Типичные орфографические ошибки учащихся начальных классов

Классификация ошибок.

І – орфографическая ошибка

Это ошибки в словах (буквенные, постановка дефиса, слитное и раздельное написание) (Орфография)

Как (-) то рас пашол снег. Прелители грачи. Учиникам пара здавать икзамены. Он неуспел ра(с)строит(ь)ся.

V – пунктуационная ошибка

Это ошибки в постановке знаков препинания (запятая, точка, тире, двоеточие, вопросительный и восклицательный знаки, точка с запятой, кавычки, скобки, троеточие) (Синтаксис)

Когда солнце встало(,) он увидел свою ошибку. Многие писатели(,) художники(,) певцы с радостью откликнулись на приглашение. Билет(,) купленный дядей на прошлой неделе(,) оказался недействительным. Каждый день (–) это возможность изменить мир к лучшему. Все(:) деревья, кусты, листва на земле (–) трепетало от порывистого ветра. Инспектор ответил(: «)Я не согласен(»).

Г – грамматическая ошибка

Это ошибки в образовании и употреблении формы слова, т.е. сочетаемости в грамматических формах (Морфология)

бессмертность, заместо, англичаны, на мосте, Гринев жил недорослью, Он не боялся опасностей и рисков, Во дворе построили большую качель, Один брат был богатей другого, Эта книга более интереснее, Я пошел к ему, ихний дом, Он ни разу не ошибился, Мама всегда радовается гостям, Вышев на середину комнаты, он заговорил, В дальнем углу сидел улыбающий ребенок, Мы ставим елку на середину комнаты и украшиваем ее. Первых два места определились в бескомпромиссной борьбе.

Р – речевая ошибка

Это употребление не соответствующих смыслу слов или форм слова (Лексика) Здесь и непонимание значения слова, тавтология, неправильное употребление синонимов, омонимов, паронимов и т.д.

С – стилистическая ошибка

Это ошибки в употреблении стилистически окрашенных слов в инородном стиле. Единство стиля – важная компонента любой работы. (Лексика и Развитие речи). Как правило, ученики используют сниженную лексику: разговорные, жаргонные слова, просторечную лексику.

Попечитель богоугодных заведений подлизывается к ревизору (Попечитель богоугодных заведений заискивает перед ревизором). В этом эпизоде главный герой накосячил. (В этом эпизоде главный герой допустил просчет / совершил ошибку).

Стилистический и смысловой разнобой между частями предложения:

Рыжий, толстый, здоровый, с лоснящимся лицом, певец Таманьо привлекал Серова как личность огромной внутренней энергии. – Огромная внутренняя энергия, которой привлекал Серова певец Таманьо, сказывалась и в его внешности: массивный, с буйной рыжей шевелюрой, с брызжущим здоровьем лицом.

Л – логическая ошибка

Это ошибки логического построения текста. Среди них наиболее часто встречающаяся – отсутствие причинно-следственной связи:

Обломов воспитывался в деревне, поэтому ничего не умел делать сам.

К логическим ошибкам также следует отнести порядок слов в предложении, ведущий к искажению смысла:

Есть немало произведений, повествующих о детстве автора, в мировой литературе. – В мировой литературе есть немало произведений, повествующих о детстве автора.

Ф – фактическая ошибка

Это ошибки смысловые, искажение исходного содержания текста (в сочинении и изложении) (Развитие речи)

Z – нарушение абзацного членения

Текст неверно разделен на микротемы, абзацы (Синтаксис и Развитие речи)

Отдельным видом ошибок следует, пожалуй, выделить бедность и однообразие используемых синтаксических конструкций.

Мужчина был одет в прожженный ватник. Он был грубо заштопан. Сапоги были почти новые. Носки изъедены молью.  – Мужчина был одет в грубо заштопанный прожженный ватник, хотя сапоги были почти новые, носки оказались изъедены молью.

Это очень серьезный недостаток ученических работ. И очень распространенный.

Классификация ошибок (условные обозначения)

Тема «Классификация и причины орфографических ошибок»

Классификация орфографических ошибок Н.С. Рождественского

1. Ошибки графические (против правил графики): пропуск, замена, перестановка, вставка лишних букв, слогов, алфавитные ошибки (смешение букв, похожих по начертанию).

2. Ошибки орфографические, т.е. ошибки против правил орфографии:

А) ошибки в корне;

Б) ошибки в приставке;

В)ошибки в суффиксе;

Г)ошибки в окончании.

3. Ошибки против правил о слитном и раздельном написании слов.

4. Ошибки против правил об употреблении больших и малых букв;

5. Ошибки против правил преноса слов с одной строки на другую

Классификация В.Ф.Ивановой

1. Собственно орфографические ошибки (помАгаю, плащЁм);

2. Графико-орфографические (жЫр,чЯй);

3. Грамматико-орфографические (к НаташИ).

Причины орфографических ошибок

1 группа причин

Ошибки, связанные с организацией работы над ошибками. Это:

• Отсутствие системы работы учителя над ошибками, допускаемыми учащимися, что ведет к повторению ошибок.

• Неумение ученика контролировать себя во время письма и проверять написанное;

• Несовершенство и недостаток методических приемов;

• Недостаток учета индивидуальных заданий в процессе работы над ошибками.

2 группа причин

Это причины, связанные с усвоением учащимися знаний, умений из различных разделов программы по русскому языку:

• Непрочное знание основ грамматики, неумение применять приобретенные знания;

• Использование ложной аналогии и обобщения, затруднение в понимании смысла слова, словосочетания, предложения (белый- белка не родственные слова, использовать для проверки нельзя);

• Недостаточное развитие орфографической зоркости и фонетического слуха;

• Небольшой объем словарного запаса и как следствие трудности в подборе проверочных слов;

• Слабая техника чтения;

• Неумение производить морфемный анализ слов (в зависимости от части слова учащиеся определяют характер ошибки и выбирают способ ее проверки).

3 группа причин

Это ошибки, связанные с усвоением правил правописания:

• Одностороннее увлечение заучиванием правил без опоры на практику письма;

• Неумение в процессе письма соотносить слова, которые они пишут, с правилом их написания;

• Непонимание цели действия, указанного в правиле, или неумение его производить.

4 группа причин

Это причины, связанные с индивидуальными психофизиологическими особенностями учащихся:

• Дефект речи, свойства нервной системы, неустойчивость внимания;

• Недостаточное развитие оперативной памяти (ошибки в последних словах на строчке или в словах-сказуемых);

• Медленное письмо;

• Быстрая утомляемость.

После проверки письменных работ ошибки учитывают и классифицируют, что позволяет установить уровень грамотности учащихся, их знания и навыки по орфографии, определить пути работы над устранением ошибок. В процессе классификации ошибки обнаруживают типичные, индивидуальные. Классификация ошибок является необходимым условием для планирования и проведения уроков. Конечно, нельзя прекращать работы над ошибками и после их тщательного анализа. И в дальнейшем необходимо выполнять специальные упражнения на те правила, которые чаще всего нарушаются; включать примеры на ранее обработанные правила в следующие упражнения, посвященные изучению новых орфографических тем, организовать отбор учащимися примеров на такие правила, использовать таблицы тяжелых в правописания отношении слов, осуществлять систематическое и многократное повторения, рассчитанное на полное устранение ошибок. Работая над ошибками, нужно помнить известную истину: чтобы устранить ошибку, необходимо ликвидировать причины, ее порождающие. Предупреждение ошибок может быть успешным только тогда, когда учитель хорошо знать возможности каждого ученика в овладении орфографией и организует работу таким образом, чтобы предостеречь от ошибок в будущем. Необходимость работы над предупреждением ошибок следует из того, что всегда легче не допустить ошибку, чем потом ее исправлять.

Учитель осуществляет также систематический контроль за ведением тетрадей, за выполнением всех видов письменных работ, является важным стимулом подъема грамотности учащихся и развития письменной речи.

Таким образом, анализ литературы по проблеме формирования орфографической грамотности младших школьников позволил нам выделить распространенные типы орфографических ошибок: фонетико-графические,

Орфографические

чисто графические.

Их устранение, по утверждению ученых и практиков, возможно при условии систематической целенаправленной работы учителя начальной школы как на уроках, так и во внеурочное время.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята часто допускают орфографические ошибки. В чем заключаются причины орфографических ошибок в школе?

Свидетельство участника экспертной комиссии


Оставляйте комментарии к работам коллег
и получите документ БЕСПЛАТНО!




Подробнее

К вопросу о соотношении видов специфических ошибок в письменных работах младших школьников

Специфические нарушения письма являются наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников и, по данным разных авторов, выявляются у 10-30 % учащихся начальных классов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова и др.).

Согласно существующей логопедической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких критериев. Первым критерием является наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа правописания, в основе которого лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Вторым важным критерием диагностики нарушений письма следует считать частотность специфических ошибок. Третьим критерием служит стойкость ошибок – наличие их практически во всех письменных работах в течение длительного времени.

В настоящей статье приведены результаты изучения состояния письма младших школьников с дисграфией. Проанализирована типология специфических ошибок и произведено их ранжирование в письменных работах учащихся.

Исследование проводилось в течение учебного года с учащимися вторых классов средних общеобразовательных школ №1971 и №1176 г. Москвы. Мы изучили с разной степенью полноты 142 учащихся, среди которых было выявлено 43 школьника с нарушениями письма. Учащиеся не имели нарушений устной речи, за исключением шести детей, имевших фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Согласно медицинским данным, слух, зрение и интеллект у детей были нормальными.
Изучение специфических нарушений письма проводилось на основе анализа рабочих и контрольных тетрадей учащихся по русскому языку за учебный год, итоговый подсчёт количества ошибок производился в конце учебного года. Изучены дисграфические ошибки в разных видах письменных работ: списывании, диктанте, изложении, сочинении.

Для анализа ошибок письма использовалась адаптированная схема Р.И.Лалаевой:

1. Ошибки письма, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (смешение согласных по глухости-звонкости и твёрдости-мягкости, аффрикат и их компонентов, гласных под ударением, лабиализованных гласных, заднеязычных, сонорных согласных, свистящих — шипящих согласных).
2. Ошибки письма, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (пропуск гласных и согласных букв, перестановка и вставка букв, пропуск слога в слове).
3. Ошибки письма, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (слитное написание предлога со словом, разрыв слова, слитное написание слов, раздельное написание приставки со словом, контаминации).
4. Ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста (отсутствие заглавной буквы, отсутствие точки в конце предложения, неуместное употребление заглавной буквы или точки в середине предложения).
5. Ошибки в написании графически сходных букв (смешение букв по оптическому и кинетическому сходству, зеркальное написание букв).

Аграмматизмы, наблюдавшиеся в письменных работах учащихся, нами не анализировались в связи с трактовкой этих ошибок как нарушений письменной речи, поскольку они возникают при порождении высказывания самим пишущим. При исследовании ошибок в письме под диктовку и списывании у данной группы учащихся аграмматизмов не обнаружено. Эти ошибки отмечались в таких школьных письменных работах как изложение или сочинение.

Дополнительно фиксировалось несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой:

• неточность графической передачи букв;
• ошибки графического поиска буквы;
• недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней.

Анализ письменных работ учащихся выявил наличие у них специфических и орфографических ошибок. Наше внимание было сосредоточено на изучении специфических ошибок, связанных преимущественно с несоблюдением фонетического принципа письма.
Работы учащихся отличались разнообразными специфическими ошибками, количество которых варьировало у разных детей, однако, несмотря на различную степень тяжести нарушений, в работах большинства учащихся наблюдались все основные типы ошибок.

Количественные результаты исследования письма учащихся представлены в таблице 1.

Таблица 1

Ошибки в письме учащихся

Исследование показало, что среднее количество специфических ошибок в письменных работах одного объёма у учащихся составило 59,9. Выделенные типы ошибок мы ранжировали по их частотности: ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %); ошибки в написании графически сходных букв (24 %); ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста (21%); ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %); ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %).

Количественное распределение ошибок письма учащихся по пяти выделенным типам приведено в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Количество ошибок учащихся с нарушениями письма

1 – ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия; 2 – ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза; 3 – ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения; 4 – ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста; 5 – ошибки в написании графически сходных букв.

Наиболее многочисленными явились ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа и синтеза (30 %), среди которых преобладали пропуски гласных букв (14,3 %). Дети допускали пропуски как безударных гласных, подвергавшихся сильной редукции («ворбья» — воробья, «гражи» — гаражи, «крандаш» — карандаш, «в комнту» — в комнату), так и ударных гласных («снки» — санки, «хдят» — ходят, «ошбками» — ошибками, «двочки» — девочки, «снжный» — снежный). Гласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («вца» — овца), середине («пля» — поля, «цпь» — цепь, «двра» — двора, «повр» — повар) и конце («посуд» — посуда, «рыжа» — рыжая, «летучи» — летучие). В ряде случаев в слове отсутствовали несколько гласных, что значительно затрудняло понимание написанного («всмндцтое» — восемнадцатое, «нмло» — намело, «агрде» — огороде, «стршнш» — не страшен). Примером может служить диктант Вити К. (рис. 1).

Рис. 1. Диктант Вити К. (8 лет, 2 класс)

Пропуски согласных букв (9,5 %) преобладали в словах со стечением согласных, так как это положение наиболее сложно для анализа («в заке» — в замке, «Моска» — Москва, «диженьем» — движеньем, «меведь» — медведь, «стоил» — строил), однако встречались и при отсутствии стечений («рыаки» — рыбаки, «вореье» — варенье, «по дорое» — по дороге). Согласные буквы пропускались в разных частях слова: начале («лутище» — плутище, «ека» — река, «в есу» — в лесу), середине («зели» — земли, «соварь» — словарь, «хвотик» — хвостик, «девоча» — девочка) и конце («дру» — друг, плотни» — плотник, «белы» — белый, «мураве» — муравей, «зимо» — зимой, «хвосто» — хвостом, «к ребята» — к ребятам, «шурши» — шуршит). В некоторых случаях пропуску буквы способствовала встреча двух одноимённых букв на стыке слов: «стои дуб» — стоит дуб, «играю дети» — играют дети (в данных примерах по нормам орфоэпии произносится соответственно «стоид дуб», «играюд дети»).

Рис. 2. Пропуски согласных букв

Вставки (3,1 %) гласных букв наблюдались обычно при стечении согласных («Пётар» — Пётр, «октябарь» — октябрь), что объяснялось призвуком, появлявшимся при медленном проговаривании слова в процессе письма и напоминавшим редуцированный гласный. Внешне с этими вставками были сходны следующие примеры, в которых «вставленной» оказывалась гласная, уже имевшаяся в составе слова («цеветок» — цветок, «сипит» — спит, «сотоит» — стоит, «набухунут» — набухнут, «цеветоной» — цветной, «медеведи» — медведи, «с товоей» — с твоей, «всегада» — всегда). В некоторых случаях подобное повторение происходило с согласной буквой («в сдаду» — в саду, «в маме» — в мае, «харатктер» — характер). Подобные вставки расценивались как отражение колебаний детей при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отражались одновременно ошибочное и правильное написания.

Рис. 3. Вставки букв

Пропуск слога в слове составил 2,2 % всех ошибок. До некоторой степени пропуску способствовало соседство слогов, включавших одинаковые буквы: гласные («пти» — птичьи, «наста» — настала, «кузнечи» — кузнечики, «ходи» — ходили, «земляки» — земляники, «стожи» — сторожа, «на деве» — на дереве), реже — согласные («чуло» — чучело, «нестный» — ненастный). Причину этих ошибок мы видим в том, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбивались с замысла (рис.4).

Рис. 4. Пропуск слога в слове

Перестановки букв составили всего 0,9 % от общего количества ошибок («корвом» — ковром, «зверошился» — взъерошился, «соловиь» — соловьи, «нижнйи» — нижний). Перестановки букв, по нашему мнению, являлись следствием нарушения операции последовательного (позиционного) анализа: испытуемый не смог установить порядка следования звуков в слове.

Рис. 5. Перестановка букв

К группе ошибок в написании графически сходных букв были отнесены смешения букв, имеющих сходную форму и написание. Смешения графически сходных букв составили 24 % от общего числа специфических ошибок, сделанных учащимися с нарушениями письма. В данной группе ошибок преобладали смешения букв по кинетическому сходству (16,6 %), представляющие ошибочные написания букв, в которых совпадает начертание первого элемента. Написав его, дети далее неправильно передавали количество однородных элементов («мопата» — лопата, «апремя» — апреля, «идёл» — идём, «долашняя» — домашняя; «Тальма» — Пальма, «Претье» — Третье, «затели» — запели, «спучат» — стучат; «жодит» — ходит, «упрахнение» — упражнение; «или» — шли, «лшцо» — лицо, «ииеснадцатое» — шестнадцатое; «во дворще» — во дворце), либо ошибочно выбирали последующий элемент («Гябята» — Ребята, «Рвоздь» — Гвоздь; «бидит» — будут, «хвостук» — хвостик; «убача» — удача, «продную» — пробную; «щумно» — шумно, «дошечка» — дощечка; «Ч домов» — У домов, «Уайник» — Чайник; «Кадо» — Надо; «поворчая» — поворчал, «Садовал» — Садовая; «урак» — урок, «печко» — печка; «У Апдрюши» — У Андрюши, «на рисупке» — на рисунке; «потята» — котята, «козний» — поздний; «детй» — дети, «большои» — большой; «клен» — клён, «песёнку» — песенку). В обоих случаях имело место проявление трудностей серийной организации движений, инертности в переключении с одной двигательной формулы на другую, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических».
Природа кинетических ошибок кроется в зрительно-двигательном звене процесса письма. Они объясняются неумением ребёнка дифференцировать буквенные знаки по графическим признакам: форме, количеству и пространственному положению составляющих элементов.
Мы разделяем мнение А.Н.Корнева и И.Н.Садовниковой о механизмах возникновения таких ошибок: у детей крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула буквы (кинема), написание каждой буквы происходит неавтоматизированно и требует сознательного контроля. Наличие подобных ошибок зачастую совпадало с низким в каллиграфическом отношении качеством письма, что свидетельствовало о несформированности праксиса и нарушении зрительно-моторной координации у детей.

Рис. 6. Смешения букв по кинетическому сходству

Реже наблюдались смешения букв по оптическому сходству (6,7 %), состоящих из одинаковых или сходных элементов, по-разному расположенных в пространстве («дсе» — все, «овни» — одни; «машири» — матери; «гдляли» — гуляли, «ид снега» — из снега; «дпал» — упал; «доврый» — добрый, «янбаря» — января, «тбёрдый» — твёрдый, «набоднение» — наводнение; «на месте» — на шесте, «бушагу» — бумагу, «ушный» — умный; «сиоварь» — словарь, «воробел» — воробей; «ревсла» — ревела; «гвсздь» — гвоздь; «енучата» — внучата, «тавт» — тает; «Оль2а» — Ольга). Наличие в работах учащихся замен букв по оптическому сходству связано с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, зрительно-пространственного восприятия.

Рис. 7. Смешения букв по оптическому сходству

Зеркальное написание букв оказалось в целом не характерным для учащихся вторых классов и составило лишь 0,7 % от общего числа ошибок. Тенденция к зеркальности наблюдалась у незначительного числа детей при написании строчных букв э, с, г и прописных букв З, Е, Ё, С, Э («Зсли» — Если, «Зго» — Его, «Еаречная» — Заречная; «Сльбрус» — Эльбрус; «Эаша» — Саша).

Рис. 8. Зеркальное написание букв

Основной причиной таких ошибок являлась неправильная дифференцировка пространственного расположения буквы, связанная с понятиями «правое – левое».
Следующей группой являлись ошибки письма, связанные с неумением выделять предложение из текста. К данным ошибкам относили отсутствие в предложении точки или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения. Они составили 21 % от общего числа специфических ошибок. Мы разделяем мнение Р.И.Лалаевой и Р.Д.Тригер о том, что причиной данных ошибок является синкретичность, нерасчленённость мышления учащихся.
Среди этих ошибок отсутствие заглавной буквы составило в среднем 7,5 %, отсутствие точки в конце предложения – 11,8 %.
Зачастую границы предложения в письменных работах не обозначались, несколько предложений объединялись в одно. В качестве примера приводим диктант Егора П. (рис. 9).

Рис. 9. Диктант Егора П. (9 лет, 2 класс)

В ряде случаев дети использовали одно из средств выделения границ предложения, пропуская заглавную букву в его начале (рис. 10) или точку в конце (рис. 11).

Рис. 10. Диктант Даниила П. (9 лет, 2 класс)

Рис. 11. Диктант Максима К. (8 лет, 2 класс)
Неуместное написание детьми заглавной буквы (рис. 12) или точки в середине предложения (рис. 13) встречались гораздо реже, чем отсутствие прописной буквы в начале и точки в конце предложения, и составило соответственно 1 % и 0,7% от общего числа специфических ошибок.

Рис. 12. Неуместное употребление заглавной буквы

Рис. 13. Неуместное употребление точки

Следующую по частотности группу составили ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (16 %).
Ошибки обозначения на письме твёрдости или мягкости согласных звуков составили 6,3 % от всех специфических ошибок, допущенных учащимися исследуемой группы. В эту группу включены ошибки, связанные с неправильным употреблением гласных первого и второго ряда («индук» — индюк, «Андруша» — Андрюша, «заблюдились» — заблудились, «шипат» — шипят, «следи» — следы) и мягкого знака («силная» — сильная, «сосулка» — сосулька, «белчата» — бельчата, «осен» — осень, «камен» — камень, «песеньку» — песенку) как показателей мягкости согласных. Значительно чаще учащиеся допускали ошибки при обозначении мягкости согласных, т.е. пропускали мягкий знак или заменяли гласную второго ряда парной ей гласной первого ряда (рис. 14).

Рис. 14. Смешения согласных по твёрдости-мягкости

Что касается замен гласных при обозначении мягкости предшествующих согласных, то чаще других дети писали «у» вместо «ю», «а» вместо «я», «о» вместо «ё». Значительно реже встречались смешения букв «и – ы» и замены «е» на «э».

Частота смешений парных глухих и звонких согласных в сильной позиции в слове оказалась равной 3,5 % от общего числа специфических ошибок («зветят» — светят, «цывры» — цифры, «кабуста» — капуста, «живодное» — животное, «дянястся» — тянется, «тавно» — давно, «петужок» — петушок, «тяшесть» — тяжесть, «грыжовник» — крыжовник, «дорока» — дорога, «у берека» — у берега). Анализ смешений парных согласных не выявил у исследуемых учащихся в целом тенденции к озвончению или оглушению согласных звуков (рис. 15).

Рис. 15. Смешения согласных по глухости-звонкости

Смешения гласных под ударением составили 2,3 % от общего числа специфических ошибок («норед» — наряд, «жимчуг» — жемчуг).

Рис. 16. Смешения гласных под ударением

Смешения аффрикат и их компонентов не являлись частотной ошибкой: они составили 1,6 % от всех специфических ошибок учащихся («чапля» — цапля, «граци» — грачи, «птицка» — птичка, «щцка» — щучка, «пальсы» — пальцы).

Рис. 17. Смешения аффрикат и их компонентов

Смешения лабиализованных гласных отмечались в 1,3 % случаев («рочей» — ручей, «дедошка» — дедушка, «лягошки» — лягушки, «на берего» — на берегу, «трещино» — трещину, «овущи» — овощи, «к жельё» — к жилью, «ночьё» — ночью).

Рис. 18. Смешения лабиализованных гласных

Смешения сонорных согласных составили 0,7 % от общего количества специфических ошибок («смерый» — смелый, «хородный» — холодный, «прщди» — площади, «лабота» — работа).

Рис. 19. Смешения сонорных согласных

Частота смешений свистящих-шипящих согласных не превышала 0,2 % от общего числа специфических ошибок («скажал» — сказал, «привежли» — привезли, «прузына» — пружина, «восли» — вошли, «гнёздыско» — гнёздышко).

Рис. 20. Смешения свистящих-шипящих согласных

Смешения заднеязычных согласных составили 0,1 % от общего числа специфических ошибок («горок» — горох, «черёмука» — черёмуха, «у ник» — у них, «за голмом» — за холмом).

Рис. 21. Смешения заднеязычных согласных
Самую малочисленную группу составили ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры предложения (9 %): дети затруднялись в членении слов на морфемы, слоги и фонемы в письме. Трудности языкового анализа и синтеза приводили к неправильному определению границ слова. При этом подавляющее большинство ошибок составили слитное написание предлогов со словами и раздельное написание приставок и слов. Гораздо реже у детей встречались слитное написание двух знаменательных слов или раздельное написание слова.
Слитное написание предлога с последующим или предыдущим словом составило 3,7 % всех ошибок («накраю» — на краю, «крибята» — к ребятам, «влапах» — в лапах, «смячиком» — с мячиком, «садс» — сад с, «подошлик» — подошли к). Подобные ошибки можно увидеть на рисунке 22.

Рис. 22. Слитное написание предлога со словом

Раздельное написание приставки со словом (2,6 %) происходило в случаях, когда приставка напоминала предлог («по обедать» — пообедать, «на ступила» — наступила, «в бежать» — вбежать, «в цыпилась» — вцепилась, «от крылась» — открылась, «за зеленело» — зазеленело, «под снежник» — подснежник). В приведённых примерах не имел места перенос с одной строки на другую. По нашему мнению, здесь имела место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи.

Рис. 23. Раздельное написание приставки со словом

Слитное написание слов (1,2 %) в некоторых случаях провоцировалось наличием одноимённой буквы в составе смежных слов («вотак» — вот так), однако возникало и при её отсутствии «нашлабелый гриб» — нашла белый гриб, «на прудловить рыбку» — на пруд ловить рыбку, «девочкалепят» — девочка лепит, «вотхвостик» — вот хвостик, «вышлизайка и слон» — вышли зайка и слон).

Рис. 24. Слитное написание слов

Разрыв слова (1 %) обычно наблюдался в случаях, когда начальная буква или слог в бесприставочных словах напоминала предлог, союз, местоимение («с тоит» — стоит, «с лиды» — следы, «по дошол» — подошёл, «в зял» — взял, «у добная» — удобная, «на чалось» — началось, «о брадавлся» — обрадовался, «и грают» — играют, «я сный» — ясный), реже – при стечении согласных в слове («б рат» — брат, «поп росил» — попросил).

Рис. 25. Разрыв слова на части

Наиболее грубое нарушение слогового анализа и синтеза проявлялось в контаминациях (0,5 %) – слитном написании искажённых частей слов, стоящих рядом («взаглапты» — взяли лопаты, «надиванполя» — надевают поля).

Рис. 26. Контаминации

Дополнительно мы фиксировали несколько типов нарушений письма моторного характера в соответствии с анализом по методике, предлагаемой Т.В.Ахутиной и О.Б.Иншаковой.
Один из таких типов нарушений письма – неточность графической передачи букв – выражался в нарушении высоты букв, несоразмерности и неправильной пространственной ориентации их элементов. Такие ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 3,8. Образцы подобных нарушений письма представлены на рис. 27.

Рис. 27. Неточность графической передачи букв

Следующим типом нарушений письма моторного характера явились ошибки графического поиска буквы, связанные с колебаниями в выборе графического знака и составившие в среднем 3,5. Данный тип ошибок иллюстрирует рис. 28.

Рис. 28. Ошибки графического поиска буквы

Третьим типом нарушений письма моторного характера являлось недописывание элемента буквы при наличии такого же у соседней. Эти ошибки у учащихся с нарушениями письма составили в среднем 2,9. Образцы данных ошибок представлены на рис. 29.

Рис. 29. Недописывание элемента при соединении букв

Итак, при анализе письменных работ учащихся было отмечено наличие многочисленных и разнообразных специфических ошибок, являвшихся следствием несформированности ряда высших психических функций, обеспечивающих становление навыка письма.

Также по теме:

Ни для кого не секрет, что орфографическая
грамотность – это составная часть общей
языковой культуры, залог точности выражения
мысли и взаимопонимания. Проблема формирования
орфографического навыка в начальных классах
является одной из ведущих в курсе русского языка.
Есть ли резервы совершенствования
орфографического навыка учащихся? Как обучать
правописанию на основе применения правил? Каковы
способы усвоения орфографии в начальных классах
и преодоления затруднений при усвоении основ
правописания? На основании чего можно успешно
применять большую практическую базу упражнений
по формированию орфографического навыка?
Значимость этих вопросов и определила выбор темы
для исследования проблемы формирования
орфографического навыка у учащихся и
организации правильного преподавания
орфографии учителями: “Типичные затруднения
младших школьников при усвоении основ
правописания и пути их профилактики и
преодоления”.

Объект исследования – процесс овладения
младшими школьниками правописанием на родном
языке.

Предмет исследования: — выявление типичных
затруднения младших школьников при усвоении
основ правописания и определение оптимальных
путей их профилактики и преодоления.

Цель исследования — выявить типичные
затруднения младших школьников при усвоении
основ правописания и определить пути
оптимизации данной проблемы.

Исследование данной темы показало особую
сложность формирования у учащихся
орфографического навыка именно из-за того, что
педагоги зачастую не понимают, почему ученики
допускают орфографические ошибки, в то время,
когда учитель в своей работе использует
разнообразные методы и приемы.

В ходе исследования были изучены и оценены
разработанность данной проблемы в
психолого-педагогической, лингвистической и
методической литературе, отношение младших
школьников к овладению основами правописания. В
результате были выявлены типичные затруднения
младших школьников при усвоении основ
правописания и причины их порождающие, и пути их
преодоления.

1. Нередко в школе мало проявляется забота о мотивации
в правописании. Орфография своим содержанием
малопривлекательна для детей, усваивается она
нелегко. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру
в себя. Отрицательные эмоции переносятся на весь
предмет “Русский язык”. Таким образом,
отсутствие учета мотивации орфографической
работы является одним из затруднений, с которым
сталкиваются школьники при усвоении основ
правописания.

Мотивация орфографической работы реализуется
через:

• развитие познавательных интересов;
• использование занимательных материалов,
  увлекательных и современных форм и методов
  работы;
• повышение уровня самостоятельности и
  активности детей в учебном процессе;
• положительную самооценку (убеждать детей в
  успехе);
• гибкую и тактичную систему контроля и оценки
  знаний, умений и навыков.

2. В лингвистике различают следующие принципы
русской орфографии: фонематический,
морфологический, традиционный, принцип
дифференциации значений, фонетический.

Морфологический принцип предполагает
единообразное написание морфем независимо от
фонетических изменений (безударные гласные в
корне слова, в окончаниях словоформ, парные
звонкие и глухие согласные в приставках,
суффиксах, на стыке морфем, перенос слов с одной
строки на другую и т. д.)

Фонематический принцип объясняет в основном
те же случаи правописания, что и морфологический,
но с другой точки зрения. Он более определенно
обосновывает, почему при написании, скажем,
безударной гласной надо ориентироваться на
сильную позицию фонемы.

Традиционный принцип. Есть в русском языке
слова, которые пишутся так, как принято: либо в
соответствии с традицией русского языка, либо
сохраняют написание по языку-источнику. Такие
слова усваиваются запоминанием, а проверяются
при помощи словаря.

Принцип дифференциации значений. Этот
принцип применяется тогда, когда пишущий хочет с
помощью правописания передать свою мысль,
разграничить понятия. Дифференцирующая роль
принадлежит Ь после шипящих в именах
существительных типа “рожь”, “дочь”. К числу
дифференцирующих написаний принадлежит
определенная часть слитных и раздельных
написаний “полетел вверх”, “попал в верх
доски”, а так же употребление имен собственных
“надежда – Надежда”. Дифференцирующие принципы
демонстрируют учащимся значение орфографии во
взаимопонимании читающего и написавшего.

Фонетический принцип. Его суть – в
максимальном соответствии звуковому составу
письма звуковому составу слова. Приставки на – з,
приставка -роз- и ее варианты.

Система русской орфографии трудна, малопонятна
для младших школьников. Зачастую они не могут
воспринять каждое отдельное правило орфографии
как звено общей системы, не видят каждую
орфограмму во взаимосвязях всех сторон языка.
Можно сделать вывод, что возникновение ошибок
порождается многообразием принципов,
регулирующих написание в русской орфографии.

Это приводит к выводу о необходимости
дифференцированного подхода к усвоению
орфограмм. Очевидно, что морфологический принцип
предполагает создания прочной грамматической,
словообразовательной основы в работе по
правописанию; фонематический принцип –
свободного оперирования фонемами, их сильными и
слабыми позициями; традиционный – осмысленного
запоминания.

3. В ходе исследования детям задавался вопрос:
“Что такое орфограмма?”. В большинстве случаев
был дан ответ: “Буква, которая пишется не так, как
слышится”. Сразу же напрашивается вывод: ошибки
допускаются потому, что дети не знают состава
русских орфограмм.

Сущность орфографии не в расхождении с
произношением, а в характере фонетических
условий, ставящих пишущего перед необходимостью
вначале найти сильную позицию, или опереться на
специальное правило, а потом уже писать.

Усвоение опознавательных признаков орфограмм
наилучшим образом происходит в процессе
моделирования орфографических понятий или
действий.

В работе с моделями проводятся следующие
упражнения:

• составление моделей под руководством учителя
  или самостоятельно;
• воспроизведение орфографического правила или
  способа орфографического действия по готовой
  модели;
• дополнение модели недостающими элементами;
• конкретизация модели примерами из текста.

В процессе моделирования учащиеся овладевают
умениями обобщать орфографические факты,
фиксировать опознавательные признаки и каждый
этап действия, соотносить обобщенное
представление об орфограмме с ее конкретной
реализацией в слове.

4. Следующее типичное затруднение, которое
испытывают ребята при усвоении основ
правописания – это неумение ставить пред собой
орфографическую задачу.

Лингвисты, психологи, методисты постоянно
подчеркивают зависимость результатов обучения
правописанию от того, насколько развита
способность ставить орфографические задачи.

5. Неумение поставить орфографическую задачу,
т.е. увидеть орфограмму, определить ее тип,
порождает следующее затруднение: неумение
решать орфографическую задачу или ее
неправильное решение. Умение сознательно, путем
рассуждений решать орфографические задачи –
одна из необходимых предпосылок грамотности.

6. Постановка орфографической задачи и ее
решение – это ступени орфографического действия.
Структура орфографического действия довольно
сложна для младших школьников. Трудность
состоит в том, что ученик должен сам пройти шаги
орфографического действия:

• найти орфограмму;
• определить ее тип;
• наметить способ решения;
• определить последовательность шагов решения
  задачи;
• выполнить намеченную последовательность
  действий;
• написать слово в соответствии с решением
  орфографической задачи;
• осуществить самоконтроль.

Каким образом можно научить ребенка успешно
проходить все шаги орфографического действия?
Ответ очевиден: использовать упражнения,
способствующие формированию умения решать
орфографические задачи.

В школьной практике орфографические
упражнения одновременно характеризуются с двух
сторон:

• по форме выполнения (списывание, диктант,
  творческая работа);
• по характеру решаемой задачи (орфографическое
  упражнение или комплексного типа).

Большая часть орфографических упражнений
носит комплексный характер, т.е. направлена на
отработку умения ставить и решать
орфографические задачи.

Обучающие диктанты. Писать под диктовку дети
начинают еще в период обучения грамоте. Сначала
учитель ограждает детей от ошибок, подбирая
слова, написание которых не расходится с
произношением. Кроме того, мы применяем целую
систему подсказок. Такой способ не помогает
школьникам осознать специфику этого вида письма.
Научить писать под диктовку – это значит научить
переводить орфоэпическую форму предложения в
орфографическую. Интересен диктант “Проверяю
себя”/ Детям предоставляется право пропускать
сомнительные для них орфограммы, что
способствует развитию самоконтроля. Для
эффективности этого вида работы важно на
предыдущих этапах обучения использовать письмо
с пропуском орфограмм по объективным признакам
(только проверяемые безударные гласные, парные
согласные и т.д.) Данный диктант может
использоваться и как обучающий, и как
проверочный. В последнем случае он позволяет
контролировать фактическую грамотность класса и
анализировать степень сформированности
орфографических умений.

Комментируемое письмо. Объяснение текста с
орфографической точки зрения производится в
процессе самого письма. Написание слова
поясняется не полной формулировкой правила,
отдельными словами-комментариями, т.е. так, как
естественно протекает мысль ученика во
внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и
формулировку правила. Комментируемое письмо
выступает одним из приемов работы по
профилактике ошибок, приучает школьника к
сознательному применению правила, способствует
выработке навыков грамотного письма, устраняя
разрыв между теорией и практикой. Комментируемое
письмо развивает мышление, память, внимание, речь
учащихся: они приучаются говорить четко,
лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается
хорошая дикция.

Списывание. Психологи, изучавшие это учебное
действие, составили наиболее точный и полный
алгоритм операций, которые обеспечивают
безошибочность списывания и в то же время
превращают его в эффективное средство развития
орфографической зоркости.

1. Внимательно прочитай предложение.
2. Повтори его, не заглядывая в текст.
3. Подчеркни в предложении все орфограммы.
4. Прочитай предложение орфографически.
5. Повтори еще раз предложение, орфографически
   проговаривая все звуки.
6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по
   слогам и подчеркивая орфограммы.
7. Сверь написанное с текстом. Особое внимание
   обрати на орфограммы.

К каждому из формируемых орфографических
навыков предусмотрены три основных этапа работы:

1. Ознакомление с сущностью правила, его
   содержанием и структурой.
2. Применение правила по образцу.
3. Творческое применение правила в новых,
   усложненных условиях.

Усложнение условий происходит из-за того, что
учащиеся наряду с орфографической задачей
решают еще и специальные речевые задачи:
восстановление деформированных текстов и
предложений, ответы на вопросы к тексту,
написание изложений и сочинений, вычленение
предложений из потока речи, редактирование,
конструирование. Все эти упражнения преследуют
грамматические, орфографические, пунктуационные
задачи и способствуют развитию навыка по
выполнению орфографического действия.

7. Следующее типичное затруднение, с которым
сталкивается ученик при овладении основами
правописания – это сложный состав
правил-регуляторов. Выделяют три группы
правил: одновариантные, альтернативные,
правила-рекомендации. Правила 2 и 3 групп более
сложны, т.к. их применение связано с умением
ставить и решать орфографическую задачу.

8. Если школьника научили правильно, а он
делает ошибки, то следует предположить о несформированности
познавательных процессов – внимания, памяти,
восприятия, мышления. В начальной школе
произвольное внимание у детей 1-го класса
составляет минимум 3 минуты, 2 –го класса – 10
минут, 3-4 классов – 15-20 минут. Учитель призывает
школьников сосредоточиться, но этого не
происходит, т.к. ребенок не может удержать
внимание на том, что ему непонятно. Поэтому, чтобы
этого не происходило, необходимо трудное,
непонятное делать приятным и доступным,
развивать волевое усилие, а вместе с ним и
произвольное внимание.

9. В свою очередь сформированное произвольное
внимание требует, чтобы у учащихся был развит
навык самоконтроля. Отсутствие навыков
самоконтроля приводит к тому, что школьник,
разобравшись, какую букву надо писать,
самостоятельно не может использовать свои
знания при написании проверочных работ.

Существует множество методических приемов,
развивающих орфографическую зоркость и
самоконтроль. Еще методисты прошлого считали,
что существуют факторы и условия, способствующие
формированию грамотного письма. Все мы знаем
роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и
артикуляционных факторов

Зрительный фактор срабатывает при
запоминании неправильных написаний. Стоит
ребенку один раз неправильно написать слово, как
он запомнит его и зрительно. Поэтому основное
правило ученика: никогда не пиши слово, если
точно не знаешь. Можно использовать следующие
приемы: письмо с пропуском орфограмм, опорные
схемы, исправление ошибок, диктант с
обоснованием (сначала записывают проверочное
слово, затем то, которое диктует учитель), работа
с трудными словами из будущих проверочных работ,
работа с сигнальными карточками.

Слуховой фактор. Пишущий человек всегда
отправляется от слышимого. Поэтому ученик должен
хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель
или что он сам проговаривает себе. В связи с этим
учителю необходимо развивать фонематический
слух детей. Этому способствуют такие игры, как
“Найди опасное место” — учитель произносит
слова, а дети хлопают в ладоши, как только услышат
звук, который при письме надо проверить;
“Светофор” — дети показывают красный сигнал,
если нашли опасное место; “Зажги фонарик” —
звуковой анализ с составлением схемы, в которой
обозначаются “опасные места”; “Диктант с
подчеркиванием” — во время диктанта учитель
постукивает по столу в тот момент, когда
произносит слово с какой-либо орфограммой.

Рукодвигательный фактор. Любого
орфографического навыка можно достичь только
при помощи упражнений, при ритмичном движении
руки. Поэтому на уроке надо как можно больше
писать, соблюдая, конечно нормы. Рука создает
графический образ того или иного слова,
“запоминает”, а затем пишет его уже
автоматически.

Артикуляционный фактор или орфографическое
проговаривание. Ученик, диктуя предложение,
каждое слово произносит орфографически. Работа
речевого аппарата создает своеобразный памятный
образ слова, многократное повторение которого
вслух и про себя приводит к более прочному его
запоминанию.

Из всего вышесказанного можно сделать
определенный вывод: если мы, при проектировании
учебного процесса, будем учитывать типичные
затруднения, с которыми сталкиваются младшие
школьники при усвоении основ правописания и,
будем осуществлять меры по их профилактике или
своевременному выявлению на основе
диагностирования и оперативному устранению, то
это позволит оптимизировать результаты
обученности и добиться качественных изменений в
орфографической грамотности учащихся.

Итак, определив затруднения, которые
испытывают ученики начальных классов при
усвоении основ правописания, можно наметить и
воплощать в действительности пути оптимизации
проблемы. Во время занятий в классе следует
опираться не только на чисто учебное содержание,
но и на личностно-эмоциональную деятельность,
учитывать психологию усвоения материала
младшими школьниками, соблюдать и четко
выдерживать понятия: орфограмма,
орфографическое действие, орфографическая
зоркость. Познакомить учащихся с составом
русских орфограмм, с местом их проявления и
основными признаками. Использовать технологию
разноуровнего обучения, которая реализуется
через задания разного объема, разной трудности,
разной степени оказания помощи, через
тренировочные упражнения. Важно только
правильно определить соотношение устной и
письменной работы на уроке, виды деятельности,
необходимые для достижения поставленных целей.

Взяв в основу выявленные типичные затруднения
школьников при усвоении основ правописания и
намеченные пути оптимизации данной проблемы,
можно успешно разработать технологическую
сторону процесса формирования орфографического
навыка. Т.е использовать в учебном процессе такие
приемы и средства (технологии), которые опираются
на совместную или самостоятельную
учебно-познавательную деятельность, руководимую
учителем. Гарантированно успешными как с точки
зрения всего процесса обучения, так и для работы
над данной проблемой являются игровые
технологии, использование элементов модульного
обучения, коллективные способы обучения,
применение исследовательского метода, метода
проблемного изучения материала. Перечисленные
технологии комплексно развивают положительную
мотивацию, учат самостоятельно и успешно решать
сложные проблемы, развивают психологические
процессы личности ребенка.

Подводя итог, хочется отметить, что успешность
обучения правописанию зависит от того, насколько
своевременно, глубоко и правильно учитель строит
учебный процесс, знает теоретические основы
методической науки, осознанно анализирует
педагогический опыт, понимает сущность
предлагаемых современных технологий и
рекомендаций, самостоятельно ищет новые
собственные решения.

Приложение 1. Выступление
по данной теме.

ЛИТЕРАТУРА

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения
   младших школьников русскому языку. М.,1978.
2. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения
   орфографии. М. Просвещение.1966.
3. Грушевская М.С. Нарушение письма у младших
   школьников.//Н.Ш.1984 №6.
4. Жедек П.С. Пути совершенствования обучению
   орфографии.//Н.Ш.1988 № 10.
5. Львов М.Р. Правописание в начальных классах.
   М.1990.
6. Русский язык в начальных классах, теория и
   практика обучения./Под ред.М.С.Соловейчик. М.1993.
7. Сборник программ. Образовательная система
   “Школа 2100”. М. “Баласс”2001.
8. Поль Е.В. Прием списывания как средство
   формирования орфографического навыка.//Н.Ш.1997.№1.

Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших
школьников
Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского
языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения
и навыки играют важную роль. Орфография изучается в I – VI (VII) классах, в
VII – VIII (IX) классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии
не выделен в школе как отдельный самостоятельный раздел, а дается вместе с
материалом   по   грамматике,   фонетике,   словообразованию,   и   опирается   на
него. 
Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по
всем   разделам   курса   русского   языка:   фонетике,   составу   слова   и
словообразованию,   графике,   морфологии   и   синтаксису,   лексике.   Для
учащихся начальных классов важнейшими являются такие орфографические
темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках,
суффиксах,   окончаниях;   правописание   согласных   –   звонких   и   глухих,
непроизносимых,   удвоенных,   чередование   гласных   в   корне   слова;
употребление заглавных букв; перенос слов; слитно – раздельные и дефисные
написания   и   др.   Именно   при   изучении   этих   тем   учащиеся   допускают
наибольшее количество орфографических ошибок. Орфографические ошибки
–  это  один  из  видов  ошибок  по  русскому  языку.  Эти  ошибки  могут  быть
самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой
категории ошибок должна быть проведена более детальная классификация
[31, c. 54]. Итак,   орфографические   ошибки   делятся   на   следующие   типы:
собственно   орфографические,   фонетико–орфографические   и   грамматико–
орфографические. Теперь более подробно об этих типах. 
Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при
котором   нарушается   установившаяся   традиция   правописания   слов   без
нарушения   орфоэпических   и   грамматических   норм,   законов   языка.   К
собственно орфографическим ошибкам относятся: 
1.   Нарушение   правил   написания   гласных   и   мягкого   знака   после
шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш. 
2.   Искажение   написания   значащих   частей   слова,   а   именно:   основы,
корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет,
варота, глоза. 
3.   Неправильное   написание   начальной   формы   слова:   адютант,
шеснадцать и т.д. 
4. Неправильный перенос слов: пос  –  тупить, соз  –  нание. Причиной
появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать
незнание   школьниками   морфемной   и   словообразовательной   структуры
перечисленных слов. 
5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании
слов:   кним,   гдето,   немог   и   т.д.   Здесь   совершенно   очевидно   незнание
учащимися правил слитного и дефисного написания слов. 
6.   Неправильное   написание   сложных   слов,   особенно   соединительных
гласных: параход, сталетие, пешоход и др. 
7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие
ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами. 
Фонетико–орфографические   ошибки   характеризуются   тем,   что
написание того или иного слова противоречит не только орфографическим
правилам, но и орфоэпическим нормам. К   фонетико–орфографическим   ошибкам   относятся   несколько   их
разновидностей: 
1.   Отражение   на   письме   национальных   особенностей   произношения
русских   звуков:   а)   ошибки,   связанные   с   неправильным   произношением
согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл; 
 б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков:
просба, менше, возми; 
2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских
диалектов: береть, знають. 
3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения
звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад). 
Грамматико–орфографические ошибки – это такие образования форм
или   построения   словосочетаний   и   предложений,   которые   противоречат
грамматическим   законам   языка.   Иногда   грамматико–орфографические
ошибки   называют   языковыми.   Они   подразделяются   на   грамматико–
морфологические и грамматико–синтаксические. 
Грамматико–орфографические   ошибки   называются   грамматико–
морфологическими   тогда,   когда   нарушение   норм   литературного   языка
связано с изменением и образованием формы слова. 
К грамматико–морфологическим ошибкам относятся: 
1.
  Употребление   неправильных   форм   именительного   падежа
множественного числа: ухи, шофера, трактора. 
2.   Искажение   форм   родительного   падежа   множественного   числа
существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев. 
3.   Образование   форм   множественного   числа   от   существительных,   не
имеющих   форм   множественного   числа:   Он   упал   без   сознаний.;   Учитель
обращал вниманий на людей. 
4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У
орла была крыла, 5.   Образование   формы   единственного   числа   от   существительных,
имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала. 
6.   Использование   неправильных   форм   причастий:   Местами   видны
черные земли, освободившие от снега. 
7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой,
мы заехали к товарищу. 
8.   Неправильные   формы   предлога   в   сочетании   со   знаменательными
словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает. 
Грамматико–орфографические   ошибки   считаются   грамматико–
синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических
правил   построения   свободных   словосочетаний   и   предложений.   К   этой
категории ошибок относятся: 
1.   Неправильное   согласование   слов:   Каждый   из   них   должны   были
собрать металлолом.; смертельная усталость. 
2.   Нарушение   законов   управления   слов:   Скоро   позвонили   у   меня.;
Сколько время осталось? 
3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже
(становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку. 
4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения
или   неуместное   его   употребление   в   предложении:   Возвращаясь   из   школы,
начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая. 
5. Несоответствие  союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет
собаку, потому что она не спала. 
Наблюдения   на   уроках,   анализ   ученических   работ,   изучение
классификации   ошибок   позволяют   сделать   вывод,   что   учащиеся   наиболее
часто допускают орфографические ошибки на следующие темы. 
В I классе: 
1) Жи, ши (например: ершы, пружына…) 
2) Ча, ща (например: рощя, трещят…) 3) Чу, щу (например: хлопочют, блещют…) 
4) Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…) 
5) Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос). 
А   также   прочие   ошибки:   пропуски   букв,   искажение,   дописывание
лишней гласной. 
Во 2 классе: 
1) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)
4)   Правописание   безударных   гласных,  не   проверяемых   ударением   (польто,
помедоры…) 
5) Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…) 
6) Не с глаголами (негорит, неидет…). 
В 3 классе: 
1) Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает,
алея…) 
2) Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…) 
3)   Правописание   безударных   личных   окончаний   глаголов   (колят   дрова,
шепчит, светет…) 
Также   в   3   классе   допускаются   ошибки   в   словах   с   непроверяемыми
написаниями   (кавер,   издавно…),   часто   встречается   слитное   написание,
пропуски букв, замены букв. 
В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся
встречаются ошибки на замены согласных букв. 
В работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква
ч  заменялась   буквами   т,   ц,   щ,   ш:   «сатёк»,   сацок»   (сачок).   Слово   цветы
писалось так: «светы», «тветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами
ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали». 
В   работах   учащихся   2   и   3   классов   эти   замены   были   также
многочисленны:   «пецально»   (печально),   «крицали»   (кричали)   и   т.д.
Взаимозамены свистящих и шипящих встречались реже. Примеры подобных ошибок:   «Шоня»   (Соня),   «Сура»   (Шура),   «пусистая»   (пушистая).   Часто
встречались   ошибки   на   смешение   звонких   и   глухих   согласных:   «пегали»
(бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др. 
Недостаточное   различение   твердых   и   мягких   фонем   появилось   в
следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» (прыжки), «мохь» (мох) и
т.п. 
Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1 ­
3   классов   занимают   ошибки   на   пропуски,   лишнюю   вставку   букв,   что
свидетельствует   о   недостаточной   сформированности   звукового   анализа   у
детей [16, с. 36]. 
Появление   в  письменной   речи   учащихся   орфографических   ошибок  –
закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных
и субъективных причин. 
Объективными причинами являются: 
­ незнание орфографической нормы к моменту письменной работы; 
­ оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной
речи; 
­ психофизическая усталость детей к концу письменной работы; 
­   наличие   в   словарях   с   той   или   иной   орфограммой   трудных   случаев   в
применении орфографических правил. 
1)   Незнакомые   учащимся   орфографические   нормы   делятся   на   не
изучаемые к моменту письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не
изучаемы к моменту письма, относятся либо к программе данного класса,
либо   к   программе   следующих   классов.   Ошибки   на   не   изучаемые   в   школе
орфограммы могут появиться в любом классе. Из данного факта вытекают
следующие   методологические   правила:   перед   письменной   работой
необходимо   предупреждать   возможные   орфографические   трудности,   не
включать   их   в   число   ошибок   при   оценке   орфографической   грамотности
(например: в начальной школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки в   написании   наречий   учитель   не   учитывает   при   оценке   орфографической
грамотности). 
2) В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет
большое   значение   понимание   детьми   семантики   слов,   их   структурно   ­
семантической   близости,   так   как   формирование   орфографических   умений
требует оперирования большим количеством слов. 
3) Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки
чаще   всего   появляются   в   конце   письменной   работы.   Учитывая   этот   факт
необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который
должен   снять   психофизическую   усталость.   Например,   такие   физминутки
помогут при снятии психофизического напряжения: 
1. «Мы учимся письму. 
Для чего? Почему? 
Из крючков, из крючков 
Из кружков, из кружков 
Сможем буквы написать. 
Если будем мы стараться, 
Буквы будут получаться. 
Пальцы наши потрудились 
И немножко утомились. 
Дружно мы из встряхнем 
И опять писать начнем». 
2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем.
Посчитаем   до   десяти,   открываем   глазки,   поднимаем   голову,   продолжаем
работу». 
4)   Методологическим   правилом   должно   стать   внимание   к   словам,
имеющим   трудные   случаи   применения   орфографических   правил.   Его
систематическая   реализация   предупреждает   появление   орфографических
ошибок. Довольно часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах,
учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква,
пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти
ошибки. А причин их возникновения довольно много. 
Первая причина. Детям так слышится: «Косьтя». 
Вторая причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши». 
Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы
легче   было   предупредить   ошибки,   учителю   надо   знать   слова,   в   которых
младшие   школьники   допускают   ошибки.   Для   этого   надо   внимательнее
прислушиваться к тому, как говорят дети. 
Третья   причина.   Дети   добросовестно   учат   правила   (жи   ­   ши:   лыжи,
шина), научились делать проверку (шары  –  шар, коза – козы). Теперь этот
ученик уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а
не иначе: «кошичка», «шишичка». 
Четвертая причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны,
и   хотя   они   выучили   правила,   но   многие   ещё   не   умеют   писать   большие   и
трудные слова: «Валгаград», «Козань». 
Пятая   причина.  Это   когда   учитель,  боясь   перегрузки,  учит   детей   на
очень лёгком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как
сад – сады, дуб – дубы. 
Отсюда и получается, что если учитель сам составляет  контрольные
диктанты, то весь класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный
диктант даёт администрация, то класс справляется с трудом. 
Шестая   причина   состоит   в   том,   что   учитель   не   всегда   проводит
систематическое   попутное   повторение   изученного.   «Где   брать   время?   –
говорит такой учитель. – Повторяем в конце года, в конце четверти». 
А ведь на повторение и требуется 6 ­ 7 минут, чтобы, списывая с доски
6 ­ 8 слов, суметь и закрепить  новое, и повторить  старое. Например: при
изучении   безударных   гласных   в   корне,   проверяемых   ударением,   дети повторяют мягкий знак: караси – карась, косари – косарь, кольцо – кольца,
корабли – корабль. 
Систематическое   попутное   повторение   хорошо   помогает   всем
ученикам, но особенно детям с ослабленной памятью. 
Седьмая причина. Учитель, особенно молодой, в качестве «разминки»
дает детям задания для самостоятельного выполнения такого типа (второй
класс, 1 четверть): «Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные
слова». 
Тянуть, тропа, окно, письмо. 
Вот как некоторые дети выполнили задание: 
Тянуть – тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы. 
Здесь можно дать только один совет: детей сначала нужно научить, а уж
потом их контролировать. 
Предупреждение ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в
следующем: прежде чем писать продиктованные слова ( а особенно если они
на неизученное правило), ученики хором проговаривают их, потом каждый
ученик проговаривает (шёпотом); затем учитель еще раз диктует это слово,
показывая трудную букву. Дети пишут продиктованное слово. 
Систематическое   попутное   повторение   изученного,   своевременное
предупреждение   ошибок   –   всё   это   способствует   тому,   что   дети   хорошо
запоминают   написание   трудных   слов   и   хорошо   справляются   с   ними   в
контрольных   диктантах.   А   добиваться   грамотного   письма   –   это   основная
задача учителя .