дорожной карты» построить
учебный план совместной коррекционно-развивающей работы, включающей ожидаемые этапные
промежуточные результаты для мониторинга.
Проведение коррекционно-развивающей работы,
этап III — совместно учителем
и специалистами школьной
службы сопровождения проводится коррекционная работа соответственно утвержденной ИКРП.
Мониторинг реализации ИКРП,
этап IV — в конце первого полугодия
на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум при участии заместителя директора школы по УВР, учителя,
психолога и логопеда
школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков чтения,
компенсации явлений дислексии, успешность утвержденной ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы. Решения консилиума вносятся в протокол.
Этап проведения коррекционно-развивающей работы, этап V — продолжение
коррекционно- развивающей работы с учетом поправок, внесенных на консилиуме.
Мониторинг реализации ИКРП и подведение этапных итогов, этап VI — в
конце второго полугодия на базе школы проводится психолого-педагогический консилиум
при участии заместителя директора школы по УВР,
учителя, психолога и логопеда школы; в ходе консилиума анализируется динамика навыков
чтения, компенсация явлений
дислексии, успешность утвержденной (и скорректированной) ИКРП; в случае недостаточной эффективности в ИКРП вносятся коррективы в ИКРП на следующий
учебный год. Решения
консилиума вносятся в протокол.
Организация
коррекционной составляющей образовательного процесса
Общая схема и программы коррекции
дислексии
I этап — пропедевтический
Задачи: создание функциональных предпосылок чтения. Планирование этого раздела коррекционной работы согласуется с результатами диагностики сформированности основных предпосылок
1. Работа над осознанием речи и основных
единиц анализа (слово, слог,
звук).
2. Освоение основных единиц
анализа на чувственном и категориальном уровнях.
3.
Освоение навыков синтеза
устных слов из слогов.
4. Осознание просодической стороны
слова, его акцентной структуры, т.е. ударения как обязательного и смыслоразличительного
признака в слове.
5. Формирование навыков синтеза устного слова из слогов.
6.
Формирование слогового и фонематического анализа.
7. Расширение объема фонологической оперативной памяти.
8. Формирование сукцессивных способностей.
II этап — формирующий
звукобуквенные связи и слоговое чтение (слоги СГ, ГС). По времени это обычно
самый продолжительный этап.
1. В качестве фоновой
продолжается пропедевтическая работа с акцентом
на наиболее функционально слабых предпосылках
2. Формирование звукобуквенных связей.
В качестве альтернативы традиционному аналитико-синтетическому методу можно использовать предложенный нами метод полуглобального
обучения чтению (Корнев А.Н., 2007, 2008). В этом случае уже после первого знакомства с буквой дети усваивают связь
глобального образа графического слога с фонетическим слогом.
3. Посредством специальных слоговых таблиц закрепляются и автоматизируются связи между графическим слогом (СГ, ГС) и фонетическим слогом.
4. Чтение слов с простой слоговой структурой (СГСГ, ГССГ), состоящих из
пройденных слогов.
5. Чтение простых фраз, частично
дополненных картинкой (см. Корнев А.Н., 2008).
6. Чтение фраз и коротких
текстов с простым лексическим составом (короткие слова, простой синтаксис).
III этап
формирующий слоговое чтение (слоги типа СГС).
1-3. Схема аналогична II этапу, но со слогами СГС.
4. Чтение фраз, включающих слова со структурой типа СГССГ или СГССГ.
5. Чтение про себя коротких повествовательных текстов с контролем понимания.
На протяжении
всего периода коррекционно-развивающей работы периодически оценивается степень
автоматизации навыков слогослияния с помощью ТОПЕЧ.
Применение здоровьесберегающих технологий
Применение здоровьесберегающих технологий означает прежде всего предупреждение психогенных расстройств, которые с высокой вероятностью возникают у детей с дислексией если к ним предъявляются требования, невыполнимые по объективной причине — недостаточной способности работать с письменными текстами
(читать, анализировать и создавать). Следует
избегать ситуаций,
которые при всех детях демонстрируют несостоятельность ребенка с дислексией в той или иной деятельности. Поэтому не
следует заставлять таких детей читать тексты вслух при всем классе. Можно это сделать индивидуально. Обычно таким детям
легче читать про себя, поэтому
следует разрешать им читать наиболее удобным для них способом, акцентируя
внимание на качестве понимания
прочитанного. Не следует требовать от них увеличения скорости чтения и снижать оценку за медленный темп чтения.
Главная цель — наиболее полно понять прочитанное. Учитывая повышенную утомляемость таких детей, следует
индивидуализировать объем и сложность заданий,
прямо или косвенно
связанных с чтением.
В ситуациях контрольных испытаний, включающих чтение или письмо, необходимо давать детям
дополнительное время. Объем литературных текстов, которые задаются
на дом, необходимо соразмерять с возможностями ребенка и оценивать
с учетом его возможностей. Иначе говоря, это означает использование индивидуального норматива оценок по работам, требующим чтения
текста. Примерный объем текста для
дислексиков — 50% от нормативных требования для данного класса. Увеличивать
объем можно с учетом индивидуальной переносимости ребенка.
Система социальной защиты детей со специфическими нарушениями письма и чтения
Международный опыт подтверждает необходимость создавать детям с
дислексией особые условия получения
образования, которые позволяют
ребенку использовать свой сохранный потенциал общей обучаемости для усвоения
программных знаний и навыков, несмотря на низкий уровень навыка чтения.
Краткий перечень
привилегий, в которых
нуждаются дети с дислексией
(по данным Европейской Ассоциации Дислексии (EDA, 2004):
- Право не участвовать в чтении вслух
перед всем классом. - Право пользоваться компьютером на уроке при выполнении письменных работ. Замена письменных заданий на устные.
- Право пользоваться диктофоном на уроке вместо конспектирования. Право на дополнительное время при выполнении письменных работ. Право пользоваться словарем в классе.
- Право на бесплатную коррекционную помощь логопеда и психолога в необходимом объеме.
Список литературы
| Григоренко Е.Л., Эллиотт Д.Д. (2012). Чтение о чтении. Воронеж: Аист, 416. |
| Иванова, А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей/А.Я. Иванова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 134 с |
| Корепанова И.А., М.А. Сафронова Три понятия о реальности детского развития: обучаемость, зона ближайшего развития и скаффолдинг. Культурно-историческая психология, 2011(2), 74 — 83. |
| Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ, 1995. — 224 с |
| Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003 (ГПП Печ. Двор). — 330 с. |
| Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997. — 286 с. |
| Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей: методическое пособие; Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Санкт-Петербургская гос. педиатрическая медицинская акад.». — Санкт-Петербург: Изд-во Политехнического ун-та, 2010. — 70 с. |
| Корнев А.Н., Чернова М.С. Ранняя предикция трудностей овладения грамотой: нейрокогнитивный и языковой аспекты//Проблемы онтолингвистики — 2013. — 2013. — С. 197 — 200. |
| Корнев А.Н. Изобразительные и графомоторные навыки у школьников с дислексией и у умственно отсталых детей с нарушением чтения/Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. М.: МПГУ, 2005. — С. 272 — 277 |
| Корнев А.Н., Балчюниене И. Создание и воспроизведение устных нарративов у детей с дислексией: языковой или ресурсный дефицит?//Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Екатеринбург: ФБОУ ВПО «УрГПУ», 2015. — С. 82 — 107. |
| Корнев А.Н. Раннее выявление дислексии у детей. Методические рекомендации МЗ СССР. М., 1982. |
| МКБ-10. Классификация психических и поведенческих расстройств. Исследовательские диагностические критерии//Перевод на русский язык под ред.: Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина — Всемирная организация здравоохранения, Россия |
| Обухова Л.Ф., Корепанова И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель//Вопросы психологии. 2005. N 6. |
| Панасюк, А.Ю. (1973). Адаптированный вариант методики Д. Векслера WISC: Методическое пособие. М.: МЗ СССР. |
| Правило Е.С., Кузнецова В.Ф. (2013). Применение метода обучающего эксперимента в работе с детьми. Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология, 6(1). |
| Равен, Д.К., Стайл, И., & Равен, М. (2004). Цветные прогрессивные матрицы: классическая форма. Москва: Когито-Центр. |
| Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. — 448 с. |
| Семаго Н.Я., Семаго М.М. (2010). Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб, Речь, 2005 |
| Семаго, Н.Я. Методические рекомендации к «Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст»/Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 64 с |
| Baddeley, A. D., Hitch, G. J. (1994). Developments in the concept of working memory//Neuropsychology, V. 8. — P. 485 — 493 |
| Carrion-Castillo, A., Franke, B., & Fisher, S. E. (2013). Molecular genetics of dyslexia: an overview. Dyslexia, 19(4), 214 — 240 |
| Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read?. Cognition, 91(1), 77 — 111. |
| Cattell, R.B., & Cattell, A. K. S. (1973). Culture Fair Intelligence Tests: CFIT. Institute for Personality & Ability Testing. |
| Denckla M.B., Cutting L.E. (1999) History and significance of rapid automatized naming. Annals of Dyslexia. — V. 49. — P. 29 — 42. |
| Elliott J.G., Grigorenko E.L. THE DYSLEXIA DEBATE (2014) Cambridge University Press |
| Expert Panel, L. (2014). Critical Issues in Rcsponse-to-Intervention, Comprehensive Evaluation, and Specific Learning Disabilities Identification and Intervention: An Expert White Paper Consensus. Learning Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 20(2) |
| Fisher, E. L., Barton-Hulsey, A., Walters, C., Sevcik, R. A., & Morris, R. (2019). Executive Functioning and Narrative Language in Children With Dyslexia. American journal of speech-language pathology, 1 — 12 |
| Flanagan, D. P., Fiorello, C. A., & Ortiz, S. O. (2010). Enhancing practice through application of Cattell-Hom-Carroll theory and research: A «third method» approach to specific learning disability identification. Psychology in the Schools, 47(7), 739 — 760. |
| Fletcher J.M., Coulter W.A., Reschly D.J., Vaughn Sh. Alternative Approaches to the Definition and Identification of Learning Disabilities: Some Questions and Answers//Annals of Dyslexia, 2004, Vol. 54, No. 2, p. 304 — 331 |
| Friend A., DeFries J.C., Olson R.K. (2009) Parental Education Moderates Genetic Influences on Reading Disability//Psychol Sci. Author manuscript; available in PMC 2009 November 1. |
| Gathercole, S. E., Willis, C. S., Baddeley, A. D., & Emslie, H. (1994). The children’s test of nonword repetition: A test of phonological working memory. Memory, 2(2). 103 — 127. |
| Grigorenko, E. L., Kornev, A. N., Rakhlin, N., & Krivulskaya, S. (2011). Reading-related skills, reading achievement, and inattention: A correlational study. Journal of Cognitive Education and Psychology, 10(2), 140. |
| Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B., Christo, C., Clark, E., … & Dumont, R. (2010). Critical issues in response-to-intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities identification and intervention: An expert white paper consensus. Learning Disability Quarterly, 33(3), 223 — 236. |
| Kaufman, A. S., Raiford, S. E., & Coalson, D. L. (2015). Intelligent testing with the WISC-V. John Wiley & Sons. |
| Knopik VS, Smith SD, Cardon L, Pennington B, Gayan J, Olson RK, DeFries JC. Differential genetic etiology of reading component processes as a function of IQ.//Behav Genet. 2002 May; 32(3): 181 — 98. |
| Lerner J. W. Learning Disabilities: theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston Toronto, 6th ed., 1993 |
| Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). Comorbdity, teachers’ knowledge of language and reading: a definition of dyslexia. Ann. Dyslex, 53, 1 — 14. |
| Mann, V. A., & Foy, J. G. (2007). Speech development patterns and phonological awareness in preschool children. Annals of Dyslexia, 57(1), 51 — 74. |
| Mateicek Z. Dyslexie. Praha: SPN, 1987 |
| McCandliss, B. D., & Noble, K. G. (2003). The development of reading impairment: a cognitive neuroscience model. Mental retardation and developmental disabilities research reviews, 9(3), 196 — 205. |
| Paracchini, S., Thomas, A., Castro, S., Lai, C., Paramasivam, M., Wang, Y., … & Francks, C. (2006). The chromosome 6p22 haplotypc associated with dyslexia reduces the expression of KIAA0319, a novel gene involved in neuronal migration. Human Molecular Genetics, 15(10), 1659 — 1666. |
| Pennington, B. F., Santerre-Lemmon, L., Rosenberg, J., MacDonald, B., Boada, R., Friend, A., … & Olson, R. K. (2012). Individual prediction of dyslexia by single versus multiple deficit models. Journal of abnormal psychology, 121(1), 212. |
| Ramus, F. (2014). Should there really be a ‘Dyslexia debate’?. Brain, 137(12), 3371 — 3374. |
| Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to Intervention: Ready or not? Or, from wait-to-fail to watch-them-fail. School Psychology Quarterly, 24(2), 130. |
| Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holahan, J. M., Shneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K. K., … & Shaywitz, B. A. (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut longitudinal study at adolescence. Pediatrics, 104(6), 1351 — 1359. |
| Snowling, M., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2000). Is preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence?. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41(5), 587 — 600. |
| Stothard S.E., Snowling M.J. Bishop D.V., Chipchase B.B., Kaplan C.A. Language-Impaired Preschoolers: A Follow-Up Into Adolescence//J. of Speech, Language and Hearing Research. — 1998. — v. 41. — p. 407 — 418 |
| Sundheim, S.T.P. Voeller, K. Psychiatric Implications of Language Disorders and Learning Disabilities: Risks and Management//Journal of Child Neurology. — 2004. — v. 19. — N 10. — p. 814 — 827 |
| Swanson, H. L., & Hsieh, C. J. (2009). Reading disabilities in adults: A selective meta-analysis of the literature. Review of educational Research, 79(4), 1362 — 1390. |
| The British Dyslexia Association (BDA): https://www.bdadyslexia.org.uk/advice/children/is-mychild-dyslexic/signs-of-dyslexia-primary-age |
| Torgesen, J.K. & Hudson, R. (2006). Reading fluency: critical issues for struggling readers. In S.J. Samuels and A. Farstrup (Eds.). Reading fluency: The forgotten dimension of readingsuccess. Newark, DE: International Reading Association |
| Vandewalle, E., Boets, B., , P., & Zink, I. (2010). Who is at risk for dyslexia? Phonological processing in five-to seven-year-old Dutch-speaking children with SLI. Scientific Studies of Reading, 14(1), 58 — 84. |
| Vellutino F., Fletcher J.M., Snowling M.J., Scanlon D.M. Specific reading disability what have we learned in the past four decades?//J. of Child Psychology and Psychiatry. — 2004. — V. 45. — N 1. — p. 2 — 40 |
| Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., & DeFries, J. C. (2007). Understanding comorbidity: A twin study of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder. American Journal of Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 144(6), 709 — 714. |
Нашли ошибку в тексте?
Выделите фрагмент и нажмите ctrl+enter
Опубликовано
14 ноября 2022 г.
Популярное
Читайте также
Порядок работы по таблице:
- Уточнение понятия гласных и согласных звуков.
- Уточнение понятия звонких и глухих согласных.
- Объяснение необходимости утрированного артикулирования.
- Читаем буквы в различном порядке с усиленной артикуляцией.
- Объясняем, зачем при письме нужно проговаривать.
6. Пишем с проговариванием буквы, закрытые слоги, открытые слоги, короткие слова.
Письмо. Порядок работы.
- Пишем гласные – А, О, У, И, Ы, Э;
Инструкция: — Сейчас ты будешь писать ту букву, которую я назову. Слушай, как я проговариваю, и говори также. Как только твоя ручка коснётся бумаги, сразу начинай проговаривать и не заканчивай до тех пор, пока не напишешь букву полностью. Начинаем.
После команды «Начинаем» никаких инструкций не нужно давать. Это же правило необходимо соблюдать при любой письменной работе с детьми, в том числе при выполнении диктанта.
- Пишем согласные – М, Н, С, З, Р, Ш, Ж … Если ребенок страдает нарушением произношения, берем только неконфликтные звуки.
- Пишем закрытые слоги АС, ОМ, УЛ, ИН, ЫР … Инструкция: — Проговариваешь ту букву, которую пишешь. Пока ее не написал, не начинай проговаривать следующую. Начинаем.
- Пишем открытые слоги – СА, МО, ЛУ, РЫ, ШО … (С гласной И не пишем).
- Пишем короткие слова – СОН, НОС, СОМ, ШАР, ХОР…
- Задание: самостоятельно составить и записать слоги, как в заданиях3-м и 4-м; составить и записать слова из трех-четырех букв.
- Не надо писать слишком много слогов и . Задача данного этапа – понять принцип письма и приобрести навык, а автоматизация этого навыка проводится на базе следующих этапов.
УСТРАНЕНИЕ ДИСГРАФИИ. ТАБЛИЦЫ
Таблица 1.
|
А |
В |
С |
Ж |
З |
И |
|
Л |
М |
Н |
О |
Р |
С |
|
У |
Ф |
Х |
Ш |
Ы |
Щ |
|
Э |
а |
О |
Ж |
З |
Ш |
|
З |
Л |
В |
У |
С |
Э |
|
С |
Э |
Щ |
Ф |
Ж |
а |
|
Щ |
а |
Р |
ы |
У |
Ш |
Таблица 2.
Чем отличается эта таблица от первой? Если в первой были только те звуки, которые при произнесении можно петь, интонировать, то в этой таблице неинтонированые звуки. Их мы произносим четко, отрывисто, с утрированным артикулированием, как будто «Шарик лопнул». Вначале покажите ребенку, как это надо делать.
Порядок работы.
1.Читаем буквы в различном порядке. Просим прочитать буквы из определенной строки или столбика.
2. Пишем отдельные буквы, кроме йотированных.
Инструкция: как только ручка касается бумаги, четко и отрывисто поизносишь и дописываешь букву до конца.
3. Пишем буквы Я, Е, Ё, Ю. Инструкции те же, что и при написании согласных.
4. Пишем слоги типа:
- АК, ОТ, УД, ЭГ, ЫТ …
- ЯМ, ЕС, ЁР, ЮН …
- ЯЦ, ЕК, ЁТ, ЮЧ,
- КА, ТО, ДУ, ГЭ, ТЫ …
Инструкция :как только начинаешь писать слог, проговаривай его полностью, как ты делал раньше, при обычном письме. Пока не закончишь писать, тянешь гласную. ( Это трудно на первый взгляд. В данном случае объяснение сложнее, чем само выполнение). Необходимо избегать попыток детей тянуть согласный или несколько раз его проговаривать: ДДДО.
- КОТ, ТОК, ГОД, ДУБ, ПОТ …
- Не надо писать слишком много слогов и слов. Задача данного этапа – понять принцип письма и приобрести навык, а автоматизация этого навыка проводится на базе следующих таблиц.
- Не писать пока открытые слоги с йотированными гласными. Эта работа впереди.
5. Задание: самостоятельно составить слова из трех-четырех букв, записать их.
Таблица 2
|
П |
Й |
Ц |
Т |
К |
Ю |
|
е |
Д |
Б |
ё |
Г |
П |
|
Ч |
б |
Т |
Я |
б |
Ю |
|
Ю |
К |
Ц |
б |
Г |
ё |
|
Ц |
Й |
Ч |
Д |
К |
Я |
Таблица 4
В этой таблице представлены закрытые слоги. Но это не просто слоги, а последние две буквы самых разнообразных слов. Отработка написания этих слогов с утрированным проговариванием является одним из элементов коррекционной работы не только при дисграфии, но и при дизорфографии.
Порядок работы
1. Попросите ребенка читать слоги по строчкам. Количество строчек, прочитанных без ошибок, — рабочая «единица чтения» в этой таблице. Обычно это составляет 2 – 4 строчки. Большое количество материала для работы делать не целесообразно.
2. Читать слоги не спеша, четко и утрированно проговаривая все звуки. Особенно делать упор на последний звук. Не оглушать звуки. Читать так, как написано.
3. После чтения приступаем к письму. Под диктовку ребенок пишет с проговариванием серии 7 – 10 слогов (количество слогов зависит от тяжести нарушения и работоспособности).
4.Затем предлагаем отгадать – от какого слова могли оторваться эти две буквы. Причем в первую очередь вспоминаем слова, где эти буквы стоят в конце слова. Подскажите, если ребенок затрудняется, дальше ребенок сам справиться с заданием. Запишем только односложные или двусложные слова без стечения согласных и без мягких согласных.
5. Теперь можно записать те слова, где эти буквы стоят в середине. ОВ – сОВа.
6. Термин «слог» специально не употребляется на стадии поиска и записи слов, потому что совсем не обязательно эти две буквы будут в слове слогом. Например: АБ – крАБ, ОВ – сОВа.
7. Все выше перечисленные упражнения выполняются на тех 2 – 4 строчках, которые ребенок читал.
8. Затем та же работа проделывается с остальной таблицей. На эту таблицу уходит 3 – 5 занятий.
Таблица 3
|
А |
Я |
Ш |
Г |
С |
О |
|
Ё |
Ц |
Й |
К |
ё |
П |
|
Ю |
У |
б |
т |
п |
Ч |
|
п |
Д |
Ф |
ы |
ч |
у |
|
а |
ш |
ю |
я |
д |
Л |
|
М |
З |
С |
Щ |
Н |
б |
|
д |
з |
щ |
м |
ы |
ц |
|
Ю |
е |
Э |
Р |
и |
ш |
|
аб |
ол |
ёг |
ок |
ог |
юз |
ув |
эж |
ар |
|
ык |
эн |
эщ |
од |
эр |
ёт |
уд |
ил |
ыд |
|
ац |
ёв |
ущ |
уж |
ош |
ег |
эх |
ыф |
ор |
|
ощ |
ал |
ом |
ём |
аз |
эф |
ёз |
ев |
юм |
|
иг |
ос |
эд |
эч |
ег |
ёт |
юд |
ак |
ен |
|
ел |
ёс |
ож |
иш |
эк |
ус |
ум |
яр |
ед |
|
юс |
ез |
эп |
ук |
ащ |
эв |
ун |
ох |
яц |
|
ов |
оц |
ёд |
ух |
эм |
уч |
эс |
юг |
ем |
|
ам |
ут |
им |
ыщ |
яд |
он |
ёг |
уг |
эр |
|
оз |
ур |
об |
ыс |
ям |
ещ |
ик |
ад |
ёл |
|
оч |
яв |
юш |
эб |
ющ |
ыт |
юц |
ас |
|
ёщ |
юл |
яс |
ым |
уз |
ян |
ыз |
ел |
уф |
|
яз |
эг |
юр |
ив |
ех |
аг |
ер |
еф |
уп |
|
уц |
яц |
ич |
ыб |
еч |
ыр |
эз |
ык |
аж |
|
оп |
ек |
ын |
ях |
ач |
иф |
ах |
ящ |
ир |
|
ёц |
ид |
ул |
ыв |
ёш |
як |
ыж |
ец |
ес |
|
ип |
ет |
еш |
ют |
ыц |
юв |
яг |
юф |
ан |
|
ыг |
ыл |
ёф |
эл |
ищ |
ат |
ис |
эц |
юн |
|
ящ |
от |
ит |
юх |
из |
ят |
ёч |
аф |
уб |
|
ых |
ав |
ыч |
ин |
юк |
ыш |
ёк |
ял |
ап |
|
уш |
юч |
оф |
эш |
ёх |
яф |
яч |
уз |
ад |
|
ус |
ел |
ос |
ор |
ён |
ав |
яв |
эп |
он |
ТАБЛИЦА 5
Порядок работы.
1.В таблице открытые прямые слоги. К этому занятию ребёнок уже должен понять принцип письма с проговариванием и в основном правильно писать слоги.
2. Вначале работаем по первому варианту таблицы. Таблица разделена на две части. В первой – слоги с длительными согласными, которые можно «пропеть». Во второй – с согласными, которые «петь» невозможно.
Сначала отрабатываем чтение первой части. Читаем по одному слогу, по строчкам. Затем пишем эти слоги (частично эта работа уже велась при работе над Таблицей 1). Следите за правильность проговаривания.
3. Затем просим ребенка найти спрятанные в первой части слова: ЛУНА, МЫЛО, НОСЫ … Он находит эти слова и пишет их.
4. Предлагаем вспомнить слова, частью которых являются эти слоги (слова только двусложные). Например: ЛЫжи, фаРЫ, Рука. Если это задание вызовет затруднение, помогите.
5. В такой же последовательности проводится работа во второй части таблицы. Делается это на следующем занятии.
Убедившись, что написание с проговариванием слогов и двусложных слов усвоено, переходим ко второму варианту таблицы.
У детей, страдающих нарушениями чтения и письма, часто нарушена слоговая структура слова, им трудно воспроизвести ритмический рисунок слова, фразы. Они не чувствуют ударения в слове, а значит, неизбежны ошибки в написании безударных гласных. Чтение часто носит «угадывающий» характер. При выполнении предлагаемых упражнений «угадывание исключается». Ребенок вынужден удерживать свое внимание на читаемом «слове» до конца. А также немаловажно, включить свое воображение.
-Представь себе, что мы, например, папуасы. Наш язык непонятен окружающим, но мы с тобой понимаем друг друга прекрасно. Вначале потренируемся. Читаем по два слога с ударением на первый слог: СЫмо, НУлы, СЭжу… (Читаем с ребенком по очереди). Затем меняем ударение, очередь, увеличиваем слово до трехсложного.
Таблица 5
|
СЫ |
МО |
НУ |
ЛЫ |
СЭ |
ЖУ |
|
НО |
ЗА |
ЛЫ |
ША |
ЩИ |
ВУ |
|
СЭ |
ФЫ |
РЫ |
ШУ |
ХА |
СО |
|
МЫ |
ЛУ |
НА |
ЖО |
СЫ |
МА |
|
ЛО |
ЗУ |
ШУ |
РУ |
ХО |
ЩА |
Таблица 5
|
ГА |
ДО |
КУ |
ПЫ |
ТО |
ЧУ |
|
ЦО |
ЧА |
БЭ |
ГЫ |
ДО |
КЫ |
|
ПО |
ТЫ |
ГЕ |
ДЁ |
ТЮ |
ДЯ |
|
БИ |
ПЕ |
ТЯ |
ТЁ |
КИ |
ДИ |
ТАБЛИЦА 6 (два варианта) (контрольная)
Эта таблица, как и третья, является контрольной. Здесь можно использовать любые формы работы:
- Утрированное чтение и письмо (под диктовку) с проговариванием по строчкам, столбикам и диагоналям;
- чтение «по – дикарски»;
- запись двусложных «дикарских» слов под диктовку и списывание;
- вспоминаем слова, частью которых являются эти слоги (упражнение можно проводить в виде соревнований со сверстниками); записываем эти слова, если они имеют не больше двух слогов.
Можно придумать много всяких видов упражнений. Например, фишки или кости
Основным условием является утрированное чтение и письмо с усиленным проговариванием. Необходимо следить за артикуляцией. К этому занятию должны появиться элементы самоконтроля за четкой артикуляцией. Первый вариант таблицы особенно полезен для детей, у которых много ошибок на смешение согласных, близких по звучанию (глухие – звонкие)
Талица 6
|
сы |
зо |
ты |
да |
сё |
зю |
|
ну |
ге |
ку |
жу |
ша |
ме |
|
тя |
цо |
бы |
пу |
дэ |
ту |
|
рэ |
ла |
пё |
бе |
во |
фу |
|
се |
зо |
те |
ды |
вы |
фа |
|
ря |
су |
фэ |
ва |
зи |
сю |
|
вю |
фе |
ку |
гю |
хы |
га |
|
гу |
кы |
пы |
ба |
ге |
кё |
|
ча |
ти |
ка |
ве |
мё |
хё |
|
ще |
чи |
та |
ца |
во |
фу |
|
ро |
хи |
де |
тю |
щи |
че |
|
дю |
ты |
зё |
се |
тё |
тя |
|
фе |
вё |
пя |
щё |
си |
щу |
|
сы |
ву |
ню |
га |
вы |
фи |
|
не |
ги |
ха |
цу |
хя |
чи |
|
СЫ |
МО |
ТЫ |
ЛЫ |
СЁ |
ЖЕ |
|
НУ |
ЗЕ |
КЮ |
ЖУ |
БЫ |
МЕ |
|
СЭ |
ЦО |
БЫ |
НО |
ДЭ |
ФЫ |
|
РЭ |
ЩИ |
ПЁ |
ХО |
ЛИ |
ТЮ |
|
ЖО |
ЗО |
ТЕ |
ЗИ |
ВЫ |
КО |
|
РЯ |
СУ |
ФЭ |
ДЫ |
РЕ |
СЮ |
|
ВЮ |
КЁ |
БУ |
ГЮ |
ХЫ |
ЛЯ |
|
ГУ |
НА |
ПЫ |
ШО |
ГЕ |
ВЭ |
|
ЧА |
МИ |
КА |
ВЕ |
МЁ |
ХЁ |
|
ЩЕ |
РЫ |
ТА |
ЦА |
БЭ |
ФУ |
|
РО |
ХИ |
ДЕ |
БИ |
МЫ |
ЧЕ |
|
ДЮ |
ТЫ |
ГО |
СЕ |
НЁ |
ТЯ |
|
ФЕ |
ТЁ |
ПЯ |
ЩЁ |
СИ |
ЩУ |
|
СЫ |
ВУ |
НЮ |
ГА |
ЗА |
ФИ |
|
НЕ |
ГИ |
ХА |
ЦУ |
ХЯ |
ЧИ |
ТАБЛИЦА 7
Из опыты работы можно сказать, что эта таблица вызывает наибольшие затруднения. Происходит это потому, что употребление мягкого знака на письме (как смягчающего, так и разделительного) дает большего всего ошибок у детей с недоразвитием письма. Если у ребенка есть трудности с написанием мягких согласных, не связывайте его с устным фонетическим разбором.
Порядок работы. Выясните, различает ли ребенок на слух твердые и мягкие согласные (смягчение должно быть вызвано Ь). Проведите серию упражнений на развитие фонематического восприятия:
— Хлопнуть в ладоши, когда услышит изолированный гласный звук;
— то же самое с заданным звуком в слоге, слове;
— отобрать картинки, в названии которых есть Ь.
- Игры с мячом.
1) Вы называете закрытый слог, а ребенок называет этот слог, но с Ь в конце: АН – АНЬ.
2) Вы называете слово без Ь, а ребенок называет это же слово, но с Ь в конце (КОН – КОНБ, СТАЛ – СТАЛЬ).
3) То же самое в обратном порядке – ребенок убирает Ь и называет новое слово.
4) То же самое, но Ь вставляем в середине слова (БАНКА – БАНЬКА, ПОЛКА – ПОЛЬКА). Детям, которые делают особенно много ошибок, стоит предложить упражнения с включением движений.
Инструкция: Стоя или сидя (при наиболее тяжелых нарушениях – лучше стоя и в движении) сгибаете перед собой ведущую руку в локте под прямым углом в локте и просите ребенка сделать также. Теперь попросите ребенка представить, что он едет на велосипеде или на роликах (что ему ближе). Утрировано произносите слово, одновременно двигая рукой:
ПОЛЯ – рука движется по прямой, плавно, « едешь по ровной дороге».
ПОЛЬКА – делаем акцент при произнесении мягкого знака, рукой производим ныряющее движение, «словно в ямку въехал». Момент «попадания в ямку» надо прочувствовать всем телом, не только рукой. Таким образом, в процессе работы мы включаем и двигательные ощущения.
ПОЛЬЮ – то же, что и в слове ПОЛЬКА. Ребенок повторяет все движения вместе с вами, а затем таким же способом проговаривает слоги и слова, вызывающие затруднения. При особенно большом количестве ошибок в словах с Ь имеет смысл всю таблицу проработать с движениями. А также и все слова с Ь, которые вы дадите для чтения и письма.
- При первом чтении таблицы лучше Ь закрыть и попросить прочитать букву без Ь, а затем с ним. Таким образом, получится: С – СЬ, Л – ЛЬ, М – МЬ и т.д.
Мягкий знак закрыт, и ребенок начинает произносить звук твердо. Затем Ь постепенно открывается, и ребенок, не останавливаясь, переходит в произношении на мягкий вариант.
Например: ММММММММЬ. Берутся только согласные из Таблицы 1 (интонированные).
Те же действия помогают выполняются и при письме во время проговаривания.
Все эти действия помогают лучше почувствовать разницу между твердыми и мягкими согласными, как бы «пропустить эту мягкость через себя». Эти упражнения не сложны. Их описание занимает больше времени, чем выполнение.
Таблица 7
|
СЬ |
ЛЬ |
МЬ |
БЬ |
ВЬ |
ДЬ |
|
ЗЬ |
КЬ |
НЬ |
ГЬ |
ПЬ |
РЬ |
|
ТЬ |
ФЬ |
ХЬ |
МЬ |
СЬ |
ДЬ |
|
ВЬ |
ЛЬ |
КЬ |
НЬ |
ТЬ |
ЕПЬ |
|
ОНЬ |
ЕЛЬ |
АВЬ |
ОВЬ |
ЯВЬ |
ЁНЬ |
|
ОБЬ |
АТЬ |
ЕРЬ |
УНЬ |
АЛЬ |
ЫТЬ |
|
ЮНЬ |
АСЬ |
УСЬ |
ОМЬ |
ЕСЬ |
ОТЬ |
|
ИНЬ |
ЯСЬ |
ЕЗЬ |
ЁДЬ |
ИТЬ |
ИВЬ |
|
ОПЬ |
ЕРЬ |
ЕМЬ |
ЯДЬ |
ОЛЬ |
АЗЬ |
ТАБЛИЦЫ 8, 9
Эти таблицы служат для отработки навыка утрированного чтения с проговариванием.
Порядок работы.
- Чтение слогов (в Таблице 8 по одному слогу) по строчкам, по столбикам, по диагонали, ступеньками.
- В Таблице 9 приведены слоги со стечением согласных. Здесь, кроме обычного чтения, можно использовать «инопланетянское» — по и по три слога с ударением в разных позициях.
- Игра «Добавь буквы».
Выбрать слог (намеренно или случайно), добавляя буквы с одной или с двух сторон, образовать слово.
- Писать слоги – под диктовку, списывая. Необходимо использовать все виды работ в зависимости от проблем ребенка, выявленных при обследовании.
- Писать слова, которые получились в игре «Добавь буквы» (только из одного и двух слогов).
Обратить особое внимание на чтение и письмо слогов и слов с мягким знаком. Если ребенок будет допускать ошибки, попросите его вспомнить упражнения с движением (из Таблицы 7).
Таблицы 8, 9
|
ами |
уто |
оса |
ита |
эко |
уха |
|
око |
ымо |
азу |
алы |
ено |
яма |
|
эво |
иго |
ясу |
осы |
ёса |
ухо |
|
ыло |
ала |
это |
усы |
ото |
еда |
|
ела |
ова |
ута |
юла |
эхо |
ума |
|
или |
ычи |
оба |
ода |
яга |
очи |
|
ами |
оля |
авя |
уме |
ызи |
эля |
|
ётя |
еце |
юня |
ече |
яря |
афе |
|
юри |
или |
унья |
яму |
ёте |
ица |
|
атя |
ожи |
аля |
ещё |
овя |
ылья |
|
ельё |
они |
опе |
эхи |
иди |
ечу |
|
ёма |
обью |
оси |
ица |
ётю |
осью |
|
убью |
еду |
алё |
юни |
аре |
юси |
|
ми |
узя |
ыши |
адья |
ищи |
ужи |
|
БРА |
ВНЕ |
ГНИ |
ДРО |
ЖНИ |
ЗРЯ |
|
КНО |
ЛЬНО |
МНЕ |
НРА |
ПНЕ |
РВА |
|
СТО |
ТЩЕ |
ФЛА |
ХРА |
ЦВЕ |
ЧРЕ |
|
ШМЕ |
СПО |
ЦКО |
ДНИ |
ГРО |
ВЛО |
|
ЖМИ |
ЗНО |
КЛУ |
ЛЬТО |
МНО |
ХЛО |
|
ФРА |
ПТИ |
СЦЕ |
МЩУ |
ХВА |
ЖНО |
|
ПЛА |
БРЕ |
ВЗЯ |
ГЛЁ |
ДЛЯ |
СЛЁ |
|
ПЛЮ |
СТЫ |
ЗДНО |
КЛЯ |
ШЛО |
СЪЕ |
|
ВЪЕ |
ЛЬЗЯ |
БРЫ |
ЖВА |
ЧЬЯ |
ТРУ |
|
ЗВУ |
ЦВИ |
ВЧЕ |
МЦЫ |
ДЦЕ |
ТЩЕ |
Таблицы 8, 9
ТАБЛИЦА 10
Это контрольная таблица
Если до сих пор ребёнок справлялся со всеми заданиями успешно, четко артикулирует при чтении, усвоил письмо с проговариванием, вы можете на этой таблице долго не задерживаться. Выберете саамы сложные слова и подиктуйте их. Затем списываем (15-20 слов).
— Найти (работа устная) в таблице слова, где в конце слышится один звук, а пишется другой.
Совет:
Очень хочется, чтобы все получилось быстро, без задержек. Появляется желание ускорить ход занятий. И здесь есть опасность игнорирования ошибок, пусть даже и не частых.
Не спешите!
Не оставляйте без внимания чтение с вялой артикуляцией, письмо с неправильным проговариванием. Лучше немного задержаться и отработать как следует то, что вызывает затруднения, чем накапливать ошибки.
Таблица 11
|
АБРЬ |
ОДН |
ЫЖЛ |
ЯЗН |
ОНЬК |
ЭКЛ |
|
УГРЬ |
АСВ |
ЭВБ |
ОНТ |
ЯЛД |
ЫМП |
|
ЕРЧ |
ЮГЛ |
АШНЬ |
ЕДВ |
ОБР |
ИЧМ |
|
АПШ |
АЖД |
ЁЦК |
ОХЛЬ |
ЮРК |
УМН |
|
ЁФН |
ИЗН |
ОЗЬМ |
ЫКШ |
ЯВЩ |
УТК |
|
АНЬХ |
УПР |
ОСЬК |
ИСЦ |
ЯТК |
ЁФЧ |
|
ЯХТ |
УЦН |
ЭЧК |
ЕЩН |
ЮШК |
ЭЖМ |
|
ИСП |
ЯНТЬ |
ОВСЬ |
ЕЦТ |
ЮХТ |
ОЛЬН |
|
ЁЖН |
ИТР |
УЛН |
ЭВР |
ЫТН |
ОБН |
|
ЯВЛ |
ЮСНЬ |
ЕФР |
ИНТ |
АРФ |
УКР |
|
ИЗМ |
ЕСН |
ОЩР |
УДМ |
ЯБЛ |
ОСТ |
ТАБЛИЦЫ 12, 13
Работа по этим таблицам рассчитана на длительное время.
Существительные расположены по мере усложнения. Работу проводим в двух формах.
- Чтение и письмо.
- Лексико – грамматические изменения слов в соответствии с таблицей из Приложения 6.
- Чтение и письмо
Порядок работы
- Чтение слов по столбикам, в порядке усложнения. Количество предъявляемых для чтения слов зависит от уровня работоспособности ребенка. Следить за четкостью артикуляции.
- Списывание слов.
2. Для следующей формы работы необходима отдельная тетрадь.
На обложку с внутренней стороны приклеивается «Приложение к тетради» (Существительные) так, чтобы, на какой бы странице ребенок ни писал, таблица всегда была перед ним. Степень включенности в содержание таблицы зависит от возраста. Если ребенок в 1-м классе, он только отвечает на вопросы, выделенные цветом. Ответы на остальные вопросы завися от возраста ребенка.
Устно по схеме прорабатываем все существительные. А для письма выбираем только те, которые вызывают наибольшее затруднение (безударные гласные, с оглушенной согласной в конце, с непроизносимой согласной, с удвоенной согласной).
Для примера возьмем слово ЛЕС. Вот как будет выглядеть страничка в тетради, когда ребенок проделает всю необходимую работу. Все пишется с проговариванием.
ЛЕС 1. 2 скл.. 4. ЛЕСОК, ЛЕСНОЙ, ЛЕСНИК, ЛЕСАМИ, ЛЕСИСТЫЙ,
2. ЛЕСА ЛЕСОВ ПОДЛЕСОК …
ЛЕСУ ЛЕСАМ 5. Мы с друзьями ходили в лес за грибами.
ЛЕС ЛЕСА
ЛЕСОМ ЛЕСАМИ За одно занятие ребенок работает письменно только с одним словом. Пока
О ЛЕСЕ О ЛЕСАХ не начнется работа с предложением, пятый пункт таблицы выполнять устно.
3. е. ч., м.р. Требуйте четкого, стройного оформления страницы при работе со словом.
|
кот |
лист |
группа |
пиджак |
капуста |
|
рак |
мост |
халат |
торшер |
паутина |
|
сук |
куры |
уголь |
спички |
верблюд |
|
лук |
трап |
крыло |
бумага |
галстук |
|
лес |
шило |
пчела |
клумба |
носорог |
|
лев |
гриб |
грипп |
яблоко |
ботинок |
|
шар |
болт |
касса |
кресло |
аппарат |
|
таз |
коса |
масса |
дерево |
конница |
|
газ |
трос |
носки |
тюлень |
кровать |
|
дуб |
окоп |
вожжи |
каблук |
суббота |
|
лук |
сноп |
тонна |
сверло |
терраса |
|
дом |
банк |
сумма |
собака |
морковь |
|
душ |
танк |
ссора |
молния |
тетрадь |
|
куб |
ноты |
сумка |
ледник |
чернила |
|
лещ |
кеды |
горох |
балкон |
зеркало |
|
бык |
мышь |
карта |
волосы |
батарея |
|
мак |
плащ |
город |
поднос |
крыльцо |
|
сом |
река |
канал |
кирпич |
пустыня |
|
барометр |
кроссворд |
сигарета |
пружина |
|
перчатка |
термометр |
шлагбаум |
дудочка |
|
бумажник |
будильник |
ожерелье |
зоопарк |
|
цыплёнок |
пудреница |
мыльница |
занавес |
|
клубника |
картофель |
вертолёт |
автобус |
|
обезьяна |
телевизор |
кокошник |
кошелёк |
|
аквариум |
коллектив |
кастрюля |
деревня |
|
крокодил |
крыжовник |
саксофон |
катушка |
|
апельсин |
напёрсток |
байдарка |
коридор |
|
квартира |
профессор |
шкатулка |
молоток |
|
гусеница |
проволока |
карусель |
таракан |
|
проспект |
мороженное |
отвёртка |
пылесос |
|
карандаш |
прожектор |
макароны |
вешалка |
|
черепаха |
вестибюль |
теплоход |
ножницы |
|
таблетка |
бульдозер |
ресторан |
духовка |
|
салфетка |
универмаг |
пирожное |
потолок |
|
микрофон |
пластилин |
чернозём |
тапочки |
|
мушкетёр |
мышеловка |
пуговица |
спутник |
|
сор |
руль |
папка |
кольцо |
стебель |
стрекоза |
бутерброд |
сандалии |
|
воз |
куль |
какао |
компот |
пианино |
угольник |
гостиница |
шаровары |
|
вол |
вода |
кросс |
массив |
русский |
Буратино |
баррикада |
этикетка |
|
боб |
аист |
грамм |
рябина |
осенняя |
грузовик |
каравелла |
тумбочка |
|
бор |
очки |
экран |
солнце |
центнер |
форточка |
колесница |
кисточка |
|
люк |
дыня |
дверь |
костёр |
браслет |
пирамида |
килограмм |
консервы |
|
щит |
вещь |
щётка |
патрон |
антенна |
гардероб |
сантиметр |
прилавок |
|
мех |
хвощ |
крупа |
иголка |
рубашка |
мощность |
полотенце |
трамплин |
|
мох |
слон |
школа |
сухари |
тюльпан |
светофор |
фломастер |
кукуруза |
|
кит |
мощь |
шкура |
плакат |
картина |
аэропорт |
ступенька |
портфель |
|
щит |
арфа |
ручка |
ракета |
свисток |
памятник |
параллель |
таблетки |
|
ухо |
сеть |
точка |
медуза |
водопад |
ласточка |
пропеллер |
пипетка |
|
нос |
бусы |
акула |
гнездо |
запятая |
трапеция |
двоеточие |
стамеска |
|
чек |
пила |
пожар |
паштет |
магазин |
лабиринт |
телевизор |
маргарин |
|
меч |
лицо |
лоток |
ливень |
кружево |
маслёнок |
стремнина |
нафталин |
|
год |
поле |
район |
лошадь |
трактор |
режиссёр |
лейтенант |
раковина |
|
туш |
боец |
рация |
телега |
ромашка |
телятина |
бандероль |
броневик |
|
чай |
ядро |
камин |
колпак |
занавес |
теплоход |
будильник |
виноград |
ТАБЛИЦА 14
В этой таблице 168 глаголов – почти все глаголы, встречающиеся в учебниках русского языка начального и среднего школьного звена.
Так же как и в таблице существительных, работа имеет две формы.
1. Порядок работы.
- Читать с утрированной артикуляцией по 10-15 глаголов. Обязательно делать артикуляционный акцент в конце слова.
- Писать глаголы под диктовку и списывать.
- 2.Работа ведется в отдельной тетради. Таблицу для глаголов из Приложения наклеиваем в тетрадь так, чтобы при работе на любой странице она была перед глазами.
- Дети начальной школы только отвечают на выделенные вопросы. Определять вид, время глагола, уточнять, что такое возвратная форма, нет необходимости.
- Это можно сделать с детьми постарше, которые уже учили эти грамматические темы в школе.
Но задача нашей работы – не повторение правил правописания. Акцентирование при артикуляции, письмо с проговариванием, причем проговаривание не «себе под нос», а также утрированное, позволяет более активно включать в работу анализаторы, участвующие в процессе образования письменной речи.
- Каждый раз, когда начинаете работать над глаголом из таблицы, уточняйте, что это слово отвечает на вопрос ЧТО ДЕЛАТЬ?
- Работа по этой таблице, как и по двум предыдущим, рассчитана на длительное время. В результате глагольный словарь ребенка увеличивается в 25 раз.
- Вот пример работы с одним из глаголов для ребенка начальной школы.
ШИТЬ. 1. Я шью Мы шьём
Ты шьёшь Вы шьете
Он, она шьет Они шьют 2. Шил, сшил, сошьет. 3. Шьётся
- Пошил, дошил, нашил, вшил, вошьёт, сшил, сошьёт, перешил, подшил, подошьет, ушил, зашил, надошьет, вышил, обшил, пришил. 5. Не шил. 6. Наташа вышивает красивую салфетку.
Если при употреблении Ь были допущены ошибки, есть смысл проработать эти слова дополнительно с движением (см. Таблицу 7).
ТАБЛИЦА 15
Эту таблицу можно использовать при любых формах дисграфии, когда ребёнок плохо усваивает образ буквы. Но особенно она нужна при оптической форме.
Повесьте лист на видном месте у рабочего стола ребенка
Вот упражнения, которые можно дать:
- На уровне графемы:
— диктуем детям вразброс буквы – паронимы с предварительным анализом их написания;
— на таблице просим показать заданную букву; показать, с какими буквами их можно спутать; чем они отличаются;
— среди неконфликтных букв даем написать те, которые ребёнок путает.
Эти же задания даём на дом. Как только ребёнок стабильно начинает правильно писать буквы, можно переходить к слогам.
- На уровне слога:
— диктуем различные слоги ( открытые и закрытые, по одному, по парам).
Прочие упражнения.
- Даем карточку с письменной буквой и много картинок. Букву не называем. Ребёнок отбирает картинки с этой буквой (в любой позиции).
- Перед ребенком разложены буквы. Показываем картинку. Необходимо показать ту букву, с которой начинается название этой картинки.
- По двум картинкам, где есть звуки паронимы (уточняем, что нарисовано), ребёнок должен найти эти буквы и написать их: СУП – ЗУБ, пишет П – Б.
- Картинный диктант. Показываем картинки – паронимы. Ребёнок пишет не слова, а только буквы – паронимы. Будьте внимательны – на первоначальных этапах работы букв может быть только одна пара.
Если у ребенка нет проблем с правильным прочтением и написанием букв, эта таблица может служить как проверочная. В таком случае работа по ней займет небольшую часть одного занятия.
|
О |
п |
Е |
п |
М |
э |
К |
н |
Ц |
|
А |
П |
В |
б |
Я |
г |
Ж |
п |
Щ |
|
Л |
а |
Б |
ф |
И |
ч |
З |
х |
Д |
|
Х |
е |
И |
ы |
Н |
в |
Ш |
ц |
Е |
|
Й |
д |
Б |
ж |
Д |
ъ |
Ё |
я |
Ш |
|
А |
й |
Р |
ю |
П |
е |
Щ |
ч |
Ч |
|
Ч |
р |
Ё |
м |
В |
щ |
Ж |
т |
У |
|
Й |
у |
С |
ю |
Ч |
н |
М |
ц |
Г |
|
Т |
ш |
Я |
е |
Ф |
х |
У |
б |
Г |
|
Ц |
к |
Т |
л |
Х |
з |
К |
и |
Н |
|
Э |
ь |
Р |
ы |
Л |
я |
Н |
Е |
А |
ТАБЛИЦА СЛОВ – ПАРОНИМОВ
Таблицы слов – паронимов можно использовать в работе при любых формах нарушений письма и чтения.
Время включения слов – паронимов в работу зависит от формы и тяжести нарушения, работоспособности ребёнка, автоматизации навыка письма с проговариванием.
Если у ребенка только элементы дисграфии или легкая степень, если он быстро усваивает то, что ему даете, можно достаточно скоро включать слова – паронимы в работу (параллельно с таблицами).
Если же нарушение тяжелое и работа двигается медленно, не стоит торопить события. В таких случаях к таблицам слов – паронимов надо переходить после завершения цикла занятий по первым пятнадцати таблицам.
Не ставьте себе целью проработать все таблицы. Если нарушения легкой и средней степени, то вы берете те разделы таблиц, которые относятся к конкретным проблемам ребенка, выявленным при детальном предварительном обследовании.
Если же вам придется работать с тяжелой степенью нарушения, то лучше не торопиться и проработать все таблицы.
Виды упражнений
- Все пары слов и отдельные слова в представленных таблицах должны быть прочитаны с усиленной артикуляцией и написаны с утрированным проговариванием. Причем звуки – паронимы произносятся с еще большим артикуляционным и голосовым акцентом.
- Писать слова лучше небольшими «порциями», предварительно прочитав их.
- К написанию предложений приступать можно, только проработав предыдущие таблицы, хотя устно составлять предложения можно и раньше.
- Со всеми словами – паронимами можно выполнять все упражнения, предлагаемые специальной литературой.
Дифференциация С – З в словах – паронимах:
суп – зуб советы – заветы косу – козу
грустный – грузный
соя – Зоя сайка – зайка сыпь – зыбь
соль – зол
роса – роза Сима – зима бусина – бузина
усы – узы
косы – козы весы – вези сев – зев
зверь – сверь
лиса – Лиза Васса – ваза слить – злить
забор – собор
коса – коза сахар — Захар слой – злой
заносы – занозы
басы – базы посади – позади смей – змей
Дифференциация С _ З в одном слове:
Засуха, зависть, запись, записка, засов, завеса, заносы, засада, занавеска, зоосад, сазан, слёзы, стрекоза, селезень, совхозы, запас, записать, засыпать, засевать, заселять, замести, застегнуть, застрелить, застроить, застудить, заснуть, занести, зарасти, забросить, слезать, свозить, связать, смазать, созвать, застава, закваска, заросли, сознался, созвездие, созрел, заседание.
Дифференциация С _ Ц в словах – паронимах
СОК – ЦОК СВЕСТИ – ЦВЕСТИ
СЕЛ – ЦЕЛ СТЕПНОЙ – ЦЕПНОЙ
БАС – БАЦ СЕЛО – ЦЕЛО
СЕНО – ЦЕНА СОРИ – ЦАРИ
СВЕТ – ЦВЕТ СЕЛИ – ЦЕЛИ
БУСЫ – БУТСЫ МАТРОС – МАТРАЦ
САБЛЯ – ЦАПЛЯ ВСЕХ — В ЦЕХ
СВЕТИК – ЦВЕТИК ОСЕНИТЬ – ОЦЕНИТЬ
СТЕПЬ – ЦЕПЬ ЛИЦА – ЛИСА
СЫПЬ – ЦЫП
Скворцы, лисица, солнце, синица, свинец, скворец, лестница, цистерна, спица, станция, столица, страница, соцветие, сестрица.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Ц – Т В СЛОВАХ – ПАРОНИМАХ
сцена – стена цыкать – тикать жилец – жалеть
цокать – токать цепкий – терпкий леденец – леденеть
с цепи – степи боец – болеть цело – тело
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Ш — Ж В СЛОВАХ – ПАРОНИМАХ
шар – жар кроши – кражи крушить – кружить
шаль – жаль шил – жил нашивка – наживка
шарь – жарь стращи – стражи Лёша – лёжа
шила – жила тушить – тужить шест – жест
шито – жито прошил – прожил брошу – брожу
Луша – лужа скошу – скажу Саша – сажа
шалить – жарить –жалить нашить – нажить шить – жить
ширь – жир машут – мажут ворошить – ворожить
паши – пажи уши – ужи каша – кожа
Шурка – Журка
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Ш – Ж в одном слове:
Пожнёшь, уважаешь, дождёшься, ждешь, режешь, живешь, покажешь, жуешь, лежишь, обижаешь, жалишь, полижешь, журчишь, можешь, убежишь, жужжишь, жалеешь, ожидаешь, держишь, дорожишь, ждешь.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ С — Ш В СЛОВАХ – ПАРОНИМАХ
усы – уши миска – мишка пески – пешки
мыс – мышь рос – рожь крыса – крыша
басня – башня посол – пошёл штуки – стуки
скала – шкала шпоры – споры стык – штык
миска – мышка сутки – шутки каска – кашка
вас – наш нас – наш сайка – зайка
шок – сок штиль – стиль Марс – марш
пески – пешки сорок – шорох пасу – пашу
сытый – шитый масса – Маша маска – Машка
соли – шали песком – пешком киски — кишки
нос – нож носки – ножки спала – шпала
срам – шрам касса – каша кис – кыш
плюс – плюш суметь – шуметь сыпучий – шипучий
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ С — Ш В ОДНОМ СЛОВЕ:
Саша, сушу, сушка, Сашенька, солнышко, смешок, сошел, стеклышко, стишок, усмешка, сшил, сынишка, старушка, шест, шесть, шерсть, шалость, спешка, шоссе, шелест, старший, старшина, слушать, страшный, скошу, смешу, спешу, сушить, смешить, несешь, послушный, душистый, понаслышке, шерстка, шестерка, шустрый, сушеный, шествие, стишок, сторонушка, пушистый, занесешь.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ З – Ж В СЛОВАХ – ПАРОНИМАХ
узы – ужи возы – вожжи называть – наживать
зал – жал зевать – жевать заря – жара
коза – кожа козы – кожи лизать – лежать
лоза – ложа залей – жалей луза – лужа
везу – вяжу дерзать – держать Лиза – лыжи
разок – рожок
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ З – Ж В ОДНОМ СЛОВЕ:
Жизнь, железо, зажигалка, залежи, зажим, зажать, забежал, задержал, заслужил, закружить, зажег, зажарил, возложу, возможно.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ С –Ч В СЛОВАХ – ПАРОНИМАХ:
носка – ночка каска – качка соки – Сочи
носки – ночки рысак – рычаг Саша – чаша
осень – очень персик – перчик судак – чудак
судно – чудно осы – очи суп – чуп
нос – ночь село – чело сайка – чайка
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ С – Ч В ОДНОМ СЛОВЕ:
Часы, часто, число, часть, счастье, сачок, сучок, чеснок, тысяча, чудеса, чистка, строчка, лисичка, стручок, собачка, косточка, ласточка, старичок, сундучок, саночки, свеча, часы, спички, косички, кусочек.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Ц -Ч В СЛОВАХ – ПАРОНИМАХ:
молодец – молодчина цвет – цветок лицо – личико
курица – курочка заяц – зайчик палец – пальчик
птица – птичка конец – кончик синица – синичка
кольцо – колечко цех – чех кузнец – кузнечик
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Ч — Щ В СЛОВАХ – ПАРОНИМАХ:
лучи – лущи точу – тащу лечи – лещи
горячий – горящий помощь – помочь мочу –мощу
щадить – чадить печать – пищать щелка — челка
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Ч – Т` В ОДНОМ СЛОВЕ:
Учитель, выключатель, птичка, тачка, чутко, что, точка, Танечка, печать, четверть.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Ч — Щ В ОДНОМ СЛОВЕ:
Чаща, чищу, лечащий, жучище, ручищи, волчище, щетка, ящичек, щучья, щебет, щебечут, стучащий, щекочут, звучащая, вещичка, дощечка.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Ч — Щ В СЛОВАХ — ПАРОНИМАХ:
кашка – качка чайка – шайка
крушина – кручина печка – пешка
Пашка – пачка крушу – кручу
тучка – тушка шашка – чашка
Шурка – чурка Дашка – дачка
мочка – мошка мыши – мычи
кошка – кочка
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ С — Щ В СЛОВАХ — ПАРОНИМАХ:
сели – щели пласт – плащ весы – вещи
роса – роща писать – пищать хвост – хвощ
плюс – плющ вес – вещь лес — лещ
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Л – Л` В СЛОВАХ — ПАРОНИМАХ:
лук – люк цел – цель Галка – галька
юла – Юля мол – моль ложка – Лешка
мел – мель пыл – пыль полка – полька
был – быль колы – коли волна – вольна
пел – пели вилы – вили ел — ель
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Л – Л`В ОДНОМ СЛОВЕ:
Поли, велела, сделали, лиловый, свалила, кололи, стелила, мололи, ланолин, спела, получили, лакали, лежали, поломали, слетела, плыли, блистали.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Л – Л` В СЛОВАХ — ПАРОНИМАХ:
рад — ряд удар – ударь хор – хорь
рады – ряды ров – рёв пары – пари
рысь – рис пар – парь брак – бряк
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Л – Р, Л`- Р` В СЛОВАХ ПАРОНИМАХ:
лак – рак Ара – Аля балка – барка тёлка – тёрка
плошка – Прошка валить – варить Юлик – Юрик белю – беру
лов – ров катал – катар плут – прут свалка – сварка
шары – шали жалить – жарить солить – сорить полка – порка
Юля – Юра стар – стал укол – укор жалко – жарко
Валя – Варя палить – парить пил – пир ложки – рожки
Лозы – розы село – серо жил – жир соло – ссора
Лёва – рёва шалить – шарить лад – рад булки – бурки
Лама – рама игла – игра ложь – рожь палаты – парады
Малина – Марина калить – корить Лука – рука
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Л – Р, Л`- Р` В ОДНОМ СЛОВЕ:
Орёл, крыло, горло, стрела, грелка, пробел, планер, лекарь, журнал, рельсы, апрель, Лариса, берлога, журавль, словарь, кормилец, карамель, маляр, кролик, рыболов, километр, картофель, календарь, пробил, пролетел, Ларионов, Лермонтов.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ К — Г В СЛОВАХ ПАРОНИМАХ:
Куль – гул калина – Галина кости – гости
Куст – густ кол – гол колос – голос
Клаша – Глаша икра – игла кассета – газета
Калька – галька куст – густ бок – бог
Гладь – кладь укол – угол корка – горка
Глас – класс Каля – Галя гаси – коси
Код – год голени – колени губки – кубки
Лука – луга гроши – кроши котик – годик
Грива – криво косить – гасить
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ К — Г В СЛОВАХ В ОДНОМ СЛОВЕ:
Книга, загадка, горка, голубка, отгадка, уголок, гребёнка, горелка, кочерга, когда, иголка, Гек, горка, грядка, грибок, горько, коллега.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ П — Б В СЛОВАХ ПАРОНИМАХ:
Пас – бас борт – порт блеск – плеск
Почка – бочка пила – била робот – ропот
Папка – бабка пей – бей быль – пыль
Палка – балка прыг – брык бока – пока
Пот – бот бух – пух бравый – правый
Путь – будь пар – бар пулька – булька
Выпил – выбил бел – пел запор – забор
Баня – Паня
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ П — Б В ОДНОМ СЛОВЕ:
Проба, пробка, пломба, пробегу, поброжу, приберу, палуба, победа, пальба, бампер, попробуй, подобрал, пробубнил, безопасный, беспокоил, пробор, подбородок.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Т – Д, Т`- Д` В СЛОВАХ ПАРОНИМАХ:
Том – дом плоды – плоты Толя – доля мода – Мотя
Тачка – дачка тень – день тоска – доска Таня – Даня
Там – дам тина – Дина тон – Дон катушка – кадушка
Точка – дочка тело – дело уточка – удочка тары – дары
Туп – дуб роты – роды Тома – дома Тима – Дима
Тушь – душ роты – роды дрель – трель трава – дрова
Леди – лети дворец – творец прутик – прудик кот – код
Стул – сдул уйти – уйди Тверь – дверь зайти – зайди
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Т – Д В ОДНОМ СЛОВЕ:
Тетради, доктор, десять, трудно, туда, дятел, родители, продукты, тогда, долетел, достал, простуда, водосток.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В -Ф В СЛОВАХ – ПАРОНИМАХ
Ваня – Фаня вон – фон конверты – конфеты
Ваза – фаза Веня – Феня вата – фата
Враки – фраки сова – софа
Враки – фраки вилка – Филка
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Ф — В В ОДНОМ СЛОВЕ:
Вафли, фейерверк, фаворит, февраль, кофеварка.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В СЛОВАХ – ПАРОНИМАХ:
Т – Т` Н – Н` П – П` М – М`
Ток – тёк кон – конь пыл – пил – пыль мал — мял
Цветы – цвети нос – нёс пыли – пили мол – мёл
Тук – тюк банка – банька пылить – пилить мот – мёд
Тын – тина тонна Тоня пальцы – пяльцы масса – мясо
Тапки – тяпки тону – тони паны – пьяны мыла – Мила
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ Ы — И В СЛОВАХ – ПАРОНИМАХ:
Был – бил мыл – мил дары – дари
Выл — вил мыло – мило сады – сади
Выли – вилы — вили забыл – забил носы – носи
Мыла – Мила сыта – сито пари – пары
Колы – коли возы – вози шипы – шипи
Мышка – мишка осы – оси крути – круты
Дым – Дима были – били цветы – цвети
Выдал – видал косы – коси пусти – пусты
Дыня – Дина рысь – рис пыл – пил
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ О — Ё В СЛОВАХ – ПАРОНИМАХ:
Село – соло лото – лето ров – рёв Соня – Сеня
Вёл – вол неси – носи Дёма – дома зов – зев
Пол – пел пой – пей дала – дела мох – мех
Бой – бей нос – нёс роет – реет воз – вёз
Воет – веет тема – Тома ложа – лёжа
ПРЕДЛОЖЕНИЯ ДЛЯ ДИКТАНТА И СПИСЫВАНИЯ.
Спортсмен добежал до финиша за одиннадцать минут.
Ваня нарисовал наседку на листе бумаги.
Эти деньги я заработал за уборку здания.
Я вас приглашаю при всех в гости.
Со второго пути сошёл поезд.
Воробей влетел в форточку.
Во двор вошёл незнакомец.
При мне приехала сестра.
У меня убежал щенок.
Врач извлек стекло из раны.
Анна сняла с полки книжку.
Геннадий убрал у стола мусор.
Я подставляю блюдце под цветок.
Эти книги привезли из издательства.
Над домом висела надломленная ветка.
Дедушка забыл закрыть калитку за гостем.
Дедушка осторожно отвернул гайку от прибора.
По дороге бегают безнадзорные собаки без поводков.
Дедушка мне прочитал рассказ о новогодней ёлке.
ПРЕДЛОЖЕНИЯ ДЛЯ ДИКТАНТА И СПИСЫВАНИЯ.
Мы разучили танец польку, а потом положили ноты на полку.
Волна накрыла галку, которая села у моря на гальку.
Наша семья собирает льняное семя для лекарства.
Если польёт сильный дождь, отменят полёт
Я люблю Дарью, поэтому дарю ей цветы.
На морозе бельё стало очень бело.
Я вольна в своих поступках.
Жанна внесла щенка в дом.
Собака Булька съела булка.
Уголь сложили в угол.
С ели упала шишка.
Мы закончили обедать.
Дети съели весь завтрак.
С деревьев облетают листья.
Собаки стали объедать кости.
Вот и появились хлопья снега.
Учительница громко зачитала объявления.
Ворон сел на ель. Он ел сыр, пока весь не съел.
Маленьким ребятам она объяснили всё своими словами.
На дальнюю лесную полянку съехались ученики двух школ.
ПРЕДЛОЖЕНИЯ ДЛЯ ДИКТАНТА И СПИСЫВАНИЯ.
Крестьяне объезжали свои поля, выбирая свои поля, выбирая место для подъезда транспорта.
На балу я получила за костюм пять баллов.
У дома сгрузили одиннадцать тонн земли.
Рассказ оказался очень интересным.
У Инны большая коллекция марок.
Анна моет чугунную ванну.
Шофёр предъявил пропуск.
Алла купила фотоаппарат.
Геннадий взял аккорд.
У меня гриппозное состояние.
Жираф – длинношее животное.
Сумма чисел равна одиннадцати.
Мы занимаемся конным спортом.
Засоренные трубы чистит слесарь.
Падают с деревьев осенние листья.
Маленький Филипп пришёл в школу.
Весенний день обещал быть интересным.
На улицах начались массовые беспорядки.
ПРЕДЛОЖЕНИЯ ДЛЯ ДИКТАНТА И СПИСЫВАНИЯ.
У нас на крыше установили телевизионную антенну.
В детском саду прошёл интересный утренник.
Тётя Васса участвовала в лыжном кроссе.
Мой вес – двадцать шесть килограммов.
На лице долго не заживала седина.
По улице шёл военный человек.
Между нами произошла ссора.
В субботу у меня банный день.
Во дворце начался аттракцион.
Я очень люблю манную кашу.
У кассы была масса народа.
Я молю Бога, чтобы все жили в мире.
Шуба была съедена молью.
На улице нашёл кошелёк.
Сорвал со стены картину.
Улетел у Коли шарик.
Побежал по дороге кот.
Зашёл Андрей за Колей.
Забыл зайти за книгой.
Сняла с плеч платок.
Добежал до дерева.
Во двор вошёл.
|
Г |
К |
Ц |
Д |
Ё |
Й |
|
К |
Б |
Й |
Я |
Ц |
Ю |
|
Ц |
Т |
Е |
П |
К |
Ч |
|
Я |
К |
б |
Ю |
Д |
Й |
|
Ц |
Й |
Ч |
Д |
К |
Я |
Таблица 10
|
СОН |
ТРИ |
БОЙ |
ЕСТ |
БОК |
ВОТ |
|
ГАЗ |
ДАР |
ВОН |
ЖАЛ |
ЗОНТ |
КИТ |
|
ЖИЛ |
ЗУБ |
ЖУК |
КОД |
ЛЮК |
ЖАР |
|
КОТ |
ЛУК |
ДАЛ |
ЛОМ |
ЛАК |
ДАР |
|
ДЫМ |
МАК |
НОС |
ПАР |
НЫЛ |
СТОЛ |
|
СТАЛ |
СТУЛ |
МОК |
РАК |
СНЫ |
СТО |
|
СТОГ |
МЫС |
ТОК |
ШЛА |
ФЛАГ |
БЫЛ |
|
ХОР |
ЦЕПЬ |
ЧАС |
ШТАБ |
ШУМ |
ШВЫ |
Таблица 10
|
ЖУК |
ГОЛ |
ТОМ |
СПИ |
РАД |
СНЫ |
|
РУБЛЬ |
РВИ |
ГРОМ |
КРОТ |
ГРИБ |
ГРАД |
|
ЦАРЬ |
ХЛЕБ |
ХЛОП |
БЕГ |
БЫК |
ПИЛ |
|
БИЛ |
ХВОЩ |
ШОВ |
ГАЗ |
ГУЛ |
ШВЫ |
|
ГНИЛ |
ДРОЗД |
ЧУБ |
ТРАП |
ЛЕГ |
МЕЛ |
|
ЛЕЩ |
МЯЛ |
БОТ |
ПОТ |
БЫЛЬ |
ПЫЛЬ |
|
ЩИТ |
МОЛЬ |
МОЩЬ |
СЕЛ |
ВЕЩЬ |
КЛЁН |
|
СЛОН |
СТОН |
СТАН |
КРАН |
БОР |
БАНК |
ТАБЛИЦА 3
(контрольная)
На базе этой таблицы закрепляется навык письма с проговариванием отдельных букв.
Порядок работы.
Задача: правильно назвать букву, усиленно артикулируя. Не надо заучивать наизусть, какие звуки мы тянем, какие – нет. Необходимо добиваться, чтобы ребёнок понял на уровне ощущений. Для этого необходимо заниматься развитием фонематического восприятия.
2. Просим ребёнка назвать буквы в любом порядке:
— указывая ему столбик или строчку;
— «вслепую» — куда попадёт палец;
— по типу игр с фишками и игральными костями – как дети их называют «ходилки»- называют ту букву на которую выпадет ход;
3. Убедившись, что ребенок правильно называет все буквы, можно переходить к письму. Здесь нет нужды писать слоги. Проверяем, насколько точно усвоил ребенок написание буквы с проговариванием.
ТАБЛИЦА 11
Из таблицы слогов это самая сложная.
Не все представленные слоги являются частью каких – то слов, тем интереснее устроить соревнования соревнование (возможно и с участием взрослых) – кто найдет больше слов, добавляя буквы к слогам.
В случае отсутствия каких –либо проблем при работе по предыдущим таблицам здесь предусмотрен обычный порядок работы
Порядок работы.
- Читаем слоги с утрированной артикуляцией (по одному слогу) по строчкам, столбикам, по диагоналям, используя фишки и игральные кости.
Например, вы просите прочитать слово во второй строчке снизу, в пятом столбике справа… Или ребенок бросает игральные кости и отсчитывает нужный слог, переставляя фишку.
- Пишем слоги под диктовку, списываем. Так же как и при чтении, ребенок может искать заданный слог по заданию взрослого. Количество предлагаемых для написания слогов зависит от успешности работы ребенка. Если навык проговаривания усвоен, можно его постепенно переводить на шепот.
- С помощью добавления букв образовать слова. Короткие записать.
Это последняя таблица из числа слоговых.
Что должен уметь ребенок к этому времени?
- Читать с четкой артикуляцией. На этот момент это главное. Ошибки при чтении еще могут сохраняться, но их количество будет уменьшаться.
- Писать, правильно проговаривая.
- Соблюдать границы строки.
- Не делать ошибки при написании Ь в словах
Классификация
дислексии.
Форма
Механизмы
симптоматика
Фонематическая
связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы
фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной
совокупностью смыслоразличительных признаков.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического
восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы
фонематическую дислексию можно подразделить на две формы:
Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием
фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в
трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и
артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.).
Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции
фонематического анализа.
При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении:
побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются
в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»);
во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла —
«пасала»);
в перестановках звуков (утка — «тука»);
в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в
слове;
в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»).
Семантическая
проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений,
текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не
искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом
чтении.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами:
трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью
представлений о синтаксических связях внутри предложения
После прочтения слова по слогам дети не могут показать
соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо
известного слова.
Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при
синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.
Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин
непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового
синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе
послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое
последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания
смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность
синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на
слоги устную речь.
Аграмматическая
обусловлена недоразвитием грамматического строя речи,
морфологических, и синтаксических обобщений
наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных
(«из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»);
неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и
прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»);
изменение числа местоимения («все» — «весь»);
неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая
город», «ракета наш»);
изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был
страна», «ветер промчалась»),
также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным
недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования
навыка чтения.
Мнестическая
обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и
буквой и нарушением речевой памяти.
проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных
заменах. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из
3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их
следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение
ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом
звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными
обозначениями.
Оптическая
связана
с нерасчлененностью зрительного восприятия форм,
с недифференцированностью представлений о сходных формах,
с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных
представлений,
а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и
синтеза.
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических
букв и их взаимных заменах.
Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся
дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых
элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П —
И).
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети
не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют
знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и
преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из
буквы П сделать букву Н).
^ При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при
изолированном узнавании и различении буквы.
При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться
зеркальное чтение
Тактильная
В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых
букв азбуки Брайля
наблюдается у слепых детей. В процессе чтения наблюдаются смешения
тактильно сходных букв,
состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных
зеркально (в — и, ж — х), р
расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б —
л, л — к).
У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела,
временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии
речи.
Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву
изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а
аналогическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков
потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками
букв.
Виды дислексии механизмы и симптоматика (Таблица)
Дислексия — это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера, при этом с сохранением общей способности к обучению.
В большинстве европейских стран в понятие «дислексия» включают все проблемы, связанные с письменной речью, российская логопедия рассматривает все эти проблемы по отдельности, не связывая их между собой, как: дислексию, дисграфию, дизорфографию, дискалькулию.
Таблица виды дислексии
С учетом нарушенных операций процесса чтения ЛалаеваР.И. выделяет следующие виды дислексии:
|
Виды дислексий |
Механизмы |
Симптоматика |
|
Фонематическая дислексия |
Связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характер-ся определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. |
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза. С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы. Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — шит. д.). Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа. При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова. Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются: – в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); – во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); – в перестановках звуков (утка — «тука»); – в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; – в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»). |
|
Семантическая дислексия |
Этот вид проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения. |
После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами. Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла читаемого. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь. |
|
Аграмматическая дислексия |
Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений |
Наблюдаются следующие признаки: – изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); – неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); – изменение числа местоимения («все» — «весь»); – неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); – изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), – также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»). Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения. |
|
Мнестическая дислексия |
Обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. |
Проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями. |
|
Оптическая дислексия |
Эта форма связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. |
Проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. |
|
Тактильная дислексия |
В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля |
Наблюдается у слепых детей. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к). У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи. Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналогическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв. |
_______________
Источник информации:
1. ПравдинаО.В. Логопедия. М., 1973г.
2. ФиличеваТ.Б., ЧевелеваН.А., ЧиркинаГ.В. Основы логопедии. М., 1989г.
3. Хрестоматия по логопедии/ Под ред. ВолковойЛ.С., СеливерстоваВ.И. М., 1997г.
Дислексия. Ошибки при чтении.
«Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой.
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавании букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.
Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения:
1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) становление синтетических приемов чтения;
4) синтетическое чтение.
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Она связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки К и З отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются одним признаком (с – глухой, з – звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы – козы) или изменение последовательности (липа – пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
Выделяют следующие функции фонематической системы:
смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы приводит к изменению смысла)
слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно)
фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы)
в процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции.
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма – нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.
Вторая форма – нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка – «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – «пасала»); в перестановках звуков (утка – «тука»); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – «лата», «лотапа»).
(механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т.е. целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью , недифференцированностью представлений о синтетических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения – одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушении фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания прочитанного. У детей оказывается недостаточно сформированной способность синтезировать, восстанавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с СД затрудняются в выполнении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлена несформированностью представлений о синтетических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.
обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдается: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ветер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Она проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и заменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л – Д, З – В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т – Г, Ь – Р, Н – П – И). данная форма дислексии связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при срисовывании по памяти.
В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.
Выявляются трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Для некоторых детей с ОД буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графических буквах являются неточными и недифференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.
При литеральной ОД наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (Е – И, Ж – Х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (А – Б, Б – Л, Л – К).
У слепых детей с ТД имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи.
Читая слово, слепой ребенок с ТД воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв.
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.
Динамика дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества ошибок при чтении, степени выраженности.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во избежание подобных проявлений необходимо как можно раньше начать коррекционную работу».
Логопед Ирина Петровна проводит логопедические занятия через интернет для детей и взрослых при дислексии.
Наверх